g - Obraz 7 - nauczyciel a uczniowie - efekt Pigmaliona - za Good

Dwie dekady badań nad oczekiwaniami nauczyciela: wyniki i przyszłe kierunki poszukiwań
Thomas L. Good
BROPHY I GOOD (1970) zasugerowali następujący model działania procesu komunikowania oczekiwań w klasie szkolnej (s. 478):
1. Na początku roku nauczyciele tworzą zróżnicowane oczekiwania odnośnie zachowań i osiągnięć ucznia.
2. Zgodnie z tymi zróżnicowanymi oczekiwaniami nauczyciele zachowują się w zróżnicowany sposób wobec rożnych uczniów.
3. Traktowanie to mówi uczniom czego się od nich oczekuje w zakresie zachowań w klasie szkolnej oraz osiągnięć w zadaniach.
4. Jeśli traktowanie nauczyciela jest spójne przez dłuższy czas i jeśli uczniowie aktywnie nie przeciwstawiają się mu lub nie próbują go zmienić, prawdopodobnie wpłynie ono na ich koncepcje ja, motywację osiągnięć, poziom aspiracji,
zachowania w klasie szkolnej i interakcje z nauczycielem.
5. Wpływy te ogólnie będą uzupełniać i wzmacniać oczekiwania nauczyciela, tak że uczniowie zaczną dostosowywać się do tych oczekiwań w większym stopniu niż gdyby one nie zaistniały.
6. Ostatecznie wpłynie to na osiągnięcia i inne wyniki uczniów. Uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami będą prezentować osiągnięcia zgodne lub bliskie swojego potencjału, ale uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami nie będą osiągać tak wiele, jak mogliby, gdyby byli nauczani w inny sposób.
GOOD I BROPHY (1987) sugerują, że następujące zachowania czasami sygnalizują zróżnicowane traktowanie uczniów lepszych i słabszych w nauce przez nauczyciela (s. 480-481):
1. Krótsze oczekiwania na odpowiedź uczniów słabszych.
2. Udzielanie odpowiedzi za uczniów słabszych lub raczej przekazywanie pytania innym niż próby poprawy ich reakcji poprzez dostarczanie wskazówek lub powtarzanie albo przekształcanie pytań.
3. Nagradzanie nieprawidłowych zachowań lub niepoprawnych odpowiedzi uczniów słabszych.
4. Częstsze krytykowanie uczniów słabszych za porażki.
6. Nie udzielanie sprzężeń zwrotnych na publiczne reakcje uczniów słabszych w nauce.
7. Zwracanie mniejszej uwagi i rzadsze wchodzenie w interakcje z uczniami słabszymi w nauce.
8. Rzadsze wzywanie do odpowiedzi uczniów słabszych w nauce lub zadawanie im łatwiejszych, nieanalitycznych pytań.
9. Sadzanie uczniów słabszych w nauce dalej od nauczyciela.
10. Stawianie mniejszych wymagań uczniom słabszym. Ta różnica w traktowaniu została udokumentowana w rożnych zachowaniach. Beez (1968) odkrył, że indywidualny opiekun mający wysokie oczekiwania nie tylko nauczał większej
ilości słów, ale również uczył ich szybciej i z mniejszą ilością wyjaśnień oraz powtórzeń definicji i przykładów. Badania dotyczące niewłaściwego wzmacniania, wymienione wyżej, wskazują, że nauczyciele mogą akceptować niską jakość lub
nawet niepoprawne odpowiedzi uczniów słabszych w nauce.
sugeruje, że nadmierna sympatia nauczyciela lub oferowanie nieuzasadnionej pomocy może komunikować niskie oczekiwania, szczególnie, jeśli zachowania te występują zamiast zachowań, które mają służyć pomocą uczniom słabszym w osiąganiu kryteriów sukcesu.
11. Wchodzenie z uczniami słabszymi w nauce w interakcje prywatne raczej niż publiczne, oraz ściślejsze nadzorowanie i organizacja ich aktywności.
12. Ocenianie testów lub zadań w zróżnicowany sposób, który w niejednoznacznych sytuacjach jest korzystny dla uczniów lepszych, ale nie dla uczniów gorszych w nauce.
13. Nawiązywanie mniej przyjacielskich interakcji z uczniami słabszymi w nauce, włączając w to rzadsze uśmiechanie się i mniejszą ilość innych niewerbalnych wskaźników wsparcia i mniej ciepły lub bardziej niespokojny ton głosu.
14. Dostarczanie krótszych i o mniejszej zawartości informacyjnej sprzężeń zwrotnych na pytania uczniów słabszych w nauce.
15. Rzadsze kontakty wzrokowe i inne niewerbalne komunikaty sygnalizujące uwagę i zaangażowanie (responsiveness) (np. pochylanie się do przodu, potakiwanie głową) w interakcji z uczniami słabszymi w nauce.
16. Rzadsze korzystanie z efektywnych, ale czasochłonnych metod nauczania uczniów słabszych w nauce, gdy czas jest ograniczony.
17. Mniejsza akceptacja i wykorzystanie pomysłów uczniów słabszych w nauce.
Źródło:
Good, T. L. (2013). Dwie dekady badań nad oczekiwaniami nauczyciela: wyniki i przyszłe kierunki poszukiwań W: S. Trusz (red.), Efekty oczekiwań interpersonalnych. Wybór tekstów (s. 475-501). Warszawa: Wyd. Nauk. Scholar.
4