dostosowanie warunkow i metod nauczania Piwowarska

Dostosowanie warunków i metod nauczania do potrzeb i możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Marta Piwowarska psycholog szkolny Publicznego Gimnazjum Nr 1 im. Noblistów Polskich w Łomży

Plan prezentacji • Akty prawne dotyczące uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. • Podział uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. • Wymagania edukacyjne – cele i obszary dostosowania. • Dostosowanie warunków i metod nauczania do potrzeb i możliwości uczniów z poszczególnych grup młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Akty prawne dotyczące uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Ustawa z dnia 07.09.1991r. o systemie oświaty (Dz.U. z 1991r. nr 95 poz. 425 z późn. zm.) określa zobowiązania systemu oświaty wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (art. 1) „System oświaty zapewnia w szczególności: • dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej (art. 1 pkt 4); • możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami (art. 1 pkt 5); • opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych (art. 1 pkt 5a); • opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie realizowania indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie (art. 1 pkt 6); • przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia (art. 1 pkt 14); • warunki do rozwoju zainteresowań i uzdolnień uczniów przez organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych oraz kształtowanie aktywności społecznej i umiejętności spędzania czasu wolnego (art. 1 pkt 15).”

Rozporządzenia • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1487) • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1490 z późn. zm.) • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1489 z późn. zm.)

Rozporządzenia • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1491 z późn. zm.) • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 01.02.2013r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno – pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013r. nr 0 poz. 199) • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowego statutu publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1492)

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 17.11.2010r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1491 z późn. zm.)

Wymagania edukacyjne „§ 4. 1. Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich rodziców (prawnych opiekunów) o: 1) wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych śródrocznych i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania; 2) sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów; 3) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej (semestralnej) oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych”.

§ 6. 1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

„§ 6. 1. Nauczyciel jest obowiązany indywidualizować pracę z uczniem na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, odpowiednio do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia. 1a. Nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w § 4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia: 1) posiadającego orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego – na podstawie tego orzeczenia oraz ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, opracowanym dla ucznia na podstawie przepisów w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych albo przepisów w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach;

2) posiadającego orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania – na podstawie tego orzeczenia oraz ustaleń zawartych w planie działań wspierających, opracowanym dla ucznia na podstawie przepisów w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach; 3) posiadającego opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się lub inną opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej – na podstawie tej opinii oraz ustaleń zawartych w planie działań wspierających, opracowanym dla ucznia na podstawie przepisów, o których mowa w pkt 2; 4) nieposiadającego orzeczenia lub opinii wymienionych w pkt 1-3, który objęty jest pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole – na podstawie ustaleń zawartych w planie działań wspierających, opracowanym dla ucznia na podstawie przepisów, o których mowa w pkt 2”.

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

I. Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi

II. Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi

III. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

IV. Uczniowie zdolni, szczególnie uzdolnieni, wybitnie zdolni

Zaburzenia rozwojowe • To klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego, która obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych. • Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi wymagają stosowania specjalnej organizacji nauki – treści, metod i warunków pracy, dlatego otrzymują z poradni orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie dostosowanie wymagań następuje na podstawie tego orzeczenia.

Zaburzenia rozwojowe • • • • •

Niesłyszenie Niedosłyszenie Niewidzenie Niedowidzenie Niepełnosprawność ruchowa • Upośledzenie umysłowe • Autyzm • Niepełnosprawności sprzężone

• Choroby przewlekłe • Zaburzenia psychiczne • Niedostosowanie społeczne • Zaburzenia zachowania

Odchylenia rozwojowe • Są to indywidualne opóźnienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm, nie będące jednak zaburzeniami z uwagi na niewielkie nasilenie objawów, ograniczony zakres i czas trwania. • Do odchyleń rozwojowych należy m.in. inteligencja niższa niż przeciętna. • Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi otrzymują z poradni opinie w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych.

Specyficzne trudności w uczeniu się • Są to specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych i zaburzenia w uczeniu się, które nie są spowodowane niskimi możliwościami intelektualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły lub czynnikami kulturowymi. • Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się otrzymują z poradni opinie w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17.11.2010r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2010r. nr 228 poz. 1487)

„§ 2. 1. Pomoc psychologiczno – pedagogiczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności: 1) z niepełnosprawności; 2) z niedostosowania społecznego; 3) z zagrożenia niedostosowaniem społecznym; 4) ze szczególnych uzdolnień; 5) ze specyficznych trudności w uczeniu się; 6) z zaburzeń komunikacji językowej; 7) z choroby przewlekłej; 8) z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych; 9) z niepowodzeń edukacyjnych; 10) z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania czasu wolnego, kontaktami środowiskowymi; 11) z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą”.

Źródło: Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki. Warszawa 2010, s. 22

Cele dostosowania wymagań 1. 2. • • • • •

Wyrównanie szans edukacyjnych uczniów. Zapobieganie wtórnym zaburzeniom sfery emocjonalno – motywacyjnej. Dostosowanie wymagań: polega na modyfikacji procesu edukacyjnego, umożliwiającej uczniom sprostanie wymaganiom szkolnym, powinno dotyczyć głównie form i metod pracy z uczniem, zdecydowanie rzadziej treści nauczania, nie może polegać na takiej zmianie treści nauczania, która powoduje obniżanie wymagań wobec uczniów z normą intelektualną, nie oznacza pomijania haseł programowych, tylko ewentualne realizowanie ich na poziomie wymagań koniecznych lub podstawowych, nie może prowadzić do zejścia poniżej podstawy programowej, a zakres wiedzy i umiejętności powinien dać szansę uczniowi na sprostanie wymaganiom kolejnego etapu edukacyjnego.

Obszary dostosowania obejmują: • warunki procesu edukacyjnego tj. zasady, metody, formy, środki dydaktyczne, • zewnętrzną organizację nauczania (np. posadzenie ucznia słabosłyszącego w pierwszej ławce), • warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania).

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

I. Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi

II. Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi

III. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

IV. Uczniowie zdolni, szczególnie uzdolnieni, wybitnie zdolni

Uczeń zdolny

Zdolności OGÓLNE inteligencja i myślenie, a także spostrzeganie, zapamiętywanie, wyobraźnia, sprawność ruchowa, wrażliwość emocjonalna

SPECJALNE związane z określoną dziedziną np. muzyczne, plastyczne, techniczne, językowe i literackie, matematyczne, przyrodnicze i twórcze

Teoria inteligencji wielorakich H. Gardnera

Uczeń zdolny wg T. Lewowickiego • Posiada co najmniej jedną z wymienionych cech: 1. Wysoki poziom zdolności ogólnych, inteligencji (I. I. = 120 i więcej), 2. Wysoki poziom zdolności specjalnych – uzdolnień, 3. Wysokie osiągnięcia lub możliwości takich osiągnięć w nauce bądź innych dziedzinach działalności wartościowej społecznie, 4. Osiągnięcia oryginalne i twórcze lub możliwości takich osiągnięć.

Uczniów zdolnych charakteryzuje w sferze poznawczej: • ciekawość i aktywność poznawcza • dokładność, dociekliwość • umiejętność obserwacji • otwartość na nowość • umiejętność zadawania pytań • wielość zainteresowań • obszerna wiedza z różnych dziedzin • ukierunkowane uzdolnienia i pasje • doskonała pamięć • umiejętność kojarzenia, rozumowania i wyciągania wniosków

• samodzielność w zdobywaniu wiedzy • zdolność do skupienia uwagi • żywa wyobraźnia • wytwarzanie oryginalnych pomysłów • dokonywanie nietypowych skojarzeń • potrzeba ekspresji w różnych formach • bogate słownictwo • niezależność własnych sądów

Uczniów zdolnych charakteryzuje w sferze społeczno – emocjonalnej: • • • • • • • •

otwartość i wrażliwość na potrzeby innych odpowiedzialność poczucie obowiązku odseparowanie się od aktywności społecznej i skupienie na własnych zadaniach brak potrzeby integracji z grupą silna motywacja wewnętrzna introwersja często krytyczne nastawienie do szkolnego procesu dydaktycznowychowawczego

• • • • • • • • •

wytrwałość poczucie własnej wartości skłonność do dominacji bezkompromisowość przywiązanie do własnych idei dążenie do rozwoju własnej osobowości trafna samoocena specyficzne poczucie humoru preferowanie towarzystwa dorosłych lub starszych kolegów przy równoczesnej umiejętności przystosowania się do grupy rówieśniczej

Trudności edukacyjne – syndrom nieadekwatnych osiągnięć, czyli rozbieżność pomiędzy potencjalnymi możliwościami a faktycznymi osiągnięciami •

•

•

czynnikami wewnętrznymi: wyższy poziom inteligencji, niechęć do przyjmowania wiedzy z wykorzystaniem metod podających, werbalnych, brak motywacji do nauki treści uznawanych za nieciekawe, nieumiejętność uczenia się, absencja w szkole, nieumiejętność samodzielnej pracy, lenistwo, niezdyscyplinowanie, chorowitość, czynnikami społecznymi: brak zrozumienia potrzeb poznawczo – emocjonalnych ze strony rodziny, nauczycieli i rówieśników, negatywny wpływ grupy rówieśniczej, niski status społeczny rodziny, ubóstwo, rozbicie rodziny, restrykcyjny lub karzący typ wychowania, zaburzona komunikacja, niewłaściwe postawy rodziców (nadopiekuńczość lub wrogość, odrzucenie lub brak zainteresowania, niekonsekwencja, rozpieszczanie, sprzeczność wymagań, nieadekwatność oczekiwań, obdarowanie dzieci nadmierną władzą), czynnikami związanymi z procesem dydaktyczno-wychowawczym: zła organizacja i przebieg procesu kształcenia, brak indywidualizacji kształcenia, nieadekwatna postawa nauczyciela – brak zainteresowania uczniem lub negatywne jego traktowanie; stosowanie negatywnych wzmocnień (złe oceny, komentarze, ośmieszanie, etykietowanie, np. „niesforne, złośliwe, nieznośne” itp.), dominacja metod podających, zbyt niskie wymagania względem uczniów, niesprecyzowane cele nauczania lub ustalenie celów nierealnych, nieadekwatne wymagania, samospełniające się proroctwa związane z oczekiwaniami nauczycielskimi względem uczniów.

Zasady pracy z uczniem zdolnym • • • • • • •

Poznaj ucznia, jego możliwości i ograniczenia Indywidualizuj jego proces edukacyjny Nie zakładaj, iż raz postawiona diagnoza jest niezmienna Staraj się wszechstronnie stymulować wszelkie sfery rozwoju ucznia, nie ograniczaj się do rozwijania zdolności Sięgaj do różnorodnych metod dydaktycznych, wybieraj zwłaszcza metody aktywizujące ucznia, unikaj metod podających Wybierając formy pracy, preferuj pracę indywidualną lub grupową, unikaj pracy zbiorowej w nadmiernym wymiarze Postaraj się zapewnić uczniowi dostęp do bogatych środków dydaktycznych: artystycznych, technicznych i sportowych

Zasady pracy z uczniem zdolnym •

• • • • •

Przypisz uczniowi zdolnemu funkcję asystenta nauczyciela, wówczas wspomaga on swoich kolegów, zyskuje autorytet i jednocześnie uczy się strukturalizacji i przekazu treści (relacje społeczne) Buduj wiedzę ucznia poprzez wskazywanie mu dróg jej osiągnięcia, ucz, jak krytycznie korzystać z dostępnych źródeł informacji Angażuj ucznia do pomocy kolegom, zachęcaj go do opracowywania i prowadzenia zajęć według własnych pomysłów Planuj indywidualny program rozwoju razem z uczniem zdolnym, by również on brał odpowiedzialność za swoje działania i osiągnięcia Zachęcaj ucznia do formułowania własnych celów, stosowania samooceny i znajdowania indywidualnych form samodoskonalenia Wspomagaj rozwój motywacji wewnętrznej ucznia, rozbudzaj zainteresowania i zachęcaj do doskonalenia osiągnięć

Zasady oceniania • • • • •

• • • •

Klasyfikacja, promocja i ocenianie oraz udział w egzaminach jest spójny i jednakowy dla całej klasy Stosowanie oceniania opisowego (zrozumienie i korekta błędów, niedociągnięć) Stawianie wyzwań na miarę możliwości uczniów, pozwalających na rozwój i przekraczanie własnych granic Ograniczanie wymagań do minimum programowego zaniża potencjalne możliwości ucznia zdolnego Oceniać nie tylko osiągnięcia, lecz także metody i organizację pracy, zaangażowanie, wkład własny, oryginalność rozwiązań, staranność, dopracowanie szczegółów, współpracę w grupie Ocenianie obiektywne (nieobecności uczniów ze względu na udział w konkursach) Oceny niższe – rola informacyjna, kształtowanie osobowości (doświadczanie porażek) Niestosowanie negatywnego oceniania wypowiedzi uczniów przy otwartych dyskusjach, problemach dywergencyjnych Wprowadzanie metod i technik, w których obowiązuje odroczona ocena

Metody pracy z uczniem zdolnym • Metody aktywizujące • Metody rozwijające umiejętności komunikacyjno – społeczne • Metody umożliwiające ekspresję ucznia w wybranych dziedzinach, gwarantujące poznanie i zrozumienie osób wybitnych, ich dokonań • Metody ewaluacyjne

Metody aktywizujące – zachęcają do dostrzegania i rozwiązywania problemów i podejmowania własnych działań samokształcących Należą do nich: • metody poszukujące, szczególnie metoda problemowa i jej odmiany; stawianie przed uczniami problemów otwartych i zamkniętych, problemów według nazewnictwa W. Okonia typu „odkryć” i „wynaleźć”, problemów intelektualnych i społeczno – moralnych oraz problemów teoretycznych i praktycznych, • metody heurystyczne, np. burza mózgów; są to metody rozwijające myślenie dywergencyjne, uwzględniające wielość możliwych poprawnych rozwiązań, dostrzegania odległych związków między zjawiskami i faktami, dokonywanie skojarzeń, dostrzeganie rozwiązań nietypowych, oryginalnych, pozornie niezwiązanych z postawionym problemem, • metody rozwijające myślenie konwergencyjne, uczące myślenia algorytmicznego, dyscypliny, dokładności i systematyczności, • techniki szybkiego uczenia, np. szybkiego czytania, mnemotechniki, sprzyjające wzrostowi samoświadomości procesów rządzących uczeniem się i zapamiętywaniem.

Metody rozwijające umiejętności komunikacyjno – społeczne •

• •

metody praktyczne, np. metoda projektów, metody zadaniowe, metody integracyjne i uczące współpracy, gry dydaktyczne, uczące wczuwania się w rolę i sytuacje innych osób, uczące empatii i zrozumienia, dyskusje uczące doboru trafnych argumentów oraz szacunku dla innych osób (np. dyskusja punktowana, debata oksfordzka), trening twórczości integrujący w sobie wiele różnorodnych metod heurystycznych i wdrażających do aktywnego posługiwania się słowem, posługiwania się metaforą, abstrahowaniem, skojarzeniami, intuicją oraz pracy w grupie, szacunku dla pomysłów innych, prezentacji i obrony własnych pomysłów.

Metody umożliwiające ekspresję ucznia w wybranych dziedzinach, gwarantujące poznanie i zrozumienie osób wybitnych, ich dokonań – metody te kształtują system wartości, poczucie estetyki oraz umożliwiają znalezienie inspiracji i mistrzów

• Metody waloryzacyjne, eksponujące: 1. Ekspresyjne – umożliwiające wyrażanie własnych odczuć lub wrażeń (np. inscenizacje, symulacje, drama, metody wykorzystujące środki plastyczne lub muzyczne, itp.) 2. Impresyjne – pozwalające na przeżycie i zagłębienie się w działania i dokonania innych (udział w przedstawieniach, wystawach, spotkaniach z pisarzami, muzykami itp.)

Metody ewaluacyjne • Pozwalają na dokonywanie samooceny podejmowanych i zrealizowanych zadań, konstruktywną ocenę działań innych osób oraz przyjmowanie oceny od innych osób, w szczególności rówieśników.

Formy organizacyjne podczas zajęć •

indywidualna, pozwalająca na realizację indywidualnie dobranych zadań, dopasowanych do poziomu i oczekiwań poznawczych ucznia (ułatwieniem może być tu stosowanie odpowiednio opracowanych kart pracy), • grupowa, w której uczeń tworzy więzi społeczne, uczy się negocjacji, • dobór grupy:  grupy jednorodne – by uczniowie mogli wymieniać się zainteresowaniami, wiedzą i doświadczeniami z uczniami o podobnych możliwościach,  grupy o zróżnicowanym poziomie – by uczniowie uczyli się pomagać i wspierać innych, wypowiadać się, pokonywać nieśmiałość, przekazywać w sposób zrozumiały posiadaną wiedzę; zalecane jest także stosowanie losowego doboru grupy, aby poprzez realizowanie wspólnych celów możliwa była integracja osób o zróżnicowanym potencjale intelektualnym i społecznym.

Formy organizacyjne w systemie kształcenia • zajęcia w systemie klasowo – lekcyjnym, • zajęcia pozalekcyjne w szkole – koła zainteresowań, warsztaty przedmiotowe, kluby naukowe, • zajęciach pozaszkolnych – np. zajęcia w domach kultury, na wyższych uczelniach, warsztaty organizowane przez pasjonatów jakiejś dziedziny, • udział w konkursach, turniejach i olimpiadach, projektach tematycznych oraz obozach wakacyjnych (umożliwienie uczniom zdolnym konfrontacji własnej wiedzy), • indywidualny program lub tok nauki.

Środki dydaktyczne • Techniczne – książki, gazety, czasopisma, filmy, obrazy, zdjęcia, prezentacje, gry i symulacje itp., • Naturalne – okazy, zwierzęta, rośliny, pomniki przyrody itp., • Bogate zaplecze środków dydaktycznych, oddziałujących na różne zmysły, • Zaangażowanie ucznia zdolnego w „zdobycie” i prezentację środków na forum klasy, • Dobieranie środków do zainteresowań i uzdolnień uczniów.

Pomoce techniczne •

•

•     

Związane ze środkami masowego przekazu – płyty muzyczne, filmy edukacyjne, audycje radiowe oraz dostęp do tablicy multimedialnej i prezentacji, Internet (dobór dostępnych informacji, rozpoznawanie manipulacji, analiza treści tekstowo – wizualnych, poszukiwanie informacji dot. zainteresowań), Różnorodne oprogramowanie komputerowe, w tym: programy edukacyjne, encyklopedie, zestaw programów użytkowych, szczególnie programy graficzne, tablety graficzne.

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

I. Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi II. Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi

III. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

IV. Uczniowie zdolni, szczególnie uzdolnieni, wybitnie zdolni

Uczeń z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej ADHD

Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (Attention Deficyt/Hiperactivity Disorder – AD/HD) •

• •

Jest to zaburzenie charakteryzujące się nieadekwatnymi do wieku rozwojowego deficytami uwagi, impulsywnością i nadpobudliwością ruchową, które nie ustępują przez ponad sześć miesięcy, a ich nasilenie powoduje znaczne trudności w funkcjonowaniu w najważniejszych obszarach życia Pierwsze symptomy powinny ujawnić się przed 7 rokiem życia Uczeń z ADHD otrzymuje opinię z poradni psychologiczno – pedagogicznej, zawierającą informacje na temat objawów, poziomu rozwoju intelektualnego, znajomości zasad i reguł wymaganych w społeczeństwie

Trzy grupy symptomów ADHD

Zaburzenia uwagi … czyli słabsza zdolność do koncentrowania się na wykonywanym zadaniu Obejmuje takie zachowania jak: • bardzo szybkie rozpraszanie się (problem z utrzymaniem uwagi na jednym wybranym bodźcu); • trudność z wyborem najważniejszego bodźca; • trudności z utrzymaniem ciągłej uwagi podczas wykonywania jednego zadania; • zapominanie poleceń; • trudności z zastosowaniem się do następujących po sobie instrukcji (lecz nie z powodu niezrozumienia instrukcji); • trudności z zapamiętaniem o zebraniu wszystkich rzeczy niezbędnych do wykonania danej czynności; • gubienie i zapominanie rzeczy; • trudności ze zorganizowaniem sobie pracy, nauki, zabawy; • szybkie przerywanie rozpoczętej pracy; • trudności z zakończeniem rozpoczętych prac; • przechodzenie do wykonania kolejnej czynności nie kończąc poprzedniej.

Nadmierna impulsywność… czyli brak zdolności do zahamowania reakcji Obejmuje: • działanie pod wpływem impulsu (tzn. bez zastanowienia); • wyrywanie się z odpowiedzią, zanim pytanie zostanie zadane w całości; • trudności z zaczekaniem na swoją kolej, np. podczas gry zespołowej; • przerywanie innym, np. wtrącanie się do rozmowy; • nadmierna gadatliwość; • brak umiejętności planowania działań; • częsta zmiana zajęć.

Nadruchliwość… czyli nadmierna, niczym nie uzasadniona aktywność ruchowa w porównaniu z innymi dziećmi w danej grupie wiekowej Przejawy: • częsta potrzeba ruchu; • nadaktywność ruchowa podczas siedzenia: wiercenie się, kręcenie, machanie rękami, nogami („niepokój w obrębie miejsca siedzenia”); • częste wstawanie z miejsca, chodzenie po klasie, bieganie, wspinanie się na różne przedmioty; • manipulowanie różnymi przedmiotami, np. długopisem, gumką, skrawkiem papieru; • nadmierna gadatliwość (nadruchliwość „w obrębie mięśni języka”); • nadmierna hałaśliwość podczas zabawy, trudności ze spokojnym bawieniem się; • zaczepianie, potrącanie innych.

Zasady pracy z uczniem z ADHD • • • • • • • • • •

Akceptacja dziecka Zasada indywidualizacji Zapewnienie uczniowi poczucia bezpieczeństwa Dawanie dziecku z ADHD zadań na miarę jego możliwości (dzielenie zadań na mniejsze części) Stwarzanie sytuacji zapewniających sukces Jasno sprecyzowane zasady i reguły Właściwa komunikacja (słuchanie ucznia, komunikaty dotyczące zachowania dziecka w danej chwili, formułowanie wypowiedzi do ucznia z wykorzystaniem np. komunikatu „ja”) Formułowanie jasnych, krótkich, jednoznacznych poleceń Przypominanie o samokontroli i sprawdzaniu Zasada podążania za zainteresowaniami dziecka

Zasady pracy z uczniem z ADHD • • • • • • • • • •

Zasada natychmiastowego nagradzania Zasada stosowania wzmocnień pozytywnych Zasada regularności – na zajęciach prowadzonych w ustalonym rytmie należy unikać gwałtownych zmian Zasada powtórzeń (repetycji) Stworzenie odpowiedniej struktury zewnętrznej: odpowiednio przygotowane miejsce pracy dziecka, ograniczanie w klasie bodźców rozpraszających uwagę Zasada aktywizowania poprzez organizowanie dodatkowych aktywności pozwalających na rozładowanie emocji Zasada naprzemienności wysiłku i relaksu Zasada konsekwencji działania Zasada współpracy z rodzicami ucznia Sprawdzanie czy uczeń zanotował pracę domową oraz co i na kiedy ma przygotować, należy dbać o to, by praca domowa była zadawana w trakcie lekcji (a nie po dzwonku)

Zasady oceniania • Zasada nie karania za objawy • Ocenianie za osiągnięcia oraz włożony wysiłek w rozwiązanie zadań • Ocenianie opisowe pokazujące mocne i słabe strony pracy ucznia • Natychmiastowe nagradzanie

Pisanie sprawdzianów • Uczeń może mieć podzielone zadania na etapy oraz wydłużony czas pisania sprawdzianu • Należy rozważyć rozłożenie materiału sprawdzianu na mniejsze części oraz możliwość odpowiedzi ustnej zamiast testów, które dla większości dzieci z ADHD stanowią bardzo trudny wariant • Jeżeli istnieje taka konieczność, można dać dziecku więcej czasu na wykonanie zadania

Dostosowanie otoczenia, rodzaju pomocy dla uczniów z ADHD •

• • • • • •

Zadbanie o uporządkowanie środowiska zewnętrznego – na ławce powinny znajdować się tylko niezbędne przedmioty/przybory, by nie rozpraszać dziecka, przybory powinny znajdować się w pudełku tak, by w trakcie zajęć nie robić niepotrzebnego zamieszania. W zasięgu ręki może znajdować się kolorowy flamaster, by zaznaczać ważne informacje. Uczeń powinien siedzieć z dala od miejsca, które powoduje rozproszenie uwagi, tzn. drzwi, okna, akwarium a jednocześnie blisko nauczyciela, by mógł on kontrolować pracę ucznia. W przypadku ucznia, który potrzebuje więcej przestrzeni, można umieścić go w tylnej części klasy, lecz należy wówczas co kilka minut obejść całą klasę, by upewnić się, iż uczeń zrozumiał zadanie i pracuje nad nim. Uczniowi należy zapewnić stałe miejsce w ławce przez cały rok szkolny, co zapewnia poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności, obok ucznia spokojnego a jednocześnie takie, by nauczyciel miał go w polu widzenia. Należy używać nietłukących pojemników, gdyż uczniowi z ADHD często zdarzają się drobne „wypadki”. Umieszczać aktualnie obowiązujące zasady w formie graficznej i pisemnej na widocznym dla ucznia miejscu w klasie, co zredukuje potrzebę ciągłego powtarzania reguł.

Uczeń z ADHD w szkole • • • • •

•

Opanowuje wiadomości i umiejętności wynikające z Podstawy programowej kształcenia ogólnego. Nauczyciel powinien stwarzać warunki do wielokrotnego powtarzania i utrwalania materiału. Uczeń z nadpobudliwością ze względu na zaburzenia uwagi ma kłopoty ze zrozumieniem prostych poleceń, dlatego należy udzielać mu nieskomplikowanych komunikatów. Każda nowa aktywność powinna być jasno i wyraźnie zaakcentowana, np. Uwaga, zaczynamy czytać. W celu zwrócenia uwagi na ważne informacje można zastosować tzw. zdania sygnały, np. Powinniście to wiedzieć. Warto zapamiętać. Zapamiętajcie to. To jest szczególnie ważne. Są trzy rzeczy, które powinniście wiedzieć. Wskazane jest stosowanie technik pozyskiwania i zapamiętywania istotnych pojęć i informacji uzyskanych od nauczyciela oraz z materiałów tekstowych np. PZPN – Przejrzyj, Zapytaj, Przeczytaj, Napisz – Przejrzyj, Zapytaj, Przeczytaj, Napisz To jest właściwy notatek zapis.

Uczeń z ADHD w szkole • 1. 2. 3. • •

•

Można pokazać uczniom różne sposoby robienia notatek: Mapy myśli. Odpowiednie zaplanowanie notatek na kartce (podział kartki na kolumny grupujące zapisywane treści np. zanotowane treści, pytania, nowe pojęcia, niezrozumiałe pojęcia). Skracanie słów – przykłady skrótowego zapisu wyrazów np. angielski – ang. słownictwo – słow., stosowanie symboli zamiast słów czy całych wyrażeń (np. równa się = ; jest większa od >). Ważne, aby uczniowie nauczyli się interpretować pomoce graficzne: czytać mapy, wykresy, diagramy, potrafili zanotować najważniejsze informacje. Dzieci z ADHD często uczą się dobrze w aktywnych sytuacjach dydaktycznych, takich jak przygotowanie inscenizacji i odgrywanie ról, wykorzystujących środki ekspresji – na przykład ruch, dotyk, gest. Należy przewidywać wydarzenia i rozkładać je na prostsze zadania.

Przykładowe strategie radzenia sobie z nadmierną impulsywnością 1.

2. 3. 4.

Przypominaj w odpowiednim momencie zasadę pamiętając o tym, by były to komunikaty jasne i krótkie (mało słów), powtórzone tyle razy ile dziecko tego potrzebuje, z towarzyszeniem dziecku aż do momentu zastosowania przez niego zasady. Przewiduj sytuacje, szczególnie niebezpieczne ze względu na impulsywność dziecka (np. przechodzenie przez ulicę). Bądź konsekwentny. Wspólnie opracowuj sygnały, np. Nie przerywaj. Chcę coś powiedzieć. Nie teraz. I inne.

Przykładowe strategie radzenia sobie z nadruchliwością

1.

2. 3.

Pozwalaj na celowy ruch (np. przyniesienie kredy, wytarcie tablicy, siedzenie na piłce dającej możliwość podskakiwania bez przeszkadzania innym). Przeplataj aktywności. Pozwól dziecku na niewielki niepokój ruchowy w obrębie miejsca siedzenia, by mogło skupić się na celowej czynności.

Przykładowe strategie radzenia sobie z zaburzeniami uwagi 1.

2.

3. 4.

Ograniczaj ilość bodźców docierających do dziecka podczas wykonywania zadań. Pomagaj w wybieraniu najważniejszych bodźców (np. zaznaczanie kolorem). Dziel zadania na realne do wykonania części. Dostosuj czas wykonania zadań do możliwości psychofizycznych ucznia.

Formy pracy z uczniem z ADHD usprawniające komunikację •

•

•

zajęcia o charakterze psychoedukacyjnym (np. sposoby efektywnego uczenia się, radzenie sobie ze stresem, autoprezentacja) zajęcia kierujące aktywnością ruchową dziecka i poprawiające jego zdolność skupienia uwagi i koncentracji, metody: muzykoterapia, biblioterapia, drama, relaksacja, arteterapia, gry i zabawy interakcyjne Vopla, zajęcia integracji sensorycznej V.F. Maas zajęcia o charakterze socjoterapeutycznym

Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem społecznym

Niedostosowanie społeczne • • •

• •

Termin „niedostosowanie społeczne” stosowany jest w stosunku do osób, których funkcjonowanie społeczne jest zaburzone. Odnosi się do zaburzeń sfery emocjonalno-wolicjonalnej, behawioralnej i osobowości. Przejawia się w postaci trudności w dostosowaniu się do uznanych norm społecznych, zadań życiowych, zaburzonej równowadze poznawczouczuciowej, wadliwie zintegrowanych postawach społecznych, nieprzestrzeganiu zasad moralnych, negatywnych lub nieadekwatnych reakcjach na zakazy i nakazy zawarte w przypisanych im rolach społecznych i złym samopoczuciu. Ze względu na stopień nasilenia objawów wyróżniamy niedostosowanie społeczne i zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Uczniowie niedostosowani społecznie lub zagrożeni niedostosowaniem społecznym uzyskują orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego na mocy decyzji Zespołu orzekającego PPP.

Niedostosowanie społeczne •

Jako osoby niedostosowane społecznie traktuje się dzieci i młodzież, u których na skutek zaburzeń wewnętrznych lub niekorzystnych warunków środowiskowych (wpływ rodziny czy grupy rówieśniczej) występują utrwalone zaburzenia w zachowaniu. • Wg Cz. Czapowa jest to proces, do którego prowadzą: 1. Zwichnięta socjalizacja – zaniedbanie społeczne i pedagogiczne, odtrącenie emocjonalne. 2. Demoralizacja – dziecko prawidłowo socjalizowane dostaje się pod wpływy innej obyczajowości i kultury. 3. Socjalizacja podkulturowa – socjalizacja dziecka przebiega prawidłowo, lecz popada ono w konflikt z normami ogólnospołecznymi z powodu identyfikacji z grupą podkulturową.

Kryteria niedostosowania społecznego • • • • • • • • • • •

nagminne wagary, ucieczki z domu i włóczęgostwo, sporadyczne lub systematyczne picie alkoholu, odurzanie się (jego próby i faktyczne odurzanie się), niszczenie mienia, stosowanie przemocy, bójki, przywłaszczenie cudzego mienia, kradzieże, udział w grupach negatywnych, usiłowanie i dokonanie samobójstwa.

Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem społecznym w szkole • Realizuje podstawę programową kształcenia ogólnego określoną dla poszczególnych typów szkół. • Nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia.

Ocenianie •

• • •

Zasady oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów niedostosowanych społecznie zgodne z rozporządzeniem MEN, które nakłada na nauczycieli obowiązek uwzględniania podczas oceniania wpływu zaburzeń rozwojowych na jego naukę i zachowanie. Dostosowanie warunków organizowania i przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego, potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, poprzez udział pedagoga resocjalizacji. Ocena ucznia powinna być obiektywna i sprawiedliwa, wówczas mobilizuje ona do efektywnej pracy intelektualnej i praktycznej. W ocenie należy brać pod uwagę przede wszystkim cząstkowe efekty pracy ucznia.

Metody i formy pracy • • • • • • a) b) c) d) e) f) g)

Indywidualizacja procesu nauczania Stopniowanie trudności Ocena jako bodziec zachęcający uczniów do działań Zasada pomocy w nauce – przywrócenie wiary w możliwość uzyskania pozytywnych wyników w nauce i nadrobienia zaległości szkolnych, kształtowanie pozytywnego stosunku do nauki i szkoły Zasada dominacji wychowania nad nauczaniem Stosowanie aktywizujących metod i form nauczania (współudział w procesie dydaktyczno – wychowawczym ) tj.: giełda pomysłów burza mózgów, gry dydaktyczne (symulacyjne, inscenizacje), dramy, metody sytuacyjne, metody laboratoryjne, metody problemowe.

Metody i formy pracy – c.d. •

•

•

Zasada systematyczności – planowe i konsekwentne realizowanie założeń edukacyjnych i wychowawczych Zasada treści kształtujących cechy osobowości tj. wrażliwość, uczciwość, pracowitość, sumienność, kulturę osobistą Zasada nauczania zespołowego – socjalizacja

Wskazania do pracy z uczniami niedostosowanymi społecznie lub zagrożonymi niedostosowaniem społecznym 1. Pomoc uczniom mającym niepowodzenia szkolne w przygotowaniu ich do pełnego uczestnictwa w życiu grupy. 2. Ukierunkowanie aktywności ucznia poprzez stworzenie warunków do rozwoju zainteresowań, wzmacnianie poczucia własnej wartości, samooceny, odpowiedzialności za własne działania. 3. Pomoc w nawiązywaniu pozytywnych kontaktów społecznych z rówieśnikami. 4. Modyfikowanie wzorów zachowań, wskazywanie innych, alternatywnych i adekwatnych do wymagań konkretnych sytuacji wychowawczych. 5. Promocja zdrowego stylu życia (profilaktyka uzależnień). 6. Włączenie uczniów niedostosowanych do zajęć z zakresu strategii radzenia sobie ze stresem, treningów zastępowania agresji, treningów umiejętności społecznych. 7. Wprowadzenie zajęć alternatywnych do zachowań ryzykownych młodzieży – odpowiadających zainteresowaniom uczniów.

Wskazania do pracy z uczniami niedostosowanymi społecznie lub zagrożonymi niedostosowaniem społecznym 8. Stwarzanie kreatywnych warunków uczenia się – zapoznanie uczniów z metodami postępowania. Stosowanie metod wspomagających kreatywność uczniów. Zachęcenie uczniów do ukazania potencjału intelektualnego. 9. Kształtowanie motywacji do pracy - nauczyciel powinien wpływać na zachowanie ucznia przez zmianę jego opinii, ocen emocjonalnych i ustosunkowań – wówczas kształtuje jego motywy do pracy. 10. Zwiększanie możliwości poznawania otoczenia - włączanie uczniów w działania na rzecz społeczności szkolnej i lokalnej. 11. Poprawa umiejętności podejmowania decyzji przez ucznia, wypracowanie własnego systemu wartości. 12. Stopniowanie trudności – dostosowanie trudności zadań do poziomu intelektualnego ucznia. 13. Utrwalanie osiągnięć.

Metody pracy z uczniem niedostosowanym społecznie wg środków, jakimi dysponuje wychowawca 1. 2. 3. • • • 4. • • •

Walory osobiste własne lub innych osób. Sytuacje społeczne. Grupy formalne i nieformalne: metoda samorządu, metoda kształtowania i przekształcania celu, norm i struktury grupy, metoda podnoszenia jej spoistości i prestiżu. Elementy kultury – resocjalizująca rola kultury: nauczanie resocjalizujące, aktywizowanie pracownicze, organizowanie rekreacji.

Pozostałe metody oddziaływań • • • • • • •

Psychoterapia Socjoterapia Trening Umiejętności Społecznych Metoda Teatru Resocjalizacyjnego Metoda Resocjalizacji przez Sport Drama, Psychodrama, Bibliodrama Stała współpraca z rodzicami poprzez psychoedukację, pedagogizację

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

I. Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi

II. Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi

III. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się IV. Uczniowie zdolni, szczególnie uzdolnieni, wybitnie zdolni

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się • Dysleksja rozwojowa – nazwa całego zespołu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, w uproszczonej formie – dysleksja. • Dysleksja – to trudności w czytaniu rozumiane jako trudności z techniką czytania oraz w czytaniu ze zrozumieniem. • Dysortografia – to trudności w pisaniu poprawnym pod względem ortograficznym (błędy ortograficzne i specyficzne). • Dysgrafia – to trudności w opanowaniu pożądanego poziomu graficznego pisma.

Kryteria diagnozowania dysleksji • Prawidłowy rozwój umysłowy ucznia, • Występowanie istotnych opóźnień rozwoju funkcji (słuchowojęzykowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), które stanowią podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania; • Trudności w czytaniu i pisaniu objawiają się od początku nauki szkolnej, • Trudności te są nasilone i długotrwałe i nie ustępują po podjęciu terapii.

Nie rozpoznajemy dysleksji, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: • Są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku); • Należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego; • Są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja); • Są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego.

Rozpowszechnienie dysleksji • Dysleksja rozwojowa manifestuje się trudnościami w zakresie różnych form komunikacji językowej, co jest wynikiem zakłóceń w koordynacji wzrokowo –słuchowo – ruchowej . • Szacuje się, że dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym stopniu nasilenia zaburzeń stanowią 10 – 15% populacji szkolnej, czyli w każdej 30 – osobowej klasie szkolnej znajduje się 3 – 5 uczniów z powyższymi problemami, w tym jedno dziecko o cięższej postaci zaburzeń (ok. 4% populacji).

Przyczyny dysleksji I.

Zaburzenia przetwarzania wzrokowego lub wzrokowoprzestrzennego – zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami spostrzegania przestrzeni lub zaburzeniami motoryki rąk czy też koordynacji wzrokowo – ruchowej. II. Zaburzenia przetwarzania językowego – zaburzenia uwagi, spostrzegania, pamięci i wyobraźni słuchowej dźwięków mowy (aspekt fonologiczny języka) i/lub zaburzenia innych funkcji językowych (aspekt syntaktyczny i semantyczny języka). III. Zaburzenia integracji funkcji percepcyjno –motorycznych i językowych.

Zasady pracy z uczniem dyslektycznym 1. Unikać głośnego odpytywania z czytania przy całej klasie. 2. Ograniczać czytanie obszernych lektur do rozdziałów istotnych ze względu na omawianą tematykę, akceptować korzystanie z audiobooków, ekranizacji. 3. Kontrolować stopień zrozumienia samodzielnie przeczytanych przez ucznia poleceń, szczególnie podczas sprawdzianów (wolne tempo czytania, słabe rozumienie jednorazowo przeczytanego tekstu może uniemożliwić wykazanie się wiedzą z danego materiału). 4. Ze względu na wolne tempo czytania lub/i pisania zmniejszyć ilość zadań (poleceń) do wykonania w przewidzianym dla całej klasy czasie lub wydłużyć czas pracy dziecka. 5. Ograniczać teksty do czytania i pisania na lekcji do niezbędnych notatek, których nie ma w podręczniku; jeśli to możliwe dać dziecku gotową notatkę do wklejenia. 6. Pisemne sprawdziany powinny ograniczać się do sprawdzanych wiadomości, stosowanie testów wyboru, zdań niedokończonych, tekstów z lukami – pozwoli to uczniowi skoncentrować się na kontrolowanej tematyce, a nie na poprawności pisania.

Zasady pracy z uczniem dyslektycznym 7. 8.

9.

10. 11. 12.

Wskazane jest preferowanie wypowiedzi ustnych. Sprawdzanie wiadomości powinno odbywać się często i dotyczyć krótszych partii materiału. W ocenie pracy ucznia, zwłaszcza w przedmiotach ścisłych, wskazanie jest uwzględnienie poprawności toku rozumowania, a nie tylko prawidłowości wyniku końcowego. Materiał programowy wymagający znajomości wielu wzorów, symboli, przekształceń można podzielić na mniejsze partie. Dobrze jest posadzić dziecko blisko nauczyciela, dzięki temu zwiększy się jego koncentracja uwagi, ograniczeniu ulegnie ilość bodźców rozpraszających, wzrośnie bezpośrednia kontrola nauczyciela, bliskość tablicy pozwoli zmniejszyć ilość błędów przy przepisywaniu. Złagodzić kryteria wymagań z języków obcych. Podczas oceny prac pisemnych nie uwzględniać poprawności ortograficznej lub oceniać ją opisowo. Należałoby pozwolić uczniom na korzystanie ze słowników ortograficznych podczas pisania wypracowań, prac klasowych. W przypadku ucznia z dysgrafią wskazane jest akceptowanie pisma drukowanego, pisma na maszynie, komputerze, zwłaszcza prac obszernych (wypracowań, referatów). Nie należy również oceniać estetyki pisma, np. w zeszytach.

Symptomy zaburzeń i formy, metody, sposoby dostosowania wymagań u uczniów z dysleksją w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania

Język polski – objawy zaburzeń • • • • • • • • • • • • • • • • •

trudności w opanowaniu techniki czytania tj.: głoskowanie, sylabizowanie, przekręcanie wyrazów, domyślanie się, wolne lub nierówne tempo, pauzy, nie zwracanie uwagi na interpunkcję, niepełne rozumienie treści tekstów i poleceń, uboższe słownictwo, trudności w pisaniu, szczególnie ze słuchu, liczne błędy np.: mylenie z – s, d – t, k –g, błędy w zapisywaniu zmiękczeń, głosek i – j, błędy w zapisywaniu głosek nosowych ą – om, ę – em, opuszczanie, dodawanie, przestawianie, podwajanie liter i sylab, błędy gramatyczne w wypowiedziach ustnych i pisemnych, trudności w formułowaniu wypowiedzi pisemnych na określony temat, trudności w uczeniu się ze słuchu na lekcji, korzystaniu z wykładów, zapamiętywaniu, rozumieniu poleceń złożonych, instrukcji, trudności z zapamiętaniem liter alfabetu, mylenie liter podobnych kształtem l – t – ł, mylenie liter zbliżonych kształtem, lecz inaczej ułożonych w przestrzeni b – d – g – p, w – m, opuszczanie drobnych elementów graficznych liter (kropki, kreski), błędy w przepisywaniu i pisaniu z pamięci, nieprawidłowe trzymanie przyborów do pisania, wolne tempo pisania, męczliwość ręki, niekształtne litery, nieprawidłowe łączenia – obniżona czytelność pisma, nieumiejętność zagospodarowania przestrzeni kartki.

Język polski – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • •

nie wymagać, by uczeń czytał głośno przy klasie nowy tekst, wskazywać wybrane fragmenty dłuższych tekstów do opracowania w domu i na nich sprawdzać technikę czytania, dawać więcej czasu na czytanie tekstów, poleceń, instrukcji, szczególnie podczas samodzielnej pracy lub sprawdzianów, w miarę potrzeby pomagać w ich odczytaniu, starać się w miarę możliwości przygotowywać sprawdziany i kartkówki w formie testów, czytanie lektur szkolnych lub innych opracowań rozłożyć w czasie, pozwalać na korzystanie z książek „mówionych”, raczej nie angażować do konkursów czytania, uwzględniać trudności w rozumieniu treści, szczególnie podczas samodzielnej pracy z tekstem, dawać więcej czasu, instruować lub zalecać przeczytanie tekstu wcześniej w domu, częściej sprawdzać zeszyty szkolne ucznia, ustalić sposób poprawy błędów, czuwać nad wnikliwą ich poprawą, oceniać poprawność i sposób wykonania prac, dać uczniowi czas na przygotowanie się do pisania dyktanda poprzez podanie mu trudniejszych wyrazów, a nawet wybranych zdań, które wystąpią w dyktandzie; można też dawać teksty z lukami lub pisanie z pamięci,

Język polski – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • • • • •

dyktanda sprawdzające można organizować indywidualnie, błędów nie omawiać wobec całej klasy, w przypadku trudności w redagowaniu wypowiedzi pisemnych uczyć tworzenia schematów pracy, planowania kompozycji wypowiedzi (wstęp, rozwinięcie, zakończenie), pomagać w doborze argumentów, jak również odpowiednich wyrażeń i zwrotów, nie obniżać ocen za błędy ortograficzne i graficzne w wypracowaniach, podać uczniom jasne kryteria oceny prac pisemnych (wiedza, dobór argumentów, logika wywodu, treść, styl, kompozycja itd.), dawać więcej czasu na prace pisemne, sprawdzać, czy uczeń skończył notatkę z lekcji, w razie potrzeby skracać wielkość notatek, przypadku trudności z odczytaniem pracy odpytać ucznia ustnie, pozwalać na wykonywanie prac na komputerze, usprawniać zaburzone funkcje – zajęcia korekcyjno – kompensacyjne.

Języki obce – objawy zaburzeń • • • • • • • • • • •

trudności z zapamiętaniem słówek, struktur gramatycznych, problemy z budowaniem wypowiedzi ustnych, trudności z rozumieniem i zapamiętywaniem tekstu mówionego lub nagranego na taśmę, problemy z odróżnianiem słów podobnie brzmiących, błędy w pisaniu – trudności z odróżnianiem wyrazów podobnych – gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter, trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych, kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej, gubienie drobnych elementów graficznych, opuszczanie i przestawianie liter, trudności z poprawnym pisaniem, pomimo dobrych wypowiedzi ustnych, kłopoty z zapisem wyrazów w poprawnej formie gramatycznej.

Języki obce – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • • • • • • •

nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, dawać więcej czasu na zastanowienie się i przypomnienie słówek, zwrotów, dać więcej czasu na opanowanie określonego zestawu słówek, w fazie prezentacji leksyki zwolnić tempo wypowiadanych słów i zwrotów, a nawet wypowiadać je przesadnie poprawnie, można pozwolić na korzystanie z dyktafonu podczas lekcji, nowe wyrazy objaśniać za pomocą polskiego odpowiednika, w formie opisowej, podania synonimu, antonimu, obrazka, tworzenia związku z nowym wyrazem, w zapamiętywaniu pisowni stosować wyobrażanie wyrazu, literowanie, pisanie palcem na ławce, pisanie ze zróżnicowaniem kolorystycznym liter, przy odczytywaniu tekstu przez nauczyciela pozwalać na korzystanie z podręcznika, w nauczaniu gramatyki można stosować algorytmy w postaci graficznej wykresów, tabeli, rysunków), podczas prezentacji materiału zestawiać zjawiska gramatyczne języka polskiego ze zjawiskami gramatycznymi charakterystycznymi dla języka obcego, prowadzić rozmówki na tematy dotyczące uczniów, dać więcej czasu na wypowiedzi ustne i prace pisemne, liberalnie oceniać poprawność ortograficzną i graficzną pisma, oceniać za wiedzę i wysiłek włożony w opanowanie języka, kłaść większy nacisk na wypowiedzi ustne.

Matematyka, fizyka, chemia – objawy zaburzeń • • • • • • • • • • • •

nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych, niepełne rozumienie treści zadań, poleceń, trudności z wykonywaniem działań w pamięci, bez pomocy kartki, problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia, problemy z opanowaniem terminologii (np. nazw, symboli pierwiastków i związków chemicznych), błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych (z wieloma zerami i miejscami po przecinku), przestawianie cyfr (np. 56 – 65), nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów, mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności, nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji, trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii, niski poziom graficzny wykresów i rysunków, nieprawidłowe zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych.

Matematyka, fizyka, chemia – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • • •

naukę tabliczki mnożenia, definicji, reguł wzorów, symboli chemicznych rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać, nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować wcześniej zapowiedzią, że uczeń będzie pytany, w trakcie rozwiązywania zadań tekstowych sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i czy prawidłowo ją zrozumiał, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek, w czasie sprawdzianów zwiększyć ilość czasu na rozwiązanie zadań, można też dać uczniowi do rozwiązania w domu podobne zadania, uwzględniać trudności związane z myleniem znaków działań, przestawianiem cyfr, zapisywaniem reakcji chemicznych itp., materiał sprawiający trudność dłużej utrwalać, dzielić na mniejsze porcje, oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik zadania był błędny, co wynikać może z pomyłek rachunkowych, oceniać dobrze, jeśli wynik zadania jest prawidłowy, choćby strategia dojścia do niego była niezbyt jasna.

Geografia, biologia, historia, wos – objawy zaburzeń • • • • • • •

trudności z zapamiętywaniem nazw geograficznych, terminologii z biologii i chemii (dłuższe nazwy, nazwy łacińskie), nazwisk z historii, trudności z opanowaniem systematyki (hierarchiczny układ informacji), zła orientacja w czasie (chronologia, daty), trudności z czytaniem i rysowaniem map geograficznych i historycznych, trudności z orientacją w czasie i w przestrzeni (wskazywanie kierunków na mapie i w przestrzeni, obliczanie stref czasowych, położenia geograficznego, kąta padania słońca itp.), problemy z organizacją przestrzenną schematów i rysunków, trudności z zapisem i zapamiętaniem łańcuchów reakcji biochemicznych.

Geografia, biologia, historia, wos – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • •

uwzględniać trudności z zapamiętywaniem nazw, nazwisk, dat, w czasie odpowiedzi ustnych dyskretnie wspomagać, dawać więcej czasu na przypomnienie, wydobycie z pamięci nazw, terminów, dyskretnie naprowadzać, częściej powtarzać i utrwalać materiał, podczas uczenia stosować techniki skojarzeniowe ułatwiające zapamiętywanie, wprowadzać w nauczaniu metody aktywne, angażujące jak najwięcej zmysłów (ruch, dotyk, wzrok, słuch), używać wielu pomocy dydaktycznych, urozmaicać proces nauczania, zróżnicować formy sprawdzania wiadomości i umiejętności tak, by ograniczyć ocenianie na podstawie pisemnych odpowiedzi ucznia, przeprowadzać sprawdziany ustne z ławki, niekiedy nawet odpytywać indywidualnie, często oceniać prace domowe.

Muzyka, plastyka, zajęcia artystyczne, zajęcia techniczne, informatyka, wychowanie fizyczne – objawy zaburzeń • • • • • • • •

trudności z czytaniem nut, odtwarzaniem rytmu, śpiewaniem, tańczeniem, trudności z rysowaniem (rysunek schematyczny, uproszczony) i organizacją przestrzenną prac plastycznych, obniżony poziom wykonania prac plastycznych i technicznych (dobra własna inwencja twórcza i wyobraźnia), mylenie prawej i lewej strony, trudności z opanowaniem układów gimnastycznych (sekwencje ruchowe zorganizowane w czasie i przestrzeni), trudności w bieganiu, ćwiczeniach równoważnych, trudności w opanowaniu gier wymagających użycia piłki (siatkówka, koszykówka, tenis ziemny i stołowy, itp.), niechęć do uprawiania sportów wymagających dobrego poczucia równowagi (deskorolka, narty, snowboard).

Muzyka, plastyka, zajęcia artystyczne, zajęcia techniczne, informatyka, wychowanie fizyczne – formy, metody, sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • •

zawsze uwzględniać trudności ucznia, w miarę możliwości pomagać, wspierać, dodatkowo instruować, naprowadzać, pokazywać na przykładzie, dzielić dane zadanie na etapy i zachęcać do wykonywania malutkimi krokami, nie zmuszać na siłę do śpiewania, czy wykonywania ćwiczeń sprawiających uczniowi trudność, dawać więcej czasu na opanowanie danej umiejętności, cierpliwie udzielać instruktażu, nie krytykować, nie oceniać negatywnie wobec klasy, podczas oceniania brać przede wszystkim pod uwagę stosunek ucznia do przedmiotu, jego chęci, wysiłek, przygotowanie do zajęć w materiały, niezbędne pomoce itp., włączać do rywalizacji tylko tam, gdzie uczeń ma szanse.

Dyskalkulia • • •    

To zaburzenie zdolności matematycznych, mające swoje źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem; Jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych. Objawy dyskalkulii to: nieumiejętność wykonywania elementarnych działań na materiale liczbowym (dodawania, odejmowania, dzielenia, mnożenia); wtórny zanik zdolności myślenia logicznego na materiale liczbowym; ogólne problemy w dedukcji, rozumowaniu, analizowaniu i wyciąganiu wniosków z działań matematycznych, ataki nerwicowe lub stresowe przed wykonywaniem działań matematycznych.

Metoda pracy z uczniem z dyskalkulią

• • • • •

Twórca: E. Gruszczyk – Kolczyńska, „Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze”, WSiP, Warszawa 2007. Jej podstawę stanowi naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań przez dorosłego i dziecko. Dorosły daje dziecku do rozwiązania zadanie, a ono stara się je rozwiązać na miarę swoich możliwości. Następnie dziecko układa podobne zadanie dla dorosłego, a on je rozwiązuje, pokazując dziecku kolejne kroki postępowania. Z kolei dorosły układa nieco trudniejsze zadanie dla dziecka (mieszczące się w strefie jego rozwoju), a ono stara się je rozwiązać. I znowu dziecko układa zadanie dla dorosłego.

Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych

I. Uczniowie z zaburzeniami rozwojowymi

II. Uczniowie z odchyleniami rozwojowymi III. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się

IV. Uczniowie zdolni, szczególnie uzdolnieni, wybitnie zdolni

Uczeń o sprawności intelektualnej niższej niż przeciętna

Charakterystyka •

• •       

Uczniowie z inteligencją niższą niż przeciętna (70 – 84 w skalach Wechslera) stanowią 14% populacji szkolnej. Uzyskują oni słabe wyniki w nauce, pomimo dużego własnego nakładu pracy a niekiedy nawet, mimo intensywnej stymulacji rozwoju. Największe trudności mają w rozumowaniu i logicznym myśleniu we wszystkich jego formach i przejawach. Poziom ich rozwoju słowno – pojęciowego odpowiada wcześniejszej fazie rozwojowej. W szczególności uczniowie ci mają problemy z: wewnętrzną organizacją nowo nabytej wiedzy i integrowaniem jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się), generalizowaniem wiedzy oraz wykorzystywaniem jej w różnych dziedzinach, opanowaniem materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym), umiejętnością myślenia przyczynowo – skutkowego, dokonywaniem porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw), umiejętnością odróżniania cech istotnych od nieistotnych, dokonywaniem uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym.

Charakterystyka •

•

Myślenie tych dzieci charakteryzuje: konkretyzm i mała samodzielność. Często uczą się „na pamięć” bez zrozumienia treści. Ich trudności nasilają się wraz z pokonywaniem kolejnych poziomów edukacji. W przypadku tych dzieci konieczne jest dostosowanie zarówno w zakresie formy, jak i treści wymagań. Nie kwalifikują się do szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo, a program szkoły ogólnodostępnej jest dla nich trudny, a przede wszystkim zbyt szybko realizowany. W zasadzie tylko w tej grupie uczniów możemy mówić o obniżeniu wymagań pamiętając jednak, że obniżenie kryteriów jakościowych nie może zejść poniżej podstawy programowej.

Zasady pracy z uczniami o inteligencji poniżej przeciętnej • • • • • • • • • •

omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopniu trudności, pozostawianie więcej czasu na jego utrwalenie, podawanie poleceń w prostszej formie, unikanie trudnych, czy bardzo abstrakcyjnych pojęć, częste odwoływanie się do konkretu, przykładu, unikanie pytań problemowych, przekrojowych, wolniejsze tempo pracy, szerokie stosowanie zasady poglądowości, odrębne instruowanie dzieci, zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie wykonać samodzielnie.

Symptomy trudności i formy, metody, sposoby dostosowania wymagań u uczniów o inteligencji niższej niż przeciętna w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania

Język polski – symptomy trudności • • • • • • • • • • •

słabe oceny pomimo starań i wysiłków ucznia, trudności w czytaniu i pisaniu (trudności z kojarzeniem określonych dźwięków (głosek) z odpowiadającymi im symbolami (literami), trudności w rozumieniu czytanych treści, trudności w samodzielnym wypowiadaniu się, formułowaniu wniosków i sądów, w uogólnianiu, myśleniu symbolicznym (abstrakcyjnym), niski poziom rozwoju słowno – pojęciowego (odpowiada wcześniejszej fazie rozwoju), ubogie słownictwo, wadliwa struktura gramatyczna wypowiedzi ustnych i pisemnych, słabsza sprawność manualna (rysunki, pismo mają niski poziom graficzny – odpowiadają wcześniejszej fazie rozwoju), słaba umiejętność stosowania konwencjonalnych sposobów zapamiętywania, duże problemy z przywoływaniem z pamięci odległych partii materiału (słaba pamięć długotrwała, operacyjna), trudności z selekcją i wychwyceniem myśli przewodniej w długich tekstach, wolne tempo procesów umysłowych i działania.

Język polski – formy, metody i sposoby dostosowania wymagań • • • • • • • • • • •

zmniejszanie ilości, stopnia trudności i obszerności zadań, dzielenie materiału na mniejsze partie, wyznaczanie czasu na ich opanowanie i odpytywanie, wydłużanie czasu na odpowiedź, przeczytanie lektury, wprowadzanie dodatkowych środków dydaktycznych np. ilustracje, ruchomy alfabet, odwoływanie się do znanych sytuacji z życia codziennego, formułowanie pytań w formie zdań o prostej konstrukcji powołujących się na ilustrujące przykłady, częste podchodzenie do ucznia w trakcie samodzielnej pracy w celu udzielania dodatkowej pomocy, wyjaśnień, zajęcia w ramach zespołu dydaktyczno – wyrównawczego, są niezbędne, bowiem dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna w stanie opanować tych umiejętności tylko dzięki pracy na lekcji i samodzielnej nauce własnej w domu, należy zezwolić na dokończenie w domu niektórych prac wykonywanych na lekcjach, dyktanda przeprowadzać indywidualnie w wolniejszym tempie, gdyż dzieci te często nie nadążają za klasą, potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń na opanowanie materiału.

Języki obce Symptomy trudności: • trudności z prawidłową wymową, • trudności w zapamiętywaniu i/lub odtwarzaniu treści, słówek, zdań, • trudności w swobodnym wypowiadaniu się na określony temat, • trudności w poprawnym czytaniu i pisaniu, • problemy z gramatyką.

• • •

•

Formy, metody i sposoby dostosowania wymagań: zmniejszanie ilości słówek do zapamiętania, pozostawianie większej ilości czasu na ich przyswojenie, odpytywanie po uprzedzeniu, kiedy i z czego dokładnie uczeń będzie pytany, wymagania w wypowiadaniu się na określony temat ograniczyć do kilku krótkich, prostych zdań na dany temat.

Matematyka, fizyka, chemia Symptomy trudności: • trudności z wykonywaniem bardziej złożonych działań, • • trudność z pamięciowym przyswajaniem i/lub odtwarzaniem z pamięci wyuczonych • • treści (np. tabliczka mnożenia, skomplikowane wzory, układy równań), • • problem z rozumieniem treści zadań, • potrzeba większej ilości czasu na zrozumienie i wykonanie zadania. • • • • • •

Formy, metody i sposoby dostosowania wymagań wymagań: częste odwoływanie się do konkretu (np. graficzne przedstawianie treści zadań), szerokie stosowanie zasady poglądowości, omawianie niewielkich partii materiału i o mniejszym stopni trudności (pamiętając, że obniżenie wymagań nie może zejść poniżej podstawy programowej), podawanie poleceń w prostszej formie (dzielenie złożonych treści na proste, bardziej zrozumiałe części), wydłużanie czasu na wykonanie zadania, podchodzenie do dziecka w trakcie samodzielnej pracy w razie potrzeby udzielenie pomocy, wyjaśnień, mobilizowanie do wysiłku i ukończenia zadania, zadawanie do domu tyle, ile dziecko jest w stanie samodzielnie wykonać, potrzeba większej ilości czasu i powtórzeń dla przyswojenia danej partii materiału.

Geografia, biologia, historia, wos Symptomy trudności: • trudność w selekcji i wybraniu najważniejszych treści (tendencja do pamięciowego uczenia się wszystkiego po kolei), • problem z zapamiętywaniem dat, nazwisk, nazw, miejscowości, • nieumiejętność przekrojowego wiązania faktów i informacji.

•

• •

Formy, metody i sposoby dostosowania wymagań: w związku z dużym problemem w selekcji i wyborze najważniejszych informacji z danego tematu można wypisać kilka podstawowych pytań, na które uczeń powinien znaleźć odpowiedź czytając dany materiał (przy odpytywaniu prosić o udzielenie na nie odpowiedzi), podobnie postępować przy powtórkach, pozostawianie większej ilości czasu na przygotowanie się z danego materiału (dzielenie go na małe części, wyznaczanie czasu na jego zapamiętanie i odpytywanie).

Plastyka, zajęcia artystyczne, zajęcia techniczne, informatyka, wychowanie fizyczne Symptomy trudności: • niezborność ruchowa i trudności w wykonywaniu niektórych ćwiczeń (potrzeba dłuższego treningu, aby opanować dane ćwiczenie, rzucanie do celu itp.), • trudności w zrozumieniu zasad i reguł różnych gier, • obniżony poziom prac plastycznych i technicznych (słabsza własna inwencja twórcza, wyobraźnia), • trudność w zapisywaniu i odczytywaniu nut.

•

• • • • •

Formy, metody i sposoby dostosowania wymagań wymagań: zapewnienie większej ilości ćwiczeń, aby uczeń opanował daną sprawność (w razie potrzeby zwolnienie z wykonania ćwiczeń przerastających możliwości ruchowe ucznia), wielokrotne tłumaczenie i wyjaśnianie zasad i reguł gier sportowych, podpowiadanie tematu pracy plastycznej czy technicznej, częste podchodzenie do ucznia, ukierunkowywanie w działaniu, pozwalanie na korzystanie ze śpiewników, wzorów, zapisów nutowych, liberalne ocenianie wytworów artystycznych ucznia, w ocenianiu zwracanie większej uwagi na wysiłek włożony w wykonanie zadania, niż ostateczny efekt pracy.

Bibliografia Prezentację opracowano na podstawie: • Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe MEN. Część I. Warszawa 2010. • Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe MEN. Część II. Warszawa 2010. • Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik MEN. Warszawa 2010. • Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki. Warszawa 2010. • Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów. Opracowanie: nauczyciele Gimnazjum Nr 4 im. Księdza Jana Twardowskiego w Krakowie. Ilustracje i zdjęcia – źródło: Internet.