Harris J. R. - Geny czy wychowanie

J U D I T H RI CH H A R R I S Przełożył A N D R Z E J P O L K O W S K I

G E M C H O W A N IE ?

co w y r o ś n i e z n a s z y c h d z i e c i i d l a c z e g o

o

J A C E K S A N T O R S K I & CO WYDAWNICTWO

Spis treści

Przedm ow a...............................................................................................

11

Słowo wstępne ........................................................................................

15

1. „Wychowanie” to nie to samo co „środowisko”

.............................

19

2. Natura (i cechy nabyte) wyników badań naukow ych......................

32

3. Natura, wychowanie i ani jedno, ani drugie .....................................

51

4. Oddzielne św iaty.....................................................................................

74

5. Inne czasy, inne m ie jsca.........................................................................

98

6. Natura lu d z k a ............................................................................................ 117 7. My i o n i ......................................................................................................142 8. W towarzystwie d z ie c i............................................................................. 164 9. Przekazywanie ku ltury............................................................................. 202 10. Reguły podziału na p ł c i ....................................

236

11. Dzieci w szkole

258

...............................

12. Dorastanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 13. Dysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

.......................... 307

14. Co rodzice m o g ą ....................................................................................... 346 15. Mit rodzicielskiego wychowania na ławie oskarżon ych ...................368 Dodatek 1: Osobowość a kolejność narodzin ....................................381 Dodatek 2: Weryfikacja teorii rozwoju d z ie c k a ................................. 396 P rz y p isy

.......................................................................................409

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

Przedmowa

W 1995 roku w „Psychological Review” ukazał się artykuł, który na zawsze zmienił mój pogląd na dzieciństwo i na dzieci. Jak większość psychologów, byłem przekonany o stosunkowo dużej roli skłonności dziedzicznych i rodzicielskiego wychowania. Wszyscy uważaliśmy, że to, co nie pochodzi z genów, musi pochodzić od rodziców. I oto pojawia się artykuł niejakiej Judith Rich Harris, osoby najwidoczniej nie związanej z żadnym uniwersytetem, która twierdzi, że rodzice wcale nie mają zbyt dużego wpływu na swoje dzieci. Poza genami liczy się tylko grupa rówieśnicza. Brzmiało to dziwacznie, ale Judith Harris przypomniała mi o pewnych faktach, w których prawdziwość nigdy nie wątpiłem, ale które umieściłem w owym mało używanym folderze, utworzonym specjalnie po to, żeby w nim przechowywać prawdy niepodważalne, ale nie pasujące do moich przekonań. Każdy z nas ma w mózgu taki folder, lecz rzadko kiedy do niego zagląda. Przedmiotem moich badań był rozwój języka: w jaki sposób dzieci uczą się rodzimego systemu prawideł gramatycznych. Otóż w naszym folderze „Prawdy niewygodne” można znaleźć i taką, która głosi, że dzieci zawsze w końcu przejmują język i akcent swoich rówieśników, a nie rodziców. Co dziwne, jak dotąd żaden z psycholingwistów nie zwrócił na to uwagi, a tym bardziej żaden tego nie wyjaśnił. A Judith Harris wystąpiła z teorią, która to wyjaśnia. Również i inne fakty językowe pasują do tej hipotezy. Jeśli dzieci przebywają w środowisku wielokulturowym, uczą się nawet tego języka, którego nie używają ich rodzice - po prostu słuchają tego, co mówią nieco starsi koledzy. Dzieci, które nie słyszą na co dzień w pełni rozw iniętego, gram atycznego języka od dorosłych, potrafią same stworzyć taki język. Wreszcie dzieci imigrantów uczą się tak dobrze języka na podwórku, że wkrótce zaczynają wyśmiewać błędy popełniane przez rodziców. Uczenie się rodzimego języka jest przykładem wymiany kulturowej. Dzieci japońskie mówią po japońsku, dzieci włoskie po włosku, ale nie I

12 • Przedm ow a

Przedm ow a » 1 3

ma to nic wspólnego z ich genami. Skoro nie ma to również wiele w spólnego z tym, czego uczą się od swoich rodziców, to być może — twierdzi Judith H arris - powinniśmy zastanowić się w ogóle nad zasięgiem i skutecznością owej kulturowej wymiany. Zawsze uważałem za oczywiste, że to rodzice uczą dzieci różnych umiejętności niezbędnych do życia w społeczeństwie. W moim folderze „Prawdy pom ijane” ukryty był jednak fakt, że wielu ludzi, którzy osiągnęli sukces w życiu - między innymi mój ojciec - było dziećmi imigrantów i jakoś wcale im nie przeszkodziło to, że ich rodzice nie zdołali poznać języka, zwyczajów i podstaw ow ych um iejętności niezbędnych do aktyw nego życia w nowym kraju. W swoim artykule Judith Harris przedstawiła nie tylko pewną trafną hipotezę i kilka oczywistych prawd. Swoją teorię wsparła specjalistyczną literaturą z zakresu psychologii, antropologii, historii kultury, genetyki behawioralnej i nauki o ssakach naczelnych. Rzuciła nowe światło na wiele problemów, choćby takich, jak kształtowanie się społecznych ról obu płci czy przestępczość młodzieży w okresie osiągania pełnoletności. Pierwsze pytanie, jakie jej przesłałem pocztą elektroniczną po przeczytaniu tego artykułu, brzmiało: „Czy myśli pani o napisaniu książki?” . Podstawowa teza tej książki - że w kształtowaniu się osobow ości dorosłego liczą się geny, liczą się rówieśnicy, a nie liczą się rodzice stwarza zupełnie nową sytuację i każe się zastanowić nad najważniejszy­ mi problem am i dotyczącymi dzieci i rodziców. Podważa ona standardo­ wy m odel dziecka jako zespołu odruchów i nie zapisanej kory mózgowej, oczekującego na zaprogram owanie przez łaskawych rodziców - model, który jest zresztą mało praw dopodobny z punktu widzenia samej biologii. Podobnie jak inne żywe istoty, dzieci są produktem ewolucji i muszą odgrywać aktywną rolę w walce o przetrwanie i możliwość reprodukcji. A takie stanow isko pociąga za sobą bardzo ważne implikacje, gruntownie przedyskutowane w tej książce. Zwróćmy choćby uwagę na fakt, że biologiczne cele rodziców i dzieci wcale nie są jednakowe. Jeśli nawet dzieci przez jakiś czas godzą się z systemem nagród i kar stosowanym przez rodziców, jeśli godzą się na branie z nich przykładu, na ustawiczne zrzędzenie i przymus - bo są mniejsze i nie mają wyboru - to nie powinny pozwolić, by ich osobow ości były nieustannie kształtowane przez takie metody. Co więcej, homo sapiens jest gatunkiem żyjącym w grupach, a grupa ma podobn e cechy jak każdy inny aspekt niszy środow iskow ej niezbędnej dla życia organizmu: ma swoją tkankę przyczyn i skutków, do których organizm powinien się przystosować. Pomyślne egzystowanie w grupie oznacza czerpanie korzyści z faktu, że co wiele głów to nie

jedna, więc uczestnictwo w grupie sprzyja akumulacji nowych odkryć. Oznacza uświadom ienie sobie konieczności przystosow ania się do środowiskowych norm, choć m ogą się one wydawać skrajnie arbitralne (jak posługiwanie się papierowymi banknotami czy prawostronny ruch na drogach). Oznacza dążenie do czerpania korzyści z życia w grupie, a nie przyzwalanie na wyzysk i dominację. A ponieważ każda grupa tworzy w spólnotę interesów, która jest pow odem konfliktów z innymi grupami, oznacza również udział w międzygrupowej rywalizacji. Dzisiaj dzieci m ogą w takim środowisku stracić lub zyskać możliwość pom yślnego rozwoju; dawniej zależało od tego ich życie. To rodzice dostarczają im kalorii i otaczają niezbędną opieką, bo tylko oni są gotowi to czynić, ale to nie znaczy, że dzieci nie powinny czerpać informacji o życiu z najlepszych źródeł, jakie potrafią znaleźć, a wcale nie muszą być nimi rodzice. To nie w rodzinie dziecko będzie musiało rywalizować 0 partnera, a przedtem o status niezbędny do znalezienia go 1 utrzymania, ale w grupach rządzących się innymi zasadami niż rodzina. Dzieci i rodzice m ogą nawet znaleźć się w grupach, które ze sobą współzawodniczą. N atura z całą pewnością nie wyznaczyła dzieciom roli plastelinowych figurek w rękach rodziców. Równie fałszywe jest przekonanie, że bliski związek dziecka z matką tworzy wzór jego przyszłych stosunków ze światem - jeszcze jeden dogm at obalony w tej książce. Stosunki łączące dziecko z rodzicami, rodzeństwem, rówieśnikami i obcymi ludźmi są całkowicie różne, a tryliony synaps w mózgu w zupełności wystarczają, by owe różnice były w nim oddzielnie odnotowywane i przechowywane. H ipoteza o przywiązaniu do rodziców, a zwłaszcza do matki, zawdzięcza swoją popularność wyświechtanemu poglądowi zaszczepionemu w nas przez Freuda i behawiorystów - głoszącemu, że świadom ość dziecka jest czystą tablicą, na której pierwsze zapisane zdania utrwalają się na zawsze. Geny czy wychowanie? to naprawdę wyjątkowa książka. Choć broniona w niej hipoteza początkow o budzi sprzeciw, w trakcie lektury czuje się, że jej bohaterami są prawdziwe dzieci i prawdziwi rodzice, a nie jakieś posłuszne małe humanoidy, których nigdy nie spotyka się w życiu. M ożn a w niej rów nież znaleźć druzgocącą krytykę m etodologiczną większości badań nad rozwojem dziecka, rewelacyjną analizę przyczyn porażki szkoły, wyjaśnienie zagadki, dlaczego dzieci, których matki są lekarzami lub prawnikami, są przekonane, że kobiety powinny być gospodyniam i domowymi, a także niezwykle mądrą odpow iedź na nieuniknione pytanie: A więc ta pani twierdzi, że nie ma żadnego znaczenia, jak będę traktowała moje dziecko? To, że byłem jednym z pierwszych czytelników tej poruszającej książki, uważam za przełom owy punkt mojej kariery psychologa. Rzadko

14 • Przedm ow a

spotyka się pracę, która jest tak naukowa, tak rewolucyjna i tak wnikliwa, a jednocześnie tak cudownie jasna i pełna humoru. Nie dajmy się jedn ak zw ieść tym hum orystycznym ełem entom . Geny czy wychowanie? to wynik poważnej naukowej analizy. Sądzę, że stanie się ona jednym z punktów zwrotnych w historii psychologii. Steven Pinker Cam bridge, M assachusetts maj 1998 roku

SłoWO WStępne

W tej książce stawiam sobie dwa cele: pierwszy to pozbawienie czytelnika pewności, że osobow ość dziecka - to, co nazywamy jego „charakterem ” - zostaje uform ow ana przez jego rodziców; drugi to przedstaw ienie czytelnikow i alternatyw nego poglądu na sp osób kształtow ania się osobow ości dziecka. Argum enty przem aw iające przeciwko temu dawnemu przekonaniu i wspierające m oją hipotezę przedstawiłam krótko w artykule, który w 1995 roku napisałam dla „Psychological Review” . Artykuł ten zaczynał się od następujących słów: C zy rodzice w yw ierają jak iś istotny, dłu gotrw ały w pływ na rozw ój osobow ości sw ojego dziecka? Niniejszy artykuł poddaje analizie ten problem i zawiera konkluzję, że odpow iedź jest negatywna.

Było to wyzwanie - prawdziwy policzek - dla tradycyjnej psychologii. Spodziew ałam się reakcji zaskoczenia, nawet gniewu. O kazało się jednak, że czytelnicy zwrócili przede wszystkim uwagę na to, iż obok m ego nazwiska nie widniała nazwa żadnego uniwersytetu - że w ogóle nie było przy nim żadnej wzmianki świadczącej o tego typu p o ­ w iązaniach - i że w artykule brakow ało choćby przypisu z podzięko­ waniam i dla jakiejś instytucji, która w sparła moje badania. N ie byłam profesorem psychologii - prawdę m ów iąc, nie byłam nawet d o k to ­ rantem. N ikt o mnie nie słyszał, nikt nie znał m ojego nazwiska, a tu pojaw ia się ono w najbardziej szacownym czasopiśm ie psychologicz­ nym , które przyjm uje do druku zaledw ie piętn aście procen t nadsyłanych prac. M yślałam , że czytelnicy się wściekną, a tymczasem wzbudziłam ich ciekawość. Pocztą elektroniczną otrzymałem mnóstwo uwag i zapytań. Przedstawiciele środow isk akademickich pytali mnie uprzejmie (albo niezbyt uprzejmie), kim jestem i kim są moi mentorzy. N azw ałam to pocztą „Kim-pani-jest-do-cholery?” . Oto mój ulubiony przykład tego gatunku, od pewnego profesora z Uniwersytetu Cornelia:

16 • Sło w o w stępne

Pani artykuł jest wybitnym wkładem w nowoczesną psychologię osobow ości i rozw oju, co wzbudza we mnie tym większą ciekawość. Kim pani jest? Akademikiem? Klinicystą? M oże bezrobotną pracownicą stalowni, której hobby jest pisanie rewelacyjnych artykułów naukowych?

Odpowiedziałam mu, że z jego propozycji wybieram punkt c): bezro­ botna. Bo rzeczywiście byłam bezrobotnym autorem podręczników licealnych. Wyjaśniłam, że nie mam doktoratu - z wydziału psychologii Uniwersytetu Harvarda wylano mnie ze stopniem magistra. Przez wiele lat byłam uwięziona w domu, bo miałam poważne problemy ze zdrowiem; nie mam ani opiekunów naukowych, ani studentów. Zajęłam się pisaniem podręczników szkolnych, bo można to było robić w domu. A jestem bezrobotnym autorem podręczników, bo musiałam z tego zrezygnować. Już nigdy do mnie nie napisał. Ale inni, choć dostali taką samą odpow iedź, napisali, a z niektórymi nawet się zaprzyjaźniłam. Z nikim nie spotkałam się osobiście; moją jedyną więzią ze światem akademickim jest e-mail i poczta. W 1997 roku dostałam za ten artykuł nagrodę Amerykańskiego Towa­ rzystwa Psychologicznego (APA). N agroda nosi imię G eorge’a A. M ille­ ra, wybitnego psychologa i byłego prezesa APA. Był to najlepszy dowód na to, że bogowie mają poczucie humoru. Trzydzieści siedem lat wcześniej dostałam list z wydziału psychologii Uniwersytetu Harvarda, w którym oznajmiono mi, że nie dostanę tytułu doktora, bo nie spełniam wymaganych warunków. List podpisany był przez ówczesnego szefa wydziału psychologii, George’a A. Millera. Pomiędzy tymi dwoma spotkaniami z nazwiskiem G eorge’a A. M illera poślubiłam kolegę ze studiów (wciąż jestem jego żoną) i urodziłam dwie córki. Od czasu do czasu pojawiają się na kartach tej książki. Kiedy wychodziłam za mąż, cieszyłam się dobrym zdrowiem i tak było przez najbliższych piętnaście lat, ale nie próbowałam wrócić na uniwersytet. N ie zrobiłam nic, by udowodnić, że na Harvardzie pomylili się co do mnie, bo uznałam, że mieli rację. Zmieniłam zdanie, kiedy zachorowałam. M oże to było oswojenie się ze śmiertelnością (świadomość, że pojutrze można umrzeć, znakomicie pom aga w koncentracji umysłu), a może po prostu nuda. Przywiązana do łóżka, zaczęłam robić to, co moi profesorowie w Harvardzie na pewno by pochwalili. Kilka prac udało mi się nawet opublikować. N a szczęście owa metarmofoza dokonała się zbyt późno, bym m ogła w rócić na uniwersytet. Uniknęłam w ten sposób indoktrynacji. Wszystkiego, czego się dowiedziałam na temat psychologii rozwoju i psychologii społecznej, dowiedziałam się sama. Byłam kimś z zewnątrz

Słow o w stępne • 17

i okazało się to niezwykle płodne. Nie dałam się omamić dogmatami akademickiego establishmentu. Nie przekupiła mnie żadna instytucja przyznająca stypendia. Od czasu gdy zrezygnowałam z pisania podręczników, nie musiałam już wspierać aktualnego status quo, przekazując uświęconą ewangelię łatwowiernym studentom college’ow. A zrezygnowałam z pisania tych podręczników, bo pewnego dnia zaczęłam podejrzewać, że wiele z tego, co im przekazuję, nie jest zgodne z rzeczywistością. „Jeśli to możliwe - doradzał pewien lekarz na łamach „Journal o f the American M edical Association” - skuteczność jakiegoś wysiłku powinna być oceniana przez kogoś z zewnątrz, kto nie czerpie żadnej korzyści z uwieczniania owego wysiłku” . Innymi słowy, jeśli chce się poznać prawdę o szatach króla, nie należy pytać o nią krawców. Nie należę do środowiska akademickiego, ale wiele mu zawdzięczam, ponieważ prezentowana w tej książce teoria rozwoju dziecka została w dużej mierze w ypracow ana przez uczelniany establishm ent. W dzięczna jestem szczególnie tym akademikom, którzy przez tyle lat w odpowiedzi na moją prośbę byli łaskawi przysyłać mi kopie swoich prac. Brak dostępu do biblioteki uniwersyteckiej stanowił sporą niedogod­ ność, ale zdołałam ją pokonać. Biblioteki publiczne często zaopatrywały mnie w książki wypożyczone z wyższych uczelni. Dziękuję zwłaszcza M ary Balk z Biblioteki Publicznej w Middletown (New Jersey) i Jane Eigenrauch z Bibioteki Red Bank za wiele książek, które zdobyły dla mnie poprzez wypożyczalnię międzybiblioteczną. Dziękuję też tym licznym życzliwym osobom - a zwłaszcza Joan Friebely, Sabinie Harris i Davidowi G. Myersowi - które przysłały mi uzupełniające lektury pocztą. Wielu ludzi pom ogło mi w przezwyciężeniu poczucia izolacji. Moi pierwsi przyjaciele ze środowisk uniwersyteckich, których poznałam poprzez e-mail, Neil Salkind i Judith Gibbons, pozwolili mi zrozumieć, że zamknięcie w domu nie musi oznaczać odcięcia się od świata. Daniel Wegner zadbał o to, by moja praca, którą posłałam do „Psychological Review” , została tam zauważona, a jego uwagi skłoniły mnie do głębszego przem yślenia pewnych stw ierdzeń, które zaw arłam w pierwszej wersji, co przyczyniło się do ulepszenia nie tylko samego artykułu, ale i całej mojej teorii. Ogromną wartość miały również dla mnie rady i słowa zachęty, które otrzymałam od Stevena Pinkera, od Katinki M atson, mojego literackiego agenta z Brockman Inc., od Susan Arellano, mojego pierwszego redaktora z wydawnictwa Free Press, a także od drugiego redaktora, Liz M aguire. Jestem im wszystkim niezmiernie wdzięczna. Dziękuję też Florence M etzger, która ut^^syiw ^ilNrzystość w moim domu, a ponadto okazała mi mnóstwo

sętaeczn^cM^obra. HZ

18 • Słow o w stępne

M oi koledzy, przyjaciele, członkowie rodziny ofiarowali mnóstwo swojego cennego czasu i fachowej wiedzy, czytając kolejne wersje tej książki i przekazując mi swoje uwagi. Jestem im za te uwagi głęboko wdzięczna, bo podnosiły mnie na duchu, polepszały jakość m ojego języka i powstrzymały przed zrobieniem kilku naprawdę żenujących błędów. N ależą do nich: Susan Arellano, Joan Friebely, Charles S. Harris, N om i H arris, David Lykken, David G. M yers, Steven Pinker i Richard G. Rieh, którzy przeczytali cały rękopis. Z kolei Anne-Marie Ambert, William Corsaro, Carolyn Edwards, Thom as Kindermann i John M odeli uczynili to samo w odniesieniu do niektórych części książki, będących w polu ich zainteresowań. M oje córki, mój zięć, mój brat i przede wszystkim mój mąż udzielili mi w sparcia, którego tak potrzeba każdemu autorow i. Byli ze mną, uwierzyli we mnie. Niech przyjmą moją miłość i dozgonną wdzięczność.

1. „Wychowanie” to nie to samo co „środow isko”

Dziedziczność i środow isko. Jin i Jang, Adam i Ewa, M am a i Tata popularnej psychologii. N aw et w liceum wiedziałam na ten temat dość, by pouczać swoich rodziców, kiedy na mnie wrzeszczeli, że jeśli im się nie podoba to, co ze mnie wyrasta, to m ogą za to winić tylko siebie, bo to oni zapewnili mi cechy dziedziczne i środowisko. Dziedziczność i środowisko - tak to się wówczas nazywało. Dzisiaj czę­ ściej mówi się o „naturze i wychowaniu” , ale w gruncie rzeczy chodzi o to samo: o potężne czynniki warunkujące osobowość dziecka. Natura i wycho­ wanie - tylko to się liczy. Każdy o tym wie, nikt tego nie kwestionuje. Jesteśmy produktem natury i wychowania, z natury i wychowania pochodzą bodźce, które nami rządzą. Zostaliśm y ukształtowani przez naturę i wychowanie. Od natury i wychowania zależy, jakie będą nasze dzieci. W artykule opublikowanym w 1998 roku, w styczniowym numerze naukowego czasopisma „Wired” , pewien dziennikarz zastanawia się, kiedy dojdzie do tego - za dwadzieścia, pięćdziesiąt, może za sto lat? że rodzice będą mogli kupować w sklepie odpowiednie geny dla swoich dzieci tak łatwo, jak dzisiaj kupuje się dżinsy. „Wybór genotypu” - tak ów dziennikarz to nazywa. Czy życzą sobie państw o ch łopca czy dziewczynkę? Włosy mają być kręcone czy proste? M a być dobre w matematyce czy w ortografii? „D a to rodzicom realny wpływ na charakter i osobow ość ich dzieci” - twierdzi autor. I dodaje: „C o prawda i dzisiaj rodzice mają na to największy wpływ” . Rodzice mają zatem wpływ na to, jakie będą ich dzieci, twierdzi nasz dziennikarz. Chodzi mu o to, że rodzice tworzą środow isko, w którym wychowują się ich dzieci. N ikt tego nie podw aża, bo wydaje się to oczywiste. N atura - czyli geny - i wychowanie - czyli sposób, w jaki dzieci się wychowuje. To są dwa czynniki decydujące o tym, jakimi ludźmi staną się nasze dzieci. Wszyscy w to wierzą, nawet profesorow ie psychologii, co jest sytuacją wyjątkowo kom fortow ą, bo w większości dyscyplin naukowych bywa przeciwnie: to, co wiedzą specjaliści, nie pokrywa się zupełnie z tym, co myślą zwykli

2 0 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

ludzie. W tym jednym przypadku profesor psychologii i facet idący przed tobą ulicą są ze sobą zgodni: liczy się tylko natura i wychowanie. Dziecko jest darem natury, a końcowy rezultat zależy od tego, jak rodzice będą ów dar wychowywać. Właściwe wychowanie może naprawić wiele błędów poczynionych przez naturę; brak właściwego wychowania może zniweczyć najlepsze wysiłki natury. Ja również myślałam niegdyś w ten sposób, dopóki nie zmieniłam zdania. Zm ieniłam zdanie na temat wychowania, nie środowiska. Proszę się nie obawiać, nie będzie to kolejna książka, która usiłuje udowodnić, że wszystko tkwi w genach. Tak nie jest. Środow isko odgrywa równie ważną rolę jak geny. To, co przeżywają dzieci, kiedy rosną i dojrzewają, jest równie ważne jak to, z czym się rodzą. N ie zgadzam się już natomiast z poglądem , że „wychowywanie” jest synonimem „środow iska” . Kiedy się tych dwóch pojęć używa zamiennie, niczego się nie wyjaśnia, komplikuje się jedynie problem. „W ychowywanie” nie jest słow em neutralnym ; obciążone jest historyczną treścią. Wywodzi się od słowa „chow ać” , czyli „żywić” , „karm ić” , „hodow ać” . Angielskie słowo nurture pochodzi od łacińskiego nutrio, mającego dokładnie to samo znaczenie, a w takich pochodnych, jak nourish czy nurse, może nawet oznaczać „karmienie piersią” . Używa­ nie słów „wychowywanie” i „środow isko” jako synonimów opiera się na przekonaniu, że prócz genów wpływ na kształtowanie się osobow ości dziecka mają wyłącznie rodzice. N azyw am to zarozum iałe przekonanie „m item rodzicielskiego wychowywania” . Dopiero kiedy sama „odchow ałam ” dwójkę własnych dzieci i zostałam w spółautorką trzech wydań podręcznika na temat rozwoju dziecka, zaczęłam je kwestionować. A całkiem niedawno doszłam do wniosku, że jest ono fałszywe. Trudno jest obalić jakieś przekonanie, bo z samej definicji jest to coś, co nie wymaga dowodu. Postaram się więc po pierwsze wykazać, że to przekonanie rodziców o decydującej roli, jaką odgrywają w wychowaniu swoich dzieci, nie jest niczym więcej niż tylko przekonaniem. Po wtóre, spróbuję udowodnić, że jest to przekonanie całkowicie nieuzasadnione. Po trzecie zaś, chciałabym dostarczyć rodzicom coś w zamian za to odebrane przekonanie. Pragnę im zaoferow ać coś równie silnego i stabilnego - nową odpowiedź na pytanie, dlaczego dzieci stają się takie, jakimi się stają. M oje wyjaśnienie jest oparte na analizie umysłowości i świadom ości dziecka, co z kolei wymaga bliższego spojrzenia na ewolucyjną historię naszego gatunku. Zaproszę państwa do odwiedzenia ze mną innych czasów i innych społeczeństw. N aw et społeczności szympansów.

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” » 2 1

Poza uzasadnioną wątpliwością? Jak m ożna podaw ać w wątpliwość coś, na co istnieje tyle dow odów ? Przecież każdy widzi gołym okiem: rodzice mają wpływ na swoje dzieci. Dziecko, które jest bite, w obecności rodziców wygląda na zastraszone. Dziecko mające potulych rodziców skacze im po głowach. Dziecko, któremu rodzice nie wszczepili zasad moralnych, zachowuje się nie­ moralnie. Dziecko uważane przez rodziców za mało zdolne nie osiąga dobrych wyników. Niewierni Tomasze, którzy muszą zobaczyć to w druku, m ogą sięgnąć po jedną z tysięcy książek. Wśród autorów takich książek są psycholo­ gow ie kliniczni, jak Susan Forw ard, która opisuje niszczycielskie i długotrwałe skutki wychowania przez „toksycznych rodziców ” - tych nadmiernie krytycznych, przesadnie wymagających, nie potrafiących kochać, często zupełnie nieobliczalnych ludzi, którzy robią wszystko, by dzieci straciły poczucie własnej wartości, którzy niszczą ich tożsam ość albo dają im zbyt wcześnie zbyt dużo swobody. Dr Forward obserwowała takie dzieci i widziała krzywdy, jakie im ci rodzice wyrządzili. Stan psychiczny jej pacjentów woła o pom stę do nieba, a winę za to ponoszą ich rodzice. Warunkiem poprawy sam opoczucia tych chorych osób jest przyznanie się, przed dr Forward i przed sobą, że za ich fatalny stan odpowiedzialni są rodzice. Wśród owych niewiernych Tomaszy m ogą jednak być i tacy, którym nie wystarczają opinie psychologów klinicznych, ukształtowane na podstaw ie rozm ów z wyselekcjonowaną grupą pacjentów. N ie ma sprawy, m ają do dyspozycji bardziej „naukow e” dowody: drobiazgow o opracow ane badania reprezentatywnej próbki normalnych rodzin, rodziców i dzieci, których sam opoczucie psychiczne na pewno bardzo się różni od sam opoczucia pacjentów w poczekalni gabinetu dr Forward. W swojej książce It Takes a Village pani Hillary Rodham Clinton, Pierwsza Dam a Stanów Zjednoczonych, grom adzi wnioski, do jakich doszli badacze psychologii rozwoju. Rodzice, którzy od sam ego początku otaczają swoje maleństwa miłością i czułą opieką, mają przeważnie dzieci, które są do nich przywiązane i które wyrastają na osoby wierzące w siebie i przyjazne wobec innych ludzi. Rodzice, którzy rozmawiają z dziećmi, słuchają ich, czytają im na głos, mają zwykle inteligentne dzieci, dobrze sobie radzące w szkole. Rodzice stwarzający swoim dzieciom stanowcze - ale nie sztywne - ograniczenia, miewają dzieci, które rzadziej od innych w padają w kłopoty. Rodzice, którzy traktują dzieci szorstko, mają dzieci agresywne albo lękliwe - albo agresywne i lękliwe. Rodzice okazujący swoim dzieciom czułość i postępujący wobec nich uczciwie, najprawdopodobniej doczekają się dzieci, które

2 2 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” • 23

również będą uczciwe, czułe i opiekuńcze. A jeśli rodzice nie zdołali za­ pewnić swoim dzieciom domu, w którym jest mama i tata, m ogą oczeki­ wać, że ich dzieciom również nie uda się zbudować trwałego związku. Te wszystkie uogólnienia, a także wiele im podobnych, nie są wyssanymi z palca spekulacjami. Przeprowadzono mnóstwo badań socjologicznych, które je potwierdzają. N a wynikach tych badań oparte były podręczniki, które pisałam dla studentów wybierających psychologię rozwoju dziecka. Wierzą w nie profesorowie wykładający ten przedmiot. Wierzą w nie dziennikarze, którzy od czasu do czasu przedstawiają w gazetach lub magazynach czyjeś osiągnięcia w tej dziedzinie. Opierają się na nich lekarze pediatrzy udzielający porad rodzicom . N ie mają też do nich zastrzeżeń autorzy porad psychologi­ cznych w czasopismach lub popularnych książkach. Badacze psychologii rozw ojow ej dokonali napraw dę wielkiej pracy, której rezultaty przeniknęły całą naszą kulturę. W okresie, w którym pisałam te podręczniki, ja również wierzyłam w wyniki tych badań. Później jednak przyjrzałam się im bliżej i ku swemu zdumieniu odkryłam, że nie można na nich polegać. Okazało się bowiem, że dowody, którymi psychologowie rozwoju w spierają swoją teorię o decydującym wpływie rodziców na dzieci, wcale nie upow ażniają do takich wniosków. Pojawia się natomiast coraz więcej przesłanek przemawiających przeciw niej. Przeświadczenie o decydującym wpływie rodzicielskiego wychowania nie jest truizmem. N ie jest nawet powszechnie uznawaną prawdą. Jest produktem naszej kultury - jednym z pielęgnowanych przez nią mitów. Postaram się teraz pokazać, skąd ten mit pochodzi i co spraw iło, że go zakwestionowałam.

Prawdziwym ojcem mitu rodzicielskiego wychowania był jednak Zygm unt Freud. To Freud stworzył ów drobiazgowy scenariusz, zgodnie z którym wszystkie psychiczne schorzenia dorosłych mają swoje źródło w wydarzeniach z wczesnego dzieciństwa, na które przemożny wpływ mieli ich rodzice. Według teorii Freuda rodzice, jako osoby płci przeciwnej, pow odują w dziecku ukryty lęk przez sam fakt, że przy nim są. Jest to lęk nieuchronny i powszechny; nie m ogą mu zapobiec nawet najbardziej uświadomieni rodzice, choć mogą z łatwością go pogłębić. Wszyscy chłopcy muszą przejść przez kryzys Edypa, wszystkie dziew­ czynki muszą przejść przez jego zredukowaną wersję. M atka (ale nie ojciec) jest odpowiedzialna za dwa wczesne kryzysy: odłączenia od piersi i trening czystości. Teoria Freuda była bardzo popularna w pierwszej połowie dwudzieste­ go wieku. Jej wpływ widzimy nawet w słynnej książce doktora Spocka o wychowaniu dziecka:

Cechy dziedziczne i środowisko mitu rodzicielskiego wychowania Z a twórcę wyrażenia „natura i wychowanie” uchodzi zwykle Francis Galton - kuzyn Karola Darwina. Galton prawdopodobnie zaczerpnął ją od Szekspira*, ale również i Szekspir jej nie wymyślił. Trzydzieści lat przed umieszczeniem przez niego tej zbitki pojęć w Burzy brytyjski p ed ag o g R ichard M ulcaster napisał: „N atu ra obdarza ch łopca skłonnościam i, wychowanie pozw ala mu się rozwijać” . Trzysta lat później Galton zamienił to zdanie w chwytliwe hasło. Działa ono tak jak slogan reklamowy i stało się częścią naszego języka. * W polskim przekładzie Macieja Słomczyńskiego (Wydawnictwo Literackie, Kraków 1980, s. 107) jest to nieco inaczej ujęte, choć sens wyrażenia został zachowany: „Diabeł, diabelski płód; jego natura / Naukę każdą odrzuci...” (Prospero o Arielu) - przyp. tłum.

Rodzice m ogą pom óc dziecku przejść przez ten romantyczny, ale przesycony zazdrością okres, ukazując mu, że tata i mam a należą do siebie, że chłopiec nie m oże mieć mamy, a dziewczynka ojca, tylko dla siebie.

N ie jest zaskoczeniem, że prace Freuda wywarły największy wpływ na psychiatrów i psychologów klinicznych (czyli tych, którzy m ają pacjentów i starają się im pom óc w rozwiązaniu emocjonalnych problem ów). Ulegli jednak temu wpływowi również psychologowie akademiccy, a więc ci, którzy prow adzą badania i publikują ich wyniki w czasopism ach naukow ych. Tylko niewielu z nich prób ow ało eksperymentalnie zweryfikować różne aspekty teorii Freuda, co im się zresztą zwykle nie udawało. Większość zadowoliła się bezkrytycznym powtarzaniem Freudowskich sloganów w swoich wykładach i pracach. Inni zareagowali z przesadnym krytycyzmem, wylewając dziecko wraz z kąpielą. Behawioryzm, szkoła filozoficzna rożkwitająca na amery­ kańskich uniwersytetach w latach czterdziestych i pięćdziesiątych, był po części rekacją na teorię Freuda. Behawioryści odrzucali z niej prawie wszystko: seks i przemoc, id i superego, nawet sam ą świadomość. Choć wydaje się to dziwne, zaakceptowali jednak podstawowe założenie Freuda: że kluczową rolę w kształtowaniu się osobow ości odgrywa to, co dzieje się we wczesnym dzieciństwie - a więc w okresie, w którym we wszystkim, co się dzieje, uczestniczą rodzice. Odrzucili scenariusz Freudowskiej psychodramy, ale pozostawili występujące w niej osoby. Rodzice nadal zachowali decydujący wpływ, ale nie odgrywali już roli obiektów seksualnego pożądania i potencjalnych wykonawców aktu kastracji. Scenariusz behawiorystyczny przewidywał dla nich role katalizatorów reakcji i dysponentów nagród i kar.

24 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” • 25

John B. Watson, pierwszy wybitny behawiorysta, twierdził, że sposób, w jaki rodzice wpływają na reakcje swoich dzieci, nie jest zwykle ani konsekwentny, ani w pełni świadomy. Podjął nawet próbę zadem onstro­ wania tego w sposób doświadczalny:

z listy Watsona? Badania przeprowadzone w latach siedemdziesiątych wykazały, że można skłonić dziecko do częstego malowania, nagradzając je cukierkami lub złotymi gwiazdkami. System ten działał jednak w dość dziwny sposób: kiedy się przestawało nagradzać dziecko, przestawało ono malować. W każdym razie malowało mniej niż dzieci, których nikt nigdy nie nagradzał za bazgranie mazakiem po papierze. Choć późniejsze badania wykazały, że istnieje możliwość zastosowania systemu nagród, który nie powoduje takich negatywnych sprzężeń zwrotnych, skutki są jednak trudne do przewidzenia, ponieważ zależą od subtelnych różnic w samej naturze nagród i w harmonogramie ich przyznawania, a także od osobowości konkretnego dziecka. Powiadają, że na geniusz składa się dziewięćdziesiąt dziewięć procent potu i jeden procent natchnienia. Behawioryzm skupia się na owym pocie i w ogóle nie uwzględnia natchnienia. Tomek Sawyer był lepszym psychologiem od B.F. Skinnera: pozwalając kolegom nagrodzić siebie za przywilej m alowania płotu, skłonił ich nie tylko do wykonania tej pracy, ale i do tego, by to polubili. N ie sądzę, że Watson naprawdę chciał wziąć na wychowanie tuzin niemowląt, by przeprowadzić na nich swój eksperyment. Myślę, że był to tylko chełpliwy sposób wyrażenia podstaw ow ego przekonania behaw iorystów : że osob ow ość dziecka jest p odatn a na wpływy zewnętrzne i że to nie cechy w rodzone, a środow isko kształtuje jego uzdolnienia i temperament, a od tego w dużej mierze zależy jego przyszłość. Takie ekstremistyczne stwierdzenia służą jedynie rozgłosow i: W atson chciał po prostu zapew nić sobie pozycję N adw ornego Enwironmentalisty.

Dajcie mi tuzin zdrowych niemowląt, bez wad wrodzonych, i pozwólcie mi je umieścić w określonym przeze mnie środowisku, a gwarantuję, że wylosuję jedno z nich i zrobię z niego dowolny typ specjalisty, jaki sobie założę - doktora, prawnika, artystę, menadżera, a nawet żebraka, bez względu na jego wrodzone talenty, skłonności, tendencje, możliwości, powołania i rasę jego przodków.

N a szczęście nikt nie potraktow ał tej propozycji pow ażnie i nie oddał W atsonow i na wychowanie dw unastu niem ow ląt. Jestem przekonana, że do dziś żyją jacyś sędziwi behaw ioryści, którzy uważają, że m ógłby zrealizow ać swój plan, gdyby tylko miał na to środki. W rzeczywi­ stości były to czcze przechw ałki - W atson nie miał najm niejszego pojęcia, jak tego dokonać. W swojej książce Psychological Care o f Infant an d Child zawarł m nóstw o rad dla rodziców, jak ustrzec dzieci przed „zepsuciem ” i jak uczynić je osobam i pozbaw ionym i lęku i polegającym i na sobie (trzeba p o prostu dać im spokój i nie okazywać im uczuć), ale nie w spom niał słow em o tym, jak podnieść ich iloraz inteligencji o dw adzieścia punktów, co wydaje się dość ważnym krokiem ku zapewnieniu im m iejsca w akadem ii medycznej lub na w ydziale praw a, a bez tego trudno by im było zostać lekarzem lub praw nikiem , by pozostać przy pierwszych zaw odach z listy W atsona. N ie w spom niał też, jak nakłonić dzieci, by w olały medycynę od praw a albo vice versa. Jedynym eksperym entalnym sukcesem W atsona było zaszczepien ie niem ow lęciu płci m ęskiej o im ieniu A lbert lęku w aru n kow ego przed zw ierzętam i futerkow ym i, a dok on ał tego w ydając głośny dźwięk za każdym razem , gdy Albert w yciągał rączkę do królika. C hoć ta tresura z pew nością na zawsze zniechęciła Alberta do zostania weterynarzem , miał jednak wiele innych zaw odów do w yboru. Bardziej obiecujące były wysiłki innego znanego behawiorysty, B.F. Skinnera, który wołał mówić o wzmacnianiu reakcji, a nie o ich warunkowaniu. M iała to być metoda bardziej skuteczna, ponieważ nie musiała uwzględniać reakcji wrodzonych. M ożna było tworzyć nowe reakcje poprzez wzmacnianie (za pom ocą nagród, takich jak jedzenie czy pochwała) tych, które były coraz bliższe zachowaniom oczekiwanym. Teoretycznie rzecz ujmując, metoda ta pozwalała wyhodować lekarza, gdy nagradza się dziecko za opatrzenie ran kolegi, albo prawnika, jeśli się to dziecko nagradza za groźby pozwania do sądu producenta roweru, z którego ów kolega spadł. Jak jednak wyhodować artystę, trzeci zawód

Sztuka i nauka badania dzieci Studiowanie procesu przemiany niedojrzałego dziecka w osobę dorosłą stało się odrębną specjalnością akademicką dość późno, bo dopiero około 1890 roku. Dawni badacze rozwoju interesowali się dziećmi, ale nie zwracali większej uwagi na ich rodziców. Jeśli się zajrzy do którejś z książek poświęconych psychologii rozwoju, napisanych zanim teoria Freuda i behawioryzm zyskały popularność, nie znajdzie się w niej prawie nic o wpływie rodziców na osobowość dziecka. W popularnym podręczniku Florence Goodenough, Developmental Psychology, wydanym po raz pierwszy w 1934 roku, nie ma rozdziału na temat relacji rodzice-dzieci. Omawiając przyczyny przestępczości wśród młodzieży, autorka co prawda wspomina o skutkach „złego środowiska” , ale chodzi jej o przedmieścia, gdzie ludzie mieszkają w slumsach i gdzie jest „mnóstwo barów, sal bilardowych i spelunek, w których uprawia się hazard” .

26 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

Mniej więcej w tym samym czasie Winthrop i Luella Kelloggowie opublikow ali wyniki swoich badań nad rozw ojem naczelnych. Wychowywali oni szympansicę Guę razem ze swym synkiem Donaldem, traktując ich w miarę możliwości jednakowo. Słowo środowisko pojawia się często w ich książce, ale używane jest wyłącznie w celu rozróżnienia między „środowiskiem cywilizowanym” lub „środowiskiem ludzkim” a dżunglą albo ogrodem zoologicznym, gdzie wychowywałaby się Gua, gdyby jej nie umieścili w swoim domu. Termin środowisko nie służył jeszcze do dokonania ściślejszego rozróżnienia między jednym cywilizowanym domem a drugim. Chyba największy wpływ na wczesnych psychologów rozwoju wywarł Arnold Gesell. Dla Geslla, podobnie jak dla Goodenough, rodzice byli naturalną częścią środow iska dziecka, anonim ową i wymienną. W podobny sposób traktował zresztą Gesell i same dzieci w różnym wieku. M ówił więc o „twoim czterolatku” albo „twoim siedmiolatku” i dawał rady, jak z nimi postępować, zupełnie tak jak w książce o samochodach można przeczytać o „twoim fordzie” lub „twoim studebakerze” . Dom przypominał garaż, do którego dzieci wracały na noc i gdzie anonimowi opiekunowie myli je, woskowali i napełniali im zbiorniki paliwem. Now oczesna odmiana psychologii rozwoju narodziła się w latach pięćdziesiątych, kiedy badacze przestali szukać podobieństw między jednymi czterolatkami i drugimi, a zaczęli zwracać uwagę na dzielące ich różnice. Dało to początek nowej idei - bardzo nowatorskiej jak na owe czasy - odnoszenia różnic pomiędzy dziećmi do różnic w sposobach wy­ chowywania ich przez rodziców. Zwiastunem tego rodzaju badań stało się studium, którego podwójne zakorzenienie - w psychologii Freuda i w behawioryzmie - było bardzo czytelne. Chodziło w nim o spraw dze­ nie, w jaki sposób stosowane przez rodziców nagrody i kary, w tym metody odstawiania dziecka od piersi i trening czystości, wpływają na jego osobow ość. Badaczy tych interesowały zwłaszcza te aspekty osobow ości dziecka, które miały zw iązek z pojęciam i typow o Freudowskimi, takimi jak rozwój superego. Jednym z owych badaczy była profesor Eleanor Maccoby, długololetni pracownik Uniwersytetu Stanforda, obecnie na emeryturze. W swoim ostatnim artykule M accoby tak ocenia te wczesne badania: Rezultaty studium rozczarow ały badaczy pod w ielom a w zględam i. Przebadano blisko 40 0 rodzin i stw ierdzono niewiele związków między wychowawczymi praktykam i rodziców (opisanym i przez nich podczas szczegółowych wywiadów) a cechami osobow ości dzieci określonymi na podstaw ie odrębnych kwestionariuszy. Wyniki były tak niezadowalające, że nawet nie opublikowano danych. Powstała jedynie książka o praktykach wychowawczych widzianych z perspektywy matek. M iała ona charakter

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” • 2 7

głównie opisowy i zawierała tylko kilka odniesień do hipotez, które d o pro­ wadziły do tych badań.

Te niepomyślne rezultaty nie powstrzymały innych przed dalszymi pró­ bami, zmierzającymi w tym samym kierunku. Przeciwnie, nastąpiła istna lawina takich badań i w zasadzie trwa ona do dziś. Choć wkrótce zrezy­ gnowano z bezpośrednich odniesień do teorii Freuda czy behawioryzmu, pozostały dwie idee: behawiorystyczne przekonanie o wpływie rodziców na rozwój dzieci poprzez stosowane przez nich nagrody i kary oraz Freudowskie przekonanie o tym, że rodzice mogą bardzo szkodzić swoim dzieciom i często to robią. Od tamtego czasu przyjmowano już jako pewnik, że rodzice mają wpływ na rozwój swoich dzieci. Późniejsze pokolenia badaczy w ogóle nie próbowały sprawdzić, czy rodzice wpływają na rozwój dzieci, interesowały się tylko tym, w jaki sposób wpływają. Procedura badawcza uległa standaryzacji: bierze się określoną liczbę rodzin, zbiera się dane na temat stosowanych w nich praktyk wychowawczych, ocenia się, co wyrosło z dzieci, a następnie zestawia się wszystkie dane, wychwytując trendy ogólne, aby wykazać, że niektóre aspekty rodzicielskich metod wychowawczych mają wpływ na niektóre cechy osobowości dziecka. Przystępuje się więc do badań z nadzieją odnalezienia takich związków między zachowaniami rodziców a cechami dzieci, które będą „statystycz­ nie znamienne” - czyli, używając mniej specjalistycznego języka, będą się po prostu nadawały do opublikowania. M im o iż badania opisane przez Eleanor M accaby nie przyniosły statys­ tycznie znamiennych rezultatów, wiele z tysięcy badań przeprowadzo­ nych później według tego samego wzoru zdawało się potwierdzać przyjęte założenie. Ich wyniki publikowano w naukowych czasopismach, takich jak „Child Developm ent” i „Developmental Psychology” , i po­ większyły one stos świadectw wykorzystywanych do wspierania mitu rodzicielskiego wychowania. O innych badaniach - które nie przyniosły statystycznie znamiennych rezultatów - niewiele wiemy; większość z nich praw dopodobnie pow ędrow ała do śmietnika. O tym, że w pierw szym badaniu tego typu stw ierdzono „bardzo niewiele związków” między wychowawczymi praktykami rodziców a cechami osobow ości dzieci, wiemy tylko dlatego, że dr M accoby zechciała o tym wspomnieć w druku - po trzydziestu pięciu latach.

Jak zmienić małego dzikusa w porządnego obywatela Wyznawcy psychologii rozwojowej, specjalizujący się w opisanych wyżej badaniach, nazywani są badaczami socjalizacji. Socjalizacja to proces, dzięki któremu dzikie niemowlę zmienia się w udomowione stworzenie,

28 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” • 29

przygotowane do zajęcia swojego miejsca w społeczeństwie, w którym zostało wychowane. O soby poddan e socjalizacji m ów ią językiem używanym przez innych członków swojej społeczności, zachowują się popraw nie, nabywają pożądanych w owej społeczności umiejętności i podzielają dominujące w niej przekonania. Zgodnie z mitem rodzi­ cielskiego wychowania socjalizacja to zespół zabiegów, którym rodzice poddają swoje dzieci. Badacze procesu socjalizacji przyglądają się, jak rodzice to robią i z jakim skutkiem, oceniając efekty ich działań na podstaw ie tego, co wyrosło z ich potom stwa. Badacze procesu socjalizacji wierzą w mit rodzicielskiego wychowania. Jak już wspomniałam, ja także w ten mit wierzyłam, dlatego byłam w spółautorką trzech wydań podręcznika psychologii rozwojowej dziecka. Właśnie zabierałam się do pracy (tym razem już sama) nad nowym podręcznikiem, kiedy wydarzyło się coś, co skłoniło mnie do porzucenia tego pomysłu. Przez wiele lat jakość danych uzyskiwanych w badaniach nad socjalizacją budziła we mnie uczucie jakiegoś trudnego do określenia niedosytu. Przez wiele lat unikałam głębszego zastanowienia się nad obserwacjami, które nie pasowały zbytnio do tego, co zgodnie z oczeki­ waniami mojego wydawcy miałam przekazywać swoim czytelnikom. N o i pewnego dnia nagle stwierdziłam, że już w to nie wierzę. O to trzy obserwacje, które wzbudziły moje wątpliwości. Obserwacja pierwsza. Kiedy skończyłam studia, mieszkałam w wyna­ jętym pokoju w Cambridge w stanie M assachusetts. Dom należał do pary Rosjan, która, razem z trójką swoich dzieci, zajmowała parter. Rodzice mówili do siebie i do dzieci po rosyjsku; ich znajomość angielskiego była bardzo marna, a wymowa zabarwiona silnym akcentem rosyjskim. Dzieci, w wieku od pięciu do dziewięciu lat, mówiły jednak świetną angielszczyzną bez śladów obcego akcentu - to znaczy miały taki sam bostoński akcent, jak wszystkie dzieci w okolicy. I wyglądały tak jak inne dzieci. W ich rodzicach wyczuwało się coś obcego; nie jestem pewna, czy chodziło o sposób ubierania się, o gesty, charakterystyczną mimikę, czy o coś innego. N atom iast ich dzieci nie miały w sobie nic, co by wskazywało, że są obcego pochodzenia. Wyglądały jak normalne, przeciętne amerykańskie dzieciaki. N ie dawało mi to spokoju. To przecież oczywiste, że dzieci same nie zaczynają mówić, uczą się od swoich rodziców. A jednak język, którym mówiły te dzieci, nie był językiem, którego się nauczyły od rodziców. N aw et najm łodsze, pięcioletnie dziecko mówiło po angielsku o wiele lepiej od swojej matki. Obserwacja druga. Ta będzie dotyczyła dzieci wychowanych w Anglii. Zw róciło m oją uwagę - a to z pow odu mojej słabości do angielskich p o ­ wieści kryminalnych - że całe pokolenia mężczyzn należących do brytyj­

skiej klasy wyższej zostały wychowane w sposób całkowicie sprzeczny z mitem rodzicielskiego wychowania. Syn bogatych rodziców spędzał pierwszych osiem lat życia w towarzystwie niani, guwernantki i swojego rodzeństwa. Z matką rzadko przebywał, a jeszcze rzadziej ze swoim ojcem, który w stosunku do dzieci wyznawał zazwyczaj zasadę, że dzieci nie powinno być słychać, a jeszcze lepiej, żeby ich nie było widać. Kiedy chłopiec kończył osiem lat, wysyłano go do szkoły z internatem, gdzie pozostaw ał przez następnych dziesięć lat, wracając do dom u tylko na wakacje. A jednak kiedy opuszczał Eton lub Harrow, był należycie przygotow any, by zająć sw oje m iejsce w świecie brytyjskich dżentelmenów. Wcale nie mówił i nie zachowywał się tak, jak jego niania czy guwernantka, czy nawet jak jego nauczyciele w Eton czy Harrow. Jego zachowanie, zwyczaje, akcent - wszystko było właściwe dla członka wyższej klasy i do złudzenia przypom inało zachowanie, zwyczaje i akcent jego ojca. Tego ojca, który w ogóle nie brał udziału w jego wychowaniu. Trzecia obserwacja. Wielu psychologów rozwoju utrzymuje, że dzieci uczą się zachowywać, tak jak się tego od nich oczekuje, obserwując i naśladując swoich rodziców, a zwłaszcza rodzica tej samej płci. Również przekonanie to jest spuścizną po Freudzie. Freud wierzył, że przezwycię­ żenie kom pleksu Edypa lub Elektry prowadzi do identyfikacji z rodzicem tej samej płci, a w konsekwencji do ukształtowania się superego. M ałe dzieci, które jeszcze nie przeszły przez okres burzy i naporu, nie potrafią się zachowywać właściwie, bo nie mają jeszcze superego. Selm a Fraiberg, psycholog dziecięcy, której książki cieszyły się popularnością w latach pięćdziesiątych, przyjęła Freudowską wersję socjalizacji. O to anegdota, którą przytaczała, by zilustrow ać, jak zachowują się dzieci w okresie, gdy spotykają się z zakazami, ale jeszcze nie potrafią do końca powstrzymać się przed ich łamaniem. Trzydziestom iesięczna Julia jest sam a w kuchni, podczas gdy jej m atka rozm awia przez telefon. N a stole znajduje się miska z jajkami. Ju lia odczuw a przem ożną chęć zrobienia jajecznicy... Kiedy matka w raca do kuchni, uradow ane dziecko rozbija jajka na podłodze, strofując się za każdym razem: „Nie-nie-nie. N ie wolno. Nie-nie-nie. N ie w oln o” .

Według Fraiberg powodem takiego zachowania Julii jest brak superego, najprawdopodobniej dlatego, że nie zidentyfikowała się jeszcze ze swoją matką. Przyjrzyjmy się jednak bliżej, co właściwie robi Julia, kiedy wraca matka i przyłapuje ją na rozbijaniu jajek: robi jajecznicę i krzyczy „Nie-nie-nie!” . Julia naśladuje matkę! A jednak matka nie jest tym zachwycona. Rzecz w tym, że dzieci nie m ogą nauczyć się właściwego zachowania naśladując swoich rodziców, ponieważ większość z tego, co widzą, obser­ wując rodziców - robienie wokół siebie bałaganu, dyrygowanie innymi,

30 • „W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ”

„W ychowanie” to nie to sam o co „śro d o w isk o ” » 3 1

prowadzenie sam ochodu, zapalanie zapałek, wychodzenie i przychodze­ nie, kiedy im się podoba, i wiele innych rzeczy - to czynności zakazane dla dzieci. Z punktu widzenia dziecka socjalizacja w pierwszych latach życia polega głównie na przyswojeniu sobie zasady, że nie należy się zachowywać tak jak rodzice. Jeśli zastanawiacie się w tej chwili, czy naśladowanie rodzica tej samej płci jest może łatwiejsze w mniej rozwiniętych społecznościach, to odpo­ wiedź jest negatywna. W społeczeństwach przedindustrialnych różnica między zachowaniem dorosłego a akceptowalnym zachowaniem dziecka wydaje się jeszcze większa. N a przykład w wioskowych społecznościach Polinezji od dzieci oczekuje się, że będą całkowicie podporządkow ane rodzicom , i nie wolno im się odezwać, póki dorosły do nich pierwszy nie przemówi. Dorośli nie zachowują się w ten sposób - ani wobec dzieci, ani wobec innych dorosłych. Choć polinezyjskie dzieci uczą się tkać lub łowić ryby obserwując swoich rodziców, nie m ogą się w ten sam sposób nauczyć zasad społecznego zachowania. W większości społeczeństw dzieci, które zachowują się jak dorośli, uważane są za źle wychowane. Zgodnie z mitem rodzicielskiego wychowania to rodzice przekazują dzieciom kulturę (łącznie z językiem) i przygotowują je do stania się pełnoprawnym i członkami społeczności, w której przyjdzie im spędzić dorosłe życie. Okazuje się jednak, że córka imigrantów wcale nie uczy się nowego języka i zwyczajów od rodziców, syn bogatych Anglików widuje swoich rodziców zbyt rzadko, by w ogóle brać pod uwagę jakikolwiek ich wpływ, a w wielu kulturach dzieci, których zachowanie za bardzo przypom ina zachowanie rodziców, po prostu mają kłopoty. A jednak wszystkie te dzieci w jakiś sposób uczą się zachowań, których oczekuje od nich społeczeństwo. M it rodzicielskiego wychowania oparty jest na szczególnym modelu rodziny: jest to typowa rodzina należąca do amerykańskiej lub euro­ pejskiej klasy średniej. Badacze procesu socjalizacji z zasady nie przyglą­ dają się rodzinom , w których rodzice nie mówią miejscowym językiem; nie badają też dzieci uczących się w szkołach z internatem albo wycho­ w ywanych przez guw ernantki i nianie. Chociaż an tropologow ie i psychologowie przeprowadzili wiele badań międzykulturowych nad m etodam i wychowywania dzieci w innych społeczeństwach, badacze procesu socjalizacji rzadko kiedy próbują sprawdzić, czy ich teorie mają zastosowanie w tychże społeczeństwach. Oczywiście we wszystkich społeczeństw ach są pewne elementy wspólne. Wszędzie dzieci rodzą się jako istoty bezradne i nie wiedzące nic o świecie, wszędzie dziećmi muszą się opiekować starsi. W każdym społeczeństwie dzieci muszą nauczyć się m iejscowego języka i zwyczajów i tworzą związki współzależności z innymi członkami rodziny czy dom o­

stwa. M uszą się nauczyć, że w świecie obowiązują pewne zasady i nie m ogą robić, co im się żywnie podoba. Ta nauka rozpoczyna się bardzo wcześnie, w okresie, kiedy wciąż są całkowicie zależne od swoich dorosłych opiekunów. N ie ulega wątpliwości, że dorośli opiekunowie odgrywają ważną rolę w życiu dziecka. To od nich dzieci uczą się pierwszego języka, to oni udzielają im pierwszych lekcji nawiązywania i utrzymywania związków z innymi osobami. Badacze procesu socjalizacji wyciągają jednak z tego zbyt pochopne wnioski, utrzymując, że to, czego nauczą się dzieci o związkach z ludźmi i przestrzeganiu reguł współżycia w tym wczesnym okresie, będzie stanowiło dla nich wzór w przyszłości, a więc determi­ nuje ich całe przyszłe życie. Ja też tak myślałam przez wiele lat. N adal sądzę, że dzieci uczą się kształtować relacje z innymi ludźmi i zasady współżycia społecznego we wczesnych latach; muszą też wówczas poznać swój pierwszy język. Nie wierzę już jednak w to, że owe wczesne nauki, które w naszym społe­ czeństwie zwykle otrzymuje się w domu rodzinnym, tworzą wzorce obowiązujące przez całe życie. Sam o nauczanie jest potrzebne, ale jego treść może się okazać całkowicie nieprzydatna w świecie poza domem rodzinnym. Po wyjściu z dom u dzieci mogą ją odrzucić równie łatwo, jak śmieszny sweterek, który im mama zrobiła na drutach.

N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukowych • 33

2. N atura (i cechy nabyte) wyników badań naukowych

Psychologia akademicka od samego początku podzielona była na dwa wielkie obozy. Po jednej stronie są ci, którzy wierzą w naturę i naj­ bardziej interesują się cechami odziedziczonymi. Po drugiej zaś ci, którzy wierzą w wychowanie i interesują się przede wszystkim cechami i zacho­ waniami nabytymi poprzez doświadczenie. W psychologii rozwoju ten podział jest chyba najgłębszy. Badacze procesu socjalizacji należą do obozu zwolenników wychowania, natomiast genetycy-behawioryści są, rzecz jasna, wyznawcami natury. Zarów no jedni, jak i drudzy zarabiają na życie nauczając w szkołach wyższych oraz prowadząc badania naukowe. Ich status zależy od pow o­ dzenia tych badań, a także od ilości i jakości publikacji naukowych. Są specjalistami, więc żadna ze stron nie czyta publikacji pochodzących z przeciwnego obozu; po części dlatego, że z góry się z nimi nie zgadza, a po części z braku czasu. Większość akademików czyta przede wszyst­ kim publikacje ze swojej dziedziny i być może kilku jej pokrewnych. M oja sytuacja jest zupełnie inna. Nie uczę na żadnym uniwersytecie i nie muszę realizować jakiegoś konkretnego programu badań w wąskiej specjalności. Autor podręczników ma za zadanie przedstawiać w miarę obiektywny stan badań, więc w latach, które spędziłam na pisaniu i re­ dagowaniu jednego podręcznika i przygotowywaniu się do pisania następnego, czytałam książki i artykuły pisane z różnych punktów widzenia. Dało mi to perspektywę, której brak większości psychologów akademickich - spojrzenie z lotu ptaka na całą dziedzinę. Czasami z pewnego dystansu można dostrzec coś, czego się nie dostrzega z bliska. W tym rozdziale i w następnym opowiem wam, czego się dowiedziałam, spoglądając na badania nad procesem socjalizacji i na genetykę behawio­ ralną z lotu ptaka. Opowiem wam, co ci badacze odkryli i co na temat swych odkryć powiedzieli. I spróbuję wam pokazać, w czym się mylili. Jeśli czytelnik nie jest jednym z tych badaczy, może zadać słuszne pytanie, po co w ogóle zajmuję się tym, co powiedziało grono jakichś akademików. Rzecz w tym, że to właśnie ich badania i sposób, w jaki je

interpretują, są podstawą wszelkich porad wychowawczych, na jakie na­ trafiacie czytając gazety i czasopisma dla rodziców, a także tych, które wam serwują lekarze pediatrzy. Prawie każda porada udzielona przez Hillary Rodham Clinton w jej It Takes a Village była oparta na tych właśnie badaniach i ich uczonych interpretacjach. Tak jest, drodzy czytelnicy, Hillary odrobiła lekcje. M it rodzicielskiego wychowania - przekonanie, że rodzice są najważ­ niejszą częścią środowiska dziecka i w poważnym stopniu decydują o tym, co z dziecka wyrośnie - jest produktem psychologii akademickiej. Choć ów mit mocno wsiąkł w naszą kulturę, nie jest to żaden foklor. Przeciwnie (jak zobaczycie w rozdziale 5), prości ludzie zwykle w niego nie wierzą.

Skutki jedzenia brokułów Badania nad procesem socjalizacji to naukowe studium wpływów środo­ wiska - a w szczególności wpływu, jaki mają na dzieci metody wycho­ wawcze i zachowania rodziców - na rozwój psychiki dziecka. Jest to dziedzina nauk przyrodniczych, ponieważ wykorzystuje pewne typowe dla tych nauk metody badawcze, ale w gruncie rzeczy nie jest to dziedzina eksperymentalna. Eksperyment wymaga bowiem dokonania zmiany jednego elementu i zaobserwowania, jakie to będzie miało skutki dla innego elementu. Ponieważ badacze procesu socjalizacji z zasady nie m ają żadnej kontroli nad sposobem wychowywania dzieci przez rodziców, nie m ogą więc przeprowadzać eksperymentów. Zam iast tego wykorzystują istniejące zróżnicow ania w zachowaniach rodziców. Pozwalają, by elementy ulegały naturalnym zmianom, i wówczas, systematycznie grom adząc dane, próbują odkryć, które elementy zmieniają się wspólnie z innymi. Innymi słowy, ujawniają współzależ­ ności, czyli korelacje. Dziedziną, w której prowadzi się podobnego rodzaju badania nad współzależnością pewnych elementów, jest epidemiologia. Epidem io­ lodzy badają czynniki środowiskowe, które powodują, że człowiek jest chory lub zdrowy. Stosowane przez nich metody gromadzenia i analizo­ wania danych są bardzo zbliżone do tych, które wykorzystują badacze procesu socjalizacji; niestety, mają również te same słabe strony. Zrobimy sobie teraz małą wycieczkę po epidemiologii, bo zbieżności między tymi dwiema dziedzinami wiedzy są niezmiernie pouczające. Załóżmy, że jesteśmy epidemiologami i postanawiamy przeprowadzić badania nad zależnością między spożywaniem brokułów a zdrowiem człowieka. Zastosujemy prostą metodę: zapytamy dużą liczbę osób w średnim wieku, jak dużo jedzą brokułów, a po pięciu latach

34 • N atura (i cechy nabyte) w yników badań naukowych

N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukowych • 35

sprawdzimy, ile z tych osób wciąż żyje. Fakt, że ktoś żyje, uznajemy za prosty wskaźnik dobrego zdrowia, bo generalnie biorąc, żywi ludzie są zdrowsi od umarłych. Ujawniona po pięciu latach zależność między spożywaniem brokułów a przeżyciem ukazana została poniżej w tabeli. (Proszę pamiętać, że są to dane całkowicie fikcyjne - ja je zmyśliłam). Procent osób nadal żyjących po 5 latach Ogólna liczba badanych

Kobiety

Mężczyźni

Miłośnicy brokułów (jedli je przynajmniej raz na tydzień)

99

99

99

Tolerujący brokuły (jedli je średnio raz w miesiącu)

98

99

97

Nie znoszący brokułów (nie tykali ich nawet kijem)

97

99

95

W prowadzamy te dane do komputera. Komputer ujawnia nam, że spożywanie brokułów nie ma istotnego wpływu na długość życia wszystkich badanych (nie ma statystycznie znamiennej różnicy między 99, 98 i 97 procent) ani na długość życia kobiet. N atom iast w grupie mężczyzn zależność między spożywaniem brokułów a długością życia jest już „statystycznie istotna” . Oznacza to, że uzyskanie takiego wyniku przypadkowo - choć jest możliwe - jest dostatecznie mało praw dopo­ dobne. Oznacza to również, że możemy opisać nasze rezulaty badań, opublikować je i wystąpić o przyznanie funduszy na przeprowadzenie gruntownych badań nad zależnością między spożywaniem brassica oleracea a zdrowiem. N asza publikacja ukazuje się w którymś z czasopism poświęconych epidemiologii. Przypadkowo wpada w ręce jakiemuś dziennikarzowi. Następnego dnia w wysokonakładowej gazecie ukazuje się artykulik pod wymownym tytułem: JED Z E N IE BROKUŁÓW PRZEDŁUŻA ŻYCIE WYKAZAŁY N A JN O W SZE BADANIA. Ale czy napraw dę przedłuża? Czy nasze badanie rzeczywiście w ykazało, że to jedzenie brokułów przedłużyło badanym życie? Mężczyźni jedzący więcej brokułów mogli również jeść dużo marchwi i brukselki. M ogli jeść mniej mięsa albo lodów, mogli zawsze pamiętać o zapinaniu pasów w samochodzie, mogli mniej palić. Każdy z tych czynników - albo wszystkie razem - mógł spowodować, że ci miłośnicy brokułów żyli dłużej. Spożywanie dużej ilości brokułów m ogło nie mieć z tym nic wspólnego. Spożywanie brokułów m ogło nawet skracać

ludziom życie - tego nie wiemy - ale zależność ta została zaciemniona przez wpływ innych, dobroczynnych czynników, których w owym badaniu w ogóle nie wzięto pod uwagę. Lecz to nie koniec potencjalnych komplikacji. A może spożywanie większej ilości brokułów ma jakiś związek ze statusem małżeńskim? M oże żonaci mężczyźni jedzą więcej brokułów niż kawalerzy? Wszak wiadom o powszechnie, że mężczyźni żonaci żyją przeciętnie dłużej od kawalerów. A więc może to posiadanie żony przedłuża życie tym, którzy jedzą więcej brokułów, a nie same brokuły? Oczywiście może być i odwrotnie, to jedzenie większej ilości brokułów sprawia, że żonaci żyją dłużej. Okazuje się więc, że bardzo trudno wywnioskować cokolwiek ze współzależności między jedzeniem brokułów a długością życia. Pomimo jednak tego oczywistego faktu ludzie nieustannie wyciągają wnioski z podobnych „korelacji” . Nawet wówczas, kiedy w swojej publikacji naukowej wyraźnie zastrzeżemy się, że istnieją inne możliwe interpre­ tacje wyników naszych badań, dziennikarz wykorzystujący je w gazecie pominie to milczeniem. Prawdę mówiąc, zastrzeżenia te umkną również uwadze innych epidemiologów, którzy przeczytają naszą publikację. Trzeba pamiętać o tym, że epidemiolodzy nie prowadzą swoich badań wyłącznie po to, by dostać nowe fundusze od Komisji Do Spraw Brokułów. Przyświeca im również wyższy cel. Jest nim wykazanie, że decyzje podejmowane przez ludzi dzisiaj mają wpływ na to, czy ci ludzie będą żyć jutro. Badaczom z tej dziedziny bardzo trudno zachować obiektywizm , poniew aż na samym wstępie zakładają, że istnieje „zdrow y” styl życia i „niezdrow y” styl życia i że ludzie, którzy praktykują zdrowy styl życia, będą zdrowsi od tych, którzy hołdują stylowi niezdrowemu. Wszyscy znamy reguły zdrowego stylu życia: trzeba jeść dużo warzyw, unikać tłustych potraw, codziennie ćwiczyć, nie palić et cetera. Epidemiolodzy zajmują się zawodowo określaniem, w jakim stopniu styl życia badanych jest zdrowy i jak się to odbija na ich zdrowiu; ich celem jest wykazanie, że lepszy styl życia prowadzi do lepszego zdrowia. Badacze procesu socjalizacji również wychodzą od takiego z góry powziętego przekonania. W ich przypadku chodzi o pogląd, zgodnie z którym istnieją dobre m etody wychowawcze i złe m etody wychowawcze, co automatycznie oznacza, że rodzice stosujący dobre metody wychowawcze mają lepsze dzieci od tych, którzy stosują złe metody. Podobnie jak wszyscy wiemy, na czym polega zdrowy tryb życia, tak też wszyscy wiemy, na czym polegają dobre metody wychowawcze: trzeba darzyć dziecko miłością i nie szczędzić mu pochwał, trzeba ustanowić pewne ograniczenia i egzekwować ich przestrzeganie stanów-

36 • N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

czo, lecz sprawiedliwie, nie wolno stosow ać kar fizycznych i pozwalać sobie na lekceważące uwagi, trzeba wykazywać stałość i konsekwencję et cetera. Wszyscy wiemy, jakie powinno być „dobre” dziecko: ma być pogodne, chętne do współpracy, posłuszne, ale nie do przesady, ani nie lekkomyślne i rozbrykane, ani nazbyt potulne, ma się dobrze uczyć, mieć wielu przyjaciół i nie bić innych bez uzasadnionego powodu. W obu tych dyscyplinach badacze grom adzą dane na temat cech dobrego stylu (życia lub wychowania) i cech spodziewanego dobrego efektu (zdrowia lub dziecka). W obu dyscyplinach celem jest wykazanie, że jeśli będziemy słusznie postępow ać, osiągniemy oczekiwane rezultaty. W obu dyscyplinach rezultaty badań ujmowane są w postaci w spółza­ leżności, a współzależności są z natury rzeczy wieloznaczne. Prosząc epidem iologów o wyrozumiałość - moja krytyka ich pracy nie miała na celu odwodzenia kogokolw iek od spożywania brokułów, namawiania do gnuśnego trybu życia czy pozwalania sobie na wszystko - pow rócę teraz do badaczy procesu socjalizacji. Powiedzmy, że postano­ wiliśmy zbadać współzależności między czynnikami środowiskowymi a rozw ojem inteligencji dziecka. Zakładam y, że rodzice, którzy zapewniają swoim dzieciom środow isko intelektualnie pobudzające, mają bardziej inteligentne dzieci, i zabieramy się do grom adzenia danych mających „spraw dzić” (czytaj: „udow odnić” ) naszą hipotezę. Będziemy musieli zbadać, na ile pobudzające intelektualnie jest środow isko dom owe oraz w jakiś sposób zmierzyć inteligencję dziecka. Aby ocenić pod tym w zględem środow isko dom ow e, w ykorzystam y liczbę znajdujących się w dom u książek dziecięcych, aby zaś zmierzyć inteligencję dziecka, zastosujemy skalę dziecięcego ilorazu inteligencji (IQ). (Te w skaźniki um ożliw iają jedynie bardzo ogólną ocenę interesujących nas cech, ale są wygodne, ponieważ nie trzeba ich zamieniać na liczby - bo już same są liczbami). Próbujemy więc wyjaśnić różnice w wynikach testów IQ - fakt, że niektóre dzieci mają wysoki IQ, inne niższy, a jeszcze inne średni - inną zmienną, a mianowicie liczbą książek w domu. Jeśli nasza hipoteza jest prawdziwa, stwierdzimy, że dzieci wychowujące się w dom ach z dużą liczbą książek mają wyższy IQ, dzieci wychowujące się w domach, w których nie ma książek, mają niski IQ, natom iast dzieci wychowujące się w dom ach ze średnią liczbą książek mają średni IQ. Innymi słowy, spodziewamy się stwierdzić pozytywną korealcję między IQ i książkami. Gdyby ta współzależność była całkowita (wskaźnik równy 1,00), bylibyśmy w stanie dokładnie określić IQ dziecka, znając liczbę książek w jego dom u. Wiemy jednak, że w życiu nie m a idealnych współzależności, zadowolimy się więc wskaźnikami 0,70, 0,50 albo nawet 0,30. Im wyższy wskaźnik współzależności, tym dokładniej

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych • 37

możemy określić IQ dziecka na podstawie liczby książek w jego domu. Im wyższy jest ten wskaźnik, tym bardziej znaczące są również wyniki naszych badań. Jednak nawet dość słaba korelacja może być statystycznie znam ienna, jeśli dysponujem y dostatecznie dużą liczbą osób ankietowanych. N iedaw no natknęłam się na publikację, w której za znamienną statystycznie uznano współzależność na poziomie 0,19 przy 374 ankietowanych. Przedmiotem badań była współzależność między częstotliwością, z jaką dzieci zachowywały się w rogo wobec swoich ro­ dziców, a częstotliwością, z jaką zachowywały się wrogo wobec rówieśni­ ków. Współzależność na poziom ie 0,19 nie świadczy o niczym, nawet jeśli jest znamienna statystycznie. Przy tak słabej korelacji znajomość jednej zmiennej nie pozwala powiedzieć dosłownie niczego o innych zmiennych. Wiedząc, jak nieznośnie jakieś dziecko traktuje swoich rodziców, nie będziemy w stanie choćby w przybliżeniu określić jego zachowania wobec rówieśników. W badaniach nad procesem socjalizacji rzadko dysponuje się aż tak dużą liczbą ankietowanych. Z drugiej strony, w większości badań w tym zakresie grom adzi się o wiele więcej danych, niż my uzyskaliśmy w naszym hipotetycznym badaniu zależności między IQ a liczbą książek. Zwykle stosuje się kilka mierników specyfiki środow iska dom owego i kilka dotyczących dziecka. Jest przy tym trochę więcej roboty, ale rezultaty są jej warte. Jeśli, na przykład, zapytamy o pięć różnych cech środow iska dom owego i o pięć różnych wskaźników inteligencji dziecka, możemy je porównywać na dwadzieścia pięć sposobów, ustalając dw a­ dzieścia pięć możliwych korelacji. Istnieje duże praw dopodobieństw o, że przynajmniej jedna lub dwie będą statystycznie znamienne. A jeśli żadna nie będzie? Spokojnie, jeszcze nie wszystko stracone, można odpow ied­ nio posegregow ać dane i przyjrzeć się im ponownie, jak to uczyniliśmy w naszym studium na temat zbawiennego wpływu brokułów. Kiedy się spojrzy oddzielnie na chłopców i na dziewczęta, automatycznie podwaja się liczbę współzależności, co daje aż pięćdziesiąt możliwości sukcesu zamiast tylko dwudziestu pięciu. Warto też podzielić rodziców na matki i ojców*. Ja to nazywam metodą „dziel i rządź” . Działa podobnie jak kupowanie losów na loterię: kup dwa razy więcej losów, a podwoisz swoje szanse na wygraną. M etoda „dziel i rządź” daje często rezultaty nadające się do opubli­ kowania, ale to dopiero początek, teraz trzeba je ująć w odpowiednią formę. Oto opublikowany już raport z badań nad procesem socjalizacji: Łatwo wyłowić współzależności znamienne statystycznie, gdyż w publikacjach są one zwykle oznaczone gwiazdkami. Jest to metoda zwana „psychoastronomią” - szukaniem gwiazdek.

38 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

O gólna em ocjonalna ekspresyw ność matek, pozytywna ekspresyw ność matek i negatywna ekspresywność matek wykazały pozytywną korelację z akceptacją rówieśniczą w grupie dziewczynek, natom iast nie wykazały pozytywnej korelacji z akceptacją rówieśniczą w grupie chłopców. I odw rotnie, ogólna ekspresyw ność ojców i negatywna ekspresyw ność ojców wykazały pozytywną korelację z akceptacją rówieśniczą w grupie chłopców, natom iast nie wykazały jej w odniesieniu do dziewcząt. Pozytywna ekspresywność ojców nie wykazała pozytywnej korelacji z akecptacją rówieśniczą w grupie chłopców, natom iast wykazała ją w odniesieniu do dziewcząt. Emocjonalna ekspresywność rodziców wykazała również znaczącą korelację ze wskaźnikami zachowań rówieśników i nauczycieli dzieci. Większej ogólnej ekspresywności matek odpowiadały bardziej prospołeczne zachowania chłop­ ców. Podobne zależności ujawniono w odniesieniu do pozytywnej i negatywnej ekspresywności matek. Nieco inne zależności ujawniono w odniesieniu do emo­ cjonalnej ekspresywności ojców. W grupie chłopców większej ogólnej ekspresy­ wności ojców towarzyszyły: mniejsza agresywność, mniejsza nieśmiałość i bar­ dziej prospołeczne zachowania. W grupie dziewczynek większej ogólnej ekspre­ sywności ojców towarzyszyły: mniejsza agresywność i bardziej prospołeczne zachowania. Podobne zależności ujawniono w odniesieniu do pozytywnej i negatywnej ekspresywności ojców, z jednym wyjątkiem: występuje pozytywna korelacja między negatywną ekspresywnością ojca a nieśmiałością dziewczynek. Wyniki naszych badań ujawniły istnienie związków między em ocjonalną ekspresyw nością rodziców i społecznymi kompetencjami dzieci.

M nożenie się publikacji tego typu doprowadziło dwóch wybitnych psychologów rozwoju do postawienia pytania: „Czy liczba ujawnionych znamiennych współzależności przewyższa liczbę wynikającą ze zwykłego rachunku praw dopodobieństw a?” . Jeśli korelacja została w jednym badaniu uznana za statystycznie istotną, ale nie w stopniu wykluczającym zwykły przypadek, to prawdopodobnie w innym badaniu nie okaże się istotna. W spółzależności złożone, takie jak w cytowanej wyżej publikacji, zwykle nie potwierdzają się w innych badaniach. Osobiście nie wierzę, że wszystkie wyniki badań nad procesem socjalizacji m ożna wyjaśnić przypadkow ością, szczęściem , sprytną analizą danych albo pominięciem negatywnych rezultatów. Istnieją dwa rodzaje współzależności, które ujawniają się dostatecznie często, by uznać je za prawdziwe. N ie są to silne współzależności - takich chyba nigdy się nie znajduje w tej dziedzinie badań - ale ujawniane są jako stałe trendy w kolejnych badaniach. Oto moje podsum owanie tych trendów: Uogólnienie pierwsze: Rodzice, którzy dobrze radzą sobie w życiu i nie mają wielu kłopotów w relacjach z innymi osobam i, mają często dzieci, które również dobrze sobie radzą w życiu i nie mają kłopotów w relacjach z innymi osobam i. Rodzice, którzy mają kłopoty z pokierow aniem swoim życiem,

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych » 3 9

z prow adzeniem domu i w relacjach z innymi osobam i, m ają często dzieci, które też mają takie problemy. Uogólnienie drugie: Dzieci, które są traktowane z m iłością i szacunkiem, często potrafią lepiej radzić sobie w życiu i w relacjach z innymi osobam i niż te dzieci, które są traktowane szorstko.

Ten zgiełk, który słyszycie, to głosy badaczy procesu socjalizacji, którzy chórem wołają: „Tak!” . Bardzo lubią takie uogólnienia; uważają je za dowód słuszności swoich przekonań. Dla badaczy tych jest oczywiste, że dzieci miłych i zaradnych rodziców wyrastają na miłych i zaradnych ludzi, ponieważ nauczyły się tego wszystkiego w domu i tak właśnie były traktowane przez rodziców. Dla nich jest oczywiste, że dzieci będą lepsze, jeśli będą lepiej traktowane, a będą lepsze, ponieważ są dobrze traktowane. To nie jest tylko wspólne przekonanie badaczy procesu socjalizacji wierzymy w to prawie wszyscy. Ja proszę jedynie o otwartą postaw ę i za­ poznanie się z resztą przedstawionych w tej książce danych.

Wpływ genów Wyżeł nie zachowuje się tak jak pudel; te dwie rasy cechują odmienne osobowości. Ktoś, kto wierzy w wychowanie, może dowodzić, że wyżeł został wychowany w boksie z tuzinem innych psów, a pudeł wyrósł w miejskim apartamencie i sypia w łóżku swojego pana. Ktoś, kto wierzy w naturę, prychnie i odpowie: „N ie można zrobić z wyżła pudla, wycho­ wując go od małego w mieszkaniu i rozpieszczając go, ile wlezie” . M ożna przeprowadzić taki eksperyment: wychować gromadkę pudli w boksie dla psów, a małe wyżły porozdzielać między ludzi mieszkających w apar­ tamentach i obserwować, co z tego wyniknie. Wyniki potwierdzą, że i wyznawcy natury, i zwolennicy wychowania mają rację. Z wyżła nie można zrobić pudla, ale wyżeł wychowany w apartamencie będzie się zachowywał inaczej niż wyżeł wychowany w boksie. Eksperyment ten polega na oddzieleniu wpływów dziedziczności (geny odpowiedzialne za to, czy szczeniak jest wyżłem, czy pudlem) od wpływów środowiska. Jeśli chodzi o opisany wyżej typ badań nad procesem socjalizacji, kłopot polega na tym, że skutków dziedziczności nie da się oddzielić od skutków oddziaływania środowiska. Każdą (lub prawie każdą) parę rodzic-dziecko podlegającą takim badaniom łączy stosunek pokrewieństwa; ich DN A nie różni się od siebie mniej niż DN A dwóch pudli z tego sam ego miotu. Rodzice przekazują dziecku nie tylko geny; tworzą mu również środow isko. Jakie to będzie środow isko - czyli jakimi będą rodzicami - zależy po części od ich genów. Nie ma sposobu odróżnienia wpływu przekazywanych dzieciom genów od wpływu

4 0 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

stwarzanego im środowiska. Badacze procesu socjalizacji próbują ustalić, co różni wyżły od pudli, nie zamieniając szczeniakom środowisk. N ie możemy zamieniać niemowlętom środowisk na użytek badań naukowych, ale czasami dochodzi do tego z innych przyczyn. Dziecko adoptow ane ma dwie pary rodziców: jedna przekazała mu geny, druga zapewnia mu środowisko. Badanie adoptowanych dzieci jest jedną z me­ tod stosowanych przez genetyków behawioralnych. Oficjalnym celem tych badań jest oddzielenie wpływu dziedziczności od wpływu środow iska. Podobnie jak badacze procesu socjalizacji, genetycy behawioralni też mają swój ukryty cel: chcą wykazać, że dziedziczność jest siłą, z którą trzeba się liczyć. Chcą wykazać, że John Watson się mylił i że noworodki nie są czymś w rodzaju figurek ze świeżej gliny, dowolnie kształtowanych przez środowisko. We wczesnym okresie rozwoju genetyki behawioralnej badania nad dziećmi adoptowanymi miały na celu ustalenie, czy dzieci te są bardziej podobne do swoich biologicznych rodziców (którzy przekazali im geny), czy do tych, którzy je adoptowali (i stworzyli im środowisko). Najwięcej uwagi poświęcano wskaźnikowi inteligencji. W rodzinach biologicznych IQ dzieci wykazuje zwykle korelację z IQ rodziców - rodzice z IQ wykraczającym ponad średnią mają zwykle dzieci z IQ powyżej średniej. Celem tych wczesnych badań było ustalenie, czy na tę korelację większy wpływ ma dziedziczność, czy też pobudzające środowisko stworzone przez inteligentnych rodziców. Gdyby IQ dzieci adoptowanych okazał się bliższy IQ ich rodziców biologicznych, oznaczałoby to zwycięstwo zwolenników decydującego wpływu dziedziczności, a gdyby okazał się bliższy IQ rodziców adopcyjnych, wówczas górą byliby zwolennicy decy­ dującego wpływu środowiska. Zastosow ana tu technika wydaje się dość sensowna pod warunkiem, że zmienną, którą się w badaniach posługujemy, jest wskaźnik inteligen­ cji, natom iast zawodzi, gdy bierze się pod uwagę cechy osobowości, a te interesują mnie najbardziej. O ile więc założenie, że dzieci wychowy­ wane przez inteligentnych rodziców mają na ogół wyższy IQ, wydaje się całkiem rozsądne, o tyle założenie, na przykład, że dzieci wychowywane przez apodyktycznych rodziców są bardziej apodyktyczne od innych, już się takie nie wydaje. Je st bardziej praw dopodobn e, że dzieci wychowywanie przez apodyktycznych rodziców są nieśmiałe i bierne. Trzeba też pamiętać, że rodzice i dzieci należą do różnych pokoleń i wychowują się w różnych czasach. Zmiany kulturowe nakładają się na różnice między rodzicami i dziećmi, co bardzo utrudnia wykrycie podobieństw. Aby uchronić się od tych komplikacji, współcześni genetycy behawio­ ralni poszukują korelacji między ludźmi należącymi do tego samego

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych » 4 1

pokolenia. Zam iast porównywać dzieci z ich biologicznymi lub adopcyj­ nymi rodzicami, porównują je z ich biologicznym lub adopcyjnym rodzeństwem. Poddają badaniom rodzeństwa adopcyjne (dwoje nie spokrewnionych dzieci wychowywanych w tym samym domu) albo rodzeństw a biologiczne, najlepiej pary bliźniaków jednojajow ych (homozygotycznych) i dwujajowych (heterozygotycznych). Badacze mają wówczas do dyspozycji trzy poziom y genetycznego podobieństw a: dzieci wychowywane razem w rodzinie adopcyjnej nie są ze sobą spokrew nio­ ne, bliźnięta dwujajowe (jak zwykłe rodzeństwo) mają około 50 procent takich samych genów, a bliźnięta jednojajowe mają geny identyczne. Podobieństwo genetyczne jest więc różne, natomiast podobieństwo środow iskow e jest mniej lub bardziej stałe, ponieważ każda para została wychowana w tym samym domu przez tych samych rodziców. M ożliwe jest również odwrócenie tej sytuacji - podobieństwo środowiskowe będzie się zmieniało, a podobieństw o genetyczne będzie stałe - ale w ym aga to znalezienia bliźniąt jednojajow ych wychowywanych oddzielnie. Takie bliźnięta jest na pewno trudniej znaleźć niż dwa pudle biorące udział w polowaniu na lisa. W genetyce behawioralnej w ogóle nie jest łatwo o materiał badawczy. Prawie każdy może być obiektem badań nad procesem socjalizacji, natom iast typowe studium z zakresu genetyki behawioralnej musi się ograniczać do bliźniąt i dzieci adopotowanych. Co więcej, genetyk behawioralny musi zbadać przynajmniej dwoje dzieci w każdej rodzinie, podczas gdy badaczowi procesu socjalizacji wystarcza jedno. Warto jednak zdobyć się na ten dodatkow y wysiłek, gdyż ma się wówczas do dyspozycji narzędzie, które pozwala rozdzielić wpływy dziedziczności i środow iska. Skutki dziedziczenia przejawiają się jako podobieństwa większe u bliźniąt homozygotycznych niż u heterozygotycznych oraz większe u tych drugich niż u rodzeństwa adopcyjnego. Skutki te m ogą być zatem oszacowane przez porównanie stopnia podobieństw a między ludźmi wyposażonymi w identyczne geny a tymi, którzy nie m ają w spól­ nych genów. Wpływy środow iska dom owego można oszacow ać mierząc stopień podobieństw a między ludźmi wychowanymi w tym samym dom u a tymi, którzy wychowali się w różnych domach. Genetycy behawioralni uwzględniają już w swoich badaniach wiele cech osobow ości ludzkiej. Rezultaty tych badań są jasne i stałe: dzie­ dziczność jest pow odem około 50 procent różnic między osobami pod­ danymi badaniom ; za drugie 50 procent odpowiedzialne są wpływy środow iska, w którym się dziecko wychowuje. Ludzie różnią się od siebie na wiele sposobów : jedni są bardziej impulsywni, inni bardziej ostrożni; jedni są bardziej zgodni, inni lubią się sprzeczać. Jeśli ktoś jest impulsywny, to w połowie odpow iadają za to jego geny, a w połow ie jego

4 2 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukowych

wychowanie. Podobnie jest ze zgodnością. Dotyczy to prawie wszystkich cech osobowości. Te ustalenia na pierwszy rzut oka wydają się banalne - tego przecież należy oczekiwać. Jednak w latach siedemdziesiątych, kiedy wyniki tych badań dopiero zaczęły się ukazywać w czasopismach naukowych, psy­ chologia amerykańska znajdowała się wciąż pod wpływem behawioryzmu, a więc kierunku z gruntu przeciwnego uznawaniu wpływów dzie­ dziczności za istotne. Atmosfera polityczna też nie sprzyjała wyznawcom genów, bo istnienie różnic wrodzonych odczuwano jako sprzeczne z ideałem równości wszystkich ludzi. Polemika między zwolennikami obu kierunków przybrała polityczny charakter i wyzwalała gorące emocje. Genetyka behawioralna nie cieszyła się w owych czasach popu­ larnością. Oczywiście samo zainteresowanie się tym, jak działa dziedzicz­ ność, nie jest oznaką przynależności do takiej albo innej partii - może mu ulec nawet zagorzały liberał. Z czasem, głównie dzięki postępom w biologii molekularnej, kręgi akademickie zaczęły patrzyć łaskawiej na badanie skutków dziedziczenia. Genetyków behawioralnych stopniowo przybywało. N adal jednak jest ich mniej niż badaczy procesu socjalizacji. M oże właśnie dlatego większość tych badaczy z taką łatwością ignoruje rezulta­ ty badań genetyków behawioralnych. N atom iast ci ostatni bynajmniej nie ignorują pracy badaczy procesu socjalizacji. Wciąż podkreślają, że nieuwzględnianie skutków dziedziczenia uniemożliwia interpretację wyników większości badań nad procesem socjalizacji. I mają rację. Zgodnie z Uogólnieniem pierwszym, mili, kompetentni rodzice mają zwykle miłe, kompetentne dzieci. Innymi słowy, dzieci są zwykle podobne do swoich rodziców. Rodzice, którzy potrafią mądrze pokiero­ wać swoim życiem, których relacje z innymi ludźmi (również z własnymi dziećmi) są serdeczne, mają zwykle dzieci o podobnych cechach. Co jest przyczyną tej współzależności - sposób wychowania dzieci czy przeka­ zane im przez rodziców geny społecznej kompetencji i serdeczności? Nie sposób tego stwierdzić. Rezultaty badań prowadzonych przez genetyków behawioralnych wykazują, że wpływ dziedziczności i środowiska jest jednakowy - 50 procent to geny, a 50 procent to środowisko - ale to wcale nie oznacza, że połowa korelacji między rodzicami i dziećmi jest spow odowana przez geny, a druga połow a przez środowisko. Powyższe rezultaty wskazują tylko, że biorąc pod uwagę kilka szczególnych cech, takich jak serdeczność, połowę różnic między dziećmi można odnieść do różnic w ich genach. N a podstawie tych badań nie można jednak określić, w jakim stopniu pozytywna korelacja między serdecznością dzieci i serdecznością rodziców jest spow odowana dziedzicznością. W rzeczywistości korelacja między dziećmi i rodzicami jest zwykle

N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych • 43

0 wiele niższa od owych 50 punktów. Jest ona zwykle dostatecznie niska, by stwierdzić, że wspólne geny są odpowiedzialne za wszystko. Niezbyt jasne? Spróbuję wyjaśnić to jeszcze raz, posługując się przy­ kładem z innego gatunku, tym razem ze świata roślinnego. Posiejmy ku­ kurydzę, a kiedy dojrzeje, zerwijmy po kolbie z każdej rośliny i oceńmy ich słodkość. Zauważymy, że niektóre rośliny produkują ziarna słodsze niż inne. Zachowajmy po kolbie z każdej rośliny i w następnym roku wykorzystajmy je do siewów. Stwierdzimy, że z ziaren roślin, które wytwarzały słodszą kukurydzę, wyrosły rośliny, które również wytwa­ rzają słodsze ziarna - przynajmniej biorąc pod uwagę średnią. Innymi słowy, istnieje korelacja między słodkością kukurydzy macierzystej 1 słodkością kukurydzy z niej wyhodowanej. Przyczyną tej korelacji jest wyłącznie dziedziczność: geny są odpowiedzialne za 100 procent p o d o ­ bieństwa między ziarnem zasianym i tym, które z niego wyrośnie. Geny są jednak odpowiedzialne tylko za połowę różnic w słodkości nowych zbiorów kukurydzy, ponieważ odgrywają tu rolę również i inne czynniki, środowiskowe - takie jak jakość gleby, nawodnienie czy słońce. Jest więc możliwe, że choć dziedziczność odpowiedzialna jest za 100 procent podobieństw między rodzicem i jego latoroślą, to równocześnie odpo­ wiedzialna jest tylko za 50 procent różnic występującycyh między poszczególnymi latoroślami. Środowisko ma wpływ i na dzieci, i na kukurydzę. W obrębie naszego gatunku różnice w środowisku są przyczyną około 50 procent różnic w cechach osobowości. Badacze procesu socjalizacji słusznie zatem wierzą we wpływ czynników środowiskowych na dzieci. M ylą się jednak twierdząc, że na podstawie swoich badań mogą określić, jakie to są czynniki. Ich badania wcale nie dowodzą tego, czego mają dowieść, ponieważ badacze ci nie uwzględniają skutków dziedziczności. Nie biorą pod uwagę faktu, że podobieństwa między dziećmi i rodzicami są następstwem wspólnych genów. Uogólnienie pierwsze jest słuszne. Mili, kompetentni rodzice częściej mają miłe, kompetentne dzieci. Ale to wcale nie dowodzi, że rodzice mają jakiś wpływ - poza genetycznym - na to, co z tych dzieci wyrośnie.

Dwukierunkowa ulica Typowe badanie procesu socjalizacji rozpoczyna się od wyodrębnienia grupy osób: pewnej liczby dzieci w tym samym wieku (często z jednego przedszkola lub z jednej klasy szkoły podstawowej) i ich rodziców. N astępnie gromadzi się dane na temat metod wychowawczych stoso­ wanych przez rodziców, dając im do wypełnienia odpowiedni kwestio­ nariusz albo obserwując ich zachowania wobec dzieci. Bez względu na

44 • N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

użytą technikę badawczą, poznaje się rodzicielską metodę wychowawczą stosow aną tylko wobec jednego dziecka, ponieważ w tego rodzaju badaniach uczestniczy tylko jedno dziecko z każdej rodziny. Taka procedura nie budzi zastrzeżeń, jeśli rodzice wychowują wszystkie swoje dzieci jednakow o - czyli jeśli „styl wychowania” jest mniej lub bardziej stałą cechą danej osoby, podobnie jak kolor jej oczu czy IQ. Rzecz w tym, że rodzice rzadko wychowują swoje dzieci w jednakowy sposób. Zależy to od wieku dziecka, jego wyglądu, aktualnych i minionych zachowań, inteligencji i stanu zdrowia. Rodzice dostosow ują swój styl wychowania do każdego dziecka. Wychowanie nie jest czymś, co rodzic „robi” dziecku; jest to coś, co rodzic i dziecko robią razem. N iedaw no wyszłam z psem przed dom. Ulicą szła matka z dwojgiem dzieci, dziewczynką w wieku około pięciu lat i chłopcem mniej więcej siedmioletnim. M ój pies, który wie, że nie wolno mu wybiegać na ulicę, podbiegł do niskiego płotka i zaczął szczekać. Każde z dzieci zareagow ało inaczej. Dziewczynka podeszła prosto do psa, pytając: „Czy mogę go pogłaskać?” , chociaż pies wcale nie zachowywał się przyjaźnie. Jej matka powiedziała szybko: „N ie, Audrey, ten pies chyba nie chce, żebyś go pogłaskała” . Tymczasem chłopiec uciekł na drugą stronę ulicy i stanął tam, wyraźnie wystraszony, bojąc się przejść obok szczekającego psa, mimo że dzieliła go od niego cała szerokość ulicy. „Ależ, M ark pow iedziała jego matka - przecież ten pies nic ci nie zrobi” . (W tym czasie trzymałam już psa za obrożę). D opiero po jakiejś minucie M ark odważył się podejść do matki, która czekała na niego, całkiem nieźle pokrywając zniecierpliwienie autentyczną czułością. Kiedy wszyscy troje zaczęli się oddalać, usłyszałam, jak Audrey naśmiewa się z M arka. Nie zrozumiałam słów, ale ton jej głosu mówił sam za siebie. Żal mi było M arka, ale bardziej identyfikowałam się z jego matką, bo sam a wychowywałam dwójkę bardzo różnych dzieci. M oja starsza córka prawie nigdy nie robiła tego, czego jej zabranialiśmy, natom iast m łodsza robiła to często. Wychowywanie starszej córki było łatwe, wychowywa­ nie m łodszej... hm... ciekawe. M ój wujek Ben, który nie miał własnych dzieci, bardzo lubił moje córki i często udzielał mi rad, jak mam je wychowywać. Pamiętam roz­ mowę z nim, kiedy moje córki miały - jedna osiem, druga dwanaście lat. Skarżyłam się na zachowanie młodszej, a wujek Ben (który wiedział, że ze starszą nie mam trudności) zapytał: - Czy ty je traktujesz jednakowo? Czy ja je traktuję jednakowo? Nie wiedziałam, co odpowiedzieć. Jak można traktować jednakowo dwoje dzieci, które nie są jednakowe, kiedy każde z nich robi co innego, mówi co innego, ma odmienne zdolności i całkiem inną osobow ość? Czy matka M arka i Audrey m ogła traktować

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych • 45

swoje dzieci jednakow o? I niby w jaki sposób? Powiedziałaby Audrey: „Pies nic ci nie zrobi” (to właśnie powiedziała M arkowi) zamiast: „Ten pies chyba nie chce, żebyś go pogłaskała” ? ~ Gdyby M ark i jego matka brali udział w badaniu, badacze procesu soc­ jalizacji prawdopodobnie odnieśliby wrażenie, że matka wykazuje nadopiekuńczość. Gdyby w takim badaniu brały udział Audrey i jej matka, badacze stwierdziliby, że matka potrafi ustanowić rozsądny zestaw ogra­ niczeń. Każdy zespół badaczy poznałby matkę tylko w interakcji z jed­ nym dzieckiem i każdy wystawiłby jej inną ocenę jako matce. Mnie uzna­ no by raz za zbyt wyrozumiałą, a raz za zbyt wymagającą. Relacja między rodzicem a dzieckiem, podobnie jak każda inna relacja między ludźmi, przypomina dwukierunkową ulicę - jest wciąż trwającą transakcją, w której każda strona odgrywa swoją rolę. Kiedy spotykają się dwie osoby, wówczas to, co mówi i robi każda z nich, jest po części reakcją na to, co druga osoba właśnie powiedziała i zrobiła, a także na to, co powiedziała i zrobiła w przeszłości. Dotyczy to nawet maleńkich dzieci i ich rodziców. Większość dwumie­ sięcznych niemowląt patrzy rodzicom w oczy i uśmiecha się do nich. To wspaniała nagroda dla rodziców - być obdarowanym takim uśmiechem przez niemowlę. Norm alne niemowlę wynagradza rodzicom wszystkie kłopoty, jakie im sprawia, pokazując, że sam ich widok spraw ia mu przyjemność. N iektóre niem ow lęta - szczególnie te dotknięte autyzmem - nie robią tego. Autystyczne dzieci nie patrzą rodzicom w oczy, nie uśm ie­ chają się do nich, nie spraw iają wrażenia zadow olonych z ich w idoku. Trudno wzbudzić w sobie zachwyt dla dziecka, które nie czuje zachwy­ tu w obec nas. Trudno o bliskie prozum ienie z dzieckiem, które nie chce na nas patrzeć. Bruno Bettelheim, który przez wiele lat prow adził ośrodek dla dzieci autystycznych, twierdził, że autyzm spow odow any jest oziębłością matki, jej brakiem uczuć w obec dziecka. Jedn a z tych m atek zaatakow ała go później publicznie, nazywając „nikczem nikiem ” , który „stał się przyczyną ostracyzm u i cierpienia w wielu rodzinach” . Bettelheim był nie tylko okrutny - nie miał racji. Źródłem autyzmu jest uszkodzenie m ózgu; autystyczne dzieci takimi się rodzą. Oziębłość matki nie jest tu przyczyną nienormalnych zachowań dziecka - jest reakcją na nie. John Watson utrzymywał, że jeśli dwoje dzieci różni się od siebie, to każde z nich musiało być traktowane przez rodziców inaczej; mój wujek Ben też był tego zdania. A jednak większość rodziców wkrótce po urodzeniu się drugiego dziecka dostrzega z łatwością, że dzieci różnią się od siebie już wtedy, gdy przychodzą na świat. Rodzice traktują je inaczej właśnie dlatego, że są różne. Dziecko bojaźliwe jest przez rodziców uspo­

4 6 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

kajane, dziecko zbyt śmiałe jest przez nich ostrzegane. Dziecko, które często się uśmiecha, jest całowane i pieszczone, dziecko obojętne karmi się, przewija i wkłada z pow rotem do łóżeczka. Badacze procesu socjali­ zacji interesują się wpływem rodzica na dziecko, zapom inając o tym, że wpływy są obustronne: dziecko też oddziałuje na rodzica. Z Uogólnienia drugiego wynika, że dzieci, które są kochane i pieszczo­ ne, częściej bywają miłe, a te, które są bite, częściej nie są miłe. Wystarczy odwrócić to stwierdzenie i otrzymuje się inne, równie słuszne: miłe dzieci są częściej pieszczone, a niemiłe częściej bite. A więc czy to pieszczoty pow odują, że dziecko jest milsze, czy może dlatego, że jest miłe, bywa częściej pieszczone? A może jest i tak, i tak? Czy bicie pow oduje, że dziecko staje się nieznośne, czy może rodzice łatwiej tracą cierpliwość wobec nieznośnego dziecka? A może jest i tak, i tak? Typowe badanie procesu socjalizacji nie daje odpowiedzi na te pytania, ponieważ nie oddziela przyczyn od skutków. Tak więc Uogólnienie drugie wcale nie udow adnia tego, co niby udowadnia.

Wszechświaty równoległe Kastor i Polluks, Romulus i Remus... Bliźnięta od dawna fascynowały otoczenie. Dla genetyków behawioralnych są zasadniczym elementem ich program u badawczego. N ie muszą nawet wychowywać się oddziel­ nie; większość bliźniąt poddaw ana badaniom genetyków wychowywana była w tym samym domu przez swych biologicznych rodziców. Technika badawcza polega głównie na wychwytywaniu różnic między dwom a ro­ dzajami bliźniąt, jednojajowymi i dwujajowymi. Porównując podobień­ stwo par identycznych z podobieństwem par bliźniąt dwujajowych, ba­ dacze m ogą ocenić, czy (i w jakim stopniu) za określone cechy bliźniąt odpowiedzialne są różnice genetyczne. Załóżmy, na przykład, że cechą badaną jest skłonność do fizycznej aktywności lub do jej braku. Jeśli ba­ danie wykaże, że bliźnięta homozygotyczne wykazują prawie identyczną aktywność, a w porównaniu z nimi w parze bliźniąt dwujajowych jedno jest zauważalnie mniej aktywne, uznaje się to za dow ód wpływu dziedziczności. Badacze procesu socjalizacji mają zastrzeżenia do tej metody, ponieważ sądzą, iż opiera się ona na wątpliwym założeniu: że środowisko i wycho­ wanie w obu przypadkach są podobne. Jeśli jednak środowiska, w któ­ rych wychowują się bliźnięta jednojajowe, mają więcej cech wspólnych niż środowiska, w których dorastają bliźnięta heterozygotyczne tej samej płci, to większe podobieństwo homozygotycznych bliźniąt może być spo­ wodowane bardziej jednorodnym wpływem czynników środowiskowych, a nie tym, że bliźniaki wyposażone są w identyczny komplet genów.

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych • 4 7

Czy bliźnięta identyczne rzeczywiście wychowują się w środowiskach bardziej podobnych niż środow iska bliźniąt dwujajowych? Nie chodzi tu, rzecz jasna, o wyposażenie dom u czy liczbę i rodzaj zabawek, chodzi o pytanie, czy bliźnięta identyczne są traktowane w bardziej podobny sposób. Czy są równie często i z takim samym zapałem pieszczone? Czy otrzymują tyle samo klapsów? Rezultaty badań świadczą, że bliźnięta jednojajowe są rzeczywiście traktowane przez rodziców bardziej podobnie niż bliźnięta dwujajowe. Kiedy zapytano dorosłe bliźnięta, jak były traktowane przez rodziców, w śród bliźniąt identycznych było o wiele więcej odpowiedzi wskazu­ jących na jednakowe traktowanie niż wśród bliźniąt dwujajowych. Jeśli jedno z pary identycznych bliźniąt odpow iedziało, że czuło się kochane przez rodziców, drugie najczęściej odpow iadało to samo. N atom iast w grupie bliźniąt dwujajowych takich zgodnych odpowiedzi było mniej. Rodzice bliźniąt jednojajowych mogli je nawet inaczej ubierać i dawać im różne zabawki, ale kochali je (lub nie kochali ich) jednakowo. W grupie bliźniąt dwujajowych - które często różnią się wyglądem i zachowaniem - o wiele częściej jedno z bliźniąt było (lub czuło się) bardziej (lub mniej) kochane od drugiego. Wydaje się to wskazywać, że bliźnięta jednojajowe częściej wychowują się w podobnych środow iskach niż bliźnięta dwujajowe. Bliźnięta identyczne m ogą wychowywać się w bardziej podobnych środowiskach niż bliźnięta dwujajowe nawet wówczas, gdy wychowują się w różnych domach. Dorosłe bliźnięta identyczne, rozdzielone bardzo wcześnie i wychowane oddzielnie, zaskakująco podobnie opisują swoje dzieciństwo, zgadzając się nawet w kwestii ilości i jakości uczuć, jakimi ich darzyli rodzice adopcyjni. Być może taka zgodność spow odowana jest zbliżonym typem pamięci - pogodne bliźnięta lepiej zapam iętują szczęśliwe chwile, a bliźnięta ponure częściej zapamiętują razy i urazy ale nie tłumaczy to wszystkiego. Sądzę, że wychowywane oddzielnie bliźnięta identyczne rzeczywiście są podobnie traktowane przez swoich rodziców adopcyjnych. Jedną z przyczyn jest to, że są one bardzo do siebie podobne: jeśli jedno jest miłe, ładne i bystre, również i drugie jest miłe, ładne i bystre. Jeśli zaś jedno jest niezbyt ładne i raczej nierozgarnięte, to i drugie jest niezbyt ładne i trochę nierozgarnięte. Badacze usta­ lili, że tego rodzaju cechy dziecka mają wymierny wpływ na sposób, w jaki traktują je rodzice. Jedno z badań dowiodło, że matki są zwykle bardziej czułe wobec dzieci miłych i ładnych niż wobec tych, które są nie­ zbyt miłe i ładne. (Cechy te były oceniane przez niezależnych obserw ato­ rów - zespól studentów Uniwersytetu Teksańskiego). Chociaż wszystkie dzieci z badanej grupy otoczone były dobrą opieką rodzicielską, dzieci mile i ładne miały więcej kontaktu ze swoimi rodzicami, którzy częściej

48 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

z nimi przebywali, częściej się z nimi bawili i obdarzali je większym uczuciem. W raporcie przedstawiającym wyniki tych badań przytoczono fragment listu królowej Wiktorii do jednej z jej zamężnych córek. Królow a, którą można nazwać ekspertem (sama urodziła dziewięcioro dzieci), była zdania, że „brzydkie niemowlę to bardzo przykry w idok” . Większość brzydkich niemowląt z czasem ładnieje, ale pomyślmy o tych, które nie ładnieją. Ludzie nie są dla nich tak mili jak dla „uroczych” dzieci. Kiedy zrobią coś złego, zwykle karane są surowiej. Jeśli nawet nie robią niczego złego, ludzie bardziej skorzy są podejrzewać, że jednak coś przeskrobały. Niemiłe, brzydkie dzieci mają zupełnie inne doświadczenia niż dzieci miłe i ładne. Wychowują się w innych środowiskach. Oczywiście przeżyć dzieci nie determinuje wyłącznie ich wygląd. N a to, jak ludzie się do nich odnoszą, mają wpływ również i inne cechy. Dziecko nieśmiałe i bojaźliwe, takie jak ów M ark, jest traktowane inaczej niż dziecko śmiałe, takie jak Audrey. Jednak bojaźliwość to głównie cecha dziedziczna, więc gdyby M ark miał gdzieś na drugim końcu świata identycznego brata bliźniaka, ten mógłby również być bojaźłiwy. Obaj byliby wychowani przez różne matki, ale są duże szanse, że obie reago­ wałyby podobnie: z takim samym współczuciem i takim samym znie­ cierpliwieniem. Ich ojcowie mogliby przejawiać trochę mniej w spółczu­ cia i trochę więcej zniecierpliwienia. Poza dom em M ark i jego bliźniaczy brat mogliby być podobnie traktowani przez rówieśników, którzy naśmiewaliby się i znęcali nad nimi. Bojaźliwi chłopcy nie mają łatwego życia. Przeżycia dzieci są w pewnej mierze funkcją ich cech dziedzicznych, takich jak nieśmiałość, bojaźliwość czy uroda. W tym zakresie dośw iad­ czenia bliźniąt identycznych częściej będą podobne niż bliźniąt dw ujajo­ wych. Badacze procesu socjalizacji m ają pod tym względem rację. K łopot w tym, że - jak zobaczymy w następnym rozdziale - cała rzecz nie polega wcale na wyjaśnieniu, dlaczego bliźnięta identyczne są tak do siebie p o ­ dobne: czy jest to sprawa identycznych genów, czy podobnych dośw iad­ czeń. Problem polega na wyjaśnieniu, dlaczego nie są jeszcze bardziej podobne. Bo nawet bliźnięta jednojajowe wychowane w tym samym dom u wcale nie m ają identycznych osobow ości.

Efekty efektów genetycznych Geny zawierają instrukcje, zgodnie z którymi kształtuje się ciało i mózg. O kreślają rysy twarzy, strukturę i skład chemiczny tkanki mózgowej. Owe fizyczne konsekwencje dziedziczności są bezpośrednim wynikiem realizacji instrukcji zawartych w genach; nazywam je bezpośrednimi efektami genetycznymi. Bojaźliwość może być bezpośrednim efektem ge­

N a tu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych • 4 9

netycznym; niektóre dzieci rodzą się z nadwrażliwym układem nerw o­ wym. Zachwycająca uroda jest bezpośrednim efektem genetycznym. Bezpośrednie efekty genetyczne mają swoje konsekwencje, pośrednie skutki dziedziczenia, które nazywam - efektami efektów genetycznych. Wrodzona bojaźliwość dziecka sprawia, że matka często uspokaja je i dodaje mu otuchy, siostra się z niego wyśmiewa, a rówieśnicy dręczą. W rodzona uroda dziecka sprawia, że rodzice je rozpieszczają i że łatwo zyskuje sobie ono wielbicieli wśród rówieśników. Są to pośrednie efekty genetyczne. Bliźnięta identyczne mają podobne doświadczenia życiowe z pow odu tych pośrednich efektów genetycznych. Badacze procesu socjalizacji, którzy protestują przeciw sposobowi, w jaki genetycy behawioralni wykorzystują bliźnięta do swoich badań, mają rację mówiąc, że metody genetyki behawioralnej prow adzą do wymieszania efektów podobieństw środowiskowych z efektami dziedzicz­ ności. I rzeczywiście, genetyka behawioralna nie potrafi odróżnić efektów genetycznych od efektów efektów genetycznych, a więc efektów bezpo­ średnich od pośrednich. To, co genetycy behawioralni nazywają „dzie­ dzicznością” , jest kombinacją efektów bezpośrednich i pośrednich. Byłoby wspaniale, gdybyśmy mogli je odróżnić, ale skoro dostępne nam metody na to nie pozwalają, jestem zadowolona choć z tego, że efekty pośrednie mogę przypisać bardziej „dziedziczności” niż „środ o­ w isku” . Stanowią one bowiem część środowiska, w jakim się dziecko wychowuje, ale są konsekwencjami przekazanych mu genów. Zgadzam się jednak z badaczami procesu socjalizacji, że genetycy behawioralni nie podchodzą do problemu właściwie. Nie winię ich za to, że mieszają efekty bezpośrednie z pośrednimi, lecz za to, że nie chcą się do tego wyraźnie przyznać. Zrobię to więc za nich. Celem badań genetyków behawioralnych jest rozróżnienie między wpływami dziedziczności i wpływami środowiska. Biorą oni na warsztat jedną cechę, dzieląc jej zmienność - zróżnicowanie u osób poddanych badaniu - na dwie części: zmienność wynikającą z genów i zmienność spow odow aną wpływami środowiska. W odnie­ sieniu do większości badanych w ten sposób cech wyniki są podobne: blisko połow ę i zmienności można przypisać genom, drugą połowę środowisku. Rzecz w tym, że w tej połow ie przypisanej dziedziczności znajdują się również efekty pośrednie, a więc środowiskowe skutki wpływu genów. Oznacza to, że druga połow a zmiennej musi być następstwem „czystych” wpływów środow iska - a więc wpływów, które nie są ani bezpośrednio, ani pośrednio funkcją genów. Badacze procesu socjalizacji mają sporo roboty z tą częścią zmienności. Ich zadanie nie polega jednak po prostu na udowodnieniu, że śro d o ­ wisko jako całość ma wpływ na dzieci; chcą oni wykazać, że wpływ na

5 0 • N atu ra (i cechy nabyte) w yników badań naukow ych

dzieci m ają pewne szczególne cechy tego środowiska, które są przedm io­ tem ich zainteresowania, a mianowicie metody wychowawcze stosowane przez rodziców. W moim przekonaniu wcale tego nie wykazują. To prawda, że kompetentni rodzice częściej mają kompetentne dzieci, ale może to być skutek dziedziczności. To prawda, że dzieci dobrze trakto­ wane przez rodziców bywają na ogól milsze od tych, które są traktowane surowiej, ale może być też odwrotnie: milsze dzieci są częściej lepiej traktowane. Badacze procesu socjalizacji zapom inają, że część efektów, o których donoszą w swoich raportach z badań, może być spow odowana dziedzicz­ nymi podobieństwami między dziećmi a ich biologicznymi rodzicami; w każdym razie rzadko o takiej możliwości wspominają w swoich publikacjach. N atom iast idea wpływu dzieci na rodziców - dwukierunkowości wzajemnego oddziaływania - została stopniowo zaakcepto­ wana. Obecnie prawie każda praca donosząca o korelacji między zacho­ waniem rodziców i zachowaniem dzieci zawiera - zwykle gdzieś na końcu - zastrzeżenie, że nie jest jasne, co jest przyczyną, a co skutkiem, że stwierdzona korelacja może również świadczyć o wpływie dziecka na rodziców. Takie zastrzeżenie przypomina ostrzeżenie na paczce papiero­ sów: zgodnie z obowiązującymi przepisami musi się tam znaleźć, ale nikt nie zwraca na nie uwagi. Badacze procesu socjalizacji sprawiają wrażenie, jakby wiedzieli, że dzieci rzeczywiście mają wpływ na swoich rodziców, a tym samym na ich stosunek do siebie, ale że nie dotyczy to osób, które sami badają. Interpretują dwuznaczne rezultaty swoich badań zgodnie z mitem rodzicielskiego wychowania, bo tego mitu nigdy nie zakwestionowali. Celem ich badań nie jest spraw dzenie hipotezy, w edług której środow isko zapewniane przez rodziców pozostaw ia trw ałe ślady w zachowaniach i osobowości dzieci, ponieważ w ogóle się nie zastana­ wiają, czy ową hipotezę można sprawdzić. Po prostu przyjmują takie założenie i traktują je jako pewnik. N atom iast moim zamierzeniem jest zakwestionowanie tej hipotezy. W tym rozdziale wskazałam na kilka słabych miejsc w przesłankach badawczych, które mają ją wspierać. W rozdziale następnym pomówimy o przesłankach, które jej przeczą.

3. N atura, wychowanie i ani jedno, ani drugie i

1

( (

| ,

^ *

Historyjki o zadziwiających podobieństwach między homozygotycznymi bliźniętami rozdzielonymi zaraz po urodzeniu i wychowanymi w róż­ nych dom ach często trafiają do popularnych czasopism i przem awiają do przeciętnej wyobraźni. Była więc opowieść o dwóch Jakubach - obaj obgryzali paznokcie, lubili majsterkowanie, prowadzili ten sam model chevroleta, palili salemy i pili ten sam gatunek piwa; jeden nadał sw o­ jemu synowi imiona Jakub Alan, drugi nazwał swego syna Jakub Allan. W mojej lokalnej gazecie ukazało się zdjęcie dwóch identycznych mężczyzn w hełmach strażackich; podpis głosił, że to bracia bliźniacy, którzy odnaleźli się właśnie dlatego, że obaj wstąpili do ochotniczej straży pożarnej. Była również opowieść o dwóch innych bliźniakach; jeden nazywał się Jack Yufe i został wychowany na Trynidadzie przez ojca Zyda, drugi nazywał się Oskar Stóhr i został wychowany w N iem ­ czech przez babcię katoliczkę. Kiedy się po latach odnaleźli i spotkali, obaj nosili okulary w prostokątnej drucianej oprawie, obaj mieli krótkie wąsiki i ubrani byli w sportowe koszule z dwiema kieszeniami i pago­ nami, obaj mieli zwyczaj czytania gazet od ostatniej strony do pierwszej i spłukiwania sedesu przed użyciem, obaj lubili straszyć ludzi głośnym kichaniem w windzie. Była też opow ieść o Amy i Beth, zaadoptowanych przez różnych rodziców. Amy została odrzucona przez swoich rodziców adopcyjnych, Beth była rozpieszczana, ale obie cierpiały na tę samą niezwykłą kombinację zaburzeń osobowości. Te prawdziwe historie wychowanych oddzielnie bliźniąt jednojajowych są świadectwem potęgi genów. Sugerują, że wspólne geny pow o­ dują uderzające podobieństwo cech osobow ości, nawet jeśli każde z bliź­ niąt wychowuje się w odmiennym środowisku domowym. Sugerują, że geny m ogą wpływać na ludzkie zachowania w bardzo subtelny, złożony sposób, którego nie potrafi wyjaśnić współczesna wiedza o mechanizmach dziedziczenia czy neurofizjologia mózgu. Rzadko jednak wspomina się o drugiej stronie medalu. A wygląda ona tak, że bliźnięta identyczne wychowane w tym samym dom u wcale nie są

5 2 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

tak do siebie podobne, jak się nam na ogół wydaje. Gdy słuchamy tych opowieści o jednojajowych bliźniętach wychowanych oddzielnie, wydaje się nam, że te, które wychowały się razem, muszą być do siebie tak podobne, jak życzenia, które co roku wysyłamy na Boże Narodzenie. W rzeczywistości nie są bardziej do siebie podobne niż te jednojajowe bliźnięta, które zostały wychowane w różnych domach. M ogą mieć wiele wspólnych drobnych przyzwyczajeń, ale i wiele drobnych różnic. N ie są wcale bardziej do siebie podobne niż te, które zostały wychowa­ ne w różnych domach! Oto mamy dwie osoby, które nie tylko mają dokładnie te same geny, ale zostały też wychowane w tym samym domu przez tych samych rodziców, a jednak nie mają identycznych osobowości. Jedna może być serdeczna, łatwo nawiązująca znajomości (albo chłodna i nieśmiała), druga może być mniej serdeczna (albo bardziej nieśmiała). Jedna może się zastanawiać, zanim skoczy, druga może w ogóle nie skakać. Jedna może nie zgadzać się z tobą, ale zachowywać spokój, druga mówi ci natychmiast, że jesteś zawszonym gnojkiem. M ówię o bliźniętach identycznych. Są to osoby tak do siebie podobne zewnętrznie, że ma się kłopoty z ich rozróżnieniem, ale wystarczy dać im do wypełnienia kwestionariusz osobowości, a okaże się, że każda udzieliła innych odpo­ wiedzi. W odniesieniu do identycznych bliźniąt wychowanych w tym samym domu korelacja ich cech osobowości (określona wynikami testów osobowości i innymi technikami) wynosi zwykle tylko 50 procent.

Dorastanie w tym samym domu nie sprawia, że dzieci upodobniają się do siebie Grupa genetyków behawioralnych z Uniwersytetu M innesoty realizuje od dawna projekt badawczy nazwany „Studium bliźniąt wychowanych oddzielnie” . Kiedy znajdzie się parę takich bliźniąt, funduje się im pod­ róż do M inneapolis, gdzie przez tydzień poddaje się je różnym testom psychologicznym. Okazuje się, że bliźnięta bardzo rzadko odmawiają. M ożliw ość spotkania się ze swoim towarzyszem z matczynego łona, najczęściej po raz pierwszy od przecięcia pępowiny, jest pokusą, której mało kto potrafi się oprzeć. Wśród bliźniąt badanych w Minneapolis była para sióstr znana jako Chichotki. Wychowały się w różnych domach i obie opisały swoich rodziców adopcyjnych jako osoby surowe i powściągliwe, a jednak obie były wyjątko­ wo skłonne do śmiechu. Do czasu poznania swojej bliźniaczej siostry żadna nigdy jeszcze nie spotkała kogoś, kto śmiałby się tak często jak ona. Patrząc na owe Chichotki, łatwo dojść do wniosku, że skłonność do śmiechu jest dziedziczna. N o, ale to tylko jedna para bliźniąt, a to, co wam o nich opowiedziałam, jest anegdotą, nie daną pochodzącą z badań.

N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie « 5 3

W dodatku domy, w których obie siostry się wychowywały, wydają się bardzo podobne. M oże obie śmiały się tak często jako osoby dorosłe, bo żadna nie m ogła naśmiać się do woli w dzieciństwie? Prawdę mówiąc, nie da się określić w sposób pewny, czy owe bliźniaczki są chichotkami z pow odu identycznych genów, czy też dlatego, że obie miały podobne przeżycia w dzieciństwie. Choć wszystkie różnice między nimi muszą być spow odow ane odmiennymi środowiskam i, w jakich się wychowywały nie m ogą to być różnice genetyczne, bo obie siostry mają takie same geny - źródłem podobieństw może być albo dziedziczność, albo środow isko, albo i jedno, i drugie. Ale to, czego nie można zrobić z samymi Chichotkami, można zrobić z ich charakterystyczną cechą. Wystarczy dostarczyć genetykom beha­ wioralnym kilka tuzinów par bliźniąt albo rodzeństw (biologicznych albo adopcyjnych, wychowywanych razem lub oddzielnie), a oni wam pow iedzą, czy owa skłonność do częstego śmiechu - nazwijmy ją „śmiechow atością” - ma podłoże genetyczne, środowiskowe czy też takie i takie. M etodologia genetyki behawioralnej jest oparta na odmianie starego pytania: czy adoptow ane dzieci są podobne bardziej do swoich rodziców adopcyjnych czy biologicznych? Zastąpienie „rodziców ” „ro ­ dzeństw em ” eliminuje kom plikacje, jakie by wynikły przy porów ny­ waniu osób w tak różnym wieku, ale poza tym idea jest ta sama. M etoda ta opiera się na dwóch przesłankach: że ludzie mający takie same geny powinni być bardziej do siebie podobni niż ludzie, których geny się różnią, oraz że ludzie wychowani w tym samym środow isku powinni być bardziej do siebie podobni niż ludzie, którzy wychowali się w róż­ nych środow iskach. N a podstaw ie tych dwóch przesłanek można skonstruować pewne przewidywania. Jeśli „śm iechow atość” ma podłoże wyłącznie genetycz­ ne, możemy się spodziewać, że bliźnięta identyczne będą miały bardzo podobną skłonność do śmiechu (chociaż nie identyczną, ponieważ skłonność osoby do śmiechu zależy również od jej nastroju w danym dniu) i że nie ma żadnego znaczenia, czy wychowywały się razem, czy osobno. Jeśli „śm iechow atość” ma podłoże czysto środow iskow e, możemy się spodziewać, że wychowywane razem bliźnięta identyczne, bliźnięta dwujajowe i rodzeństwo adopcyjne będzie cechować podobna skłonność do śmiechu, a te wychowywane osobno będą się pod tym względem różnić. I w końcu, jeśli „śm iechow atość” jest spow odow ana kom binacją wpływów dziedziczności i środow iska - na co bym najchęt­ niej postaw iła - możemy się spodziewać, że osoby obdarzone takimi samymi genami będą nieco podobne, osoby wychowane w tym samym dom u będą nieco podobne, a osoby, które m ają i w spólne geny, i wychowały się w tym samym środowisku, będą najbardziej podobne.

5 4 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

Brzmi logicznie? Zaraz to sprawdzimy. Okazuje się, że jeśli skłonność do śmiechu nie różni się od innych cech, które były dotąd badane, to żadne z tych przewidywań się nie sprawdzi. Te nieoczekiwane rezultaty zaczęły się pojawiać w połowie lat siedem ­ dziesiątych. Przy końcu lat siedemdziesiątych zgrom adzono już dosta­ tecznie dużo danych, by wywnioskować, że z głównymi przesłankami genetyki behawioralnej jest coś nie tak. N ie z przesłanką genetyczną - ta wciąż była w porządku. Ludzie obdarzeni takimi samymi genami mają bardziej podobną osobow ość niż ludzie o różnych genach. Wątpliwości wzbudziła przesłanka środowiskowa. Badania wciąż wykazywały, że pary wychowane w tym samym dom u nie mają bardziej podobnych osob o­ wości niż pary, które wychowały się oddzielnie. A jednak te rezultaty nie pasowały również do przesłanki genetycznej, ponieważ osoby gene­ tycznie spokrewnione nie były do siebie podobne w stopniu znaczącym - korelacje były zbyt słabe. Coś innego niż geny musiało wywrzeć wpływ na osobow ość badanych par, ale nie był to również dom, w którym się wychowały. A jeśli był to dom, to działał na nie w sposób trudny do wyjaśnienia. Bo rodzeństwa wychowane w jednym dom u wcale nie okazały się bardziej podobne, tylko mniej. Być może zastanaw iacie się, dlaczego takie rezulaty nazwałam nieoczekiwanymi. Właściwie dlaczego dzieci wychowane w jednym dom u powinny być do siebie podobne? Gdyby wasi rodzice byli surowi i powściągliwi w okazywaniu uczuć, to czy nie czujecie, że moglibyście równie dobrze wyrosnąć na osoby im podobne, jak na osoby o przeciwnych cechach? Czy tak trudno wyobrazić sobie rodzinę, w której rodzice byli zgorzkniali i wiecznie niezadowoleni z życia, a każde z ich dwojga dzieci wyrosło na zupełnie inną osobę - jedno na równie zgorzkniałą jak rodzice, a drugie na optymistę i wesołka? Problem w tym, że badacze studiujący rozwój dziecka - w tym i genetycy behawioralni - z góry przyjmują założenie, iż zachowania, osobow ości i metody wychowawcze rodziców mają przewidywalny wpływ na ich dzieci. Epidem iolodzy próbują przewidzieć, jaki wpływ będą miały przyzwyczajenia kulinarne i określony styl życia na czyjeś zdrowie i długowieczność; badacze rozwoju dziecka próbują przewi­ dzieć, jaki wpływ będą miały zachowania i metody wychowawcze rodziców na zdrowie psychiczne i osobow ość ich dzieci. Rodzice różnie podchodzą do swoich dzieci i mają różne poglądy na temat życia rodzinnego. W niektórych rodzinach poczucie humoru jest uznawane za cnotę, a śmiech za nagrodę; dzieciakom wolno jest przery­ w ać starszym lub robić niezbyt grzeczne uwagi, jeśli tylko są dostatecznie zabawne. Ja sam a wyrosłam w podobnej rodzinie. W szkole średniej miałam przyjaciółkę Eleanor, której rodzina była o wiele bardziej „inte­

N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie • 55

lektualna” od mojej (zresztą moja w ogóle nie była „intelektualna” ). Pewnego wieczoru była na kolacji w naszym domu, a później wyznała mi, że wolałaby urodzić się w mojej rodzinie niż w swojej. Podczas kolacji w moim dom u było bardzo głośno, wszyscy mówili jednocześnie, padało mnóstwo dow cipów i było wiele śmiechu, natomiast w jej domu wszyscy zachowywali się sztywno i poprawnie. Według Eleanor kolacje w jej dom u były po prostu śmiertelnie nudne. Czy nie uważacie, że ktoś, kto wychował się w mojej rodzinie, powinien dostawać wyższe oceny ze „śm iechow atości” od kogoś, kto wyrósł w dom u Eleanor? Czy nie uwa­ żacie, że dwoje ludzi wychowanych w mojej rodzinie powinna cechować o wiele bardziej podobna „śm iechow atość” niż parę, z której jedno wychowało się w mojej rodzinie, a drugie w rodzinie Eleanor? Jeśli sądzicie, że dzieci m ogą „pójść albo w jednym, albo w drugim kierunku” - że m ogą równie dobrze wyrosnąć na osoby podobne do swoich rodziców albo na osoby stanowiące ich przeciwieństwo - to twierdzicie tym samym, ze rodzice nie mają możliwego do przewidzenia wpływu na swoje dzieci. Jeśli wyznajecie bardziej umiarkowaną wersję tego poglądu - że większość dzieci ulega wpływowi rodziców, ale spotyka się i takie, które się buntują i wyrastają na osoby o odmiennych cechach wówczas mamy prawo się spodziewać, że rodzeństwa będą przeważnie do siebie podobne, ponieważ większość z nich się nie buntuje. Trzeba zacząć od tego, że dzieci bywają różne - jedno z rodzeństwa może się urodzić Abbottem, drugie CostellenT - nie powinniśmy zatem oczekiwać, że będą w ten sam sposób reagować na postawy i zachowania rodziców. N a ogół jednak ludzie wychowani w rodzinie, w której często opow iada się dowcipy, a śmiech jest czymś normalnym, powinni być bardziej skłonni do śmiechu niż ci, którzy wychowali się w rodzinie ponuraków. Rzecz w tym, że nie pokrywa się to z wynikami badań genetyków behawioralnych. Biorą oni na warsztat szeroki wachlarz cech osobow ości (chociaż, o ile mi w iadom o, nie badają skłonności do śmiechu), a rezul­ taty w odniesieniu do wszystkich cech są prawie takie same. Ich badania wykazują mianowicie, że wyrastanie w tym samym dom u i wychowanie przez tych samych rodziców ma niewielki - lub żaden - wpływ na osobow ość rodzeństwa po osiągnięciu dojrzałości. Przyczyną wszystkich podobieństw między rodzeństwem m ogą być wyłącznie wspólne geny; nie trzeba odw oływ ać się do wpływów środow iska, by wyjaśnić którekolwiek z podobieństw. Obserwuje się, co prawda, w dzieciństwie pewien przejściowy wpływ środow iska na takie cechy, jak inteligencja w skaźniki IQ adoptow anych rodzeństw w ykazują um iarkow aną Abbott i Costello - para słynnych komików amerykańskich z lat dwudziestych; Abbott był tym „mądrym”, Costello „głupim” - przyp. tłum.

5 6 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

korelację - ale później, po osiągnięciu dojrzałości, wszystkie niegenetyczne podobieństw a zanikają. Wśród dorosłych adoptowanych rodzeństw wychowanych w tym samym dom u korelacja w zakresie inteligencji wynosi zero - podobnie jak w zakresie innych cech osobowości. Wyniki badań psychologicznych często okazują się efemeryczne. Interesujące wpływy ujawnione w jednym badaniu często nie potw ier­ dzają się w innym. N atom iast korelacje ujawnione w badaniach gene­ tycznych z reguły należą do „m ocnych” . Kolejne badania wykazują to sam o: prawie wszystkie podobieństw a między dorosłym rodzeństwem można przypisać wspólnym genom. Tych podobieństw, które można przypisać wpływom w spólnego środow iska w ychow aw czego, jest naprawdę niewiele. Dorastanie w tym samym domu nie upodabnia rodzeństwa do siebie. Jeśli w ogóle istnieją „toksyczni rodzice” , to nie są oni toksyczni dla wszystkich swoich dzieci albo nie dla wszystkich są toksyczni w ten sam sposób. Albo jeszcze inaczej: jeśli nawet są toksyczni w ten sam sposób dla wszystkich dzieci, każde z nich inaczej na ową toksyczność reaguje, nawet jeśli są one bliźniętami jednojajowymi. Co to oznacza, jeśli domniemany wpływ toksycznych rodziców jest rozpoznawalny tylko w jednym z ich dzieci - tym, które w końcu trafia do gabinetu psychiatry - a pozostałe nie mają takich problem ów?

Scylla czy Charybda Zdecydow ana większość badaczy procesu socjalizacji ignoruje niepoko­ jące rezultaty badań publikowane przez genetyków behawioralnych. Jednym z niewielu, którzy biorą je pod uwagę, jest profesor Eleanor M accoby (wspomniana w pierwszym rozdziale jako ta, która po latach przyznała, że pierwsze badania procesu socjalizacji nie powiodły się). W 1983 roku M accoby i jej kolega John M artin opublikowali obszerny i wnikliwy przegląd dotychczasow ych badań z dziedziny socjalizacji. Omówili w nim stosowane metody badawcze, wyniki i hipo­ tezy. Zajęli się nie tylko wpływem rodziców na dzieci, ale i wpływem dzieci na rodziców. Analiza ta zajęła osiem dziesiąt stron gęstego druku, natom iast wnioski kilka krótkich, ale treściwych akapitów. Wykazali, że ujawniane w tych badaniach korelacje między zachowaniami rodziców a cechami dzieci nie są ani mocne, ani stałe. Zastanawiali się nawet, czy niektóre z nich nie są zupełnie przypadkowe. Zwrócili też uwagę na zaskakujące wyniki badań genetyków behawioralnych: że adoptow ane dzieci wychowujące się w tym samym dom u nie wykazują wcale wspólnych cech osobowości i że nawet wśród biologicznych rodzeństw ta korelacja jest bardzo niska.

N a tu ra , w ychow anie i ani jed n o, ani drugie • 5 7

Z owej słabości wyników badań nad procesem socjalizacji i z niepo­ kojących rezultatów badań genetyków behawioralnych M accoby i M artin wyciągnęli następujące wnioski: Wyniki te w skazują zdecydow anie na bardzo mały w pływ fizycznego środow iska, które zapewniają dzieciom rodzice, i na bardzo mały wpływ tych cech osobow ości rodziców, które przejaw iają się jednakowo wobec wszystkich dzieci w rodzinie, na przykład takich, jak wykształcenie albo jakość stosun­ ków między małżonkami. Wyniki te wskazują raczej na to, że zachowania rodziców albo nie mają żadnego wpływu na dzieci, albo że w odniesieniu do poszczególnych dzieci wychowanych w tej samej rodzinie ten wpływ jest bardzo różny.

A więc rodzice albo nie mają żadengo wpływu na wychowywane przez siebie dzieci, albo ten wpływ pow oduje różne skutki w każdym dziecku. Według M accoby i M artina nie ma innej możliwości, a żadna z tych dwóch na pewno nie wzbudza zachwytu badaczy procesu socjalizacji. To tak jakby powiedzieć epidem iologom , że ani jedzenie brokułów, ani ćwiczenia fizyczne nie mają wpływu na zdrowie człowieka, albo jednym pom agają, a innym szkodzą. Oczywiście można dość łatwo się zgodzić, że brokuły i gim nastyka różnie działają na różnych ludzi, ale epidem iologia wykrywa przynajmniej pewne ogólne trendy i twierdzi, że jedzenie warzyw i regularne ćwiczenia fizyczne zdają się mieć korzystny wpływ na większość ludzi. N atom iast według M accoby i M artina na podstawie wyników badań nad procesem socjalizacji nie da się nawet wywnioskować, czy takie ogólne trendy w ogóle istnieją. Przyjrzyjmy się nieco bliżej temu stwierdzeniu, ponieważ wydaje się ono bardzo ważne. „Wyniki te” - a więc słabe i niestałe trendy wykryte przez badaczy procesu socjalizacji oraz stwierdzone przez genetyków behawioralnych niższe od spodziewanych korelacje między cechami biologicznych rodzeństw wychowanych w jednym domu - „wskazują zdecydowanie na bardzo mały wpływ fizycznego środow iska, które zapewniają dzieciom rodzice, i na bardzo mały wpływ tych cech osobow ości rodziców, które przejawiają się jednakow o wobec wszystkich dzieci w rodzinie” . Innymi słowy, większość z tego, co według powszech­ nego przekonania wywiera znaczący wpływ na dzieci, okazuje się nie wywierać na nie żadnego wpływu. Rodzice m ogą pracow ać lub nie pracow ać, czytać wiele lub w ogóle nie czytać, pić lub nie pić, kłócić się ze sobą lub nie kłócić, trwać w małżeństwie albo się rozwodzić wszystko to są „te cechy osobow ości rodziców, które przejawiają się jednakow o wobec wszystkich dzieci w rodzinie” i zdają się mieć „bardzo mały wpływ” na te dzieci. Podobnie, bez względu na to, czy fizycznym środow iskiem dla dzieci będzie mieszkanie w mieście czy wiejska zagro­

58 • N atura, w ychow anie i ani jedno, ani drugie

da, obszerna czy ciasna, czysta czy brudna, pełna dzieł sztuki czy części samochodowych - wszystko to również „jest jednakowe dla wszystkich dzieci w rodzinie” , a więc zdaje się mieć na nie „bardzo mały wpływ” . Jednym pociągnięciem pióra M accoby i M artin zakwestionowali większość tego, z czego przez wiele dziesięcioleci utrzymywali się bada­ cze procesu socjalizacji. Drugim pociągnięciem zakwestionowali całą resztę. Dom i rodzice albo nie mają żadnego wpływu na dzieci, albo inny wpływ na każde dziecko w rodzinie. Pierwsza możliwość oznacza, że powszechne przekonanie o decydującej roli rodzicielskiego wychowania jest tylko mitem, druga daje jakąś nadzieję na jego przynajmniej częścio­ wą rehabilitację. N ikt nie wybrał pierwszej możliwości. Nikt. Ci badacze rozwoju dziec­ ka, którzy nie tkwią w zaściankach swoich wąskich specjalności i starają się zwracać uwagę na całość owego procesu, skupiają się wokół drugiej możliwości. Reszta w ogóle nie spostrzega, że niebo wali im się na głowy, i nadal uprawia swoje ogródki. Ta druga możliwość sformułowana przez M accoby i M artina polega na tym, że „w odniesieniu do poszczególnych dzieci wychowanych w tej samej rodzinie ten wpływ jest bardzo różny” . Innym słowy, rodzice i dom nadal się liczą, ale każde dziecko przebywa niejako w innym środowisku, choć w jednej i tej samej rodzinie. Ci badacze rozwoju dziecka, którzy zajm ują taką postaw ę, m ówią o „w ew nątrzrodzinnych różnicach środowiskowych” , mając na myśli te przeżycia i doświadczenia, które nie są wspólne dla wszystkich dzieci wychowywanych w tej samej rodzinie. Rodzice mogą, na przykład, faworyzować jedno dziecko, które wobec tego będzie wychowywane przez kochających rodziców, natomiast pozostałe dzieci będą wychowywane przez rodziców obojętnych lub odrzucających. Rodzice mogą być surowi dla jednego dziecka, a pobła­ żliwi dla innych. M ogą jedno traktować jak „sportow ca” , a drugie jak „m ózgow ca” . W ewnątrzrodzinne różnice środow iskow e m ogą też wynikać ze stosunków między dziećmi. Brat ma apodyktyczną starszą siostrę, siostra nieznośnego m łodszego brata. Dom nie jest jednorodnym środowiskiem , lecz zbiorowiskiem małych mikrośrodowisk; w każdym z nich przebywa jedno dziecko. Wydaje się to całkiem rozsądne. Nie ulega wątpliwości, że takie mikrośrodow iska istnieją; nie ulega wątpliwości, że każde dziecko w rodzinie ma rzeczywiście odmienne doświadczenia wewnątrz tego samego domu i różne relacje z innymi jego mieszkańcami. Każdy wie, że rodzice nie traktują jednakowo wszystkich dzieci, nawet jeśli starają się tak je traktować. Natychm iast jednak pojawiają się problemy, ponieważ taka droga rozumowania prowadzi nieuchronnie do pomieszania przyczyn ze

N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie • 59

skutkami. A może mama kochała mnie najbardziej, bo byłam najmilsza? Czy jestem inteligentny, ponieważ traktowano mnie jak „m ózgow ca” , czy też traktowano mnie jak „m ózgow ca” , bo byłem inteligentny? Jeśli rodzice traktują różnie swoje dzieci, to czy reagują w ten sposób na różnice między nimi, czy też powodują te różnice? Aby wyzwolić się z tego zamkniętego kręgu przyczyn i skutków, musimy wykazać, że rodzice nie reagują po prostu na cechy, które ich dzieci już mają - na ich cechy wrodzone. Musimy znaleźć pow ód, dla którego rodzic mógłby traktować inaczej każde z dwojga swoich dzieci, ale nie może to wynikać z istniejących pom iędzy nimi różnic genetycznych. Następnie - i na tym polega cała sztuczka - trzeba wykazać, że te różnice w traktowaniu dzieci przez rodziców rzeczywiście wywierają wpływ na dzieci. Musimy wykryć skutki oddziaływania rodziców na dzieci, bo jeśli wykryjemy tylko oddziaływanie dzieci na rodziców, nie udowodnimy, że rodzice mają jakikolwiek wpływ na to, co wyrośnie z ich dzieci.

Kolejność narodzin Kolejność narodzin to jeden z tych niewielu elementów, który według mnie może mieć wpływ na niejednakowy stosunek rodziców do poszcze­ gólnych dzieci, a który nie da się wyjaśnić ich różnymi cechami w ro­ dzonymi. I pierwsze, i drugie dziecko mają jednakowe szanse na loterii, jaką jest przydział genów, ale z chwilą przyjścia na świat każde znajdzie się w innym mikrośrodowisku. Żyjąc w tym samym domu, będą miały różne doświadczenia, które można z pewną dokładnością przewidzieć właśnie na podstawie kolejności narodzin. Pierworodne dziecko skupia na sobie pełne zainteresowanie rodziców przynajmniej przez rok, a następnie zostaje „zdetronizowane” i musi współzawodniczyć z rywa­ lem. Drugie dziecko rozpoczyna tę rywalizację od dnia swoich narodzin. Pierwsze dziecko jest wychowywane przez stremowanych, niedoświad­ czonych rodziców; drugie przez rodziców, którzy już wiedzą (a przynaj­ mniej myślą, że wiedzą), co robią. Rodzice są wobec pierwszego dziecka bardziej wymagający i pozwalają mu na mniejszą samodzielność. Jeśli na osobow ość dzieci wpływa sposób, w jaki są traktowane przez rodziców, i jeśli rodzice traktują pierwsze dziecko inaczej niż następne dzieci, to kolejność narodzin powinna pozostawiać ślady w osobowości dzieci - ślady, które powinny być rozpoznawalne w wieku dorosłym. Ślady te nazywa się skutkami kolejności narodzin. Są one ulubionym tematem ludzi, którzy zajmują się popularną psychologią. O to próbka takich wyroczni w wydaniu Johna Bradshawa, guru „dysfunkcjonalnych rodzin” :

6 0 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani dru gie » 6 1

Pierwsze dziecko będzie podejm ow ało decyzje, które są zgodne z decyzjami podejm ow anym i przez ojca, i ceniło wyznawane przez niego wartości albo całkowicie im przeciwne... Pierwsze dzieci są zwykle zorientowane na innych i liczą się z ich zdaniem... Często m ają trudności z wyrobieniem w sobie poczucia własnej wartości... Drugie dzieci instynktownie wyczuwają „porządek em ocjonalny” panujący w dom u, ale same nie są w stanie jasno wyrazić, co czu­ ją. Z tego pow odu często sprawiają wrażenie naiwnych i zakłopotanych... Dla trzeciego dziecka bardzo ważny jest układ stosunków w dom u... Sprawia wrażenie nie angażującego się w ten układ, ale w rzeczywistości bardzo się tym przejm uje. Czuje się niepewnie i ma trudności z dokonywaniem wyborów.

K iedy się dyskutuje o różnicach w sposobie traktowania dzieci przez rodzi­ ców, często pierwszą rzeczą, jaka nam przychodzi do głowy, jest kolejność ich narodzin. Uważa się powszechnie, że swoje pierwsze dziecko rodzice zwykle traktują inaczej niż następne dzieci... O kazuje się, że różnice te nie mają w iększego znaczenia. Rozpatrywane w skali ogólnej indywidualne różnice w zakresie cech osobow ości i psychopatologii - a więc zróżnicowanie osta­ tecznego efektu rozwoju dziecka, które próbujem y wyjaśnić - nie są wyraźnie związane z kolejnością narodzin poszczególnych osób. C hoć dane te przeczą wielu szeroko rozpow szechnionym i hołubionym przekonaniom , w ocenie tych, którzy bardzo uważnie przeanalizowali dużą liczbę wyników badań, kolejność narodzin odgrywa napraw dę niewielką rolę w dram acie różnic między rodzeństwem ... A skoro kolejność narodzin nie pow oduje istotnych różnic w osobow ości, zatem wszelkie różnice w zachowaniach rodziców w obec dzieci, związane z kolejnością ich narodzin, nie m ogą mieć większego wpływu na późniejszy efekt rozw oju osobow ości tych dzieci.

Psychologowie akademiccy nie m ogą sobie pozwolić na takie stwier­ dzenia, jeśli nie dysponują odpowiednimi wynikami badań. M usieliby wykazać, że - biorąc oczywiście pod uwagę przeciętną - pierworodne dzieci istotnie mają większe trudności z sam ooceną niż dzieci urodzone po nich oraz że trzecie w kolejności dzieci faktycznie czują się bardziej niepewnie od swojego starszego rodzeństwa. M ogłyby temu służyć wyniki testów osobow ości, gdyby rzeczywiście odpowiedzi udzielone przez dzieci urodzone jako pierwsze, drugie i trzecie systematycznie się między sobą różniły. Takich systematycznych różnic szukają od ponad pięćdziesięciu lat psychologowie akademiccy pochodzący z najróżniejszych szkół - szukają potwierdzenia hipotezy, że kolejność narodzin ma wpływ na osobow ość. Zarów no badacze procesu socjalizacji, jak i genetycy behawioralni bardzo by się ucieszyli, gdyby im się udało znaleźć takie potwierdzenie. G enetycy behaw ioralni m ogliby tym sposobem pogodzić swoje przekonania z niepokojącymi rezultatami swych badań (tak, genetycy behawioralni też wierzą w potęgę wychowania!). Dla badaczy procesu socjalizacji zysk byłby oczywisty: uzyskaliby dow ód, że to, co dzieje się w dom u, wywiera na dzieci ważny i trwały wpływ. W ciągu lat nagromadzono całe stosy danych dotyczących kolejności narodzin, większość w postaci wyników testów osobow ości. Tysiące ankietowanych osób określiło w nich swój status w rodzinie, w której się wychowały, oraz odpowiedziało na szereg pytań mających na celu usta­ lenie, czy wierzą w siebie i swoje zdolności, czy mają trudności w wyra­ żaniu swoich uczuć lub czy nie znoszą dokonywania wyborów. Setki badaczy zgrom adziło te dane i dokonało ich analizy. Przykro powiedzieć, ale całe to przedsięwzięcie okazało się marnowaniem czasu i papieru. W 1990 roku Judy Dunn i Robert Plomin - ona jest czołowym świa­ towym ekspertem w dziedzinie stosunków między rodzeństwem, on czołowym światowym ekspertem w genetyce behawioralnej - przyjrzało się bardzo wnikliwie i (jak podejrzewam) bez pośpiechu owym danym dotyczącym kolejności narodzin. Oto ich konkluzja:

Dunn i Plomin odw ołują się do tych, „którzy bardzo uważnie przeanali­ zowali dużą liczbę wyników badań” . D o najwybitniejszych spośród nich zaliczyć należy parę niezmordowanych szwajcarskich badaczy, Cécile Ernst i Julesa Angsta. W swoim herkulesowym przeglądzie badań nad kolejnością narodzin Ernst i Angst uwzględnili wszystkie badania na temat wpływu kolejności narodzin na osobow ość, jakie udało im się odnaleźć - badania przeprowadzone na całym świecie w latach 1 9 4 6 -1980. Zgrom adzone dane składają się z bezpośrednich obserwacji zachowań osób badanych, ocen tychże zachowań przez rodziców, rodzeństwo lub nauczycieli, a także wyników różnych testów osobowości. Zestawiając te wszystkie wyniki razem, Ernst i Angst spodziewali się znaleźć potwierdzenie hipotezy, zgodnie z którą „kolejność narodzin rzutuje na osobow ość; istnieje coś takiego, jak «osobow ość pierw orodnego dziecka»” . N ie udało im się potw ierdzić tej hipotezy. Przede w szystkim stwierdzili, że większość badań, które miały wykazać wpływ kolejności narodzin na osobow ość dzieci, obarczona jest nieodwracalnymi błędami metodologicznymi. W większości przypadków badacze nie wzięli pod uwagę różnic w liczebności rodziny i jej statusie społeczno-ekonom i­ cznym, a już same te zmienne są skorelowane, co może zafałszować wyniki. Ernst i Angst wyeliminowali więc te wadliwe badania i zestawili wyniki tych, które pozostały. I co się okazało? Kolejność narodzin nie miała istotnego wpływu na osobow ość. Większość badań nie wykazała żadnych znaczących korelacji. Tam, gdzie korelacje występowały, często ograniczały się do określonych grup ankietowanych - na przykład, występowały tylko w grupie dziewcząt albo tylko w małych rodzinach i to bez jakichś możliwych do uchwycenia prawidłowości.

62 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

Aby się upewnić, że czegoś nie przeoczyli, Ernst i Angst przeprow a­ dzili własne badania. Biorąc pod uwagę standardowe badania akade­ mickie, ich skala była imponująca: przy użyciu testów osobow ości prze­ badali 7 5 8 2 mieszkańców Zurychu w wieku studenckim. Uwzględnili w nich dw anaście różnych aspektów osobow ości: tow arzyskosć, ekstrawertywność, agresywność, pobudliwość, nerwowość, neurotyzm, depresyjność, zahamowania psychiczne, spokój, męskość, dominację i otwartość. (Nie, nie badano skłonności do śmiechu). Wyniki tych badań nie przynoszą satysfakcji tym, którzy wierzą w de­ cydujący wpływ środowiska rodzinnego na osobow ość dzieci. Wśród ankietowanych pochodzących z rodzin, w których było dwoje dzieci, nie zaobserwowano znaczących różnic między pierwszymi i drugimi dziećmi w żadnej z badanych cech osobow ości. Wśród ankietowanych pochodzą­ cych z rodzin, w których było troje lub więcej dzieci, ujawniono jedną niewielką różnicę, praw dopodobnie zupełnie przypadkową: wskaźnik m ęskości u kolejnych dzieci byt nieco niższy niż u pierworodnych. (Kiedy bada się tak dużą liczbę zmiennych, istnieje duże praw dopodo­ bieństwo uzyskania znamiennych różnic zupełnie przypadkowo). A oto wniosek z wyników tych badań wyciągnięty przez Ernst i Angsta. „O kazuje się, że ta zmienna środow iskow a” - czyli kolejność narodzin - „uw ażana zwykle za wysoce znaczącą, nie ma wpływu na osobow ość i zachowania. M oże to oznaczać, że trzeba będzie poddać rewizji większość naszych opinii z zakresu psychologii dynamicznej’ . N iełatw o jednak uśmiercić wiarę we wpływ kolejności narodzin; jest to jedno z owych przekonań, które można raz po raz obalać, a one wciąż się odradzają. Najświeższej próby wskrzeszenia tej idei podjął się historyk Frank Sulloway. W swojej książce Born to Rebel twierdzi on, że wszelkie innowacje naukowe, religijne i polityczne są na ogól odrzucane przez pierworodnych i popierane przez młodsze rodzeństwo. Dzieje się tak dlatego, ponieważ młodsze rodzeństwo jest bardziej „otw arte na nowe doświadczenia” . Warto zauważyć, że same innowacje niekoniecz­ nie są dziełem tych, którzy nie urodzili się jako pierworodni: Galileusz, N ew ton, Einstein, Luter, Freud i M ao Tse-tung - wszyscy byli pierw o­ rodnymi synami swoich rodziców. Jeśli jednak chodzi o zaakceptowanie nowych idei głoszonych przez innych, z danych przedstawionych w książce Sullowaya wynika, że pierw orodni nie są do tego skorzy. Autor dow odzi, że od wczesnego dzieciństwa są oni szczególnie zaangażowani w utrzymanie status quo. Jeśli nie pokłócą się poważnie ze swoimi rodzicami albo jeśli nie zajdą inne okoliczności, które Sulloway wylicza, pierw orodni nie m ają motywacji do buntu. Buntowanie się, czyli dążenie do zmiany istniejącego status quo, nie leży w ich interesie, bo od samego początku mają więcej niż ich później urodzeni bracia czy siostry. Pierwsi

N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie • 63

darzeni są rodzicielską m iłością i nie muszą o nią z nikim rywalizować; jedyne, co muszą robić, by utrzymać tę uprzywilejowaną pozycję, to powtarzać: „Tak, m am o” i „Tak, tato” . Ponieważ rola potulnego lizusa jest już obsadzona, młodsze rodzeństwo musi znaleźć sobie inne role w rodzinie. Później urodzeni są więc buntownikami. Jako ludzie dorośli częściej ulegają „heterodoksyjnym ” poglądom (czyli przeciwnym do poglądów ortodoksyjnych). M oże jestem uprzedzona do tezy Sullowaya, bo sama jestem pier­ w orodną córką, a mam skłonność do poglądów heterodoksyjnych. Sulloway, który nie urodził się jako pierwsze dziecko, nie oszczędza w swojej książce pierworodnych, ukazując ich jako nietolerancyjnych, zazdrosnych, m ałostkowych, agresywnych i pragnących dom inować egoistów. Kain, przypomina Sulloway, byl pierworodnym synem. Sam wyraźnie identyfikuje się z Ablem. Skoro przypisano mi cechy dominującego agresora, m usiałam jakoś na to zareagować. M oją krytykę pracy Sullowaya znajdziecie na końcu książki, w D odatku 1. Sulloway ponownie przeanalizował badania, które były przedm iotem krytycznej oceny Ernst i Angsta, i doszedł do odmiennych wniosków, potwierdzających jego hipotezę. Mnie jego pow tórna analiza nie przekonała. Poza tym Sulloway nawet nie w spom niał o tym, że Ernst i Angst sami przeprowadzili takie badanie sumienne, drobiazgowe badanie, o wiele obszerniejsze od tych, które analizowali - i nie znaleźli potwierdzenia wpływu kolejności narodzin na osobow ość. A już szczególnie nie stwierdzili żadnych różnic między pierworodnymi i ich młodszym rodzeństwem w zakresie otwartości na cudze idee. Efekty kolejności narodzin przypominają te przedmioty, które niby się widzi kątem oka, ale które znikają, kiedy im się człowiek dokładniej przyjrzy. Ich istnienie jest podtrzymywane przez sam fakt, że ludzie zawzięcie ich poszukują i dotąd będą analizowali dane i manipulowali wynikami badań, aż je znajdą. Stwierdzane są częściej w dawniejszych i mniejszych badaniach niż w nowszych i zakrojonych na większą skalę. Najczęściej ujawniają się, kiedy osoby ankietowane są oceniane przez swych rodziców lub rodzeństwo. Jest to okoliczność, do której wrócę w rozdziale następnym. M iłość rodzicielska nie jest rozdzielana równomiernie - tu Sulloway ma rację. W swojej książce powołuje się na wyniki badań, które wykazały, iż dwie trzecie matek mających dwoje dzieci wyznało ankiete­ rom , że bardziej kochało jedno dziecko od drugiego. Nie wspomina jednak, iż olbrzymia większość tych matek dodała, że większą miłością darzyła swoje młodsze dziecko. Uzyskało to potwierdzenie w później­ szym badaniu, w którym ankietowano i matki, i ojców. O koło połowy

r

64 • N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie

ankietowanych wyznało, że kochało jedno dziecko bardziej niż drugie. Z tej połowy aż 87 procent matek i 85 procent ojców darzyło większym uczuciem młodsze dziecko. A więc w przeciwieństwie do wywodów Sullowaya i, być może, w przeciwieństwie do jego wspomnień z dzieciństwa, to młodsze, a nie starsze dziecko częściej otrzymuje od rodziców więcej uczuć. Tak jest wszędzie, niezależnie od metod wychowawczych. Tam, gdzie wciąż stosuje się tradycyjne metody wychowania (opiszę je w rozdziale 5), niemowlęta są rozpieszczane, a trzyletnie dzieci detronizowane bez ostrzeżenia czy słowa usprawiedliwienia, kiedy rodzi się nowe dziecko. Twój starszy brat może odziedziczyć królestwo, dwór albo rodzinną zagrodę, ale to nie oznacza, że mama będzie go zawsze kochać najbardziej. N o, może nawet kochać go najbardziej, ale wcale nie dlate­ go, że jest jej pierwszym dzieckiem. W następnym rozdziale powiem jeszcze więcej na temat hipotezy Sullowaya. Teraz zajmujemy się wciąż kolejnością narodzin. Niech ostat­ nie słowo w tej kwestii należy do szwajcarskich uczonych, Ernst i Angsta, którzy nie owijają rzeczy w bawełnę. To oni wyróżnili kursywą ostatnie zdanie w cytowanym tekście. Badania nad wpływem kolejności narodzin na osobow ość wydają się bardzo proste, ponieważ pozycja zajmowana w rodzeństwie i liczebność rodzeństwa są łatwe do określenia. Do komputera wprowadza się liczby porządkowe, a póź­ niej już bardzo łatwo znaleźć wygodne wyjaśnienie każdego znaczącego zróż­ nicowania poszczególnych wskaźników i korelacji. Jeśli, na przykład, wskaźnik lęku jest wyższy wśród najmłodszych dzieci niż wśród pozostałych, można to łatwo wytłumaczyć tym, że te najmłodsze dzieci najdłużej były najsłabsze w rodzinie. Jeśli nieśmiałość jest najczęściej cechą pierworodnych, można to wyjaśnić nadopiekuńczością niedoświadczonej matki. Z kolei jeśli wskaźnik lęku jest najwyższy wśród dzieci urodzonych między pierwszym a ostatnim dzieckiem, można to wyjaśnić tym, że rodzice zaniedbywali te dzieci, ponieważ nie narodziły się ani jako pierwsze, ani jako ostatnie. Jeśli ma się dość wyo­ braźni, można wyjaśnić wszystko, nawet to, że najwyższy wskaźnik lęku wyka­ zują dziewczynki urodzone jako drugie z czworga dzieci, i tak dalej w nie­ skończoność. Ten rodzaj badań jest zwykłym marnowaniem czasu i pieniędzy.

Style rodzicielstwa Genetycy behawioralni posłuchali rady Ernst i Angsta i przestali się zajmo­ wać kolejnością narodzin. Uczynili to jednak niechętnie, bo stracili zna­ komity sposób ominięcia dręczącego ich dylematu. Już wiedzieli, że zacho­ wania rodziców mogą być różne - że rodzice traktują różne dzieci w różny sposób. Poszukiwali więc sposobu wykazania, że te różnice nie są po

N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie • 65

prostu reakcją rodziców na różne cechy wrodzone dzieci (oddziaływanie dzieci na rodziców), ale że mają wymierny wpływ (oddziaływanie rodzi­ ców na dzieci) na osobowość dzieci. Zmienna, jaką jest kolejność narodzin, dobrze się do tego nadawała. Jeśliby się okazało, że różne traktowanie dzieci przez rodziców, na przykład faworyzowanie jednego z nich, rzeczywiście ma wpływ na ich osobowość, konsekwencje tego powinny się ujawnić w typowym badaniu uwzględniającym kolejność narodzin, ponieważ rodzice częściej faworyzują młodsze dziecko. Jednak większość badań - a już szczególnie tych nowszych, przeprowadzonych bardziej skrupulatnie i na większej liczbie osób - nie wykazała znaczących różnic między osobowościami pierworodnych i później urodzonych dzieci. Jedyna logiczna konkluzja, jaką można wyciągnąć z tych badań brzmi: mikrośrodowiskowe zróżnicowania, takie jak faworyzowanie jednego dziecka przez rodziców, nie mają istotnego wpływu na osobowość dziecka - wpływu, którego skutki byłyby do wykrycia po osiągnięciu dojrzałości. M accoby i M artin zaproponowali dwie możliwości. Według pierwszej rodzice w ogóle nie mają wpływu na swoje dzieci. Według drugiej te aspekty stosunku rodziców do dzieci, które mają wpływ, muszą się różnić w zależności od dziecka; innymi słowy, rodzice inaczej traktują każde ze swoich dzieci. Kolejność narodzin była tym aspektem, który mógł wesprzeć tę drugą możliwość. Niestety, okazało się, że jest to czynnik pozbawiony istotnego wpływu. Od czasu kiedy Maccoby i Martin zaproponowali swój wybór między Scyllą i Charybdą, nie pojawiła się żadna kusząca alternatywa dla tych dwu możliwości. Badania prowadzone przez genetyków behawioralnych nadal wykazują, że dom rodzinny ma niewielki albo żaden wpływ na ludzi, którzy się w nim wychowują. Jeśli w ogóle istnieją jakieś trwałe skutki, to są one różne dla każdego dziecka w rodzinie i nieprzewidywalne, ponieważ nie wykazują ich badania, w których porównuje się dane zebrane wśród pewnej liczby osób. Oczywiście, jeśli spojrzymy tylko na jedną osobę, nietrudno o przekonującą opowieść o tym, jak to dom rodzinny (krytyczna, wymagająca matka, słaby i nieudolny ojciec) ukształtował osobowość dziecka i wyprodukował owego pokręconego dorosłego, którego dzisiaj widzimy. Ten rodzaj spekulacji post factum, nie poddającej się jakiejkolwiek weryfikacji, upodobali sobie zwłaszcza biografowie. Również badacze procesu socjalizacji nadal gromadzą dane. Wielu prowadzi wciąż takie same badania, jakie prowadzili przed publikacją M accoby i Martina. Celem tych badań jest wykrycie różnic w rodzicielskich metodach wychowawczych i powiązanie ich ze społecznym, emocjonalnym i intelektualnym funkcjonowaniem dzieci. Badacze ci nadal poszukują skutków różnic między rodzinami, a nie różnic między mikrośrodowiskami wewnątrz rodzin. Sądzę, że trzeba się temu typowi badań przyjrzeć nieco

6 6 • N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie

bliżej, ponieważ jest o nim mowa w każdym podręczniku psychologii rozwoju, nie wyłączając, niestety, tych, które sama napisałam. W 1967 roku psycholog rozwoju Diana Baumrind wyodrębniła trzy różne style rodzicielskiego stosunku do dzieci. N azw ala je: autorytar­ nym, permisywnym i autorytatywnym, ale mnie stosowanie tych term i­ nów zawsze sprawiało trudność, więc nazwałam te style: „zbyt twar­ dym ” , „zbyt miękkim” i „w sam raz” . „Zbyt twardzi” rodzice są apodyktyczni i sztywni, ustalają zasady i zmu­ szają do ich ścisłego przestrzegania, nie rezygnując w razie konieczności z kary fizycznej. Ulubionym sformułowaniem takich rodziców jest: „zamknij-się-i-rób-co-ci-każę” . „Zbyt miękcy” rodzice są ich przeci­ wieństwem; nie mówią dzieciom, co mają zrobić, ale o to proszą. Zasady? Jakie zasady? Dzieciom potrzebna jest miłość, a nie zasady. Rodziców „w sam raz” już znacie, opisałam ich w poprzednim roz­ dziale, kiedy mówiłam o zwolennikach brokułów. Rodzice „w sam raz” darzą dzieci miłością i zaufaniem, ale narzucają im pewne ograniczenia i żądają ich przestrzegania. N akłaniają dzieci do właściwych zachowań, m ówiąc im, dlaczego takie a nie inne zachowanie jest właściwie, a nie stosując karę fizyczną. Zasady nie są wyryte w kamieniu; rodzice biorą pod uwagę opinie i pragnienia dzieci. Krótko mówiąc, rodzice „w sam raz” są dokładnie tacy, jacy powinni być rodzice w opinii przedstawicieli średniej klasy Amerykanów europejskiego pochodzenia pod koniec dwudziestego wieku. Baumrind i jej zwolennicy przeprowadzili sporo badań, które miały jakoby dowodzić, że dzieci rodziców „w sam raz” wyrastają na lepszych ludzi. W tym przypadku słowa są jednak bardziej przekonujące od liczb. Jeśli się uważnie przyjrzymy zebranym przez nich danym statystycznym, dostrzeżemy mnóstwo twórczości własnej, o której pisałam w poprzednim rozdziale. Ponieważ zbiera się wiele danych od rodziców i wiele danych od dzieci, są więc duże szanse znalezienia jakichś znaczących korelacji. Jeśli się ich nie znajdzie, trzeba zastosować metodę „dziel i rządź” . Dzieli się dzieci na chłopców i dziewczynki. Dzieli się rodziców na matki i ojców. Dzieli się ankietowanych na białych i kolorowych. Coś wyszło? Ależ oczywiście! Dobroczynne skutki wychowania „w sam raz” są różne w odniesieniu do chłopców i dziewczynek. Ujawniają się jedynie w osobowościach białych chłopców. N o i, rzecz jasna, inny wpływ na dzieci mają biali ojcowie „w sam raz” , a inny kolorowe matki „w sam raz” . Przesadzam ? Tylko trochę, bo w końcu te badania wykazują um iarkowaną, ale dość znaczącą korelację: dobrzy rodzice częściej mają dobre dzieci. Dzieci rodziców „w sam raz” przeważnie radzą sobie lepiej w kontaktach z rówieśnikami i z innymi dorosłym i, mają też na ogół lepsze stopnie w szkole. Rzadziej w padają w kłopoty jako nastolatki.

N a tu ra , w ychow anie i ani jed n o, ani drugie • 67

Ogólnie rzecz biorąc, częściej kierują się w swoim życiu rozsądkiem nieco częściej niż dzieci rodziców „zbyt twardych” i „zbyt miękkich” . K łopot w tym, że te wyniki są sprzeczne z wynikami badań genetyków behaw ioralnych. Pamiętajmy, że badacze stylów rodzicielskiego wychowania poszukują różnic między rodzinami - czym różni się rodzina Smithów od rodziny Jonesów. Zazwyczaj biorą na warsztat tylko jedno dziecko w rodzinie - jednego Smitha i jednego Jonesa. N atom iast genetycy behawioralni biorą na warsztat dwoje dzieci z każdej rodziny i co stwierdzają? Stwierdzają, że nie ma żadnego znaczenia, czy dzieci wyrosły w dom u Smithów czy Jonesów, a jeśli ma, to bardzo małe. Dzieci Sm ithów m ają podobne osobow ości tylko wtedy, gdy są biologicznym rodzeństwem. Jeśli są dziećmi adoptowanymi, to, czy mieszkają w dom u Smithów, czy w domu Jonesów, nie odgrywa żadnej roli - w każdym przypadku w ogóle nie są do siebie podobne. N ie sposób uniknąć konsekwencji wyników tych badań. Albo styl rodzicielskiego wychowania nie ma wpływu na osobow ość dzieci (pierwsza możliwość M accoby i M artina), albo rodzice nie wychowują dzieci w jakimś określonym stylu (nazywam to wariantem „ a ” drugiej możliwości), albo wychowują je w określonym stylu, ale ma on inny wpływ na każde dziecko (wariant „b ” drugiej możliwości). Żadna z tych możliwości nie przystaje do poglądów badaczy stylów rodzicielskiego w ychow ania. Ż adn a, nawet w ariant „ b ” drugiej z nich. Skoro rodzicielskie wychowanie „w sam raz” sprawia, że jedno dziecko staje się lepsze, a drugie gorsze, to po co w ogóle badać style wychowania? N ie wierzę w to, by rodzice wychowywali swoje dzieci w jakimś określonym stylu - chyba że zdarzy im się mieć bardzo podobne dzieci. Sam a mam dwójkę bardzo różnych dzieci - jedno jest dzieckiem adoptow anym , ale to sam o często dotyczy rodzeństw biologicznych i stosow ałam wobec nich dwa bardzo różne style wychowania. M ój mąż i ja rzadko ustanawialiśmy twarde zasady dla naszego pierwszego dziec­ ka, wymuszając ich przestrzeganie, bo nie było to potrzebne. Drugiemu dziecku bezskutecznie próbowaliśmy wpoić mnóstwo różnych zasad. Próbowaliśmy przemówić córce do rozsądku. Nic nie działało. Często kończyło się na formule: „zamknij-się-i-rób-co-ci-każę” . Ale i to nie skutkowało. W końcu po prostu daliśmy za wygraną. Jakoś wszyscy przebrnęliśmy przez jej okres dojrzewania. Jeśli rodzice dostosow ują swoje metody wychowacze do charakteru dziecka, to wyniki badań Baumrind i jej kolegów m ogą mówić coś o oddziaływaniu dziecka na rodziców, a nie rodziców na dziecko. To nie dobre wychowanie daje w efekcie dobre dzieci, tylko dobre dzieci sprawiają, że dobrze się je wychowuje. Jeśli rodzice nie dostosow ują swoich m etod wychowawczych do cech poszczególnych dzieci, to

68 • N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie

badania Baumrind i jej kolegów m ogą ujawniać wpływy genetyczne, a nie środowiskowe. To nie dobre rodzicielstwo daje w efekcie dobre dzieci - to dobrzy rodzice mają dobre dzieci. Pozwólcie mi powiedzieć, co o tym myślę. Amerykanie europejskiego pochodzenia z klasy średniej starają się stosować styl wychowania „w sam raz” , ponieważ jest to styl aprobowany w ich kulturze. Jeśli go nie stosują, to tylko dlatego, że sami mają problemy, albo problemy ma ich dziecko. Jeśli mają problemy, to ich przyczyną są prawdopodobnie niesprzyjające cechy ich osobowości, które mogli przekazać genetycznie swoim dzieciom. Jeśli dziecko ma problemy - na przykład zbyt gwałtowny temperament - styl wychowawczy „w sam raz” może nie dawać spodziewanych efektów i rodzice przerzucają się na styl „zbyt tw ardy” . Tak więc amerykańscy rodzice europejskiego pochodzenia, którzy stosują „zbyt twardy” styl wychowaczy, częściej niż inni mogą m ieć problem y z dziećmi. To właśnie wykazują badania stylów rodzicielskiego wychowania. W innych grupach etnicznych - zwłaszcza wśród Amerykanów pochodzenia azjatyckiego i afrykańskiego - normy kulturowe są inne. N a przykład Amerykanie chińskiego pochodzenia częściej stosują „zbyt tw arde” m etody wychowacze - styl, który Baum rind nazywa autorytarnym - nie dlatego, że mają trudniejsze dzieci, ale dlatego, że jest to styl preferowany przez ich kulturę. Tak więc rodzice amerykańscy pochodzenia azjatyckiego i afrykańskiego, którzy stosują „zbyt tw arde” metody wychowacze, wcale nie muszą mieć problemów z dziećmi. I znowu - to właśnie wykazują badania. Badania te wykazują, że rodzice pochodzenia azjatyckiego i afrykańskiego o wiele częściej niż inni amerykańscy rodzice stosują „zbyt tw ardy” styl wychowania i o wiele rzadziej styl „w sam raz” , a jednak ich dzieci są pod wieloma względami najbardziej kompetent­ nymi i odnoszącymi najwięcej sukcesów amerykańskimi dziećmi. Choć wyniki te całkowicie przeczą teorii wyznawanej przez badaczy stylów rodzicielskiego wychowania, oni jednak się tym nie zrażają i dalej prow adzą swoje badania. I nie tylko oni - inni badacze rozwoju dziecka robią to samo. Dane sprzeczne z mitem rodzicielskiego wychowania zostają zignorowane, a te, które są wieloznaczne, interpretuje się w taki sposób, by ów mit potwierdzały.

Inne różnice między rodzinami Różnice między rodzinami są często funkcją cech rodziców. Cechy te są częściow o dziedziczne, co oznacza, że pow odem wielu korelacji

N atura, w ychow anie i ani jedno, ani drugie • 69

ujawnianych przez badaczy procesu socjalizacji może być genetyczne przekazywanie cech dzieciom przez rodziców. Kiedy rodzice mają trudności z pokierowaniem swoim życiem albo z ułożeniem sobie sto­ sunków z innymi ludźmi, ich dzieci są narażone na podwójne ryzyko: mogą odziedziczyć niekorzystne cechy i jednocześnie wychowywać się w niekorzystnym środowisku domowym. Jeśli takie dzieci mają pro­ blemy w okresie dorosłości, zwykle przypisuje się je niekorzystnemu środowisku rodzinnemu, podczas gdy prawdziwą przyczyną m ogą być niekorzystne geny. W w iększości przypadków nie sposób tego rozstrzygnąć. Przyjrzyjmy się więc kilku takim różnicom między rodzinami, które nie zależą od korzystnych lub niekorzystnych cech rodziców. Rodzice dokonują pewnych wyborów życiowych, które nie są związane z ich umiejętnością pokierowania własnym życiem. Oto przykład klasycznego pytania stawianego przez psychologów rozwoju: czy dzieci matek pracujących poza domem mają osobow ość inną niż dzieci matek pozostających w domu? W poprzednim pokoleniu matki zwykle pozostawały w domu, chyba że ich mężowie nie byli w stanie zarobić na przyzwoite życie. Większość psychologów rozwoju wierzyła wówczas, że dzieci matek pracujących narażone są na dysfunk­ cje psychiczne. Dzisiaj, kiedy mnóstwo matek pracuje zarobkowo, nie dostrzega się już żadnych różnic między ich dziećmi a dziećmi tych nielicznych matek, które nadal pozostają w domu. Pewna psycholog rozwoju, poproszona o napisanie syntetycznej pracy na temat wpływu zatrudnienia matek na ich dzieci, stwierdziła, że „istotnych różnic między dziećmi matek pracujących i niepracujących jest niewiele” , i przeszła do omawiania wpływu zatrudnienia matki na oboje rodziców. Podobnie jest z wpływem żłobków i przedszkoli. Kiedy oddawały do nich dzieci tylko te rodziny, które miały problemy, uważano, że instytucjonalna opieka ma na dzieci zły wpływ. Dzisiaj, kiedy w przed­ szkolach i żłobkach są dzieci ze wszystkich rodzin, dobrze sytuowanych i biednych, nie wydaje się już istotne, czy niemowlęta i dzieci spędzają większość dnia poza domem czy w domu. W publikacji z 1997 roku pewna psycholog rozwoju postawiła pytanie: „Czy niemowlęta doznają trwałych urazów psychicznych z tego powodu, że przez większą część dnia nie opiekuje się nimi m atka?” . Ostatnie badania, twierdzi owa psycholog, „wykazały, że odpowiedź na to pytanie jest negatywna” . Nie odgrywają również większej roli jakościowe różnice między różnymi ośrodkam i dziennej opieki nad dzieckiem . „A naliza publikacji badawczych prowadzi do zaskakującej konkluzji: określone precyzyjnie przez ekspertów różnice w jakości opieki sprawowanej nad dzieckiem mają nikły wpływ na rozwój dziecka albo nie mają go wcale” .

7 0 • N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie

Zbadano również wpływ różnych modeli domu i rodziny. Wciąż jest wiele rodzin składających się z matki, ojca i dzieci, ale stale powiększa się liczba rodzin o mniej tradycyjnej strukturze. Kiedy taka nietradycyjna struktura rodziny wynika z rozbicia małżeństwa albo z faktu, że do małżeństwa w ogóle nie doszło, istnieje spore ryzyko, że dzieci będą miały podobne problemy w swoim życiu (w rozdziale 13 omawiam losy dzieci pochodzących z rozbitych rodzin oraz dzieci wychowywanych przez samotne matki lub ojców). Kiedy jednak nietradycyjna struktura jest wynikiem świadomej decyzji życiowej, nie stwierdzono, by miało to znaczący wpływ na osobowość dzieci. W Kalifornii od połowy lat siedemdziesiątych bada się próbkę niekonwencjonalnych rodzin. Część z nich to hipisi m ieszkający w kom unach, część to tak zwane „małżeństwa otwarte” , część to samotne matki. Dzieci pochodzące z tych rodzin niczym się nie różnią od dzieci z rodzin konwencjonalnych; są tak samo inteligentne, żywe, zdrowe i dobrze wychowane. Nie stwierdza się też żadnych istotnych różnic w osobowości dzieci wychowanych w rodzinach, w których oboje lub jedno z rodziców są homoseksualistami. Dzieci te nie mają trudności z określeniem swoich ról seksualnych. Dziewczynki są równie kobiece jak ich koleżanki z ro­ dzin konwencjonalnych, chłopcy równie męscy jak ich koledzy. Jak do­ tąd nie stwierdzono, by dzieci homoseksualnych rodziców wykazywały większą od innych dzieci skłonność do homoseksualizmu, ale jest jeszcze za wcześnie, by formułować ostateczne wnioski. Badania genetyczne wskazują, że geny mogą odgrywać pewną rolę w orientacji seksualnej; gdyby tak rzeczywiście było, to można by się spodziewać częstszego występowania skłonności homoseksualnych wśród potomstwa hom o­ seksualistów. Psychologowie nie uważają już tego za odchylenie. Wiele dzieci z rodzin konwencjonalnych narodziło się „przez przypadek” . W Stanach Zjednoczonych ponad 50 procent ciąż to ciąże nie chciane. Ale jednocześnie wzrasta też liczba rodzin, w których poko­ nuje się ogromne trudności i wydaje mnóstwo pieniędzy, by dopro­ wadzić do ciąży przy użyciu nowoczesnych środków umożliwiających poczęcie, takich jak zapłodnienie in vitro. Przeprowadzone niedawno badanie wykazało, że choć w takich rodzinach występuje duża różno­ rodność stylów rodzicielskiego wychowania, same dzieci nie różnią się od innych. „N ie stwierdzono żadnych różnic w ich życiu emocjonalnym, w zachowaniu czy w stosunkach z rodzicam i” . Jedno z ostatnio przeprowadzonych badań dotyczyło trzech typów niekonwencjonalnych rodzin - rodzin bez ojca, rodzin, w których matka jest lesbijką, i rodzin, w których dzieci zostały poczęte przy użyciu nowoczesnych technik reprodukcyjnych. Zbadano dzieci poczęte z na­ sienia nieznanych dawców. Niektóre matki były samotne, inne miały

N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie » 7 1

partnerów lub partnerki, różna też była ich orientacja seksualna. Dzieci tych matek były dobrze wychowane i nie miały problemów psychicznych - pod tym względem wskaźniki przewyższały nawet średnią - i badacze nie stwierdzili wśród nich żadnych różnic spowodowanych typem struktury rodziny. Dzieci wychowywane bez ojców radziły sobie równie dobrze jak dzieci mające ojców. Jednym z najważniejszych czynników, które mają wpływ na życie dziecka w domu rodzinnym, jest istnienie lub brak rodzeństwa. Zycie jedynaka bardzo się różni od życia dziecka mającego rodzeństwo. Jego relacje z rodzicami są o wiele bardziej intensywne. Rodzice traktują go z jednej strony jak swoje najstarsze dziecko - a więc boją się o niego, czują większą odpowiedzialność i są bardziej wymagający - z drugiej zaś strony dają mu tyle uczuć, ile by dawali najmłodszemu. W przeszłości większość rodzin miało przynajmniej dwoje dzieci, więc jeśli w którejś było tylko jedno, uważano to za znak, że z tą rodziną coś jest nie w po­ rządku. Dzisiaj ludzie później decydują się na małżeństwo i mają mniej dzieci. Badania przeprowadzone w ciągu ostatnich piętnastu łat wykaza­ ły, że nie ma istotnych różnic między jedynakami a dziećmi posiadający­ mi rodzeństwo. Ujawniły się pewne drobne różnice, ale nie są one jedno­ znaczne: niektóre przemawiają na korzyść jedynaków, inne na korzyść dzieci mających rodzeństwo.

Poszukiwanie klucza Dzieci wychowywane w różnych rodzinach żyją najczęściej w różnych środow iskach dom owych. Jedne m ają rodzeństw o, inne są go pozbawione. Jedne mają matkę i ojca będących małżeństwem, inne wychowywane są przez samotną matkę lub rodziców żyjących ze sobą bez ślubu. O jednych troszczą się wyłącznie rodzice, o innych również wyspecjalizowani opiekunowie. Te największe różnice między rodzinami nie mają wymiernego wpływu na dzieci - jest to konkluzja zgodna z danym i uzyskiwanymi przez genetyków behawioralnych. M niej rzucające się w oczy różnice - czyli styl rodzicielskiego wychowania mają wymierny wpływ, ale, jak wykazali to M accoby i M artin, nie jest to wpływ silny i można go z powodzeniem wyjaśnić w inny sposób. Prowadzi to nas z pow rotem do drugiej możliwości M accoby i M artina, a więc do założenia, że te aspekty rodzicielskiego wychowa­ nia, które rzeczywiście mają wpływ na osobowość dzieci, są inne dla każdego dziecka w rodzinie. Skoro jednak podstawowe różnice między domami nie mają wymiernego wpływu, to niby dlaczego miałyby mieć wpływ mniejsze różnice wewnątrz dom u? Przecież to bez sensu twierdzić, że liczy się to, czy mama kocha cię najbardziej, skoro nie ma

7 2 • N atu ra, w ychow anie i ani jedno, ani drugie

żadnego znaczenia, czy ta mama przebywa w domu, czy wraca do niego wieczorem po pracy, czy jest mężatką czy osobą samotną, czy jest lesbijką czy osobą zorientowaną heteroseksualnie. H ipoteza unikatowych miniśrodowisk wewnątrz domu rodzinnego była próbą wyjścia z pułapki, w jakiej znaleźli się genetycy behawioralni, kiedy stwierdzili, że genetycznym różnicom między jednostkami można przypisać tylko połowę zmienności cech osobowości. Uznali więc, że druga połow a musi być dziełem środow iska, a dla nich - jak dla wszystkich - środowisko oznaczało to sam o co „wychowanie” . Tylko jeden genetyk behawioralny, David Rowe z Uniwersytetu Arizony, przypomniał, że życie dziecka nie kończy się na rodzicach i domu rodzinnym, że przebywa ono również w innych środowiskach, które m ogą być nawet ważniejsze dla jego rozwoju. Reszta genetyków behawioralnych nadal przeszukuje dom , jakby zgubiła tam klucz. „Przecież musi tu gdzieś być!” . M oże i wy myślicie: „Przecież musi tu gdzieś być!” . Przecież każdy wie, że od rodziców tyle zależy! Pięćdziesiąt tysięcy psychologów nie m oże się mylić! Przecież istnieje m nóstw o dow odów na to, że dysfunkcjonalne rodziny mają dysfunkcjonalne dzieci. Oczywiście wiele zależy również od genów i dzieci m ogą odziedziczyć po swoich rodzicach cechy, które pow odują dysfunkcję rodziny lub przynajmniej do niej się przyczyniają. (Takim rodzinom przyjrzymy się bliżej w rozdziale 13. To nie tylko geny). To nie tylko geny. Wierzycie w przemożny wpływ środow iska dom o­ w ego, bo widzieliście to wszystko na własne oczy. Rodziców, którzy nie mają pojęcia o wychowywaniu dzieci, i ich okropne dzieciaki. Wybucho­ wy tem peram ent dziecka, które jest nagradzane za napady złego hum o­ ru. Zakom pleksienie dziecka, na które rodzice wciąż wrzeszczą. N erw o­ w ość dziecka, którego rodzice są niekonsekwentni. Olbrzymie różnice między osobow ościam i ludzi wychowanych w różnych kulturach. Wiem, że cel, który sobie postawiłam, nie jest łatwy. M am znaleźć alternatywne wyjaśnienie tego wszystkiego, co widzicie na własne oczy, a co upewnia was, że rodzice mają trwały wpływ na to, co wyrośnie z ich dzieci. Thom as Bouchard, genetyk behawioralny z Uniwersytetu Minnesoty, jako jeden z uczonych uczestniczy w prowadzonym tam od lat badaniu nad bliźniakam i wychowywanymi osobno. W 1994 roku napisał w czasopiśmie „Science” , że to, w jaki sposób środowisko domowe z dzieciństwa wpływa na osobow ość człowieka dojrzałego „pozostaje wciąż tajem nicą” . Być może jeszcze większą tajemnicą pozostaje to, dlaczego psychologowie upierają się tak długo przy twierdzeniu, że osobow ość łudzi jest efektem pewnej kombinacji natury i wychowania. N atura - D N A , które otrzymujemy od rodziców - odgrywa pewną rolę,

N atu ra, w ychow anie i ani jed n o, ani drugie • 73

ale nie można jej przypisywać wszystkiego. Wychowanie - wszystko to, co robią z nami rodzice - okazuje się nie mieć istotnego wpływu na naszą osobow ość, m im o rozpaczliw ych wysiłków, by ratow ać godn ość rodziców. Czas poszukać innej możliwości - żadnej z powyższych.

O ddzielne światy • 75

4. Oddzielne światy

W baśniach ludowych często występuje bohater lub bohaterka, którzy są źle traktowani w dom u i w końcu ten dom opuszczają, by odnieść jakiś wielki sukces. Przypomnijmy sobie bajkę o Kopciuszku. W książce, którą czytałam jako dziecko, bajka ta zaczynała się tak: Był raz człowiek, który ożenił się po raz drugi, a za żonę pojął kobietę próżną i sam olubną. M iała ona dwie córki, które były tak sam o próżne i sam olubne jak ona. Człow iek ów miał własną córkę z pierwszego małżeństwa, a była ona miła dla ludzi, m iała dobre serce i w ogóle nie była próżna.

Tą słodką córką o dobrym serduszku był oczywiście Kopciuszek. W przeciwieństwie do filmu Disneya, w mojej książce te dwie (nie nazwane po imieniu) przyrodnie siostry były piękne. Odrażające były tylko cechy ich osobowości. Pod tym względem przypominały bardzo swoją matkę. Kopciuszek praw dopodobnie odziedziczył te dobre cechy po swojej matce, która umarła. Z a dawnych czasów często tak bywało; śmierć niszczyła tyle samo rodzin, co dzisiaj rozwody. W bajkach wydarzenia często podlegają kondensacji. Kopciuszek musiał przez wiele lat być poniżany i wykorzystywany przez macochę i jej córki. N ie było wyjścia: ojciec albo nie chciał, albo nie m ógł stanąć w obronie córki, a nie było przepisów prawa czy instytucji broniących dzieci przed złym traktowaniem przez dorosłych. M usiała dość wcześnie zrozumieć, że najlepiej robić to, co jej każą, i bez protestu przyjmować słowne i fizyczne zniewagi. Aż wreszcie nadszedł bal, pojaw iła się dobra w różka i książę. Ludzie, którzy przekazali nam tę bajkę, dom agają się, byśmy przyjęli na wiarę następujące przesłanki: że Kopciuszek mógł iść na bal i nie być tam rozpoznany przez siostry, że mimo lat upodlenia dziewczyna była zdolna oczarować tak wybrednego faceta jak królewicz, że królewicz nie rozpoznał jej, kiedy ponownie zobaczył ją w domu ubraną w lichy strój roboczy, i że nigdy nie wątpił, iż Kopciuszek będzie w stanie wypełniać powinności księżniczki, a później królowej.

Niedorzeczne? Niekoniecznie. Wystarczy zaakceptować jedną prostą prawdę: że dzieci rozwijają w sobie różne cechy i odgrywają różne role w różnych środowiskach. Kopciuszek wcześnie nauczył się być potulny wo­ bec swojej macochy i wyglądać mało atrakcyjnie, by nie wzbudzać jej zaz­ drości. Jednak od czasu do czasu, jak wszystkie dzieci, których nie trzyma się pod kluczem, dziewczynka na pewno wymykała się z domu i spotykała z rówieśnikami. (Nie mogli trzymać jej pod kluczem, bo w owych czasach nie zamykano domów, a zresztą wykonywała mnóstwo najpodlejszych prac wymagających swobodnego przemieszczania się po obejściu). Poza domem było inaczej. Poza dom em nikt się nad nią nie znęcał i nikt nie traktował jej jak służącą. M ogła tam nie ukrywać swojej pięk­ ności i zyskiwać sobie przyjaciół (w tym i ową miłą sąsiadkę, o której później pow ie: „m oja m atka chrzestna, dobra w różka” ). Siostry przyrodnie nie rozpoznały jej na balu, ponieważ była inaczej ubrana i zupełnie inaczej się zachowywała. Wszystko było inne: wyraz jej twarzy, sposób trzymania głowy, sposób, w jaki chodziła i mówiła. N igdy jej takiej nie widziały. Nigdy nie widziały jej w roli, w jakiej występowała poza domem. To była inna osoba. A z kolei książę nie widział jej nigdy w roli, w jakiej występowała wewnątrz domu, więc nie rozpoznał jej, kiedy przybył tam w poszukiwaniu dziewczyny, która zgubiła pantofelek. Była tak czarująca na balu, choć zapewne brak jej było dworskiej ogłady... Ale wyobrażał sobie, że to się da łatwo naprawić*.

Dwa oblicza Kopciuszka M oże to brzmi, jakbym opisywała kogoś z „rozszczepioną osobow ością”, jakbym broniła „Ew y o trzech obliczach” . Anorm alność Ewy nie polegała jednak na tym, że miała kilka osobow ości, albo na tym, że każda z tych osobow ości była zupełnie inna. Jej problem polegał na tym, że każda z tych osobow ości pojaw iała się i znikała samorzutnie, nie mając dostępu do wspomnień pozostałych. Posiadanie więcej niż jednej osobow ości nie jest czymś anormalnym. William Jam es, brat powieściopisarza H enry’ego Jam esa, był pierwszym psychologiem, który tego dowiódł. Ponad sto lat temu William opisał wiele różnych osobow ości dojrzewających młodzieńców i dorosłych mężczyzn. Ściśle m ówiąc, człowiek m a tyle osobowości, ile spotyka osób, które go rozpoznają i które unoszą w pam ięci jego obraz... Skoro jednak osoby te należą do różnych grup społecznych, m ożna sprawę uprościć i pow iedzieć, że Nie komentuję zakończenia opowieści, w którym się mówi: „i żyli długo i szczęśliwie”. Ostatecznie to tylko bajka.

7 6 • O ddzielne św iaty

człow iek ma tyle osobow ości, ile jest różnych grup osób, których opinie są dla niego ważne. N a ogół ukazuje inną stronę swojej osobow ości każdej z owych grup. Niejeden młodzieniec, który jest skrom ny i m ałomówny w obecności swoich rodziców i nauczycieli, klnie jak szewc i przechwala się jak pirat w towarzystwie swoich młodszych kolegów. N ie zachowujemy się wobec swoich dzieci tak, jak wobec znajomych z klubu, w obec naszych klientów tak, jak w obec naszych pracowników, wobec naszych przełożonych tak, jak wobec zażyłych przyjaciół. Wynika z tego, że człowiek jest podzielony na kilka osobow ości, a ów podział może mieć charakter nieharmonijnego rozszcze­ pienia, kiedy ktoś się boi, że jakaś grupa osób pozna go w roli, w jakiej wystę­ puje on gdzie indziej, a może być całkowicie harmonijnym podziałem wynikającym z charakteru pracy, na przykład kiedy ktoś jest czuły dla swoich dzieci, a surowy dla żołnierzy lub więźniów pod sw oją komendą.

W yrażając spostrzerzenia Jam esa językiem współczesnej term inologii, m ożna pow iedzieć, że ludzie zachow ują się różnie w różnych kontekstach społecznych. W spółcześni teoretycy osob ow ości nie przeczą tem u, zastanaw iają się jednak, czy pod tymi wszystkimi maskam i istnieje jakaś „praw dziw a” osobow ość. Skoro człowiek może być czuły w jednym kontekście, a surowy w innym, to jaki jest na­ praw dę? Jeśli trzy różne osoby są czułe w obec swoich dzieci, a surowe w obec swoich więźniów, to czy sytuacja taka określa tych ludzi czy ich osobow ość? Cytowany wyżej fragment pochodzi z książki Williama Jam esa The Principles o f Psychology, pierw szego am erykańskiego podręcznika psychologii, opublikowanego w 1908 roku (mam egzemplarz tego pierwszego wydania, ale jest zbyt postrzępiony, by przedstawiał jakąś w artość). Psychologia była wówczas w powijakach i Jam es starał się sam rozwiązać wiele problemów. Zajm ował się osobow ością, poznaniem, językiem, wrażeniami i percepcją, a także rozwojem dziecka. Twierdził niesłusznie, jak się okazało - że świat nowo narodzonego niemowlęcia jest „jednym wielkim oszałamiającym chaosem ” . Dzisiaj te wszystkie problemy są przedm iotam i wyodrębnionych dziedzin psychologii, a ich koryfeusze rzadko czytają prace spoza swoich specjaln ości. Z ażarte debaty na tem at dojrzałej osobow ości nie wzbudzają zainteresowania badaczy procesu socjalizacji. Pojęcie różnych „ja ” nie jest używane przez większość genetyków behawioralnych. A szkoda, bo sądzę, że jest ono bardzo pożyteczne. Według mnie Jam es, twierdząc, że ludzie zachowują się różnie w różnych kontekstach społecznych, oraz ci jego współcześni następcy, którzy zapytują, dlaczego tak się dzieje i czy pod tymi różnymi zachowaniami kryje się „praw dzi­ w a” osobow ość, dostarczają nam ważnych wskazówek do rozwiązania jednej z największych zagadek rozwoju osobowości.

O ddzielne św iaty • 77

Oto ta zagadka. Istnieją przesłanki, by twierdzić, że rodzice nie są w stanie zmienić osobow ości, z jaką przyszło na świat ich dziecko, a w każdym razie nie w taki sposób, by było to rozpoznawalne po osiągnięciu przez to dziecko pełnoletności. Jeśli to prawda, to skąd wszyscy mają taką pewność, że rodzice wywierają istotny wpływ na ukształtowanie się osobow ości dziecka?

Różne miejsca, różne oblicza W przeciwieństwie do Ewy o trzech obliczach, większość ludzi nie ma wielu osobow ości, z których każda nie miałaby dostępu do wspomnień pozostałych. N orm alni ludzie zachow ują się różnie w różnych kontekstach społecznych, ale pamiętają o tym, przenosząc się z jednego kontekstu do drugiego. A jednak kiedy nauczą się czegoś w jednej sytuacji, niekoniecznie wykorzystują to w innej. W rzeczy samej istnieje silna tendencja, by nie przenosić wiedzy lub umiejętności do nowych sytuacji. Według teoretyka procesu uczenia się D ouglasa Detterm ana, nie dysponujemy przekonującymi dow odam i na to, że ludzie przenoszą spontanicznie to, czego się nauczą w jednej sytuacji, do innej, nowej sytuacji, chyba że ta nowa sytuacja bardzo przypom ina wcześniejszą. Brak skłonności do nadmiernego uogólniania pozwala lepiej przystosować się do nowych warunków niż skłonność do niewykorzystywania doświadczeń z przeszłości. Bezpieczniej jest uznać, że w nowej sytuacji obowiązują nowe reguły i że trzeba te reguły określić, niż bez zastanowienia rzucać się w nią w przekonaniu, że stare reguły wciąż obowiązują. W każdym razie tak wydają się skonstruowane niemowlęta. Psycholog rozw oju Carolyn Rovee-Collier i jej koledzy przeprow adzili serię eksperym entów dotyczących zdolności niem owląt do uczenia się. N iem ow lęta leżały w łóżeczkach, nad którymi zawieszono łatwo poru­ szającą się zabawkę. Przywiązywano im wstążkę do nóżki w taki sposób, że kiedy wierzgało nóżką, zabawka podskakiwała. Sześciomiesięczne nie­ mowlęta szybko się połapały w czym rzecz i były zachwycone, widząc, że m ogą wprawiać zabawkę w ruch, wierzgając nóżką. Co więcej, pamiętały o tym po dwu tygodniach. Jeśli jednak zmieniono jakiś szczegół w ekspe­ rymentalnym zestawie - na przykład, doczepione do zabawki wisiorki zastąpiono innymi albo zmieniono otulinę łóżeczka na nową, o innym wzorze, albo przeniesiono łóżeczko do innego pokoju - niemowlęta wpatrywały się w zabawkę tak, jakby zobaczyły ją po raz pierwszy w życiu. Najwidoczniej w mechanizm uczenia się, w jaki są w yposażone niemowlęta, wbudowane jest ostrzeżenie: to, czego nauczysz się w jed­ nym kontekście, niekoniecznie musi działać w innym.

O ddzielne św iaty • 79

78 • O ddzielne światy

To prawda. Dziecko, które płacze w domu, spotyka się - jeśli ma szczęście — z zainteresowaniem i sympatią. Inaczej jest w przedszkolu, gdzie dziecko, które płacze zbyt często, jest unikane przez rówieśników. W szkole podstawowej jest jeszcze gorzej, bo rówieśnicy je wyśmiewają. Dziecko, które w towarzystwie dziadka przymila się i szczebioce, wzbudzając jego zachwyt, wywołuje zupełnie inną reakcję wśród kolegów z klasy. Dzieci, nagradzane śmiechem za swoje dowcipne uwagi w dom u, w szkole wysyła się do gabinetu dyrektora, jeśli podczas lekcji nie potrafią trzymać języka za zębami. W domu oliwi się koło, które piszczy, poza domem miażdży się młotkiem wystający gwóźdź. Albo odwrotnie, jak w przypadku Kopciuszka. I tak jak Kopciuszek, w iększość dzieci przebywa w przynajmniej dwu różnych środow iskach: w dom u i w swiecie poza dom em . W każdym obow iązują inne reguły zachow ania, w każdym są inne kary i nagrody. Sytuacja K opciuszka była niezwykła, bo jej dwa różne środow iska - a więc i jej dwie różne osobow ości - były niezwykle rozbieżne. Jedn ak dzieci pochodzące z przeciętnych am erykańskich rodzin rów nież zachow ują się inaczej w dom u niż poza dom em . Pa­ m iętam , że kiedy moje córki były w szkole podstaw ow ej, chodziliśm y z mężem na coroczne spotkania z ich nauczycielami. Rok po roku w idzieliśm y rodziców rozm aw iających z nauczycielką ich dzieci, a potem odchodzących i kręcących z niedow ierzaniem głow ą. „N o nie, czy ona napraw dę m ów iła o m o im dziecku?” . Brzm iało to, rzecz jasna, jak żart, ale czasam i nauczycielka napraw dę zdaw ała się m ówić o dziecku, którego zupełnie nie znali. W takich przypadkach częściej okazyw ało się, że to dziecko zachowuje się lepiej niż to, które znali. „Przecież on jest taki uparty w d o m u !” „W dom u usta jej się nie zam ykają!” . Dzieci - nawet te w wieku przedszkolnym - zadziwiająco łatwo przerzucają się z jednej osobowości w drugą. Prawdopodobnie łatwiej im to przychodzi niż ludziom starszym. Przysłuchiwaliście się kiedy, jak dwie czterolatki bawią się w dom? Stefcia (swoim normalnym głosem, do K asi): Ja będę mamą. Stefcia (naśladując glos m atki): N o dobrze, kochanie, bądź dobrym dzieckiem i wypij mleczko z butelki. Stefcia (szeptem): Udawaj, że nie lubisz mleka. K asia (swoim dziecinnym głosem): Ja nie lubię mleczka! Stefcia (naśladując glos matki): Wypij, kochanie. To ci dobrze zrobi.

Stefcia odgrywa tutaj trzy role: autora/producenta, reżysera i aktorki występującej w roli mamy. Z łatwością zmienia te role, w każdej zmieniając głos.

Kontekst i zachowanie „Butelka” , z której Stefcia miała nakarmić Kasię mlekiem, była cylin­ drycznym kawałkiem drewna. Psychologowie rozwoju interesują się takimi formami udawania, bo zdają się one rozwiniętymi, symbolicz­ nymi formami zachowania, choć pojaw iają się zadziwiająco wcześnie w wieku niespełna dwu lat. Wiele napisano na temat wpływu środo­ wiska na wcześniejsze lub późniejsze pojawianie się tych form uda­ wania; nie jest zaskoczeniem, że badacze skupili uwagę przede wszyst­ kim na roli matki dziecka. Ustalono, że dzieci angażują się w bardziej rozwinięte formy fantazjowania i udawania, kiedy matka włącza się do ich zabaw. Jest jednak pewien szkopuł. Greta Fein i M ary Fryer, specjalistki od zabaw dziecięcych, przeanalizowały krytycznie wyniki badań i doszły do wniosku, że chociaż dzieci odgrywają bardziej skomplikowane sceny, kiedy w tych zabawach uczestniczy matka, to „hipoteza, że matki mają wpływ na coraz wymyślniejsze komplikowanie takich scen, nie znajduje poparcia” . Kiedy matka zachęca dziecko do udziału w wymyślnych scenach „udawania życia” , dziecko może to zrobić, ale później, kiedy bawi się samo albo z rówieśnikiem, nie ma żadnego znaczenia, w co bawiło się z matką. Inni psychologowie rozwoju zaatakowali tę konkluzję. W odpowiedzi na krytykę Fein i Fryer stwierdziły, że „nie zamierzały umniejszyć roli dorosłych opiekunów w życiu dzieci” i że nie zdawały sobie wcześniej sprawy z tego, „jak głęboko zakorzeniona jest wiara” we wszechmoc rodziców. Nie wycofały się jednak z tego, co powiedziały. Wyniki badań wskazują, że matki mają wpływ na zabawę dzieci tylko wtedy, kiedy same bawią się z dziećmi. „Jeśli jakaś teoria nie pasuje do rzeczywistości kończą swoją replikę Fein i Fryer - wyrzuć ją albo zmień” . Święte słowa. Uczenie się różnych rzeczy razem z mamą to wspaniała sprawa, ale niemowlę nie przenosi automatycznie tego, czego się nauczyło, do innych kontekstów. To mądra taktyka, ponieważ to, czego się nauczyło od mamy, w innych kontekstach może się okazać bezużyteczne a niekiedy gorzej niż bezużyteczne, bo szkodliwe. Weźmy, na przykład, dziecko, które nazwiemy Andrzejkiem. M atka Andrzejka cierpiała na depresję poporodow ą, dolegliwość dość częstą w pierwszych kilku miesiącach po porodzie. Była w stanie karmić Andrzejka i zmieniać mu pieluszki, ale nie bawiła się z nim ani nie uśmiechała się do niego zbyt często. Kiedy dziecko miało trzy miesiące, również zaczęło okazywać oznaki depresji. Rzadko się uśmiechało do matki i było mniej aktywne niż dzieci w jego wieku - buzię miało poważną, ruchy powolne. N a szczęście Andrzejek nie przebywał przez cały czas z matką; część dnia

80 • O ddzielne światy

spędzał w żłobku, a opiekunka, która się nim zajmowała, nie przecho­ dziła depresji. Było to zupełnie inne dziecko, uśmiechnięte i aktywne. Psychologowie rozwoju, którzy badali takie dzieci, twierdzą, że ponure buzie i słaba ruchliwość to częste cechy dzieci, których matki cierpią na depresję, ale „pojawiają się tylko w interakcji z ich cierpiącymi na depresję matkami” . Różne zachowania w różnych kontekstach społecznych obserwowano również wśród starszych niemowląt, takich, które zaczynają chodzić. Badano zachowania maluchów w domu (prosząc matki o wypełnienie kwestionariusza) i w żłobku (obserwując dzieci lub zadając pytania opie­ kunkom). Stwierdzono, że te dwa opisy zachowań dzieci nie są ze sobą zgodne. A oto konkluzja jednego z badaczy: „Jest prawdopodobne, że dzieci systematycznie zachowują się inaczej w domu, a inaczej w żłobku” .

Siostry i bracia N aw et jeśli przyjmiemy, że to, czego dzieci uczą się przebywając ze swoim i m atkam i, może im nie pom agać w nawiązaniu dobrych stosunków z rówieśnikami w żłobku lub przedszkolu, to jednak skłonni jesteśmy uznać, że to, czego się nauczą obcując ze swoim rodzeństwem, na pewno daje się przenieść do nowego środowiska. Z początku ja też tak myślałam. Po głębszym zastanowieniu dochodzi się jednak do wniosku, że lepiej, żeby dzieci uczyły się wszystkiego od początku. Dziecko, które w domu dominuje nad swoim młodszym bratem, może się okazać najmniejsze w swojej grupie w przedszkolu, a zdominowany brat może się okazać największym i najsilniejszym dzieckiem w swojej grupie. Oto co ma na ten temat do powiedzenia jeden z zespołów badaczy: N ie stwierdziliśmy korelacji między stosunkam i panującymi w rodzeństwie a sytuacją tego rodzeństwa w środow isku rówieśników poza dom em ... Nawet m łodsze dziecko, które było przez lata zdominowane przez starsze, może poza dom em wystąpić w roli dom inującego wobec swoich rówieśników.

A oto konkluzja innego zespołu badaczy: Niew iele stwierdzono związków między rodzajem relacji panujących w ro­ dzeństwie a rodzajem relacji, jakie to rodzeństwo nawiązuje ze swoimi rówieśnikam i... Dzieci, które rywalizują ze swoim rodzeństwem i próbują je zdom inow ać, nawiązują pozytywne przyjaźnie poza domem . Dzieci, które w edług ich matek są nastawione w rogo do sw ojego rodzeństwa, otrzymują najwyższe oceny z naw iązywania bliskich przyjaźni... N ie pow inniśm y oczekiw ać, że ryw alizacji i pragnieniu dom inacji w obec m łod szego rodzeństw a muszą towarzyszyć negatywne i problem atyczne zachowania w obec rówieśników poza domem.

O ddzielne światy * 8 1

Z wyjątkiem par bliźniaków w rodzeństwach zazwyczaj brak jest równości. W większości przypadków starsze dziecko stara się zdom i­ nować młodsze, które stara się mu nie ulec. Inaczej wyglądają stosunki między rówieśnikami poza domem. Tam panuje większa równość, a dzieci łatwiej się ze sobą zgadzają. Wśród amerykańskich dzieci kon­ flikty i wrogość pojawiają się o wiele częściej między rodzeństwem niż między rówieśnikami. Konflikty w rodzeństwie są tematem książki Franka Sullowaya Bom to Rebel, o której wspomniałam w poprzednim rozdziale. Według Sullo­ waya rodzeństwo od urodzenia ze sobą rywalizuje, walcząc o należną mu część - albo, jak w przypadku pierworodnych, o więcej, niż im się należy - zasobów rodzinnych i miłości rodziców. Dzieci robią to, twierdzi Sulloway, specjalizując się w różnych rzeczach: jeśli jedyna nisza w rodzinie jest już zajęta, następne dziecko musi znaleźć jakiś inny sposób zwrócenia na siebie uwagi rodziców i zdobycia ich aprobaty. N ie przeczę temu. Nie wątpię też, że ludzie często przenoszą owe dziecięce rywalizacje rodzinne do okresu adolescencji, a czasami nawet wloką za sobą aż do grobu. M oja ciotka Gladys i mój wujek Ben niena­ widzili się przez całe życie. Wydaje mi się natomiast wątpliwe, że ludzie przenoszą swoje emocje i zachowania, które cechują ich relacje z rodzeń­ stwem, na relacje z innymi ludźmi. Dla wszystkich, z wyjątkiem swojego brata Bena, ciotka Gladys była słodka i uprzejma jak Kopciuszek. W zory zachowań cechujące nasze stosunki z rodzeństwem ani nam nie pom agają, ani nie przeszkadzają w relacjach z innymi ludźmi. N ie pozostaw iają trwałych śladów w naszym charakterze. Gdyby takie ślady pozostawiały, można by było je odnaleźć w testach osobow ości ludzi dorosłych: pierw orodni i później urodzeni mieliby w wieku dorosłym nieco inne osobow ości. A jak już wiemy z poprzedniego rozdziału (zob. również D odatek 1), z większości badań wynika, że kolejność narodzin nie ma wpływu na osobow ość ludzi dorosłych. W pływ taki ujawnia się jednak w większości badań, w których o ocenę osobow ości danej osoby prosi się jej rodziców lub rodzeństwo. Kiedy prosi się rodziców, by opisali swoje dzieci, skłonni są odpow iedzieć, że ich pierw orodne dziecko jest bardziej poważne, bardziej system a­ tyczne, bardziej odpow iedzialne i bardziej niespokojne od swojego rodzeństwa. Kiedy prosi się m łodszego brata łub siostrę, by opisali sw ojego n ajstarszego brata czy siostrę, w ich odpow iedziach niechybnie pojaw i się słowo „apodyktyczny” lub „apodyktyczna” . O braz, jaki otrzymujemy w tych odpow iedziach, jest bowiem obrazem sytuacji w dom u rodzinnym. Nie ulega wątpliwości, że w domu rodzinnym ujawniają się skutki kolejności narodzin, i sądzę, że właśnie dlatego tak trudno pozbyć się

82 • O ddzielne światy

wiary w trwałość tych skutków i w ich wpływ na osobowość. Kiedy widzi się ludzi z ich rodzicami i rodzeństwem, widzi się te właśnie różnice, jakich oczekujemy. Najstarsze dziecko rzeczywiście wydaje się bardziej poważne, odpowiedzialne i apodyktyczne od swojego rodzeń­ stwa. Najm łodsze rzeczywiście zachowuje się bardziej beztrosko. Ale tak jest tylko wtedy, gdy są razem. Te wzory zachowań nie towarzyszą nam wszędzie, gdzie się znajdziemy, przez całe życie. Nie przenosimy ich nawet do przedszkola.

Nigdy nie wychodź bez tego z domu M oim ulubionym przykładem tego nieprzenoszenia zachowań z jednego kontekstu do drugiego jest kapryszenie przy jedzeniu. N a pewno myślicie, że kiedy dziecko kaprysi w domu, to kaprysi również w przed­ szkolu albo u znajomych, prawda? Tak, zbadano to zachowanie i - nie, nie stwierdzono, by było przenoszone z kontekstu do kontekstu. Jedna trzecia dzieci poddanych badaniu w Szwecji kaprysiła albo w domu, albo w szkole, ale tylko 8 procent kaprysiło w obu miejscach. N o dobrze, a te 8 procent? Czas się przyznać, że nie powiedziałam całej prawdy. Korelacja między zachowaniami w domu i zachowaniami poza domem może być niska, ale nie jest równa zeru. W rozdziale 2 w spomniałam, że dzieci, które zachowywały się nieznośnie wobec swoich rodziców, nie zachowywały się tak wobec swoich rówieśników albo vice versa. Korelacja między nieznośnym zachowaniem w obu środowiskach wynosiła tylko 19 punktów, co oznacza, że jeśli się wiedziało, jak zachowuje się dziecko wobec rodziców, nie można było przewidzieć, jak zachowa się wobec swoich rówieśników. Jednak ta korelacja nie była równa zeru, była nawet statystycznie znamienna. Znamienna, ale zaskakująco niska. Zaskakująco, bo w końcu chodziło o to samo dziecko w dwóch kontekstach - to samo dziecko z tymi sa ­ mymi genami. Badania genetyków behawioralnych wykazują, że wskaź­ nik dziedziczenia takich cech osobow ości, jak konfliktowość i agre­ sywność, wynosi około 50 punktów. Oznacza to, że pokaźna część osobow ości dziecka (dokładny procen t nie jest tu istotny) jest wbudowana, wrodzona, a nie nabyta dzięki doświadczeniu. Dzieci, które mają wbudowaną skłonność do niezgody, przenoszą ją z jednego kontekstu społecznego do drugiego. To, czego się nauczą, może być związane z kontekstem, w którym się tego nauczyły, natomiast to, z czym się urodziły, związane jest z nimi, a nie z jakimkolwiek kontekstem. Dziecko, które kaprysi i w domu, i w szkole, może mieć jakąś alergię albo delikatny układ pokarmowy. Tak więc fakt, że niektóre dzieci ka­ pryszą przy stole zarówno w domu, jak i w szkole, a niektóre dzieci

O ddzielne światy • 83

zachow ują się nieznośnie zarówno wobec rodziców, jak i w obec rówieśników, może być spowodowany cechami dziedzicznymi. Pośrednie skutki dziedziczności - efekty efektów genetycznych - mogą również prowadzić do przenoszenia zachowań z jednego kontekstu do drugiego. Przypadek Kopciuszka byl niezwykły: jej uroda była dla niej zagrożeniem w zasięgu karzącej ręki macochy. Jej uroda była cenną wartością tylko poza domem. Większość pięknych dzieci stwierdza, że ich uroda jest cenną wartością wszędzie. Większość brzydkich dzieci stwierdza, że ich brzydota jest wadą w każdym kontekście społecznym. Być może niektóre z tych dzieci zachowujących się nieznośnie zarówno wobec rodziców, jak i wobec rówieśników należały do dzieci fizycznie mało atrakcyjnych, które zrezygnowały już z prób bycia miłymi, bo nie odnosiło to żadnego skutku ani w domu, ani poza domem. A może urodziły się z niezbyt przyjemnymi predyspozycjami, które sprawiły, że ich relacje ze wszystkimi ludźmi były kłopotliwe. Przykry charakter może pow odow ać kłopoty zarów no bezpośrednio, jak i pośredn io: bezpośrednio, bo skłania dziecko do nieprzyjemnego odnoszenia się do innych ludzi; pośrednio, bo inni ludzie będą skłonni odnosić się nieprzyjemnie do tego dziecka.

Przełączanie kodów Fakt przenoszenia zachowań z jednego kontekstu do drugiego z powodu obciążeń genetycznych nie jest dla mnie przyjemny, stanowi bowiem przeszkodę na drodze do celu, który staram się osiągnąć. A staram się was przekonać, że dzieci uczą się oddzielnie, w każdym kontekście społecznym , jak zachowywać się w owym kontekście. Przyczyny zachowania społecznego nie są jednak jednorodne. Zdeterminowane jest ono częściowo cechami wrodzonymi, a częściowo doświadczeniem nabytym po urodzeniu. Cechy w rodzone towarzyszą człowiekowi wszędzie, toteż zamazują różnice między kontekstami społecznymi. Aby rozwiązać ten problem, zajmę się teraz zachowaniem społecznym, którego nabywa się wyłącznie poprzez doświadczenie: językiem. Powinnam chyba uściślić to stwierdzenie. Języka uczy się poprzez do­ świadczenie, ale umiejętność uczenia się jest dziedziczona. To jedna z tych cech, które dziedziczymy po przodkach, a jednocześnie wspólna wszyst­ kim normalnym członkom naszego gatunku, podobnie jak płuca, oczy czy zdolność chodzenia w pozycji wyprostowanej. Każde ludzkie dziecko urodzone z normalnym mózgiem wyposażone jest w zdolność i chęć nauczenia się języka. Środowisko określa jedynie, jaki to będzie język. W Ameryce Północnej i w Europie jest dla wszystkich oczywiste, że musimy nauczyć nasze niemowlęta sposobu komunikowania się za

84 • O ddzielne św iaty

pom ocą języka; uważamy to nawet za jeden z najważniejszych obo­ wiązków rodziców. Rozpoczynamy naukę języka wcześnie, przemawiając do naszych dzieci w chwilę po opuszczeniu przez nie łona matki, a często nawet wcześniej. Zachęcamy je do gaworzenia i wydawania okrzyków, a kiedy powiedzą po raz pierwszy „m am a” czy „tata” , robimy z tego sensację. Zadajem y im pytania i oczekujemy odpowiedzi; jeśli odpo­ wiedzi nie otrzymamy, udzielamy jej sobie sami w ich imieniu. Kiedy popełnią błąd gramatyczny, poprawiam y je, powtarzając całą popraw ną frazę. Przemawiamy do nich krótkimi, zrozumiałymi zdaniami, opow ia­ dając im o tym, co budzi ich zainteresowanie. Tak zachęcane, żeby nie powiedzieć poganiane, maluchy zaczynają mówić, kiedy mają zaledwie rok, a układają całe zdania w wieku dwóch lat. Kiedy m ają cztery lata, mówią już zupełnie dobrze w swoim ojczy­ stym języku. A teraz wyobraźcie sobie dziecko, które wychodzi po raz pierwszy z dom u, mając cztery lata, i odkrywa - tak jak Kopciuszek - że poza dom em wszystko jest inne. N as interesuje tu przede wszystkim fakt, że każdy mówi w języku, którego to dziecko nie rozumie, i że nikt nie rozumie jego języka. Czy będzie zaskoczone? Prawdopodobnie nie, sądząc po reakcji tych niemowląt, które nauczyły się kołysać zabawkami, wymachując nóżką. Wystarczy zmienić otulinę łóżeczka, a znajdują się w innym świecie. Są przekonane, że w tym nowym świecie panują inne zasady, których trzeba się dopiero nauczyć. Dzieci imigrantów, jak owe dzieciaki pary Rosjan z Cam bridge, o któ­ rych wspom inałam w rozdziale 1, są właśnie w takiej sytuacji. Uczą się w dom u - przede wszystkim języka, ale i innych rzeczy - a kiedy znajdą się poza dom em , okazuje się to bezużyteczne. N ie zrażone tym, uczą się zasad obowiązujących w nowym świecie. Jeśli okaże się to niezbędne, uczą się nowego języka. Dzieci bardzo chcą porozum iew ać się z innymi dziećm i, a to pragnienie jest wyjątkowo silnym bodźcem do nauki nowego języka. Pewien psycholingwista opow iada o czteroletnim chłopcu ze Stanów Zjednoczonych, który znalazł się w szpitalu w M ontrealu i próbow ał porozum ieć się z dziewczynką z sąsiedniego łóżka. Kiedy zawiodły wszystkie próby porozum ienia się z nią po angielsku, spróbow ał jedynych słów francuskich, jakie znał, d od ając do nich kilka nonsensownych sylab: „Aga dudu bubu petit garçon?” . Pewien Włoch mieszkający w Finlandii z żoną Szwedką i synem opow iada o tym, jak zabrał swojego trzyletniego synka do parku, gdzie chłopiec chciał się pobawić z jakimiś fińskimi dziećmi. Podbiegł do nich, wykrzykując jedyne fińskie słowa, jakie znał: „Yksi, kaksi, kolme... yksi, kaksi, kolm e!” - czyli po fińsku „Raz, dwa trzy!” .

O ddzielne św iaty • 85

Takich szybkich i bezensownych prób porozumienia się dokonują głównie mniejsze dzieci; starsze raczej uczą się, słuchając innych, ale próbują używać nowego języka do porozum ienia się z rówieśnikami, nie dbając o to, że popełniają błędy. Przeprowadzono badania nad pewnym siedmioletnim chłopcem - nazwę go tu Josephem - który opuścił z ro­ dzicami Polskę i zamieszka! z nimi na wsi w stanie M issouri. W szkole Joseph przez kilka miesięcy tylko słuchał, jak inne dzieci odpow iadały na pytania nauczyciela. Spotykając się z dziećmi sąsiadów nie przejmował się już tym, że popełnia błędy, i od sam ego początku próbował mówić po angielsku. Z początku mówił jak maluch - „ja dzisiaj szkoła” - ale w ciągu kilku miesięcy opanow ał język na tyle, że mógł się swobodnie porozum ieć, a po dwóch latach mówił po angielsku jak tubylec, i to prawie bez śladu obcego akcentu. Obcy akcent zaniknął w końcu całkowicie , choć w dom u nadal mówił po polsku. Dzieci imigrantów bardzo często używają swojego ojczystego języka w dom u, a drugiego języka poza domem. Wystarczy im rok pobytu w nowym kraju i przerzucają się z jednego języka do drugiego z taką sam ą łatwością, z jaką ja przerzucam się z program u do programu, pracu­ jąc na komputerze. Wychodzę z domu - klik, mówię po angielsku. Wra­ cam do dom u - klik, mówię po polsku. Psycholingwiści nazywają to przełączaniem kodów. Alternatywna osobow ość Kopciuszka to inny przykład przełączania kodów. Wychodzi z domu - klik, wygląda cudownie, jest czarująca. Wraca do domu - klik, wygląda brzydko, jest potulna. Gdyby używała jednego języka w domu, a innego poza domem, jak Joseph, byłaby to po prostu jeszcze jedna różnica między życiem wewnątrz dom u, a życiem poza domem. Posługiwanie się dwom a językami jest dla dziecka praw do­ podobnie łatwiejsze od tak radykalnej zmiany wyglądu i zachowania. Przełączanie kodów to coś w rodzaju posiadania dwóch oddzielnych przegródek w mózgu, z których każda zawiera to, czego się nauczyliśmy w określonym kontekście społecznym. Według Paula Kolersa, psycholingwisty, który badał dwujęzycznych dorosłych, dostęp do konkretnej przegródki może wymagać przełączenia się na język używany w danym kontekście społecznym. Jako przykład podał swojego kolegę, który mając dwanaście lat przeniósł się z Francji do Stanów Zjednoczonych. Robiąc zadania arytmetyczne posługiwał się francuskim, a robiąc zadania z raNiektórzy psycholingwiści twierdzą, że przed upływem roku niemowlęta tracą zdolność wychwytywania różnic w tych dźwiękach mowy, które nie są rozróżnialne w ich języku. Sądzę, że nie mają racji. Gdyby niemowlęta rzeczywiście traciły zdolność rozróżniania dźwięków, takie dzieci jak Joseph nie byłyby w stanie nauczyć się mówić drugim językiem bez obcego akcentu. Kiedy później te różnice stają się znaczące, potrafią skorygować swoją wymowę.

86 • O ddzielne światy

chunku różniczkowego posługiwał się angielskim. „Czynności umysłowe i informacje przyswojone w jednym kontekście nie muszą być dostępne w innym - wyjaśnił Kołers. - Często trzeba się ich uczyć na nowo w dru­ gim kontekście, choć zapewne szybciej i z mniejszym wysiłkiem” . Nie tylko wiadomości książkowe przechowywane są w oddzielnych przegródkach. „Wiele osób dwujęzycznych - stwierdza Kolers - mówi, że w każdym z języków myśli inaczej i reaguje uczuciowo inaczej na to sam o przeżycie” . Jeśli używają jednego języka wyłącznie w domu, a dru­ giego wyłącznie poza domem, język „dom ow y” jest związany z myślami i emocjami przeżywanymi w domu, a ten drugi z myślami i emocjami przeżywanymi poza domem. W dom u Kopciuszek uważa się za osobę bezwartościową, natomiast poza domem stwierdza, że potrafi pozyski­ wać przyjaciół i mieć wpływ na ludzi. Dwujęzyczny Kopciuszek mógłby nadal szorować podłogi, gdyby książę zwrócił się do niej w języku używanym w jej domu. Teoretycy osobowości nie przywiązują wagi do języka. A jednak język, akcent i słownictwo są aspektami społecznego zachowania, podobnie jak takie „cechy osobow ości” , jak zgodność i agresywność. Tak jak inne aspekty społecznego zachowania, język, którego używa jakaś osoba, jest wrażliwy na kontekst społeczny, niezależnie od tego, czy używa ona wie­ lu języków czy tylko dwóch. William Jam es powiedział, że człowiek „ukazuje różne strony swojej osobow ości” w różnych kontekstach społecznych, a jako przykład podał owego młodzieńca, który klnie jak szewc w towarzystwie swoich przyjaciół, ale jest „skromny i małomówny w obecności swoich rodziców i nauczycieli” . Pewien student opow ie­ dział mi historyjkę o jednej ze swoich koleżanek: Pewna dziewczyna szła korytarzem i nagle przypom niała sobie, że czegoś zapom niała. - Ob sboot! - zawołała. Kiedy się rozejrzała, zobaczyła kolegów i szybko dodała: - Chciałam powiedzieć oh shit .

Rodzice i nauczyciele tej studentki w podobny sposób dostosowują swoje słownictwo do kontekstu. Nie używają tego samego słownictwa łub tej samej struktury zdania, kiedy mówią do nastolatki i kiedy mówią do dwuletniego brzdąca. Nie używają tego samego słownictwa i tej samej struktury zdania, kiedy mówią do mechanika sam ochodowego i kiedy mówią do swojego lekarza.

Dowcip polega na nieprzetłumaczalnej grze słów. Oh shoot to „przyzwoity” okrzyk, coś w rodzaju polskiego „A niech to!” albo „A niech mnie kule biją!”, natomiast oh shit to dosłownie „gówno” - przyp. tłum.

O ddzielne światy • 87

Chociaż język jest jednym z zachowań społecznych, nie podlega genetycznym komplikacjom, które są plagą innych zachowań społecz­ nych. Skłonność do bycia zgodnym albo agresywnym jest częściowo dziedziczna, ale skłonność do mówienia raczej po polsku niż po angiel­ sku albo do przeklinania w towarzystwie jednych ludzi, a powstrzymy­ wania się od brzydkich słów w obecności innych jest cechą całkowicie środowiskową.

Język i kontekst społeczny Przełączanie kodów jest przypadkiem ekstrem alnym ; w iększość przegródek mózgowych dzieci jest trochę nieszczelna. W końcu przenoszą one swoje wspomnienia z jednego kontekstu do drugiego. Dziecko, które wychodzi z domu w wieku czterech lat i stwierdza, że ludzie mówią znanym mu z domu językiem, nie musi się uczyć wszystkie­ go od nowa, chociaż z początku może używać tego języka poza domem dość ostrożnie. Dla większości dzieci środowisko domowe i środowisko pozadom owe nie są oddzielone od siebie żelazną kurtyną. Rodzice przychodzą do szkoły, żeby obejrzeć swoje dzieci w szkolnych przedsta­ wieniach i biorą udział w spotkaniach z nauczycielami. Dzieci ujawniają nieco ze swojego domowego życia podczas zajęć, na przykład pisząc wy­ pracowanie na temat: „C o robiłem podczas letnich wakacji” . Zapraszają do domu kolegów z klasy na przyjęcia urodzinowe. Kiedy William Jam es mówił o „podziale człowieka na kilka osobo­ w ości” , dodał, że są dwa rodzaje tych podziałów: harmonijny, czego przykładem może być człowiek czuły dla swoich dzieci, a surowy dla podległych mu więźniów, i nieharmonijny, „kiedy ktoś boi się, że jakaś grupa osób pozna go w roli, w jakiej występuje on gdzie indziej” . W przypadku Kopciuszka mamy do czynienia z podziałem nieharmonijnym: Kopciuszek bał się, że jego macocha pozna go w roli, w jakiej występował on gdzie indziej. Niektórzy psychologowie i psychiatrzy sądzą, że poważny uraz lub poniżające przeżycie z dzieciństwa może prowadzić do rozszczepienia osobowości - do fenomenu Ewy o trzech obliczach. Dochodzi do przerwania połączeń między przegródkami w świadom ości - a może też zdarzyć się, że te połączenia nigdy nie zostały utworzone - i każda z tych wielu osobowości gromadzi swoje własne wspomnienia, nie dzieląc się nimi z innymi osobowościami. W iększość dzieci woli nie ryzykować i nie ujawnia swoich pozadomowych zachowań w domu, obawiając się lania. Dość często dzieci zachowują się tak, jakby miała je spotkać jakaś straszliwa kara za to, że ujawnią coś ze swoich domowych zachowań poza domem. Philip Roth w powieści Kompleks Portnoya opow iada historyjkę, która prawie na

88 • O ddzielne światy

pewno jest autobiograficzna. Bohater powieści Aleksander Portnoy —syn amerykańskich Żydów, którzy mówiąc po angielsku, często wplatają słowa z jidysz - opisuje pewien incydent ze swojego dzieciństwa: Kochany syneczek chodził już do pierwszej klasy, każdy konkurs szkolny wygrywał z palcem w uchu, aż tu pewnego dnia nauczycielka spytała mnie, co widzę na obrazku, na którym bez trudu zidentyfikowałem tak zwaną przez mamę „w arząchew” . Tylko za żadne skarby nie mogłem znaleźć odpo­ wiednika w języku angielskim. Jąkając się i rumieniąc, usiadłem pokonany w ławce, bez porównania bardziej zdumiony niż nauczycielka, ale i tak porządnie roztrzęsiony... tak daleko wstecz sięga mój los, tak wcześnie uznałem za „norm ę” stan ducha przypominający katusze —w tym konkretnym przypadku z powodu czegoś tak monumentalnego jak kuchenna łyżka .

Aleksander sądził, że „warząchew” jest słowem z jidysz - słowem „domowym” , „rodzinnym” —i wolałby raczej dać się zatłuc na śmierć, niż użyć go publicznie. Miałam podobne przeżycie w trzeciej lub czwartej klasie, kiedy użyłam słowa pinky* na oznaczenie mojego najmniejszego palca. Koleżanka, z którą rozmawiałam (nie była moją przyjaciółką), zapytała: „C o powiedziałaś?” , a mnie ogarnęła panika. Zrobiłam fatalny błąd: pinky to na pewno „dom owe” słowo! Koleżanka powtórzyła: „Co powiedziałaś?” , a ja wymamrotałam: „N ic” . Ona nalegała, ja wpadałam w coraz większe zmieszanie, ale za nic w świecie nie chciałam powtórzyć tego słowa. Wiele lat później zdałam sobie sprawę, że ona musiała też nie być pewna statusu słowa pinky i próbowała się dowiedzieć, czy takiego słowa można używać poza domem. Joseph rozmawiał po polsku ze swoimi rodzicami, a po angielsku ze swoimi nauczycielami, kolegami i przyjaciółmi. Czasami jednak koledzy przychodzili do jego domu, żeby się pobawić, i wówczas też rozmawiał z nimi po angielsku. Angielski przenikał do jego domu. Być może, podobnie jak Portnoy, wstydził się używać swojego „domowego” języka poza domem, więc kiedy wychodził na zakupy z rodzicami, odzywał się do nich po angielsku. Zwykle kończy się na tym, że dzieci imigrantów wnoszą angielski do domu, mówiąc w tym języku do rodziców. Oto jak syn koreańskich imigrantów opisuje swój sposób porozumiewania się z matką: „Najczęściej zwracała się do mnie po koreańsku, a ja jej odpowiadałem po angielsku” . Oto jak pewien antropolog wyjaśnia, dlaczego żydowskim imigrantom z Europy Wschodniej nie udało się przekazać dzieciom swojego ojczystego języka: „Zwracali się do dzieci w jidysz, a dzieci ' Przeł. Anna Kołyszko (Wydawnictwo Literackie, Kraków 1989, s. 99). " Pinky albo pinkie to dość popularne potoczne określenie małego palca u ręki, nie mające żadnej nieprzyzwoitej konotacji (dosłownie znaczy „różowawy”); użył go nawet W. H. Auden w jednym ze swoich wierszy - przyp. tłum.

O ddzielne światy • 89

odpowiadały po angielsku” . Dotyczy to zresztą w węższym sensie również domów, w których wszyscy mówią po angielsku; w tym przypadku chodzi nie o język, ale o wymowę i akcent. Wiele razy słyszałam, jak urodzeni w Stanach Amerykanie skarżą się, że ich dzieci m ówią w dom u z okropnym akcentem, którego się nauczyły od rówieśników. Jeśli rodzice imigranci upierają się, by ich dzieci zwracały się do nich w języku ojczystym - to znaczy w ojczystym języku rodziców - dzieci mogą usłuchać, ale ich zdolność do porozumiewania się w tym języku pozostanie na poziomie dziecięcym, podczas gdy ich zdolność do porozumiewania się w języku używanym poza domem wciąż się rozwija. Oto wyznanie młodej Amerykanki chińskiego pochodzenia, córki imigrantów, która zaczęła studiować na Harvardzie: Nigdy nie dyskutowałam ze swoimi rodzicami o literaturze czy filozofii. Rozmawialiśmy o zdrowiu, o pogodzie, o tym, co będzie na kolację - zawsze po kantońsku, bo rodzice nie mówili po angielsku. Kiedy zaczęłam studiować na Harvardzie, wciąż brakowało mi słów, by porozumieć się z rodzicami. Po prostu w kantońskim nie znajdowałam słów, którymi mogłabym im wyjaśnić, czego się uczę albo co jest przedmiotem mojego szczególnego zainteresowania.

Wielu rodziców-imigrantów widzi, że ich dzieci wyzbywają się ojczyste­ go języka i kultury, i próbuje temu zapobiec. W mojej lokalnej gazecie opisano przypadek pewnej kobiety z Zachodniego Bengalu, która zało­ żyła szkołę języka bengali dla swoich dzieci i dla dzieci innych bengal­ skich imigrantów. Jak wielu imigrantów, Bagchi chce, żeby jej dzieci znały kulturowe podłoże, z którego wyrosły. Uważa, że przede wszystkim muszą płynnie władać bengali, macierzystym językiem swoich rodziców, jednym z piętnastu języków, którymi mówi się w Indiach... Uczenie się języka, kiedy można na to poświęcić tylko parę godzin tygodniowo, nie jest jednak łatwe. W szkole, w telewizji, między rówieśnikami, wszędzie mówi się po angielsku i mimo wysiłków rodziców i dobrej woli dzieci nauczenie się języka rodziców tak, aby mówić nim płynnie, często jest dla dzieci zbyt trudnym wyzwaniem. „One śnią po angielsku. N ie śnią w bengali” - mówi Bagchi, opisując bengalskie dzieci urodzone w Stanach.

Śnią po angielsku. Bez względu na to, czy pierwszym językiem, którego dzieci nauczyły się od rodziców, był angielski czy bengali, to angielski stał się ich „ojczystym językiem” . Joseph mówił wyłącznie po polsku przez pierwsze siedem i pół roku swojego życia, ale jeśli pozostanie w Stanach Zjednoczonych, jego „językiem ojczystym” nie będzie polski. Jako dorosły będzie myślał po angielsku, śnił po angielsku, liczył po angielsku. M oże nawet całkowicie zapomni polski.

9 0 • O ddzielne światy

Rodzice nie muszą uczyć swoich dzieci języka swojej społeczności. Prawdę mówiąc — choć może to być dla was bardzo trudne do zaakceptow ania - w ogóle nie muszą uczyć swoich dzieci żadnego języka. Lekcje języka, jakie dajemy naszym dzidziusiom i maluchom, są osobli­ wością naszej kultury. W tych częściach świata, w których ludzie wciąż żyją zgodnie z tradycjami, nie udziela się żadnych lekcji, a rodzice na ogół rzadko odzywają się do swoich dzieci. Uważają, że nauka języka to zadanie dla dzieci, a nie dla rodziców. Według psycholingwisty Stevena Pinkera w wielu społeczeństwach matki „w ogóle nie odzywają się do swoich maleńkich dzieci, najwyżej od czasu do czasu każą im coś zrobić albo udzielą im reprymendy. N ie jest to wcale tak nierozsądne, jak się wydaje. W końcu malutkie dzieci i tak nie rozumieją ani jednego słowa. Po co się niepotrzebnie w ysilać?” . W porównaniu z amerykańskimi m alucham i dwuletnie dzieci w tych społeczeństw ach w ydają się opóźnione w rozwoju mowy, ale ostateczny rezultat jest ten sam: wszystkie dzieci w końcu mówią płynnie w swoim ojczystym języku. Myślicie sobie: tak, ale choć matka nie mówi do dziecka, dziecko słyszy, jak matka mówi do innych ludzi. To prawda. Ale nawet to nie jest konieczne. Jest taka stara opow ieść, przekazana przez greckiego historyka H erodota, o królu, który chciał się przekonać, jakim językiem będą mówiły dzieci, jeśli będą polegać tylko na własnym rozumie. Oddał kilkoro dzieci na wychowanie pasterzowi, który mieszkał w samotnej chacie, i polecił, by nikt nie odzywał się do nich ani nie wypowiedział słow a w ich obecności. Dwa lata później odwiedził te dzieci, a one podbiegły do niego, wołając coś, co brzmiało jak „bekos” , a co w języku frygijskim znaczy „chleb” . Król wywnioskował z tego, że frygijski musi być najstarszym językiem świata. Czy będziecie zaskoczeni, kiedy w am pow iem , że w Stanach Zjednoczonych wychowuje się w ten sposób tysiące dzieci? N ie, to nie jest żaden eksperyment. M ówię o dzieciach ludzi głuchych. Większość głuchych zawiera małżeństwa z innymi głuchymi, ale ponad 90 procent dzieci zrodzonych przez takie pary ma normalny słuch. Te dzieci nie znają doświadczeń, które uważamy za kluczowe dla normalnego rozwoju dziecka. N ikt nie biegnie do nich, kiedy wrzeszczą ze strachu albo z bólu. N ikt ich nie zachęca do gaworzenia, nikt nie wzrusza się, kiedy po raz pierwszy wypowiedzą słowo „m am a” lub „tata” . Dzisiaj większość głuchych rodziców używa języka m igowego, by porozum ieć się ze swoim i słyszącymi dziećmi, ale był czas, kiedy używanie języka głuchoniemych było zakazane, i w tym okresie niektórzy głuchoniemi rodzice w ogóle nie porozumiewali się ze swoimi dziećmi, chyba że w bardzo prymitywny sposób. A jednak tym dzieciom nic się nie stało. M im o że rodzice nie nauczyli ich żadnego języka, świetnie mówią po

O ddzielne św iaty » 9 1

angielsku. N ie pytajcie ich, jak się angielskiego nauczyli - nie pamiętają tego i często uważają to pytanie za obraźliwe. Jestem przekonana, że nauczyły się go w ten sam sposób, co Joseph. N aukowcy zajmujący się procesem socjalizacji nie badają rodzin, w których rodzice mówią po polsku albo w bengali, nie badają rodzin, w których członkowie porozum iewają się jedynie językiem migowym. N ie interesuje ich, w jaki sposób i gdzie dzieci uczą się języka, ponieważ dla nich jest to stała: wszyscy rodzice, których badają, m ówią po angielsku, wszystkie dzieci mówią po angielsku, a naukowcy ci są po prostu przekonani, że dzieci muszą uczyć się języka od swoich rodziców. Takie same przekonania żywią wobec innych aspektów socjalizacji. M ylą się co do języka i sądzę, że mylą się co do innych aspektów socjalizacji. Dwujęzyczność jest po prostu najbardziej rzucającą się w oczy oznaką socjalizacji środow iskow ej - socjalizacji związanej z konkretnym kontekstem społecznym.

Miejsce na wszystko i wszystko na swoim miejscu Jak sugeruje opowieść o „warząchwi” , dzieci wydają się mieć swoje powody, by prowadzić dwa rodzaje życia i nigdy ich ze sobą nie mieszać. Przypadki znęcania się nad dzieckiem w rodzinie często pozostają nie wykryte, ponieważ dzieci nie lubią o tym mówić, kiedy są poza domem. N ie chcą, aby ktokolwiek wiedział, że ich dom jest zupełnie innym światem - że m acocha je bije i każe im szorować podłogi. I na odw rót dzieci wracające ze szkoły do dom u często nie chcą mówić rodzicom , że inni uczniowie znęcają się nad nimi na szkolnym podwórku. W dzie­ ciństwie byłam wyrzutkiem społecznym przez cztery lata - nie odzywał się do mnie nikt z mojej klasy - a moi rodzice nie mieli o tym pojęcia. M otyw acja do utrzymywania w tajemnicy tego, co się dzieje w dom u, jest jednak silniejsza od motywacji do ukrywania przed rodzicami tego, co się dzieje w świecie poza domem, a już szczególnie silna jest w przypadku dzieci, które przeczuwają, że to, co się dzieje w ich domach, jest w jakiś sposób nienormalne. Jeśli matka pije, jeśli rodzice rzucają w siebie przedmiotami, jeśli ojciec jest inwalidą, dzieci nie chcą, by ktoś się o tym dowiedział. Dzieci imigrantów m ogą unikać zapraszania przyjaciół do domu. Dziecku, którego rodzice są bogatsi od swoich sąsiadów, może tak sam o zależeć na utrzymaniu tego w tajemnicy jak temu, którego rodzice są biedniejsi. Różnienie się od rówieśników - oto czego dzieci najbardziej boją się i unikają jak ognia. Aby wiedzieć, co należy ukrywać, dzieci muszą poznać, czy ich domy są normalne czy nienormalne. Jednym ze sposobów, w jaki m ogą się tego dowiedzieć, jest oglądanie telewizji; jest on jednak skuteczny tylko

9 2 • O ddzielne św iaty

wtedy, gdy rodziny oglądane w telewizji nie różnią się zbytnio od rodzin ich sąsiadów. Jeśli różnice są zbyt oczywiste, dzieci muszą budować własne kryteria normalnego życia rodzinnego, opierając się na tym, czego dowiedzą się od przyjaciół i kolegów z klasy. Pozyskiwanie informacji od przyjaciół i kolegów z klasy może wymagać sprytu. Nieustanne próby dowiedzenia się czegoś o innej rodzinie m ogą nie przynosić rezultatu, ponieważ dzieci pochodzące z tej innej rodziny także boją się, by nie zdradzić czegoś, co powinno pozostać dom ow ą tajemnicą - to właśnie m iało miejsce, kiedy użyłam słowa pinky w rozmowie z koleżanką. Dzieci potrafią jednak sprytnym sposobem pokonać te trudności: bawią się w „d om ” . W tej zabawie m ogą wspólnie ustalić, na czym polega „norm alna” rodzina, a jednocześnie ograniczyć ryzyko ośmieszenia, bo w końcu jest to tylko zabawa. Przysłuchiwaliście się kiedy, jak dzieci bawią się w dom albo w p o ­ dobne zabawy polegające na odgrywaniu prawdziwego życia? Odgry­ wane sceny rodzinne sprawiają czasem wrażenie, jakby je żywcem wzięto z jakiegoś serialu telewizyjnego. Pewien psycholog rozwoju zanotował taką wypowiedź chłopca odgryw ającego rolę tatusia: „Kochanie, jestem kompletnie wykończony. Ale przyniosłem do dom u tysiąc dolarów ” . Dziewczynka odgrywająca rolę mamy pochwaliła go za to. Kiedy jednak chciał ugotow ać obiad, usłyszał stanowczą odpow iedź, że „tatusiowie nie gotują” . Inne dziecko, dziewczynka, upierała się, że dziewczynki m ogą być najwyżej pielęgniarkami, bo tylko chłopcy m ogą być lekarzami chociaż właśnie jej matka była lekarzem. Poza ow ą skłonnością do bardzo stereotypowej segregacji płciowej rodzice z zabaw w dom są wobec siebie zadziwiająco życzliwi. Czasem m ogą się trochę pokłócić albo skarcić swoje „m aleństw o” , ale rzadko posuw ają się dalej. N ie znaczy to wcale, by dzieci unikały w swoich zabawach odgrywania aktów przemocy i okrucieństwa; przeciwnie, jak zaobserwowali łona i Peter Opie, „w tych zabawach dzieci są wykradane i zjadane, a obcinanie rąk i nóg jest czymś normalnym” . W zabawach aktów tych dopuszczają się wyłącznie wiedźmy, potwory i złoczyńcy, a dzieci często odgrywają role sierot, żeby uzasadnić, dlaczego dobra mama czy tatuś nie próbują wybawić ich z opresji. Jeśli prawdziwi rodzice nie zajmują się nimi albo dopuszczają się wobec nich nadużyć, za nic w świecie nie powiedziałyby o tym swoim towarzyszom zabaw . Dzieci chcą być za wszelką cenę normalne, a ważną częścią normalności jest posiadanie normalnych rodziców. Jeśli ich rodzice różnią się czymś od innych - a przecież zawsze muszą się różnić pod jakim ś względem * Później to się zmienia. Nastolatki bardzo lubią skarżyć się sobie nawzajem na zle traktowanie przez rodziców.

O ddzielne św iaty • 93

dzieci pragną ukryć te kłopotliwe odmienności przed rówieśnikami. Świetnie uchwycił to humorysta Dave Barry: Po wyjściu ze stołów ki stawaliśmy przed szkołą w otoczeniu koleżanek i kolegów i czekaliśmy na rodziców, którzy nas zabierali do domu. Kiedy nadciągał mój tata, w swoim okropnym kapeluszu i w komicznym sam och o­ dziku przypom inającym autka dla dzieci wystawione przed superm arketam i, które podrygują, kiedy wrzuci się ćwierć dolara - tyle że sam ochód ojca w yglądał jeszcze głupiej i mial mały m otor - czułem się straszliwie u pok o­ rzony. Równie dobrze mógłby po mnie przylecieć latający spodek pilotow any przez jakiegoś dziwacznego kosm itę w yposażonego w tuzin m acek, oczy na szypulkach i oślizgłe wargi, który wytrzasnął skądś rosyjski kapelusz. Byłem kom pletnie zdruzgotany tym, co m ogą sobie o moim ojcu pom yśleć koledzy; nie przyszło mi nigdy do głowy, że naw et go nie zauważali, bo sam i byli zbyt upokorzeni w idokiem SW O IC H rodziców.

Rodzice są częścią dom u; kiedy z niego wychodzą, dzieci robią się niespokojne. Są nie tylko zakłopotane - trudniej im określić, w jakim znajdują się kontekście i jakich zasad powinny przestrzegać. Oczywiście nie zdają sobie z tego sprawy, bo kontekst prawie zawsze wpływa na zachowanie na poziom ie normalnie niedostępnym świadomej refleksji. Dopiero w okresie dojrzewania i w wieku dorosłym ludzie od czasu do czasu zdają sobie sprawę z tego, że ich zachowanie zmienia się w zależ­ ności od kontekstu społecznego. Być może są ludzie, z którymi nie lubicie przebywać, bo nie podoba się wam sposób, w jaki zachowują się w waszym towarzystwie. Opisany przez Williama Jam esa młodzieniec był „skrom ny i m ało­ mówny w obecności swoich rodziców i nauczycieli” , ale zachowywał się zupełnie inaczej w towarzystwie swoich przyjaciół. Zachowywał się tak, jak go tego nauczyli rodzice i nauczyciele, ale tylko w tych kontekstach społecznych, w których sami funkcjonowali. Trudno jest nauczyć psa, żeby nie spał na kanapie, kiedy nie ma nas w pobliżu, ponieważ uczymy go, by nie właził na kanapę, kiedy jesteśmy w pobliżu. Kiedy nie m a nas w dom u, nigdy się nie zawaha przed wskoczeniem na kanapę. Siedemdziesiąt lat temu para nowatorskich psychologów rozwoju zbada­ ła zdolność dzieci do opierania się pokusom. Stwarzali dzieciom warunki do oszukiwania lub skradzenia czegoś w różnych okolicznościach: w domu, w klasie, podczas zawodów sportowych, kiedy były same lub w towarzys­ twie rówieśników. Odkryli, że dzieci, które były uczciwe w jednym kontekś­ cie, niekoniecznie bywały uczciwe w innym. Dziecko, które było uczciwe w domu, mogło kłamać lub oszukiwać w szkole lub na boisku. Kiedy dzieci albo nastolatki zachowują się źle poza dom em , mówi się o nich czasem, że są „społecznie nieprzystosowane” , a obwinia się za to ich rodziców. Zgodnie z mitem rodzicielskiego wychowania to rodzice są

94 • O ddzielne światy

odpowiedzialni za socjalizację swoich dzieci. Jeśli jednak dzieci nie prze­ noszą do innych społecznych kontekstów tego, czego nauczyli ich rodzice, nie jest to wcale wina rodziców.

Prawdziwa osobowość obecna? Niech wstanie! N iemowlęta rodzą się z pewnymi cechami, z pewnymi skłonnościami do zachowywania się tak, a nie inaczej. M ogą mieć wykraczającą ponad przeciętną skłonność do fizycznej aktyw ności albo do szukania towarzystwa innych osób albo do wpadania w złość. Te wrodzone skłonności są modyfikowane przez środowisko - to znaczy przez środow isko każdego dziecka z osobna. Istnieją dwie grupy składników osobowości: wrodzone i środowiskowe. Składniki wrodzone towarzyszą nam wszędzie; wpływają one, w pewnym stopniu, na nasze zachowania w każdym kontekście. Składniki środowiskowe ujawniają się jedynie w tym kontekście, w którym zostały nabyte. Należą do nich nie tylko zachowania nabyte w danym kontekście, ale i uczucia związane z tym kontekstem. Jeśli rodzice wpoili w nas poczu­ cie bezwartościowości, będzie ono związane z kontekstem społecznym, w którym rodzice nam to wpoili. Poczucie bezwartościowości będzie związane z kontekstem pozadomowym tylko wtedy, kiedy ludzie, których spotykamy poza domem, również sprawiają, że tak się czujemy. Stabilność osobowości w rożnych kontekstach społecznych zależy częściowo od różnic i podobieństw między tymi kontekstami. Dwa konteksty społeczne, w których przebywał Kopciuszek, ogromnie się różniły, więc również obie osobowości dziewczyny były bardzo różne. Jednak ktoś, kto by ją poznał po ślubie z księciem, nie miałby o tym pojęcia. Znałby tylko jej osobow ość pozadom ową. Psychologowie badający osobow ość ludzi dorosłych zwykle oceniają ją, dając im do wypełnienia test osobowości - standardową listę pytań dotyczących jej cech; na każde pytanie można odpowiedzieć tylko „tak lub „nie” . Osobami ankietowanymi są najczęściej studenci, a test jest przeprowadzany w sali lekcyjnej lub wykładowej. Test ujawnia więc cechy osobowości typu studenckiego, łącznie z myślami i emocjami związanymi z tą konkretną grupą. Jeśli test przeprowadzany jest parę miesięcy później, żeby zbadać zmienność cech i emocji w czasie, ponownie odbywa się w identycznych warunkach i dotyczy tej samej grupy studenckiej. O soba ankietowana może być wówczas w lepszym lub gorszym nastroju, ale wciąż mamy do czynienia z tą samą osobowością, z tymi samymi cechami i emocjami, więc wyniki są podobne. Psycholog osobowości Jam es Council dał studentom do wypełnienia kwestionariusz, którego celem było zbadanie ich zdolności do zaabsor­

O ddzielne światy • 95

bowania jakimiś wyimaginowanymi czynnościami. Później próbow ał ich zahipnotyzować. Osoby, które otrzymały najwięcej punktów za odpo­ wiedzi, okazały się najbardziej podatne na hipnozę, ale tylko wtedy, gdy próbował je hipnotyzować w tym samym pomieszczeniu, w którym wypełniały kwestionariusz. Kiedy próba hipnozy odbywała się w innym pom ieszczeniu, nie zaobserwow ał znaczącej korelacji między obu testami. W drugim eksperymencie Council dał tym samym osobom do wypełnienia kwestionariusz, w którym pytał je o traumatyczne przeżycia z dzieciństwa, takie jak wykorzystanie seksualne. Zaraz po tym przeszły przez test osobowości, który mial wykryć ich problemy emocjonalne. Ujawniła się znacząca korelacja między traumatycznymi przeżyciami z dzieciństwa a oznakami problemów emocjonalnych. Kiedy jednak Council przeprowadził ten sam eksperyment z inną grupą, tym razem zmieniając kolejność i dając najpierw do wypełnienia kwestionariusz testujący osobow ość, korelacja zniknęła. Pytania o traum atyczne przeżycia wzbudziły nieprzyjemne myśli i uczucia, które zostały skojarzone z miejscem przeprowadzania testu. Ślady tych niemiłych myśli i emocji ujawniły się w przeprowadzonym później, w tym samym miejscu, teście osobowości. Council uważa, że owe „wpływy kontekstu” stawiają pod znakiem zapytania „w artość dużej części badań nad osobow ością” . Załóżmy, iż chcemy wykazać, że urazy z dzieciństwa prow adzą do problem ów emocjonalnych w okresie dorosłości. Jednym ze sposobów przeprow adzenia takiego badania jest m etoda zastosow ana przez C ouncila: trzeba przypom nieć badanym osobom o ich urazach, a następnie - zaraz po tym i w tym samym pomieszczeniu - przeprowa­ dzić test osobowości. Jeszcze lepsza metoda polegałaby na zapro­ wadzeniu każdej osoby do miejsca, w którym przeżyła uraz, i przepro­ wadzeniu testu osobowości w tym miejscu. Nie wykażemy jednak w ten sposób siły oddziaływania dziecięcego urazu na umysł dorosłego czło­ wieka. Wykażemy siłę kontekstu. Kiedy genetycy behawioralni badają dojrzałą osobowość, przeprow a­ dzają testy osobowości w salach wykładowych lub laboratoriach uniwer­ syteckich. Stwierdzają, że domy, w których wyrosły badane przez nich osoby, miały niewielki lub żaden wpływ na ich dorosłe osobowości. Jeśli więc chcą wykryć wpływ środow iska dom ow ego, powinni pójść z badanymi osobami do domów, w których się one wychowały, i tam dać im do wypełnienia kwestionariusz. Ukazaliby jednak w ten sposób nie silę oddziaływania domu rodzinnego na osobow ość dorosłego, ale siłę kontekstu. Jeśli nigdy nie wrócicie do swojego dom u rodzinnego, osobow ość, której tam nabyliście, może być utracona na zawsze. Po ślubie z księciem

96 • Oddzielne światy

Kopciuszek już nigdy nie wrócił do domu swojej macochy. Pozostawił tam swoją dawną osobowość, razem z miotłą i lichymi sukienkami. Większość łudzi odwiedza swój dom rodzinny. W chwili gdy przechodzą przez próg i słyszą dobiegający z kuchni głos matki - „To ty, kochanie?” - nawiedza ich stara osobowość, choć byli przekonani, że dawno z niej wyrośli. W świecie poza domem są szanowanymi, przeko­ nanymi o własnej wartości ludźmi, którzy odnieśli sukces, ale wystarczy, by usiedli przy stole w domu rodzinnym, a wkrótce zaczną sprzeczać się i narzekać, jak to robili za dawnych dobrych czasów. Nic dziwnego, że tak wielu ludzi za nic w świecie nie chce spędzać urlopu w swoim domu rodzinnym.

Zrodzone z mitu Kiedy mówię, że trwały wpływ rodzicielskiego wychowania na osobowość jest mitem, trudno wam w to uwierzyć, bo przecież tyle przemawia za tym, że taki wpływ istnieje. Przecież każdy widzi, że rodzice mają wpływ na swoje dzieci! A badacze procesu socjalizacji zgromadzili całe góry danych, które to potwierdzają! Tak? A widzieliście te dane? Wiecie, gdzie zostały zebrane? To prawda, że rodzice mają wpływ na swoje dzieci, ale czy istnieją dowody na to, że ów wpływ jest trwały, że nie zanika, kiedy rodziców nie ma w pobliżu? Dziecko, które jest nieznośne w obecności rodziców, może być spokojne i uległe w towarzystwie rówieśników czy nauczycieli. Większość danych, które przywołują badacze procesu socjalizacji na poparcie swojego przekonania o trwałym wpływie rodziców na dzieci, pochodzi z obserwacji zachowań dzieci w obecności rodziców albo z kwestionariuszy dotyczących zachowań dzieci, wypełnionych przez ich matki. Badacze ci chcą ukazać trwały wpływ domowego środowiska, więc obserwują dzieci w domu —w domu, w którym mogło niedawno dojść do bardzo przykrych wydarzeń, na przykład do rozwodu rodziców. Co gorsza, proszą rodziców - a więc osoby, które po przejściach rozwo­ dowych trudno nazwać neutralnymi obserwatorami - żeby wypełnili kwestionariusz dotyczący zachowań ich dziecka. Można łatwo przewi­ dzieć, że przy zastosowaniu takiej metody okaże się, że dzieci rozwie­ dzionych rodziców są w dużo gorszej formie psychicznej niż dzieci, których rodzice pozostają w związku. Gdyby te obserwacje były przepro­ wadzone poza domem, z dala od rodziców, różnice między dziećmi z małżeństw rozwiedzionych a tymi, których rodzice nadal żyją ze sobą, byłyby o wiele mniejsze albo w ogóle by ich nie było. (Pewne różnice jednak pozostają i są wykrywalne nawet w osobowości ludzi dorosłych. Do dzieci rozwiedzionych małżeństw wrócę w rozdziale 13).

Oddzielne światy • 97

Wpływy różnych kontekstów są poważnym problemem w psychologii rozwoju. Wytwarzają one korelacje, które w rzeczywistości wcale nie mówią o tym, o czym mówią w mniemaniu badaczy, a często dowodzą czegoś przeciwnego. Te korelacje mogą się ujawnić zarówno w labora­ torium, jak i w domu. Starsze dzieci i młodzież najczęściej bada się w szkole lub w college’u. To ulubiona metoda uczonych badających style rodzicielskiego wychowania: albo daje się dzieciom do wypełnienia test osobowości albo kwestionariusz na temat ich bieżących problemów i drugi kwestionariusz dotyczy sposobu traktowania ich przez rodziców. Mamy tu nie tylko wpływ kontekstu (dzieci wypełniają oba kwestiona­ riusze w tym samym miejscu), ale i coś, co można nazwać „wpływem osoby” : ta sama osoba, która mówi, że w tym tygodniu wypaliła cztery skręty i oblała test z matematyki, opowiada również, jakimi wrednymi typami są jej rodzice. Pewien zespół badaczy postanowił „sprawdzić” ankietowanych nastolatków. Dano im kwestionariusz z pytaniami dotyczącymi metod wychowawczych stosowanych przez ich rodziców, a jednocześnie ten sam kwestionariusz dano do wypełnienia rodzicom. Korelacja między odpowiedziami dzieci i rodziców wynosiła tylko 0,7 punkta, co oznacza, że w ogóle nie było między nimi żadnej zgodności. A jednak badacze procesu socjalizacji wciąż akceptują bezkrytycznie to, co o sytuacji w domu mówią dzieci (i ich rodzice), wykorzystując uzyskane w ten sposób dane do wspierania swoich hipotez. Badaczom tym udało się z powodzeniem wykazać jedno: zachowanie rodziców wobec dziecka ma wpływ na to, w jaki sposób to dziecko zachowuje się w obecności rodziców albo w kontekście związanym z ro­ dzicami. Nie mam żadnych zastrzeżeń - zgadzam się z tym. Zachowanie rodziców ma również wpływ na to, co dziecko czuje wobec rodziców. Kiedy rodzic faworyzuje jedno dziecko, powoduje w ten sposób nie tylko napięcie między rodzeństwem, ale i wrogość drugiego dziecka wobec siebie. Ta wrogość może trwać przez całe życie. Są setki książek z radami dla rodziców - książek, które mówią, jakie rodzice popełniają błędy i w jaki sposób mogliby lepiej wychowywać swoje dzieci. Można wśród tych książek znaleźć dobrą, która pomoże rodzicom zrozumieć, dlaczego dzieci zachowują się tak a nie inaczej, kiedy są w domu. Moim celem jest wyjaśnienie, dlaczego dzieci zacho­ wują się tak a nie inaczej w świecie poza domem - w świecie, w którym przyjdzie im spędzić resztę życia.

Inne czasy, inne m iejsca • 99

dzieciom i ich pomyślnej przyszłości, które dzisiaj nęka tylu rodziców i opiekunów, jest czymś bardzo nowym i biorąc pod uwagę całą historię ludzkości, dość niezwykłym.

5. Inne czasy, inne miejsca

W połow ie lat pięćdziesiątych para amerykańskich uczonych badała praktyki wychowawcze m ieszkańców Khalapuru, maleńkiej wioski w północnych Indiach. Pewnego dnia zapytali jedną z tamtejszych matek, jakim człowiekiem powinien, według niej, być jej syn, kiedy dorośnie. Kobieta wzruszyła ramionami. „To jest zapisane w jego prze­ znaczeniu. To, czego ja bym chciała, zupełnie się nie liczy” . W owym czasie, a także wiele setek lat wcześniej, przyszłość dziecka urodzonego w wiejskiej rodzinie hinduskiej była prawie całkowicie określona przez jego zdrowie i płeć: jeśli dziecko przeżyło, chłopiec zostaw ał rolnikiem , a dziew czynka żoną rolnika. W K halapurze niemowlęta nie były „przedm iotem lęków i obaw ” , jak to się dzieje w Stanach Zjednoczonych. W Khalapurze nikt się nie zastanawiał, czy dobrze wychowa swoje dzieci, bo nikt nie uważał, że mógłby popełnić takie błędy w wychowaniu, które zmniejszyłyby szanse dziecka na sukces w przyszłości. Przekonania dotyczące wpływu rodziców na rozwój dziecka, podobnie jak poglądy na to, jak rodzice powinni traktować swoje dzieci, różnią się bardzo w zależności od czasu i miejsca. Fatalistyczny pogląd owej matki z Khalapuru, sprawiający na nas wrażenie dziwnie pasywnego, był kiedyś szeroko rozpowszechniony w świecie zachodnim. Według duńskiego so ­ cjologa Larsa Dencika, przekonanie o ważnej roli dzieciństwa w ukształ­ towaniu „losu” człowieka zyskało popularność stosunkowo niedawno. Znaczący wpływ dzieciństwa na „lo s” człowieka w życiu stał się czymś w ro ­ dzaju ideologicznego dogm atu w epoce w spółczesnej. Jeszcze parę pokoleń wcześniej było akurat odwrotnie: w ierzono, że to „przeznaczenie” decyduje o życiu człowieka. D orosłe życie człowieka było z góry zaprogram ow ane przez dziedziczność i inne nieodw racalne czynniki. Dzieciństwo było tą fazą w życiu, która ani nie zasługiw ała na tak szczególną uwagę, ani nie budziła tyle trosk i obaw, co dzisiaj. Przeciw nie, dzieci były zaniedbyw ane, wykorzystywane, źle traktowane i nie budziło to w nikim żadnych zastrzeżeń lub poczucia winy. Poczucie winy z pow odu niepoświęcania należytej uwagi

Czujemy się zobowiązani do zwracania uwagi na dobro i przyszłość dzieci z dwóch powodów: ponieważ dzieci są dzisiaj traktowane jak osoby mające swoje prawa, w tym prawo do dobrego traktowania, a także z pow odu owego „ideologicznego dogm atu” , o którym pisze Dencik, a który głosi, że dorosłe życie człowieka jest w dużej mierze zde­ terminowane przeżyciami z dzieciństwa. Ci, którzy wierzą w ów dogm at, skłonni są również wierzyć, że pewien rodzaj doświadczeń - a m iano­ wicie te, w których uczestniczą rodzice - może w istotny sposób zaważyć na przyszłym życiu dziecka. Chodzi, rzecz jasna, o mit rodzicielskiego wychowania. Ów mit jest związany ze specyficznym modelem rodziny i wychowa­ nia, rozpowszechnionym we współczesnych społeczeństwach zachod­ nich. Zgodnie z tym modelem dziecko powinno być wychowywane w nuklearnej rodzinie, składającej się z jednej matki, jednego ojca i przynaj­ mniej dwójki dzieci. Rodzice są pierwszymi i najważniejszymi opiekuna­ mi dzieci: powinni otaczać je miłością, poświęcać im wiele uwagi i karcić je, jeśli zajdzie potrzeba. Wszystko to odbywa się w zaciszu rodzinnego dom u - dom u, który może być odwiedzany przez znajomych i krewnych, ale który jest zamieszkany na stałe tylko przez członków nuklearnej ro­ dziny; jedynym dopuszczalnym odstępstwem od tej zasady jest obecność dziadka łub babci. Krótko mówiąc, jak to ujęła historyk rodziny Tamara Hareven, „w spółczesna rodzina jest nuklearna, zamknięta w sobie, «udo­ m ow iona» i skupiona na dziecku” .

Krótka historia prywatności Dziecko żyjące u schyłku dwudziestego wieku w Ameryce Północnej lub w Europie prowadzi zwykle dwa życia, które rzadko na siebie zachodzą: życie w dom u i życie poza domem. Zycie domowe należy do sfery prywatności, życie poza domem należy do sfery publicznej; w każdym obowiązują inne zachowania. Okazywanie uczuć jest dopuszczalne w domu, natom iast niedozwolone poza domem. Dzieci uczęszczające do szkoły podstawowej nie powinny publicznie płakać, okazywać złego humoru czy wyrażać swoich uczuć. To, co jest drobnym nieszczęśliwym wypadkiem w dom u - na przykład zmoczenie majtek lub zwymioto­ wanie na podłogę - w szkole uznano by za poważną katastrofę. Noszenie odpow iedniego ubrania, czesanie się we właściwy sposób, zachowywanie się zgodnie z przyjętymi zasadami - wszystko to jest o wiele ważniejsze poza domem niż w domu.

100 • Inne czasy, inne m iejsca

W dom u członkom rodziny pozwala się - i jest to nawet oczekiwane zachowywać się mniej formalnie i swobodniej wyrażać uczucia. Zycie dom owe toczy się jednak za zamkniętymi drzwiami i tak naprawdę nikt nie wie, co się dzieje za zamkniętymi drzwiami domów innych ludzi. Dzieci nie w iedzą, jak zachow ują się rodzice i rodzeństw o ich rówieśników, kiedy w domu nie ma gości. M ogą nawet nie znać intymnego życia własnego rodzeństwa. Współczesne rodziny są małe, a ich domy duże i zwykle każde dziecko ma swój pokój. Prywatność jest uważana za jedno z podstawowych, niezbywalnych, a nawet konstytu­ cyjnie chronionych praw. Prywatność jest jednak koncepcją współczesną. Rozróżnienie między „życiem prywatnym” i „życiem publicznym” pojawiło się stosunkowo niedaw no. N aw et sam o pojęcie dom u narodziło się w epoce współczesnej. Trzy albo cztery wieki temu domy były zupełnie inne niż obecnie. Nie było w nich wydzielonych rejonów: dom był zarówno miejscem pracy, jak i miejscem, w którym ludzie jedli, spali, rozmawiali, kłócili się i uprawiali miłość. Trzysta lat temu w małym miasteczku niedaleko Oslo żyła norewska para - Frederik i M arthe Brun. Opis ich domu, dokonany przez histo­ ryka W itolda Rybczyńskiego, umożliwia nam wgląd w życie ówczesnej europejskiej rodziny. Frederik Brun był introligatorem . Interes prosperow ał i dom Brunów był stosunkowo duży jak na owe czasy i miejsce - miał rozmiary współczesnego małego bungalowu. Dom służył za pracow nię i sklep, a także za m ieszkanie dla piętnastu osób: Frederika, M arthe, ich ośm iorga dzieci, trzech pracowników i dwóch służących. Swobodny wstęp do domu mieli inni ludzie: krewni, sąsiedzi, klienci. Frederik i M arthe nie mieli własnego łóżka; dzielili je z trójką najm łodszych dzieci. Łoże to um iejscow ione było w głównym pomieszczeniu na parterze, gdzie jedzono również posiłki i przyjmo­ wano gości. Starsze dzieci, dwóch chłopców i trzy dziewczynki, spały w dwóch łóżkach w małym pokoiku na piętrze. Brunowie nie tęsknili za prywatnością, bo nigdy jej nie zaznali. Odosobnienie nie było normalną sytuacją dla naszych przodków. Dzisiaj układam y nasze m aleństwa w łóżeczku dziecinnym, wychodzimy z pokoju i dziwimy się, dlaczego niektóre z nich płaczą. Powinniśmy raczej dziwić się, dlaczego któreś z nich pozostawione samo nie płacze! To, że większość dzieci godzi się w końcu z samotnością, jest świadec­ twem zdolności przystosowawczych naszego gatunku. N asi dalecy przodkow ie - a w skali ewolucji gatunku było to tak niedawno - żyli z łowiectwa i zbieractwa, a myśliwy czy zbieracz z pewnością nigdy nie zostawiał swojego maleńkiego dziecka sam ego, chyba że je świadomie porzucał. Obawiano się drapieżników, w pobliżu był zwykle otwarty

Inne czasy, inne m iejsca • 101

ogień, dziecko m ogło coś wziąć i wsadzić sobie do ust*, więc niemowlęta noszono ze sobą, póki nie potrafiły same chodzić i miały dość rozumu, by unikać najbardziej oczywistych zagrożeń. W nocy spały przy swoich matkach. N aw et dzisiaj niemowlęta w różnych częściach świata śpią przeważnie w tym samym pokoju, często w tym samym łóżku, co ich matki. Socjologow ie badający praktyki wychowawcze w pewnej społeczności M ajów w Gwatemali powiedzieli tamtejszym matkom, że w Stanach Zjednoczonych niemowlęta zwykle leżą w łóżeczkach w odizolowanym pomieszczeniu. M atki były zdumione i przerażone. Jed n a z matek powiedziała: „A le ktoś tam z nimi jest, praw da?” . Kiedy się dowiedziały, że czasem są zupełnie sam e, owa matka westchnęła i wyraziła swój głęboki żal z pow odu nieszczęsnego losu niemowląt w Stanach Zjednoczonych. Inna matka była wstrząśnięta i długo nie m ogła w to uwierzyć, a potem oświadczyła, że ona bardzo by cierpiała, gdyby jej maleństwo musiało być sam o. Odnieśliśm y wrażenie, że dla rodziców-M ajów takie praktyki są równoznaczne z gorszącym zaniedbywaniem dzieci.

Kiedy dziecko M ajów wyrzuca się z łóżka matki, by zrobić miejsce dla m łodszego, sypia ono z ojcem, z babką albo ze starszym rodzeństwem. Sypianie samemu uważane jest przez M ajów za wielką przykrość. D la ludzi wychowanych w tradycyjnych kulturach sposób, w jaki Amerykanie wychowują swoje dzieci, jest „nienaturalny” . Usprawiedli­ wiamy nasze metody mówiąc, że chcemy, by nasze dzieci były sam o­ dzielne. Nasze dzieci rzeczywiście wydają się bardzo samodzielne. Nie ma jednak żadnego dow odu na to, że są samodzielne właśnie dlatego, że umieszczamy je w oddzielnych łóżeczkach. Wkładamy je do oddzielnych łóżeczek, ponieważ jesteśm y przekonani, że dzieci pow inny być samodzielne. Praktyki wychowawcze są produktem kultury; niekoniecz­ nie muszą być pałeczką, za pom ocą której kultura jest przekazywana z pokolenia na pokolenie (wrócę jeszcze do tego w rozdziale 9).

O mówieniu ludziom, jak mają wychowywać swoje dzieci Chcemy, żeby nasze dzieci były samodzielne i niezależne, a jednak chcemy również, by były z nami blisko związane uczuciowo. M iłość między rodzicami i dzieckiem stała się świętością, wychwalaną pod Etolog Irenaus Eibl-Eibesfeld opisał pewne wydarzenie, którego był świadkiem, kiedy badał życie społeczności zbieracko-łowieckiej w Afryce. Dziewiętnastomiesięczne niemowlę, pozostawione pod opieką swojej siostry, „napchało sobie buzię ekskrementami, kiedy siostra nie zwracała na nie dostatecznej uwagi”. Siostra została zbesztana.

1 0 2 • Inne czasy, inne m iejsca

niebiosa w niezliczonych filmach i reklam ach telewizyjnych, które pokazują dzieci rzucające się rodzicom w otwarte ramiona albo rodziców spoglądających wilgotnymi oczami na swoje dzieci (najczęściej śpiące albo, w reklamach, jedzące). M iłość matki, miłość ojca - nie, to nie są żadne wytwory kultury! Przecież to są sprawy uniwersalne! To prawda, że większość rodziców rzeczywiście darzy uczuciem swoje potom stw o. Jednak wysoce sentymentalny stosunek do dzieci, jaki obse­ rwujemy we współczesnej kulturze zachodniej, jest czymś stosunkowo nowym. W toku całej niemal historii gatunku ludzkiego w wielu częściach świata dzieciństwo było bardziej okresem trudów i zagrożeń niż bezpieczeństwa i beztroskich zabaw. Dzieci były własnością swoich rodziców, którzy mogli robić z nimi, co im się podobało. Niem ow lęta i dzieci można było zaniedbywać, porzucać, sprzedawać - i często tak robiono. Wiele zależało od tego, gdzie i kiedy przyszło dzieciom się urodzić. H istoria dzieciństwa nie jest stałym wznoszeniem się ku „wyższym” form om - były w niej okresy rozwoju, zastoju i cofania się. Dla dzieci europejskich najgorszy był chyba okres od wieków średnich do osiem nastego wieku. Juliet Schor, profesor ekonomii na Harvardzie, opisała powszechne w tym czasie rodzicielskie praktyki wychowawcze. Rodzice przeważnie nie troszczyli się zbytnio o dzieci. Bogaci rzadko mieli z nimi do czynienia, dopóki nie dorosły. N iem ow lęta oddaw ano niańkom , choć istnieje wiele dow odów na to, że dzieci były zaniedbywane i często umierały... We wszystkich warstwach społecznych niemowlęta i dzieci p o zo ­ staw iano na długo bez żadnej opieki. Aby nie sprawiały kłopotu, w ciągu pierwszych miesięcy życia niemowlęta zawijano ciasno w pieluchy, tak że miały całkowicie unieruchomione członki.

D la europejskich i amerykańskich dzieci lepsze czasy nastały dopiero w dziewiętnastym wieku. Kiedy mężczyźni zaczęli wychodzić do pracy na cały dzień, dom stał się miejscem prywatnym - cichą przystanią zamiast miejscem pracy. Rodzina zaczęła być postrzegana jako jednostka społeczna, której członków wiąże wzajemne uczucie, a nie względy czysto ekonomiczne. W tym samym czasie podniósł się ogólny poziom zdrow ia i więcej dzieci dożywało dorosłości. Te zmiany, które nastąpiły wcześniej w domach zamożniejszych, spow odowały większe zaintereso­ wanie dziećmi. Poprzednio dzieci były cenione głównie jako darmowa siła robocza, teraz zaczęły być cenione dla samych siebie. Ponieważ mężczyźni pracow ali poza dom em , kobiety w coraz większym stopniu przejmowały rolę osoby zaspokajającej wewnętrzne potrzeby rodziny, a w szczególności obarczono je pełną odpow iedzialno­ ścią za pomyślny rozwój ich dzieci. To również była wielka zmiana, bo

Inne czasy, inne m iejsca * 1 0 3

przez większą część europejskiej historii to mężczyźni mieli ostatnie słowo w tych sprawach, podobnie jak w większości innych. Według niemieckiego socjologa Yvonne Schütze, jeszcze w 1794 roku pruskie prawo cywilne dawało ojcu prawo decydowania o tym, jak długo jego żona będzie opiekow ała się swoim niemowlęciem. Ale nawet wtedy, gdy wychowanie dzieci stało się dom eną kobiety, mężczyźni nadal chcieli mieć w tej sprawie coś do powiedzenia. Istnieje długa lista białych facetów, którzy uważali za sw oją pow inność pouczanie ludzi, jak mają wychowywać swoje potom stwo. Rozpoczyna ją pewien siedemnastowieczny pastor purytański, który przekonywał sw oją am erykańską kongregację, że w szystkie dzieci „są uparte i krnąbrne, a wynika to z ich naturalnej pychy” , którą trzeba „złam ać i zdruzgotać” . Jest na niej francuski filozof Jean-Jacques Rousseau, który oznajmiał swoim osiemnastowiecznym czytelnikom i słuchaczom coś zupełnie odw rotnego: że wszystkie dzieci rodzą się dobre i byłyby dobre zawsze, gdyby się do nich za bardzo nie wtrącano. Notabene Rousseau sam nie miał dzieci - to znaczy nie wychował ani jednego swojego dziecka. Wszystkie dzieci urodzone przez jego długoletnią kochankę zostały za jego wiedzą oddane do przytułku. M oże i urodziły się jako dobre, tylko po prostu nie miały szczęścia. Według Yvonne Schütze, to właśnie Rousseau wzbudził w Europejczy­ kach zainteresow anie dziećm i jako przedm iotem filozoficznych spekulacji. To on pierwszy twierdził, że racjonalne wychowanie powinno uwzględniać naturę dziecka, którą m ożna określić posługując się abstrakcyjnym myśleniem. I zaczęło się, bo od tego czasu filozofowie i lekarze, nauczyciele i kaznodzieje zaczęli przekładać swoje abstrakcyjne myślenie na konkretne rady. Przez jakiś czas były to rady bardzo liberalne, ale w okresie, kiedy rozpowszechniło się publikowanie broszur i podręczników adresowanych bezpośrednio do matek, znowu nastąpił odpływ. W drugiej połow ie X IX i na początku X X wieku broszury i po­ dręczniki propagow ały surow e zasady w ychow ania. A kobiety zwłaszcza te z warstw wykształconych - czytały je i stosowały się do zawartych w nich rad. N a przykład lekarze często przestrzegali przed przekarmianiem dzieci, a matki brały to sobie do serca. Sir Anthony Glyn, wspominając życie w Anglii za swoich czasów i pokolenie wstecz, mówił o spartańskim jedzeniu podawanym dzieciom na początku X IX wieku. W Stanach Zjednoczonych na przełomie stuleci popularna była książka Luthera Emmetta H olta On the Care and Feeding o f Children, która również zalecała skąpą dietę dla dzieci. M atka słynnego doktora Benjamina Spocka była wyznawczynią poglądów dr. H olta. Spockow i, jako dziecku, nie wolno było jeść wielu rzeczy, na przykład bananów. Kiedy w wieku

104 • Inne czasy, inne m iejsca

szesnastu lat opuścił dom , by podjąć naukę w Andover, był „chudy jak szkielet” . Broszurki i poradniki szerzyły lęk przed „skrzywieniem kręgosłupa” i doradzały stosowanie specjalnych urządzeń, aby dzieci „trzymały się p rosto” . Pewna niemiecka matka tak opisuje „paniczny strach” przed „skrzywieniem ” , wpajany jej matce i innym matkom przez lekarzy w X IX wieku: To, że trzymałyśmy się prosto i nic nie świadczyło o tym, iż coś jest z nami nie w porządku, wcale naszych matek nie uspokajało... C oraz to inna z moich przyjaciółek musiała w domu nosić słynne urządzenia korygujące postawę, a na noc przywiązywano je do ortopedycznych łóżek... W końcu upewniono się, że mój kręgosłup nie jest skrzywiony, ale stwierdzono, że mam krótszą praw ą rękę i kazano mi codziennie wieszać się na poziomej poprzeczce i leżeć na plecach przez godzinę na twardej podłodze. C o dw a tygodnie przystawiano mi do tego podejrzanego ramienia od czterech do sześciu pijawek.

Szczególnie rozpowszechniony był lęk przed „zepsuciem ” dziecka. M atkom wmawiano, że powinny kochać dzieci, ale nie wolno dawać im poznać, jak bardzo są kochane. Yvonne Schütze pisze, że według obow ią­ zujących wówczas reguł miłość matki powinna się wyrażać „w poskra­ mianiu potrzeby okazywania dzieciom czułości; o tym, że dziecko może odczuw ać potrzebę czułości, w ogóle się nie m ów iło” . M atki niemieckie przestrzegano, by nie brały na ręce niemowlęcia, kiedy płacze, bo zmieni się w „tyrana dom ow ego” . Szkoła spartańskiego wychowania osiągnęła jednak apogeum nie w Niemczech, ale w Ameryce, w książce napisanej przez John a B. Watsona - tak, tego samego John a Watsona, który proponow ał, by mu dano na wychowanie tuzin zdrowych niemowląt. Ponieważ nikt nie zdecydował się oddać mu swojego dziecka na wychowanie, zajął się udzielaniem rad innym ludziom, jak „chow ać m łode” . O to rozsądny sposób traktow ania dzieci. Traktuj je, jakby były dorosłym i osobam i. Ubieraj je i kąp z rozwagą. Twoje zachowanie powinno być zawsze w yw ażone, chłodne i stanowcze, ale uprzejme. N igdy dziecka nie przytulaj, nie całuj, nie pozw ól mu siadać na swoich kolanach. Jeśli już musisz, pocałuj je w czoło, kiedy mówi ci dobranoc. Rano uściśnij mu dłoń. Poklep je po głow ie, kiedy świetnie wykona jakieś trudne zadanie. Spróbuj się zastosow ać do tych reguł. Po tygodniu sam a stwierdzisz, jak łatwo odnosić się do dziecka rozważnie i stanow czo, a zarazem uprzejmie. Poczujesz dojm ujący wstyd, gdy pom yślisz, jak ckliwie i sentymentalnie je traktowałaś.

Według Schütze książka Watsona była „pierw szą próbą naukowego ujęcia psychologicznych relacji między matką i dzieckiem” . Przedtem

Inne czasy, inne m iejsca • 1 0 5

porady koncentrowały się na prawidłowym fizycznym rozwoju dziecka albo na nauczeniu go dobrych manier czy wpojeniu mu zasad religii. Teraz matki były odpowiedzialne nie tylko za uchronienie dzieci przed skrzywieniem kręgosłupa, bólami brzucha, nieokrzesaniem czy ateizmem, ale musiały też dbać o to, by dzieci nie stały się lękliwe, apodyk­ tyczne, niedorozwinięte czy nieszczęśliwe. I jakby tej odpowiedzialności było za m ało, mniej więcej w tym samym okresie zaczęto winić matki nie tylko za to, co zrobiły albo czego nie zrobiły wychowując swoje dzieci, ale także - wielkie dzięki, doktorze Freud! - za ich nieuświadomione uczucia i motywacje. „W drugiej połowie X X wieku - pisze Schiitze matka może wypełniać wszystkie swoje obowiązki, aż padnie z wyczer­ pania, a jednak wini się ją, jeśli nie czuje się przy tym duchowo i psy­ chicznie w zbogacona albo jeśli m a jakieś nieśw iadom e uczucia negatywne” . W odróżnieniu od matki z pierwszej połow y X X wieku, m atka żyjąca w drugiej połow ie naszego stulecia ma obowiązek kochać swoje dziecko całym sercem i okazywać mu tę miłość bez żadnych ograniczeń. Jeśli tego nie robi albo jeśli na jej miłość pada choćby najlżejszy cień „nieświadomych uczuć negatywnych” , jej dziecko nie będzie się rozwijać prawidłowo. Przyjmuje się bez zastrzeżeń, że jeśli w rozwoju dziecka nastąpią jakieś poważne komplikacje, to dzieje się tak z winy matki. W spółcześni doradcy, a są już w śród nich kobiety*, pow tarzają rodzicom , że dzieci powinny być otaczane „bezwarunkową m iłością” . M ariannę N eifert, nazywająca samą siebie „D oktor M am ą” , odwraca zalecenia Joh n a Watsona o sto osiemdziesiąt stopni: Pam iętaj o tym, by twoje dziecko otrzymywało codziennie sw oją porcję m iłości: naw iązuj z nim kontakt wzrokowy, dotykaj go i przytulaj. Wszystkie dzieci potrzebują matczynej miłości, bez względu na wiek.

Jedn o z dwojga: myli się albo dr Watson, albo dr Neifert. A więc czy dzieci potrzebują fizycznych oznak miłości, czy nie potrzebują? Czy możemy rozstrzygnąć tę kwestię, posługując się naukowymi metodami, jak przekonywał Watson? Problem w tym, że uczeni przeprowadzający badania są produktem tej samej kultury, z której wyrosła dr Neifert. Nie, nie zamierzam dowodzić, że nauka jest „konstruowana społecznie” i że nie jesteśmy w stanie oglądać * Jeśli się spodziewamy, że kobiety udzielające rad wychowawczych były łagodniejsze od mężczyzn, to czeka nas zawód. Rady z wydanej w 1937 roku książki Hildegarde Hetzer, profesora psychologii z Niemiec, były prawie tak samo surowe jak rady Watsona. Odsądza ona od czci i wiary „emocjonalnie rozpasane” matki, które „nie panują nad swoimi emocjami, okazują dzieciom uczucia, rozpieszczają je i psują, i w ogóle zbytnio się nimi przejmują”.

Inne czasy, inne m iejsca • 107

106 • Inne czasy, inne m iejsca

rzeczywistości bezpośrednio, albo badać jej bez uprzedzeń wpojonych nam przez kulturę. Osobiście sądzę, że rzeczywistość jest rzeczywista i że nauki ścisłe są znakomitym sposobem poznania, jak owa rzeczywistość działa. Wychowanie dzieci nie jest jednak fizyką. Zarówno same badania, jak i ich interpretacje są bez wątpienia pochodną naszych kulturowo zabarwionych poglądów na dzieciństwo i rodzicielstwo - poglądów, które się zmieniają, czasami radykalnie, czasami w obrębie jednego pokolenia. A ponieważ dzieciństwo i rodzicielstwo są z natury związane z uczuciami, może się okazać, że przetestowanie związanych z nimi hipotez i teorii z takim samym chłodnym obiektywizmem, z jakim testuje się hipotezy dotyczące neutrin czy kwarków, jest po prostu niemożliwe. Weźmy, na przykład, badania nad czymś, co nazwano „więzią matki z niem owlęciem ” . Poczynając od 1970 roku M arshall Klaus i John Kennell opublikowali serię artykułów i książek na tem at efektów bliskiego fizycznego kontaktu m iędzy m atkam i a n ow orodkam i w pierwszych dwóch godzinach po porodzie. Twierdzili w nich, że matki, którym pozwolono na bliski fizyczny kontakt z noworodkam i tuż po porodzie, „przywiązują się” do swoich dzieci - innymi słowy, szaleńczo się w nich zakochują. N atom iast matki, których dzieci zabrano po porodzie do sali now orodków i które wobec tego nie doznały em ocjonalnego przeżycia, jakiego dostarcza ów natychmiastowy kontakt fizyczny, częściej nie były w stanie darzyć swoich maleństw bewzględną miłością, co zwiększało w nich skłonność do późniejszego zaniedbywa­ nia dziecka, a nawet wykorzystywania go czy poniżania. Pojęcie „emocjonalnej więzi” zostało błyskawicznie zaakceptowane i zrewolucjonizowało procedury na oddziałach położniczych. Autorytety naukow e, które zaledw ie jedno pokolenie w stecz skłonne były przypisywać wszystkie problemy dziecka „zepsuciu” go przez matkę, teraz bez wahania przypisywały je brakowi kontaktu między matką i now orodkiem w pierwszych godzinach po porodzie. Idea ta szybko rozprzestrzeniła się do innych krajów. Yvonne Schütze opow iada o swoim spotkaniu z pewną niemiecką matką, która upierała się, że przyczyną jej problem ów z dziewięcioletnią córką jest to, iż zaraz po porodzie zabrano jej dziecko, udaremniając bliski kontakt fizyczny. Pewien brytyjski pediatra ostrzegał: N o rm aln e niem ow lę pow inno się n atych m iast po p orod zie w kładać w ram iona m atki... Powinno ono leżeć nagie i nie umyte i mieć bezpośredni kontakt z piersiam i matki... Powinno się zostaw ić now orodka z rodzicami przez całą pierw szą godzinę po porodzie... Badania przeprow adzone na zwierzętach dow odzą, że oddzielenie potom stw a od matki na krótki czas ma k atastrofaln e konsekw encje - p otom stw o zostaje od rzucon e, a naw et uśm iercone przez matkę.

Historia badań nad „naturalną” więzią matki z noworodkiem została kry­ tycznie przeanalizowana przez psychologa Dianę Eyer. Oddajmy jej głos: N a początku lat osiemdziesiątych badania nad więzią między m atką a jej now o narodzonym dzieckiem zostały generalnie uznane przez społeczność naukow ą za bezw artościow e, bo zaprojektow ane wadliwie i przeprow adzone nieudolnie. Wielu pediatrów i doradców socjalnych nadal jednak uważa, że bliski kontakt fizyczny matki z dzieckiem tuż po porodzie zapobiega później­ szym groźnym zaniedbaniom dziecka. N ie przywiązuje się już tak wielkiej wagi do więzi powstającej w wyniku tego natychmiastowego fizycznego kontaktu, ale sam a idea wciąż kwitnie w sferze ideologicznej; nadal uważa się, że bliski kontakt matki z now orodkiem (bez względu na to, czy oczekują one tego, czy nie) zapobiega późniejszym problem om dziecka.

Eyer jest przesadną optymistką, kiedy twierdzi, że nie przywiązuje się już tak wielkiej wagi do więzi powstającej w wyniku natychmiastowego fizycznego kontaktu matki z dzieckiem po porodzie. M oja m łodsza córka (ta, która tak dała się we znaki swoim rodzicom) urodziła pierwsze dziecko - moją pierwszą wnuczkę - w marcu 1996 roku. Odm ówiła anestezji w ostatniej fazie trudnego porodu, ponieważ pragnęła przeżyć świadomie pierwszy kontakt ze swoim dzieckiem tuż po porodzie - nie chciała, by cokolwiek przeszkodziło w nawiązaniu owej szczególnej więzi. N arodziny mojej wnuczki uświadomiły mi naocznie, jak to się wszystko zmieniło. Kiedy ja sam a opiekowałam się moimi maleńkimi dziećmi - w latach sześćdziesiątych - czułam się winna biorąc je na ręce, kiedy płakały, bo już w college’u uczył mnie sam B.F. Skinner, że takie praktyki tylko „w zm agają” płacz niemowląt i powodują, że będą one płakać częściej. Teraz już w to nie wierzę, więc byłam gotow a zapewniać moją córkę, że nie „zepsuje” Jennifer, jeśli weźmie ją na ręce, kiedy mała płacze. Ale wcale nie m usiałam jej o tym zapewniać. Przeciwnie, m usiałam ją zapewniać, że dziecku nic się nie stanie, jeśli od czasu do czasu troszkę popłacze.

Poród „naturalny” Badania nad więzią między matką i noworodkiem zyskały tak szybko popularność, bo pojawiły się we właściwym czasie, kiedy ideologia wzywała do uczynienia życia rodzinnego bardziej „naturalnym ” . Jest paradoksem , że był to również czas, w którym kobiety buntowały się przeciw temu, by jacyś biali naukowcy i lekarze pici męskiej mówili im, co m ają robić. Klaus i Kennell są, jak mniemam, białymi lekarzami płci męskiej. Ich koncepcje bezpośredniej więzi były jednak w pewien sposób

r

Inne czasy, inne m iejsca • 109

108 • Inne czasy, inne m iejsca

„naturalne” , bo powstały pod wpływem obserwacji zwierząt - a dokład­ nie kóz. Jeśli kozę-matkę oddzieli się na krotki czas od kozlątka tuż po porodzie, odrzuci ona koźlątko, kiedy przyniesie się je z powrotem. Jeśli pozwoli się jej spędzić pewien czas z koźlątkiem, a potem zabierze się je na godzinę lub dwie, nie ma takich problem ów — koza zaakceptuje koźlątko, kiedy do niej wróci. Ta właśnie obserwacja doprowadziła Klausa i Kennella do hipotezy, że tuż po porodzie następuje „wrażliwy okres” , uwarunkowany hormonalnie. Rzecz w tym, że nie wszystkie ssaki zachowują się tak jak kozy. Naw et blisko spokrewnione gatunki m ogą mieć lub nie mieć owego „wrażli­ wego okresu” tuż po porodzie. Niektóre odmiany jelenia akceptują nie znane sobie młode, inne ich nie akceptują. Nie sądzę jednak, by tak popularna koncepcja więzi poporodow ych naprawdę oparta była wyłącznie na obserwacji kóz. Wydaje się bardziej prawdopodobne, że oparta jest na wyidealizowanym obrazie „naturalnej” matki w społe­ czeństwach „prymitywnych” - owej szlachetnej dzikuski, dzielnej zbieraczki pożywienia, która kuca gdzieś w gęstym lesie i rodzi samotnie dziecko, przegryza pępowinę, wyciera buzię noworodka pękiem liści, przystawia je do piersi i wraca do zbierania dzikich bulw i jagód. N ie wierzcie w to. Poród nie odbywa się w ten sposob. Przede wszystkim jest bolesny i trudny dla kobiet we wszystkich społeczeń­ stwach, a dla kobiet ze społeczeństw przedindustrialnych jest wyjątko­ wym ryzykiem. W społecznościach żyjących dzis na południe od Sahary szansa, że kobieta umrze z pow odu powikłań ciąży lub porodu wynosi jeden do trzynastu. Ponieważ poród zawsze jest czymś trudnym i ryzykownym, kobiety rzadko rodzą w samotności. (Znamy zaledwie jedną lub dwie społeczności, w których doświadczone matki czasami oddalają się samotnie, by urodzić dziecko, i są podziwiane za swoją dzielność, jednak nie dzieje się tak nigdy przy pierwszym dziecku). Kobiecie podczas porodu tradycyjnie towarzyszy jedna, a częściej kilka starszych kobiet, które dodają jej otuchy i przyjmują urodzone dziecko. Poród nie jest zwykle samotną czynnością kobiet i prawdopodobnie nigdy nią nie był. Nie jest również czymś powszech­ nym, by matka po porodzie pozostawała sama ze swoim dzieckiem. Jeśli chodzi o praktykę w kładania now orodka tuż po porodzie w ramiona matki, to spotyka się ją w niektórych tradycyjnych społe­ czeństwach, ale z całą pewnością nie we wszystkich. Oto opis porodu w społeczności Efe (ludu niskiego wzrostu, dawniej nazywanego Pigme­ jami), który zamieszkuje puszczę Ituri w Republice Kongo (dawniej zwaną Zairem ): G łów na położna kuca przed rodzącą kobietą, gotowa przyjąć noworodka... Kiedy dziecko się urodzi, kładzie się je na macie z liści banana i palmy... N astęp­

nie zanurza się je w zimnej wodzie, by wymusić krzyk... Po przecięciu pępowiny [zwykle przez główną położną] niemowlę wynosi się na krótko z chaty, by mogli je obejrzeć mężczyźni. Po powrocie do chaty niemowlę przechodzi z rąk do rąk kobiet, które przystawiają je sobie do piersi, niezależnie od tego, czy mają pokarm , czy nie. Zaraz po urodzeniu nie podaje się noworodka matce, a to z pow odu przekonania, że gdyby pierwsza wzięła go w ramiona matka, mogłoby mu to zaszkodzić. Jest zatem rzeczą normalną, że noworodek spędza kilka godzin w ramionach innych kobiet, zanim oddaje się go matce.

Praktyki porodow e w naszym społeczeństwie różnią się w zależności od czasu i miejsca. „N ienaturalna” jest natomiast obecność ojca przy porodzie. We wszystkich kulturach przy porodzie tradycyjnie obecne są wyłącznie kobiety. W naszym społeczeństw ie pojaw ił się ojciec, ponieważ uwierzono, że powinien być świadkiem - że powinien chcieć być świadkiem - owego „cudu narodzin” .

Wychowanie „naturalne” Grubo ponad trzysta lat temu samozwańczy eksperci w Europie i Amery­ ce Pónocnej mówili kobietom, jak mają wychowywać swoje dzieci, a kobiety - zwłaszcza wykształcone - brały sobie do serca ich porady. Kiedy lekarze przestrzegali przed skrzywieniem kręgosłupa, matki pozwalały, by ich dzieci chodziły w piekielnych urządzeniach i były przywiązywane do ortopedycznych łóżek przypominających łoża tortur. Kiedy lekarze przestrzegali przed przekarmianiem, dzieci chodziły głodne, choć w dom u jedzenia było w bród. Rodzi się pytanie: czy matki robiłyby to, gdyby nie rady znamienitych lekarzy? Gdyby nie było książek i broszur mówiących im, jak wychowywać dzieci, to czy wychowywałyby je „zgodnie z naturą” ? W jaki jednak sposób natura może nas skłonić do takiego a nie innego wychowania dzieci? Ludy nie znające pism a stosują wiele różnorodnych metod wychowawczych, od bardzo łagodnych do, powiedzmy, niezbyt łagodnych. Oto, na przykład, opis karmienia niemowląt w plemieniu N yansongo w Kenii: Niem ow lęta były od sam ego urodzenia, albo już w kilka dni po urodzeniu, karm ione kleikiem [z prosa], co traktowano jako uzupełnienie pokarm u matki. Kleik podaw ano niemowlęciu na siłę; matka przystawiała dłoń pełną kleiku do dolnej wargi dziecka i zatykała mu nos, tak że musiało wsysać kleik, By m óc oddychać.

Chociaż takie praktyki różnią się w zależności od kultury, a w obrębie jednej kultury w zależności od pokolenia - w plemieniu Nyansongo nie karmi się już niemowląt w taki sposób - można jednak wykryć pewne

1 1 0 • Inne czasy, inne m iejsca

prawidłowości. Przedstawię teraz moją rekonstrukcję dzieciństwa w tra­ dycyjnych społecznościach plemiennych i wiejskich, opartą na lekturze naukowych publikacji antropologicznych.

Dzieciństwo w tradycyjnym społeczeństwie Choć narodziny dziecka wszędzie są wydarzeniem ekscytującym, nie zawsze są wydarzeniem mile widzianym. Czasami pierwsza decyzja nie polega na tym, jakie imię nadać dziecku, tylko czy zachować je przy życiu. Jeśli pierwsze dziecko nie zostało jeszcze odstawione od piersi, jeśli czasy są ciężkie albo jeśli niemowlę wydaje się mieć jakieś wady, m atka może postanowić je porzucić. N a ogół takie decyzje podejmuje się natychm iast po porodzie, zanim ktolw iek zdąży się do dziecka przywiązać. A podejmuje się je z żalem i smutkiem. Kiedy już zapadła decyzja, że now orodka zachowa się przy życiu, zwykle otacza się go wielką troską. Tuli się go i kołysze, gdy kwili, zazwyczaj kilka razy na godzinę. N igdy nie zostawia się go samego. W ciągu dnia matka nosi go w nosidle przy biodrze lub na plecach, w nocy śpi u jej boku. Ojciec może z nimi spać, ale nie musi. W nie­ których społecznościach mężczyźni śpią w oddzielnych pomieszczeniach, a w wielu m ogą mieć więcej niż jedną żonę. (Większość może sobie jednak pozw olić tylko na jedną). Kiedy niem owlę nie śpi, jest ośrodkiem pow szechnego zainte­ resowania. Dziewczynki - jego siostry, kuzynki i ciotki - ubiegają się o to, by je potrzymać. Dorośli, a zwłaszcza jego ojciec, zatrzymują się przy nim, cm okają i zagadują pieszczotliwie. N a całym świecie wszyscy uw ielbiają now o narodzone m aleństw o. N o , wszyscy prócz jego starszego brata czy siostry, których miejsce w ramionach matki właśnie sobie przywłaszczyło. M oże być spokojne o to miejsce przynajmniej przez dwa lata, ponieważ częste karmienie piersią i niskokaloryczna dieta uniemożli­ wiają matce wcześniejsze zajście w ciążę. N a ogół dzieci są karmione piersią przez dwa do trzech lat. Kiedy wyrośnie mu kilka ząbków, dostaje również twardsze pożywienie, przeżute przez matkę, jeśli zajdzie taka potrzeba. Karmienie piersią kończy się, zwykle dość nagle, kiedy matka czuje, że ponownie zaszła w ciążę. Jeśli niemowlę protestuje - a często się to zdarza - reakcje m ogą być różne, od pieszczotliwego pocieszania, poprzez ignorowanie lub wyśmiewanie, do bicia, w zależności od tego, gdzie i kiedy zdarzyło mu się przyjść na świat. Po pojawieniu się nowego niemowlęcia starsze dziecko, mające zwykle około trzech lat, traci na zawsze swoje uprzywilejowane miejsce w ra­

Inne czasy, inne m iejsca * 1 1 1

mionach matki, a ośrodkiem uwagi wszystkich członków rodziny staje się nowe dziecko. W naszym społeczeństwie dzieci są troskliwie przygo­ towywane na ową „detronizację” , a rodzice, którzy czują z tego pow odu wyrzuty sumienia, udają, że interesują się starszym dzieckiem bardziej, niż to się dzieje w rzeczywistości. N ie chcemy, by starsze dziecko było zazdrosne o młodsze. W tradycyjnych społeczeństwach rzadko robi się takie ceregiele. Detronizacja jest rzeczywista i dochodzi do niej bez ostrzeżenia; dziecko stawia się wobec faktu dokonanego i musi sobie z tym sam o poradzić. Oczywiście jest zazdrosne o nowe niemowlę, może nawet próbow ać uderzyć je lub podrapać. W niektórych społeczeń­ stwach taka demonstracja rywalizacji traktowana jest łagodnie: matka po prostu odsuw a rączkę dziecka od buzi niemowlęcia. W innych starsze może być zbite nawet za to, że krzywo spojrzy na niemowlę, ponieważ wierzy się, iż dziecięce mordercze intencje, urzeczywistnione lub nie, m ogą sprowadzić na niemowlę nieszczęście. Kiedy trzyletnie dziecko zostaje odsunięte od m atki, zwykle przechodzi pod opiekę starszego rodzeństwa. Najczęściej zajmuje się nim dziecko następne w kolejności narodzin - to, które zostało przez nie zdetronizowane - mające zwykle pięć lub sześć lat. Wlecze ono za sobą to m łodsze dziecko, kiedy wychodzi bawić się z innymi dziećmi w sąsiedztwie - swoim rodzeństwem, przyrodnim rodzeństwem, kuzy­ nami oraz młodszymi ciotkami i wujkami. W najbardziej tradycyjnych społecznościach dom ostwa są budowane blisko siebie, a w obrębie grupy chat wszyscy są ze sobą spokrewnieni. D ziecko, o którym m ow a, potrafi już chodzić, ale w ciąż jest niezaradnym maluchem. Podczas swojej kadencji w ramionach matki prow adziło aktywne życie towarzyskie i miało zaspokajane wszystkie fizyczne potrzeby, ale nie nauczono go dosłownie niczego. W tradycyj­ nych społeczeństwach rodzice uważają, że niemowlęta nie m ają rozumu i nie rozumieją, co się do nich mówi - dlatego na ogół się do nich nie mówi. N ie próbuje się też nauczyć ich mówić. W konsekwencji dwuipółletnie i trzyletnie dzieci znają o wiele mniej stów od swoich am erykańskich rówieśników. Psycholog rozw oju Jam es Youniss zauważył, że przeciętni amerykańscy rodzice z klasy średniej muszą uważać za niepojęte dziwactwo to, iż w wielu społeczeństwach przestaje się zwracać uwagę na dzieci właśnie wtedy, kiedy zaczynają mówić. D w uipółletnie dziecko z początku nie jest w stanie czynnie uczestniczyć w zabawie. Starsze dzieci dopuszczają go do zabawy tylko wtedy, gdy potrzebują czegoś w rodzaju żywej lalki; tak więc przeważnie siedzi ono z boku i tylko przygląda się albo popłakuje. Pełnym uczestnikiem zabaw staje się, kiedy skończy trzy lata albo trzy i pół roku. Według niemieckiego etologa Irenausa Eibl-Eibesfeldta:

rł Inne czasy, inne m iejsca » 1 1 3

1 1 2 • Inne czasy, inne m iejsca

Trzyletnie dzieci m ogą już stać się członkam i grupy zabawowej, gdzie rozpoczyna się ich prawdziwe wychowanie. Starsze dzieci wyjaśniają reguły zabawy i upom inają tych, którzy je łam ią, na przykład przez zabieranie komuś czegoś lub przejawianie agresji w inny sposób... Początkowo starsze dzieci traktują m łodsze bardzo tolerancyjnie, ale stopniow o narzucają im ogra­ niczenia. W trakcie wspólnej zabawy członkowie grupy uczą się, co sprawia innym przykrość i jakich reguł należy przestrzegać. Tak dzieje się w większości kultur, w których ludzie żyją w małych społecznościach.

Zw łaszcza chłopcy spędzają w iększość czasu wśród swoich rów ie­ śników, rzadko bywając w domu. W pewnej małej wiosce na Okinawie m atka skarżyła się badaczom , że jej pięcioletni synek pojaw ia się w d o ­ mu tylko po to, by pochłonąć miskę ryżu, a potem znowu wybiega, bo czekają na niego koledzy. W afrykańskich wioskach, gdzie starsi chłopcy pilnują bydła, m łodsi im towarzyszą, a nudne zajęcie staje się okazją do zabawy. M ów ię tu o społeczeństwach, w których podstaw ą bytu jest rolnictwo i hodowla zwierząt. Taki typ gospodarki zapewnia mniej lub bardziej stałe zaopatrzenie w żywność, umożliwiając wykarmienie większej liczby ludzi niż w kulturach zbieracko-łowieckich. Jest tam zwykle dość dzieci, by stworzyć grupę zabawową, a nawet podzielić ją na dwie - jedną skła­ dającą się z chłopców, drugą z dziewcząt - albo na trzy - starsi chłopcy, starsze dziewczynki i mieszana grupa małych dzieci, w tym i takich, które nie potrafią jeszcze dobrze chodzić. Taki podział pod względem wieku i płci dokonuje się spontanicznie, kiedy tylko jest wystarczająco dużo dzieci w jednym miejscu. Jeśli taki podział istnieje, dziewczynki bawią się zwykle bliżej dom u niż chłopcy i opiekują się przy tym maluchami, ponieważ w większości społeczeństw - a może i we wszystkich - matki wolą im oddaw ać dzieci pod opiekę. Kiedy jednak dziewczynek jest za mało, opieką tą obarczani są chłopcy i zazwyczaj traktują to zajęcie bardzo poważnie. W jednej z książek Jane Goodall o szympansach jest fotografia Afrykańczyka z bardzo pokiereszow aną twarzą - skutek ran, których doznał jako chłopiec. O piekow ał się swoim maleńkim bratem, kiedy z puszczy wyszedł wielki szympans i porw ał dziecko*. Chłopiec miał zaledwie sześć lat, ale pobiegł za wielkim szympansem, który puścił dziecko i zaatako­ wał go. Dziecko przeżyło. Odpow iedzialności za młodsze rodzeństwo towarzyszy prawo do dom inacji. Starsze rodzeństwo ma pełną władzę nad młodszym, które nie ma nawet po co skarżyć się rodzicom na złe traktowanie przez starszych braci lub siostry, bo dopóki nie pokaże, że zostało poważnie ’ Dzikie szympansy polują na młode małpy i czasem się zdarza, że porywają dzieci.

1

j

; ; ;

|

j

zranione, wszelkie skargi są ignorowane. W społeczeństwach tradycyj­ nych uważa się za normalne, że starsze dzieci dominują nad młodszymi - dzieje się tak automatycznie na całym świecie, wszędzie tam, gdzie dorośli nie interweniują. W społeczeństwach tych dorośli nie interweniują, chyba że dojdzie do jakichś rażących ekscesów, co zdarza się nie­ zmiernie rzadko. Czasami starsze dziecko dokucza młodszemu albo karci je zbyt surow o, ale na ogół rodzeństwa żyją ze sobą w zgodzie. Starsze rodzeństwo samorzutnie dzieli się pożywieniem z młodszymi braćmi i siostram i i broni ich przed innymi dziećmi, jeśli zajdzie potrzeba. W naszym społeczeństwie rodzice wyłażą ze skóry, żeby ich dzieci ko­ chały się nawzajem, a rezultaty pozostaw iają wiele do życzenia. W trady­ cyjnych społeczeństwach nikt się o to specjalnie nie stara, a dzieci kochają się spontanicznie. Sądzę, że są dwie przyczyny tej różnicy. Po pierwsze, w tradycyjnych społeczeństwach dzieci nie mają się specjalnie o co kłócić. Zwyczaj kierowania całej uwagi na nowo n aro­ dzone dziecko jest dość przykry dla dziecka, które dopiero co zostało pozbawione matczynej bliskości, ale w tej samej sytuacji są wszystkie pozostałe dzieci w rodzinie prócz niemowlęcia. N ie współzawodniczą ze sobą o specjalne względy rodziców, ponieważ i tak ich nie otrzymają. O zabawki też trudno walczyć, bo są nimi patyki, kamyki i liście, a tego nigdy nie brakuje. Amerykańskie dzieci kłócą się i są zazdrosne o rzeczy, których w tradycyjnych społeczeństwach po prostu nie ma. Po drugie, amerykańscy rodzice nie zdają sobie sprawy albo nie godzą się z tym, że dominowanie starszych dzieci nad młodszymi jest czymś naturalnym. Uważają, że wszystkie dzieci powinny być równe, więc sta­ rają się nie dopuścić, by starsze dominowały nad młodszymi, co w kon­ sekwencji sprawia, że starsze są o młodsze zazdrosne. N iedopuszczanie do dominacji starszych dzieci nad młodszymi wymaga stosow ania przez rodziców takich czy innych środków przymusu, więc starsze dzieci odbierają to jako faworyzowanie młodszych. I istotnie, jak już w spo­ mniałam w rozdziale 3, rodzice zwykle faworyzują młodsze dziecko, ale z sobie tylko znanych pow odów myślą, że starsze tego nie zauważy. W społeczeństwach rozwiniętych rywalizację między rodzeństwem uważa się za nieodłączną część życia rodzinnego. Jednak ten rodzaj rywalizacji, jaki zwykle obserwujemy - przejawiający się przez całe dzieciństwo i m łodość, a czasami o wiele dłużej - wcale nie jest zja­ wiskiem uniwersalnym. W społeczeństwach tradycyjnych taka rywali­ zacja trwa krótko; zwykle kończy się, kiedy dzieci przestają być niemowlętami i przestają współzawodniczyć o uwagę i troskę matki. Stosunki między braćmi są zwykle bliskie, serdeczne i trwałe. Twój brat jest twoim najbliższym sprzymierzeńcem. Jest tym, który stanie u twojego boku, kiedy przyjdzie bronić wioski.

11 4 • Inne czasy, inne m iejsca

Inne czasy, inne m iejsca * 1 1 5

Dyscyplina i szkolenie W tradycyjnych społczeństwach rodzice nie przejmują się ani zdaniem ekspertów, ani trwałymi skutkami swoich praktyk wychowaczych. Nie czytają książek B.F. Skinnera i aby wymusić na dziecku właściwe zachowanie, częściej stosują kary niż pozytywne zachęty. Dzieci nie są zwykle nagradzane. Kiedy dziecko zrobi coś złego, zostaje albo zbite (kara fizyczna jest szeroko stosow ana we wszystkich społeczeństwach, nie wyłączając naszego), albo wyśmiane, albo straszone duchami, złymi obcymi lub dzikimi zwierzętami. Często nie wyjaśnia się dziecku, dlaczego zostaje ukarane; sam o wie, że kara jest skutkiem jego zachowania. N ie karze się za złe intencje, lecz za konkretne zachowania lub ich skutki, na przykład rozbitą miskę. W naszym społeczeństw ie dzieci m uszą w ysłuchiw ać długich wyjaśnień i nauk - jak mają coś robić albo co robią źle. W niepiśmien­ nych społeczeństwach takich słownych wyjaśnień i nauk jest niewiele. Wśród meksykańskich Indian Zinakanteków dziewczynki uczą się tkania obserwując starsze kobiety. M ieszkańcy Ameryki Północnej nie mają dobrego mniemania o takiej metodzie nauczania. Pewna amerykańska studentka tak opisuje sw oje w rażenia ze spotkania z indiańską „nauczycielką” : Z aczęłam uczyć się tkania na krośnie powrotnym u Tonik, starszej kobiety z plem ienia Zinakanteków. Przez całe dwa miesiące tego, co ja nazywałam obserw acją, a ona nauką, ani razu nie dotknęłam krosna. W ielokrotnie zw racała mi uwagę na jakiś m ało ważny szczegół techniczny, a kiedy skończyła jakąś fazę tkania, m ówiła: „Widziałaś, jak to robię. Teraz już um iesz” . C hciałam krzyknąć: „N ie! N ie umiem! N ie dałaś mi nawet sp rób o w ać!” . Kiedy wreszcie pozw oliła mi dotknąć krosna, nie szczędziła uw ag w rodzaju: „C abeza de p o lio !” (kurzy rozum) albo „N ie patrzyłaś, co robię! N iczego się nie nauczyłaś!” .

Większości tego, co jest potrzebne do życia w takim społeczeństwie, dzieci uczą się m etodą naśladowania. Przyglądają się, jak ich rodzice albo starsze rodzeństwo wykonują jakąś pracę i próbują ich naśladować. Jeśli robią to źle, a są jeszcze małe, są wyśmiewane; kiedy są starsze, upomina się je lub karze. Kiedy zrobią to dobrze, w nagrodę każe się im odtąd wykonywać tę pracę na stałe.

I I l

Wychowanie z poczuciem winy i bez poczucia winy

j

Wychowanie dzieci jest o wiele łatwiejsze, kiedy nie towarzyszy mu poczucie winy i kiedy nie musimy się zastanawiać, jakie długotrw ałe

J I

1

skutki pozostaw ią nasze praktyki wychowacze w kruchej i niedojrzałej psychice dziecka. W każdym razie jest łatwiejsze dla rodzica, bo z punktu w idzenia dziecka bywa różnie. We w szystkich typach społeczeństw ludzie robią dzieciom straszne rzeczy i zawsze uważają, że wychowują je zgodnie z naturą. A w rzeczywistości wychowują dzieci zgodnie z zasadam i obowiązującymi w kulturze lub subkulturze, do której należą. W naszej kulturze jedna z tych zasad brzmi: trzeba słuchać się ekspertów. Jedno z moich najboleśniejszych wspomnień z okresu macierzyństwa dotyczy czegoś, co wydarzyło się, kiedy moja starsza córka miała trzy lata. Był to jej pierwszy dzień w przedszkolu. Była spokojnym, trochę nieśmiałym dzieckiem i jeszcze nigdy nie znalazła się poza dom em bez mamy czy taty. W prowadziłam ją do sali w przedszkolu. Po chwili zaczęła się interesować tym, co robią inne dzieci, i odeszła ode mnie. „D a sobie radę” - powiedziała wychowawczyni. Więc wyszłam i zamknęłam drzwi za sobą. Wtedy usłyszałam, jak moje dziecko rzuca się na drzwi, wali w nie piąstkami i wrzeszczy. Usłyszałam głos wychowawczyni, ale w alenie w drzwi i w rzaski nie ustawały. Chciałam w rócić, ale wychowaczyni uprzedziła mnie, żebym tego nie robiła, więc nie wróciłam . Stałam tam, słuchając rozdzierających krzyków m ojego dziecka i cierpiąc tak samo jak ono. M oja córka szybko przyzwyczaiła się do przedszkola, ale nigdy nie zapom nę tego, że posłuchałam tej wychowawczyni - kobiety niewiele starszej ode mnie - zamiast posłuchać głosu w sobie, który mi nakazywał wrócić, chwycić moje dziecko w ramiona i tulić, dopóki nie przestanie płakać, i zostać tam , dopóki ono sam o nie pozw oli mi odejść. Posłuchałam wychowawczyni, ponieważ była w tym zakresie autory­ tetem i dała mi do zrozumienia, że o wiele lepiej ode mnie wie, co jest najlepsze dla m ojego dziecka. W naszym społeczeństw ie słuchamy się ekspertów. Dzisiaj eksperci m ów ią nam, że dzieci potrzebują wiele uwagi i miłości. Kiedy zrobią coś złego, mamy im tłumaczyć i wyjaśniać, dlaczego nie powinny tak robić. Broń Boże, nie w olno nam ich tknąć! M am y je ostrzec przed różnymi zagrożeniam i, takimi jak narkotyki czy seks, a na wszelki w ypadek - bo te ostrzeżenia m ogą im wylecieć z głowy - mamy śledzić, dokąd chodzą i co robią. Jeśli pom im o naszych ostrzeżeń w pakują się w kłopoty, to na pewno dlatego, że my nie w ykonaliśm y jednej lub kilku instrukcji ekspertów ałbo wykonaliśm y je w niedostatecznie prze­ myślany sposób. Rodzice w Ameryce Północnej i w Europie - a zwłaszcza rodzice wykształceni i dobrze sytuowani - czytają porady ekspertów i starają się do nich stosować. Ci sami rodzice biorą udział - i pozw alają swoim

116 • Inne czasy, inne m iejsca

dzieciom brać udział - w badaniach, których celem jest wykazanie słuszności tych porad. Koło się zamyka, a cała ta wątpliwa struktura opiera się na pewnym zestawie założeń dotyczących dzieci i rodziców, który jest osobliw ością naszej kultury i naszego czasu. Zestawie założeń wypisanych na piasku.

j

6. N atura ludzka

Słowo natura, jako przeciwstawne słowu wychowanie, ma dwa różne znaczenia. Pierwszego używa się, kiedy pytamy: dlaczego ludzie różnią się od siebie? Jeśli, na przykład, jedno dziecko ma większy zasób słów i potrafi lepiej się wysłowić niż inne dzieci w jego wieku, możemy zapy­ tać, czy ta większa umiejętność posługiwania się słowami jest skutkiem „natury” czy „w ychowania” , to znaczy czy odziedziczyło ją po ojcu, który układał krzyżówki, i matce, która była profesorem angielskiego, czy też jest to konsekwencja wychowywania się w kontekście pobudzają­ cym do używania wielu słów. Drugie znaczenie związane jest z podobieństwami między ludźmi, a więc używa się go, kiedy pytamy: dlaczego ludzie są do siebie tak podobn i? N a przykład, wszystkie dzieci urodzone z norm alnym mózgiem - i wiele z tych, które urodziły się z nieco innym mózgiem uczą się porozum iewać za pom ocą języka. Możemy zapytać, czy owa zdolność jest skutkiem ich „natury” czy „wychowania” , to znaczy czy jest cechą w rodzoną całego naszego gatunku, czy też rezultatem przeżyć, jakich doznają wszystkie normalne dzieci. Dzisiaj „natura i wychowanie” to zbitka pojęć wykorzystywana głównie do wyjaśnienia różnic pomiędzy ludźmi. We wczesnej fazie psychologii rozwoju zwracano jednak większą uwagę na podobieństwa. W latach trzy­ dziestych psychologowie rozwoju na ogół nie ustalali różnic między środo­ wiskami, w których wychowują się dzieci, aby później na tej podstawie wyjaśniać różnice między pierwszym dzieckiem a drugim. Interesowali się badaniem takich uniwersalnych elementów rozwoju człowieka, jak uczenie się języka. Skoro potomstwo ludzi zawsze uczy się posługiwać językiem, a potomstwo małp tego nie robi (wówczas nie myślano jeszcze o uczeniu małp języka znaków), to czy dzieje się tak dlatego, że język jest częścią ludzkiej natury, a nie jest częścią natury małp? A może dlatego, że ludzie wychowują się w ludzkim środowisku, a małpy w środowisku małpim? Dawni psychologowie rozwoju chcieli przede wszystkim się dow ie­ dzieć, czy dzieci nabędą zdolności uważanych za charakterystyczne dla

r 118 • N atu ra ludzka

człowieka, jeśli nie będzie się ich wychowywać w środowisku ludzkim. Ale nawet w owych czasach, kiedy psychologowie mogli robić dośw iad­ czenia, za które dzisiaj natychmiast wylecieliby z pracy, nie było łatwo zdobyć tuzin zdrowych niemowląt, żeby przeprowadzać na nich ekspe­ rymenty.* Winthrop Kellogg, profesor psychologii na Uniwersytecie In­ diany, wymyślił więc łagodniejszy eksperyment: postanowił wychować małpę w środowisku ludzkim. Kellogg ze swoją żoną Luellą wychowy­ wali razem małpę i dziecko, traktując oboje jak ludzkie dzieci, żeby zoba­ czyć, czy chowany w takich warunkach szympans nabędzie umiejętności charakterstycznych dla człowieka. Eksperyment ten i jego rezultaty opisane zostały w wydanej w 1933 roku książce The Ape and the Child. N a tytułowej stronie obok imienia Winthrop widnieje imię jego żony Luelli, choć to Winthrop był profeso­ rem psychologii, a eksperyment przyczynił się tylko do jego kariery. Z a ­ stanawiam się, jak przekonał Luellę, by zgodziła się na to wszystko. M o ­ że nie wiedziała, w co się pakuje? Czy od początku wiedziała, że szympansica Gua nie będzie jedynym obiektem eksperymentu, ale że będzie nim również jej nowo narodzony synek Donald?

M ałpi Donald Donald miał dziesięć miesięcy, a Gua siedem i pół, kiedy w 1931 roku zaczęła mieszkać z Kelloggami. Od samego początku traktowano ją jak niemowlę - to znaczy tak, jak traktowano niemowlęta w latach trzydzie­ stych. N osiła niemowlęce stroje i sztywne buciki, jakie w owym czasie za­ kładano niemowlętom. Nie trzymano jej w klatce i nie przywiązywano, co oznaczało, że trzeba jej było pilnować przez cały czas, kiedy nie spa­ ła (ale to samo dotyczyło Donalda). Nauczono ją korzystać z nocnika. M yto jej zęby. Karmiono tym samym pożywieniem, co Donalda. M iała te same pory snu i kąpieli. W książce Kelloggów jest zdjęcie Gui i Donal­ da siedzących obok siebie i ubranych w identyczne śpioszki w rodzaju tych, które moja mama nazywała „dentonówkam i” . Donald jest nachmu­ rzony, Gua lekko się uśmiecha. Trzymają się za ręce. Nie byio możliwe trzymanie tuzina niemowląt, ale często można było wypożyczyć je w celu przeprowadzenia eksperymentu. W późnych latach trzydziestych psycholog roz­ woju Myrtle McGraw udało się wypożyczyć aż czterdzieści dwoje maleńkich dzieci w ce­ lu przekonania się, czy ludzie mają wrodzoną umiejętność pływania. Zastosowana przez nią metoda była dość prosta: wrzucała niemowlęta do wielkiej wanny z wodą i obserwo­ wała, co się dzieje. Odkryła, że noworodki mają odruch, który zapobiega wdychaniu wo­ dy do płuc, ale bardzo szybko go tracą. Starsze dzieci walczyły rozpaczliwie o utrzymanie główki ponad wodą, co im się nie udawało, a kiedy wyciągano je z wody, pluły i kaszlały.

N a tu ra ludzka * 1 1 9

Poza różnicą w temperamentach widoczną na zdjęciu Donald i Gua byli zadziwiająco dobraną parą. Szympansica rozwijała się szybciej od niego w okresie niemowlęctwa, ale Donald był starszy o dwa i pół mie­ siąca, więc jej dorównywał. Bawili się razem jak rodzeństwo, goniąc się, dokazując i chichocąc. Donald miał duży chodzik i jedną z jego ulubio­ nych zabaw było rozpędzanie się i najeżdżanie chodzikiem na małpkę, która umykała przed ciężką ramą, często bezskutecznie, co pow odow ało wybuchy śmiechu Donalda. Gua nie obrażała się jednak i lubiła takie dość brutalne zabawy. W każdym razie żyli ze sobą lepiej niż większość rodzeństw. Jeśli jedno płakało, drugie natychmiast przybiegało, by je po­ cieszyć, tuląc lub poklepując. Jeśli Gua budziła się wcześniej od D onal­ da, „nie można jej było odpędzić od drzwi jego pokoju” . Gua była o niebo weselsza i bardziej skora do śmiechu niż Donald. Kiedy Kelloggowie łaskotali ją lub kręcili w kółko trzymając za ręce, śmiała się zupełnie jak dziecko. Kiedy próbowali kręcić w kółko Donal­ da, wrzeszczał i płakał. Była też bardziej wylewna (wyrażając swoje przy­ wiązanie uściskami i pocałunkami) i bardziej ochocza do współpracy z rodzicami. Kiedy ją ubierano, sama wsadzała ręce w rękawy i pochyla­ ła głowę, by jej zawiązano śliniaczek - do czego trudno było skłonić Donalda. Kiedy coś nabroiła i była za to łajana, wydawała z siebie żało­ sne „ 00-00 !” i rzucała się w ramiona tego, kto ją strofował, oferując mu „pocałunek pojednania” i wydając westchnienie ulgi, kiedy jej na to po­ zwolono. G ua szybciej opanowała wiele umiejętności niezbędnych do życia w cywilizowanym świecie. Wcześniej nauczyła się słuchać poleceń słow­ nych, jeść łyżką, dawać sygnał ostrzegawczy, kiedy potrzebowała nocni­ ka (niestety, nigdy nie nauczyła się korzystać z niego tak, by można było do końca na niej polegać). We wszystkich testach, które przeprowadzał dr Kellogg, wypadała co najmniej tak samo jak Donald, a często lepiej od niego: potrafiła równie szybko jak on wymyślić, jak wykorzystać podob­ ne do grabek narzędzie do przyciągnięcia ku sobie kawałka jabłka, a szybciej od niego nauczyła się wykorzystywać krzesło, aby sięgnąć po cukierek zwisający z sufitu. Kiedy krzesło postawiono w innym miejscu, tak, że aby dosięgnąć cukierka, trzeba je było nieco przesunąć, Donald nadal popychał je w tym samym kierunku co poprzednio, a Gua wpatry­ wała się w cukierek i ustawiała krzesło wprost pod nim. W jednej tylko konkurencji Donald był od niej o wiele lepszy: w na­ śladowaniu. Zaskoczyło was to? Według Fransa de Waala, holenderskie­ go badacza naczelnych, który spędził kilka lat, obserwując szympansy i odwiedzających je ludzi w ogrodzie zoologicznym, „wbrew powszech­ nie panującemu przekonaniu ludzie o wiele częściej i lepiej naśladowali małpy niż odwrotnie” .

1 2 0 • N a tu ra ludzka

Tak było i w przypadku Donalda i Gui. „To Gua przodowała zwykle w znajdowaniu nowych zabawek i była inicjatorem nowych zabaw, nato­ miast Donald miał skłonność do naśladowania jej. Tak więc to od niej prze­ jął denerwujący nawyk gryzienia ściany, potrafił też dość dobrze porozu­ miewać się w języku szympansów - nauczył się, na przykład, pohukiwania towarzyszącego chęci zjedzenia czegoś. Ciekawa jestem, jak czuła się Luella Kellogg, kiedy jej czternastomiesięczny synek biegł ku niej z pomarańczą w rączkach, wydając owe dziwne odgłosy: „uhuh, uhuh, uhuh!” ? Przeciętne amerykańskie dziecko w wieku osiemnastu miesięcy potra­ fi wypowiedzieć ponad pięćdziesiąt słów i zaczyna je składać w zdania. D onald, mając dziewiętnaście miesięcy, potrafił wymówić zaledwie trzy angielskie słowa*. W tej fazie eksperyment przerwano i Gua powróciła do zoo. Kelloggowie próbowali wytresować małpę na człowieka. Zam iast tego wytresowali człowieka na małpę. Ich eksperyment mówi więcej o ludz­ kiej naturze niż o naturze szympansów, ale mówi też, że różnica między tymi dwiema naturami jest uderzająco niewielka - w każdym razie w cią­ gu pierwszych dziewiętnastu miesięcy życia. W tym rozdziale przyjrzymy się pewnym różnicom między naturą szympansa a naturą człowieka, które pojaw iają się po owych dziewiętnastu miesiącach, a także pewnym podobieństw om , które się utrzymują. N a początku tej książki napisałam, że moja odpowiedź na pytanie, co spraw ia, że dzieci stają się takie, jakimi się stają - teoria, którą przedsta­ wiam wam jako alternatywę mitu rodzicielskiego wychowania - opiera się na ustaleniu, w jaki rodzaj umysłu wyposażone jest dziecko, co wy­ m aga rozważenia ewolucyjnej historii naszego gatunku. Wyprawimy się więc, z obowiązku i dla przyjemności, na krótką wycieczkę w czasie w czasie ewolucyjnym. Po drodze będę bardzo teoretyzowała - chyba najbardziej w całej tej książce. Ale w końcu, jeśli inni autorzy m ogą sobie teoretyzować na temat ewolucyjnych dziejów naszego gatunku, dlaczego ja nie miałabym sobie na to pozwolić? Bądźcie jednak spokojni: moja teoria nie opiera się na czystych spekulacjach.

Czytanie w myślach Czy Donald nauczyłby się mówić po angielsku, gdyby Gua nie wróciła do zoo? Ależ oczywiście! W rozdziale 4 opisywałam dzieci, których ro­ dzice przyjechali do Stanów Zjednoczonych niedawno albo są głuchonieJeśli myślicie, tak jak ja myślałam, kiedy czytałam książkę Kelloggów, że Donald urodził się jako dziecko upośledzone, to się mylicie. Według historyka psychologii Ludy T. Ben­ jamin, Donald ukończył pomyślnie wydział medyczny Harvardu.

N a tu ra ludzka • 121

mi. Te dzieci nie mówią po angielsku w domu, uczą się go poza domem. To sam o stałoby się z Donaldem. Gdyby nie nauczył się angielskiego, aby porozum iewać się ze swoimi rodzicami, nauczyłby się go, aby porozu­ miewać się z innymi dziećmi z sąsiedztwa. Kiedy jego świat społeczny po­ szerzyłby się o towarzyszy zabaw innych niż Gua, odkryłby, że w świecie poza domem nikt nie mówi po szympańsku. Język jest jednak tylko jedną z cech i umiejętności, które różnią ludzi od małp. Są też inne różnice, równie ważne i interesujące, które zaczy­ nają rozwijać się dopiero po dziewiętnastu miesiącach. Od kilku lat psy­ chologowie, którzy badają zdolności poznawcze dzieci, ekscytują się czymś, co nazwali „teorią umysłu” . Według tych badaczy dzieci poznają teorię umysłu przed ukończeniem czwartego roku życia. Wiedzą już, że mają umysł i że inni ludzie również go mają. Ich własny umysł jest wyposażony w myśli i poglądy, więc są przekonane, że inni ludzie też m ają swoje myśli i poglądy. Wiedzą też, że myśli i poglądy nie muszą być zawsze zgodne z prawdą - że m ożna mieć błędne poglądy. Rozumieją, że m ogą przekazać komuś błędną informację i w ten sposób spow odow ać, że ta osoba będzie miała błędny pogląd na jakąś sprawę. To właśnie skłania ich, po raz pierwszy, do świadom ego kłamania. W miarę jak dziecko dorasta, teoria umysłu coraz bardziej się rozwija. My, dorośli, rozumiemy, że na ludzkie zachowania ma przede wszystkim wpływ to, co człowiek myśli i czuje, a nie to, co go otacza. Żeby przewi­ dzieć, jak ktoś się zachowa, trzeba poznać jego myśli i uczucia. Niektórzy z nas są ekspertami od domyślania się, co inni myślą i czują, ponieważ ludzie zwykle nie starają się tego ukryć. Przeciwnie, przez cały czas m ówią o tym, co myślą i czują. Język dostarcza nam, między innymi, cze­ goś w rodzaju bezpośredniej linii telefonicznej prowadzącej do m ózgów innych ludzi, co sprawia, że o wiele łatwiej jest nam odgadnąć, co myślą. Z drugiej strony, jeśli ktoś chce wprowadzić nas w błąd, język m u to ogrom nie ułatwia. Teoria umysłu nie zaczyna się jednak od linii telefonicznych. Zaczyna się od okien - tych okien duszy, czyli oczu. Zdolność czytania w cudzych myślach zaczyna się rozwijać we wczesnym niemowlęctwie, kiedy po raz pierwszy patrzymy w oczy rodziców. Niemowlęta nawiązują kontakt wzrokowy z rodzicami, kiedy mają około sześciu tygodni. N orm alne nie­ mowlę potrafi poznać bardzo wcześnie - tak wcześnie, że ta zdolność musi być w rodzona - że ktoś na nie patrzy. Okazuje to uśmiechem, kie­ dy m atka patrzy na niego, i odwracaniem buzi, gdy patrzy na niego zbyt długo. Przedłużający się kontakt wzrokowy niepokoi niemowlę. Pod koniec pierwszego roku życia niemowlę potrafi także określić, na co ktoś patrzy, kiedy nie patrzy na nie. Obserwacja twarzy matki, kiedy

r

N a tu ra ludzka * 1 2 3

1 2 2 • N a tu ra ludzka

patrzy ona na jakiś nieznany obiekt, pom aga niemowlęciu podjąć decy­ zję, czy zbliżyć się do tego obiektu, czy go unikać. Jeśli twarz matki wy­ raża zaniepokojenie, dziecko będzie prawdopodobnie unikać kontaktu z tym obiektem. Obserwowanie twarzy matki, kiedy mówi do obcej mu osoby, pom aga niemowlęciu uznać ową osobę za przyjaciela lub za w ro­ ga. Jeśli obca osoba wpatruje się zbyt uważnie i długo w niemowlę, praw ­ dopodobnie odwróci ono buzię. Jeśli obca osoba spróbuje je w tym m o­ mencie wziąć na ręce, niemowlę zapewne będzie się opierać i wybuchnie głośnym płaczem. M niej więcej w połowie drugiego roku życia maluch zagląda matce w oczy, żeby zobaczyć, na co ona patrzy, kiedy wypowiada jakieś słowo; jest przekonany, że to słowo jest związane z obiektem, na który ona pa­ trzy. Kiedy na coś wskazuje, sprawdza spojrzeniem, czy matka na to p a­ trzy. Wskazywanie na coś, by zwrócić na to uwagę innej osoby, jest za­ chowaniem charakterystycznym dla człowieka. N ie robią tego szympan­ sy wychowane w małpim środowisku, a nawet te, które zostały wycho­ wane w środowisku ludzkim, robią to rzadko. Według Herberta Terrace’a, psychologa badającego zdolność młodych szympansów do porozu­ miewania się językiem znaków: M ałe szympansy w ogóle nie okazują ow ego wyraźnego zachwytu, jaki wyra­ ża niemowlę ludzkie, wpatrując się w jakiś obiekt i zwracając na to uwagę ro ­ dzica... N ic nie wskazuje na to, że małe małpki pragną zakom unikować innej m ałpie albo człowiekowi, który je wychowuje, fakt, że po prostu zauważyło jakiś obiekt.

Trzy- albo czteroletnie dzieci potrafią wykorzystać kierunek spojrzenia innej osoby oraz wyraz jej twarzy jako wskazówki, co się dzieje w jej świadom ości. Jeśli, na przykład, ktoś spogląda łakomie na czekoladowy batonik, czteroletnie dziecko zrozumie, że ta osoba chciałaby go zjeść. Jeśli ktoś ma twarz bez wyrazu i patrzy przed siebie, czterolatek uzna, że ta osoba myśli. Takie zdolności czytania w cudzych myślach są dla nas tak oczywiste, że psychologowie rozwoju dopiero niedawno zwrócili na nie uwagę, a jeszcze później stwierdzili, że niektórym dzieciom brak tych zdolności. Wszystko wskazuje na to, że dzieci autystyczne nie zdają sobie sprawy z tego, że oczy są oknami duszy - zresztą te dzieci chyba nie zda­ ją sobie w ogóle sprawy z tego, że ludzie m ają dusze. Krótko mówiąc, dzieci autystyczne nie mają rozwiniętej teorii umysłu. Brytyjski psycho­ log rozwoju Simon Baron-Cohen nazywa ów brak „ślepotą um ysłu” . To właśnie ona czyni z autystycznych dzieci kaleki społeczne. A nnette K arm iloff-Sm ith, inny brytyjski p sych olog rozw oju z podw ójnym nazwiskiem, przeciwstawia autyzm rzadkiemu upośledze­ niu umysłowemu, zwanemu zespołem "Williamsa. Dzieci urodzone z ze­

społem W illiamsa mają charakterystyczne rysy twarzy i intelektualne braki. Ich zadarte nosy i pucołow ate policzki nadają im wygląd sym pa­ tycznych elfów, ale ich mózgi są o dwadzieścia procent mniejsze od m ózgów normalnych dzieci w tym samym wieku, a ich wskaźnik inteli­ gencji jest o wiele niższy. Dzieci te nie potrafią zawiązać sobie sznuro­ wadła, nie potrafią niczego narysować ani rozwiązać najprostszych za­ dań arytmetycznych. Z drugiej strony, Karmiloff-Smith i jej koledzy stwierdzili, że te dzieci są zadziwiająco rozmowne, bardzo towarzyskie i nie mają żadnych kłopotów w obcowaniu z innymi dziećmi. Choć są opóźnione w rozwoju, znają teorię umysłu. Są ogrom nie wyczulone na emocje innych ludzi i potrafią wyczuć czyjeś intencje, obserwując czyjąś twarz i patrząc tej osobie w oczy. W przeciwieństwie do dzieci auty­ stycznych, dzieci z zespołem W illiamsa potrafią poznać, czy ktoś żartu­ je, czy jest złośliwy. A więc dzieci z zespołem Williamsa mają coś, czego nie mają dzieci au­ tystyczne. Karmiloff-Smith nazywa to „m odułem społecznym” - cząstką mózgu, która jest wyspecjalizowana w reagowaniu na społeczne bodźce i zachowania. Przyczyna, dla której osoby autystyczne mają takie trudno­ ści w posługiwaniu się językiem (nawet jeśli nauczą się mówić, trudno im się porozum ieć), polega na tym, że nie rozumieją, iż celem posługiwania się językiem jest przekazanie myśli do umysłu innych ludzi i wydobycie myśli z ich umysłów.

Zycie w środowisku małpim Szympansy nie są podobne do dzieci autystycznych, są bardziej podobne do dzieci z zespołem Williamsa. Gua była bardzo czuła na wyraz twarzy jej ludzkich rodziców zastępczych i na kierunek ich spojrzenia - spraw ­ dzała, czy na nią patrzą, zanim coś spsociła, i przestawała coś robić, kiedy przybierali srogą minę. Każde zwierzę, które w wyniku ewolucji przysto­ sow ało się do życia razem z innymi członkami swojego gatunku, musi być wyposażone w jakiś rodzaj modułu społecznego. Szympansy prowadzą życie społeczne prawie równie bogate i złożone jak ludzie. Wystarczy poobserw ować szympansy w ich naturalnym środowisku, jak robiła to znakomita Jane Goodall, by stwierdzić - a przynajmniej ta­ kie będzie nasze pierwsze wrażenie - że mamy przed sobą grom adkę czu­ łych, serdecznych i bardzo towarzyskich istot. Dzieciaki bawią się w eso­ ło ze sobą, dorośli iskają się, tulą do siebie i plotkują. Tworzą się i rozpa­ dają małe grupki towarzyskie. Dwa szympansy, które nie widziały się przez jakiś czas, witają się, padając sobie w objęcia i całując się. Kiedy są zaniepokojone, trzymają się za ręce albo poklepują nawzajem, dodając sobie otuchy. Kiedy któremuś z członków grom ady uda się upolować

1 24 • N a tu ra ludzka

małą antylopę albo pawiana, reszta gromadzi się wokół szczęśliwego myśliwego, wyciągając do niego ręce, a on zazwyczaj obdarowuje każde­ go kawałkiem wnętrzności. To prawda, że i tu obserwuje się walkę o dominację, ale pojedynki rzadko kończą się tragicznie; zwykle pokonany blaga zwycięzcę o prze­ baczenie, a ten łaskawie go udziela. N aw et pociąg płciowy powoduje za­ dziwiająco mało wrogości. Szympansice mówią „tak” każdemu, kto p o­ prosi. Wysoki rangą samiec może czasami próbować ograniczyć dostęp do jakiejś samicy, ale nie zawsze mu się to udaje; częściej musi się zado­ wolić tym, że jest pierwszy w kolejce do jej wdzięków. Goodall opisuje, co stało się w obserwowanej przez nią społeczności szympansów, kiedy popularna wśród samców samica weszła w ruję: samce próbowały po ko­ lei skorzystać z okazji, ale prawdziwego seksu było w tym nie więcej niż wśród pasażerów zgromadzonych na peronie nowojorskiej kolejki podziemnej. W tych warunkach nikt nie wie, kto jest czyim ojcem. Samce nie bio­ rą udziału w wychowywaniu potom stwa, ale na ogół są życzliwe, choć nieco obojętne, wobec młodych członków społeczności. N atom iast m at­ ki łączą z dziećmi bardzo silne więzi, często przez całe życie. Samice szympansów, podobnie jak samice (i samce) ludzi, różnią się od siebie pod względem uczuć macierzyńskich, ale najczęściej są wyrozumiałymi matkami. Stosunki między rodzeństwem także są bliskie i trwałe, a kie­ dy małe szympansiątko straci mamę, może zostać adoptowane przez star­ szą siostrę, a niekiedy nawet przez brata. Istnieje jednak pewne ograniczenie owej towarzyskości i serdeczności między szympansami, a jest nim przynależność do określonej społeczno­ ści. Społeczność szympansów liczy zwykle od trzydziestu do pięćdziesię­ ciu osobników zajmujących określone terytorium. Choć cała społeczność nigdy nie gromadzi się w jednym miejscu i w jednym czasie, wszyscy się znają (wiele osobników łączy bliskie pokrewieństwo), a obcego rozpo­ znaje się natychmiast. Szympansy nie przyjaźnią się z obcymi. Jeśli na ich terytorium przedo­ stanie się zwierzę należące do innej gromady, zostaje zaatakowane, chy­ ba że jest samicą i ma akurat cieczkę. Samica niosąca młode, ale nie bę­ dąca w rui, zostanie prawie na pewno zaatakowana, a jej młode zabite i zjedzone. Szympansy nie tolerują też wśród siebie odmienności. W okresie, kie­ dy G oodall obserwowała stado, wybuchła w nim epidemia polio i pe­ wien stary samiec - nazwała go M cG regor - został częściowo sparaliżo­ wany. Kiedy wrócił do stada (po samotnym chorowaniu w puszczy), w lo­ kąc za sobą nogi, dawni kumple nie ucieszyli się na jego widok. Z p o ­ czątku wyraźnie go się bali. Potem strach przerodził się we wrogość, aż

N atu ra ludzka • 125

w końcu pewien zdrowy samiec zaatakował go, okładając pięściami po plecach. Kiedy podbiegł inny samiec, wymachując wielką gałęzią, G oodall nie m ogła tego dłużej wytrzymać i interweniowała. Choć inne szympansy w końcu przyzwyczaiły się do dziwnego wyglądu i zachowa­ nia M cGregora, nigdy nie zaakceptowały go ponownie jako pełnopraw ­ nego członka społeczności; w każdym razie nie pozwalano mu brać udziału w najważniejszej imprezie towarzyskiej, czyli we wzajemnym iskaniu się i plotkowaniu. Pod względem stosunków społecznych szympansy są bardzo podobne do ludzi: wykazują nasze wady i nasze cnoty. Podobnie jak ludzie, dzielą świat na „m y” i „on i” . N aw et znajome zwierzę może zostać zaatakow a­ ne, jeśli przestanie należeć do „nas” , a stanie się jednym z „nich” . N aj­ bardziej agresywne ataki, jakie zaobserwowała G oodall, skierowane by­ ły przeciw jednostkom , które nie okazały pełnej wrogości napastnikom. Ofiary należały do nowej grupy, społeczności Kahamanów, która wydzie­ liła się z większej społeczności Kasakelów po wielu latach bliskiego współżycia. Przez jakiś czas członkowie obu społeczności nadal odnosili się do siebie przyjaźnie, ale w końcu przestali i zaczęli się unikać, a jeśli przypadkiem się spotkali (terytorium obu społeczności było już dość przeludnione), zachowywali się wojowniczo. Mniej więcej w rok po zerwaniu przyjaznych stosunków między obie­ ma społecznościami doszło do pierwszej serii napaści Kasakelów na K a­ hamanów. Zaczęło się od tego, że grupka złożona z ośmiu Kasakelów wtargnęła na terytorium Kahamanów, przeskakując cicho z drzewa na drzewo. (Szympansy są zwykle bardzo hałaśliwe). N agle natknęły się na G odiego [Kaham ana], który siedział na drzewie i zaja­ dał gałązki. N a ich w idok G odi zeskoczył z drzewa i uciekł. Humphrey, Jom eo i Figan [Kasakelowie] byli najbliżej i zaczęli go ścigać; inni pobiegli za ni­ mi. H um phrey złapał G odiego za nogę, powalił go na ziemię, a potem usiadł mu na głowie, przytrzymując obie nogi. N a tak unieruchom ionego G odiego rzuciły się inne samce, tak że nie był w stanie ani uciec, ani się bronić.

Po ugodzeniu ciężko rannego Godiego dużym kamieniem Kasakelowie wrócili do domu. Godi już nigdy się nie pojawił - prawdopodobnie zdechł z pow odu ran. W ten sam, jak się zdaje przemyślany i okrutny sposób Kasakelowie wyłapali Kahamanów jednego po drugim. Nie oszczędzono młodych i samic. Pozostawiono przy życiu tylko młode, dojrzałe do pokrycia sa­ mice, które włączono do społeczności Kasakelów. Przypomniała mi się historia Jozuego ze Starego Testamentu. Kiedy jego wojska zdobyły Jery­ cho, zabito wszystkich mężczyzn, kobiety i dzieci; oszczędzono tylko nie­ rządnicę Rachab.

126 • N a tu ra ludzka

M iłość i wojna „N ie istnieje coś takiego jak instynkt wojenny’ — oświadczył Ashley M ontagu w 1976 roku. W owym czasie słowo wojna było w powszech­ nej pogardzie - zachęcano do uprawiania miłości zamiast brania udziału w wojnie, jakby te dwie czynności były nie do pogodzenia - ale tym, cze­ go M ontagu naprawdę nienawidził, było słowo instynkt. Dzisiaj, po dłu­ gim okresie niełaski, słowo to znowu zaczyna być modne. Psycholingwista Steven Pinker użył go nawet w tytule swojej znakomitej książki The Language Instinct. M oże trzeba na nowo rozważyć hipotezę, że ludzie mają instynkt wojenny odziedziczony po naszych dalekich przodkach, ssakach naczelnych. Jane Goodall traktuje tę hipotezę bardzo poważnie i choć nie ujmuje te­ go dokładnie tymi słowami - używa słowa „preadaptacja” zamiast słowa „instynkt” - najwyraźniej uważa ją za możliwą do przyjęcia. Wskazuje na fakt, że szympansy przejawiają wszystkie „preadaptacje” niezbędne do pro­ wadzenia wojny, a więc życie grupowe, terytorialność, zdolności łowieckie i awersję wobec obcych. Co więcej, sceny międzygrupowej przemocy spra­ wiają wyraźną przyjemność samcom szympansów. Zdają się one mieć „wrodzoną skłonność do uznawania aktów agresji za coś atrakcyjnego, zwłaszcza gdy agresja skierowana jest przeciw sąsiadom” . Goodall sądzi, że takie cechy mogą tworzyć biologiczną podstawę bardziej wymyślnych spo­ sobów prowadzenia wojny praktykowanych przez nasz gatunek. Czym Je ­ rycho jest wobec Hiroszimy, tym Kahamanowie są wobec Jerycha. Niektórzy teoretycy czepiają się owej widocznej sprzeczności między ludźmi jako morderczymi małpami i ludźmi jako zwierzętami towarzy­ skimi. Karol Darwin nie widział w tym nic dziwnego: Każdy zgodzi się, że człowiek jest istotą społeczną. Dostrzegam y to w jego nie­ chęci do sam otności i w pragnieniu przebywania w towarzystwie ludzi spoza rodziny. Odosobnienie jest uważane za najbardziej surow ą karę... N ie przeczy temu fakt, że dzikie plem iona zamieszkujące sąsiednie terytoria prawie zawsze są ze sobą w stanie wojny, ponieważ instynkt społeczny nigdy nie rozciąga się na wszystkich osobników tego sam ego gatunku.

Tak, nigdy na wszystkich osobników jakiegoś gatunku - tylko na człon­ ków własnego stada, plemienia, społeczności, narodu czy grupy etnicz­ nej. Przykazanie „N ie zabijaj” nie powstrzymało Jozuego od wyrżnięcia w pień mieszkańców Jerycha, Aj, Makkedy, Libny, Lakisz i Eglonu. Myśl, że Bóg mógłby sprzeciwiać się wymordowaniu ich nigdy nie zaświtała mu w głowie. H istoria odnotowuje wiele takich wojen, od Jerycha i Troi do Bośni i Rwandy, a źródła archeologiczne dowodzą, że prowadzenie wojen

N a tu ra ludzka • 127

i m ordowanie wrogów było nam znane o wiele wcześniej, niż nauczyli­ śmy się pozostawiać pisemne świadectwa naszych zwycięstw. Jak mówi biolog Jared Diam ond, wojny między grupami „są od milionów lat czę­ ścią naszego ludzkiego i przedludzkiego dziedzictwa” . Zgadza się z tym badacz ssaków naczelnych Richard Wrangham. Uwa­ ża on, że nasz gatunek pochodzi od przodków, którzy wyglądali i zacho­ wywali się bardzo podobnie do współczesnych szympansów (pochodzą­ cych od tych samych przodków). Oba gatunki żyją (albo żyły) w społecz­ nościach bronionych przez urodzonych w nich samców; samice tradycyj­ nie przenoszą się do innej społeczności, kiedy osiągną zdolność rozrod­ czą. W obu gatunkach sprzymierzone samce nie tylko bronią własnego terytorium, ale napadają na sąsiednie społeczności. Powodem napadania na sąsiadów m ogła być pierwotnie chęć poszerzenia swojego terytorium, ale po jakimś czasie przerodziło się to w sam onapędzającą się skłonność, a pierwotny motyw utracił swoje znaczenie. Znalazł się nowy i lepszy motyw zabijania sąsiadów: zabijmy ich, zanim oni zabiją nas. Sześć milionów lat ewolucji dzieli nas od owego podobnego do szym­ pansa przodka i przez te sześć milionów lat - z wyjątkiem ostatniego ka­ wałeczka naszej historii - żyliśmy bardzo podobnie. Żyliśmy w maleń­ kich społecznościach składających się z naszych najbliższych krewnych (w przypadku mężczyzn) albo krewnych naszych partnerów seksualnych (w przypadku kobiet). Nasze bezpieczeństwo zależało od pozostałych członków społeczności; nie byliśmy przystosowani do sam otnego życia. Kiedy pojaw iało się mięso - a nasz apetyt na mięso bardzo wcześnie wziął górę nad apetytem na rośliny - było prawdopodobnie dzielone między członków społeczności. I przez te całe sześć milionów lat walczy­ liśmy z sąsiadami. Wspólnoty, którym się pow iodło, powiększały się li­ czebnie, dzieliły się na dwie części i wcześniej czy później obie części za­ czynały ze sobą walczyć. Czasami jednej udawało się wytrzebić drugą. „Z e wszystkich ludzkich cech - mówi Jared Diamond - tą, którą odzie­ dziczyliśmy najbardziej bezpośrednio po naszych zwierzęcych przod­ kach, jest ludobójstwo” . Nie jesteśmy jednak wyłącznie małpami wyspecjalizowanymi w m or­ dowaniu - bywamy też całkiem przyzwoitymi istotami. Darwin podkre­ ślał, że „dzikus może narażać życie, by uratować życie innemu członko­ wi tej samej społeczności” . Jeśli dzikus straci życie, staje się nagle, uży­ wając terminologii Darwina, całkowicie nieprzydatny, konieczne jest za­ tem jakieś wyjaśnienie jego zachowania. Tłumaczy się więc, że człowiek, który oddał życie, by ratować swoją grupę, może w ten sposób ocalić od śmierci swoich braci, siostry i dzieci - ludzi, którzy mają 50 procent tych samych genów co on. Jeśli przydatność zdefiniujemy jako zdolność ge­ nów do przenoszenia się z pokolenia na pokolenie, a nie jako zdolność

N a tu ra ludzka * 1 2 9

128 • N a tu ra ludzka

jednostek do dożywania sędziwego wieku, altruizm wobec bliskich krew­ nych zaczyna mieć sens. N azyw a się to teorią „sam olubnych genów ” , co może wywołać wraże­ nie, że udane produkty ewolucji muszą być samolubne. I rzeczywiście, czasami ta teoria ma taki niekorzystny wpływ na swoich zwolenników. „Powinniście wiedzieć - ostrzega biolog Richard Dawkins - że jeśli prag­ niecie, tak jak ja, zbudować społeczeństwo, w którym jednostki będą altruistycznie i z poświęceniem w spółpracow ać dla dobra w spólnego, nie możecie oczekiwać żadnej pom ocy ze strony waszej biologicznej natury. Starajmy się uczyć poświęcenia i altruizmu, ponieważ rodzimy się jako istoty sam olubne” . Samolubne geny nie muszą jednak wcale implikować sam olubstw a organizmów. Gen może być stuprocentowo samolubny, a mimo to zawierać instrukcje do uform ow ania stuprocentowego altrui­ sty, jeśli to właśnie miało szanse największego pow odzenia w warunkach, w których ów gen ewoluował. To oczywiste, że nie jesteśmy stuprocentowymi altruistami, podobnie jak nie jesteśmy stuprocentowymi małpami-zabójcami. Jesteśm y po tro­ chu i jednym, i drugim, i właśnie dlatego jedni, jak Ashley M ontagu, m o­ gą w nas widzieć dzieci-kwiaty, a inni, jak Richard Wrangham, widzą w nas urodzonych morderców. Wszystko zależy od tego, czy patrzy się na nasze zachowanie względem innych członków naszej grupy, czy też na nasze zachowanie względem członków innych grup. M am y wrodzoną sympatię dla członków naszej grupy, ponieważ przez miliony lat zależa­ ło od nich nasze życie i życie naszych dzieci. Odczuwamy też w rodzoną w rogość wobec członków innych grup, ponieważ sześć milionów lat na­ szej historii nauczyło nas, by ich się wystrzegać. Podczas bitwy współczłonkow ie grupy byli naszymi sprzymierzeńca­ mi, towarzyszami broni. M iędzy bitwami rywalizowaliśmy z nimi o je­ dzenie i o dostęp do pożądanych partnerek. Ale w dobrych i złych chwi­ lach w spółpracow aliśm y z nimi - możecie to nazywać altruizmem, jeśli chcecie - ponieważ od tej w spółpracy zależało nasze i ich przeżycie. Pomogę ci dzisiaj, jeśli ty pom ożesz mi jutro. Przy takim systemie nie­ trudno o oszustw o - pojaw iają się tacy, którzy biorą, a nie dają. Ale umysł ludzki nadaje się nie tylko do wytwarzania narzędzi i broni. Przez tysiąclecia nauczyliśmy się wykrywać oszustów. W końcu nauczyliśmy się również ostrzegać przed nimi przyjaciół. Niestety, oszuści też się roz­ wijali i stawali się coraz sprytniejsi. Podczas kiedy my ewoluowaliśmy, by łatwiej wykrywać oszustów, oszuści ewoluowali, by przechytrzyć nasze wykrywacze oszustów. Prowadziło to z kolei do ewolucji wykry­ wania m etod, za pom ocą których oszuści próbow ali przechytrzyć nasze wykrywacze oszustów. N iektórzy nazywają to „poznawczym wyścigiem zbrojeń” .

Oszuści nie byli jednak największym zagrożeniem. Największe zagro­ żenie czyhało po drugiej stronie wzgórza, gdzie wróg gromadził swoje siły. Oto konkluzja Jane G oodall: Wczesne praktyki wojenne wywierały silny selektywny nacisk na rozwój inte­ ligencji i coraz wymyślniejsze sposoby w spółpracy między członkam i grupy. Proces ten podlegał ustawicznej eskalacji, ponieważ im większa była inteligen­ cja, w spółpraca i męstwo jednej grupy, tym większe wym agania w obec jej wrogów.

Kiedy dym rozwiał się nad Jerychem, wszędzie leżały trupy. M artwi byli oszuści i uczciwi towarzysze broni, tchórze i wojownicy. Ewolucja nagra­ dza zwycięzców takich wojen. M ożem y nie wiem jak ubolewać nad ich sposobam i prowadzenia wojny, ale nie zmieni to faktu, że są to nasi przodkowie.

Ewolucja hominidów N asi przodkow ie rozstali się ze współczesnymi szympansami jakieś sześć milionów lat temu. W dziejach ewolucji nie jest to długi okres. Aż 98,4 procent naszego D N A pokrywa się z D N A popularnego szympansa, pan troglodytes. Różnice w D N A człowieka i szympansa są mniejsze niż mię­ dzy blisko ze sobą spokrewnionymi gatunkami ptaków, czerwonookich i białookich vireo. N ie potrzeba jednak wielu genów, by powstał nowy gatunek; drobne zmiany w ich układzie w krytycznych momentach m ogą spow odow ać znaczne zróżnicowanie. N a przykład to, że jesteśmy pozbawieni ow łosie­ nia, było praw dopodobnie rezultatem zaledwie paru genów, i to w sto­ sunkowo krótkim okresie ewolucyjnego czasu. Człowiek ma tyle samo torebek włosowych, co małpa, ale większość z nich produkuje jedynie szczątkowe włosy. W pewnej meksykańskiej rodzinie doszło do mutacji, na skutek której część jej członków ma całkowicie owłosione twarze, na­ wet powieki. Spow odow ał to pojedynczy gen. Chodzenie na dwóch nogach z wyprostowanym kręgosłupem to inna cecha ludzka, która m ogła ewoluować bardzo szybko. Australopithecus afarensis - Lucy i jej krewniacy - miał mózg niewiele większy od mózgu szympansa, a jednak chodził już wyprostowany. Było to trzy miliony lat temu, w Afryce. N apraw dę ciekawe zmiany zaczęły się dwa i pół miliona lat temu, wraz z pojawieniem się homo habilis. M iał on o wiele większy m ózg od które­ gokolw iek z wcześniejszych ssaków naczelnych. Swoją nazwę zawdzięcza umiejętności używania narzędzi, ale dzisiaj już wiemy, że przed nim zdol­ ność tę posiadały inne gatunki. Szympans używa kamieni jako broni oraz

N a tu ra ludzka * 1 3 1

1 3 0 • N a tu ra ludzka

do rozbijania łupin orzechów, a patyków do wygrzebywania termitów z ich potężnych gniazd. N astępnym na liście jest homo erectus - jakieś pół miliona lat temu. W niektórych podręcznikach erectus występuje jako potom ek habilis, ale sytuacja jest o wiele bardziej skom plikowana, ponieważ w ciągu tych sze­ ściu milionów lat w Afryce pojaw iało się i ginęło wiele gatunków hom i­ nidów i prehominidów. N ie jest łatwo określić na podstawie kilku kości, które gatunki pochodzą od których, a które wyginęły jako ślepe zaułki ewolucji. Większość wymarła bezpotomnie. H om o erectus nie był takim ślepym zaułkiem. Był to bardzo udany ga­ tunek hominidów, który rozprzestrzenił się z Afryki na Bliski Wschód, do Europy i Azji. Przetrwał, na południe i na północ od Sahary, przez p o ­ nad milion lat. Ostatecznie w Afryce zastąpiła go archaiczna form a ho­ mo sapiens, a następnie, 100—150 tysięcy lat temu, forma współczesna, zwana czasami homo sapiens sapiens. Przypuszczam, że ta zmiana dok o­ nała się jakieś 130 tysięcy lat temu, podczas krótkiego okresu ocieplenia - ostatniego interglacjalu przed tym, w którym żyjemy obecnie. Wkrótce po wyodrębnieniu się homo sapiens sapiens przodkowie współczesnych Europejczyków i Azjatów opuścili Afrykę i przenieśli się na północ, na Bliski Wschód. Zastali tam neandertalczyków, formę pochodzą­ cą od północnej gałęzi homo erectus i zamieszkującą w owym czasie więk­ szość Europy i Bliskiego Wschodu. W owym czasie rozpoczął się nowy okres lodowcowy, więc nasi przodkowie przez długi czas pozostali na sto­ sunkowo cieplejszym Bliskim Wschodzie, współżyjąc tam - z pewnością niezbyt przyjaźnie — z neandertalczykami. Potem doszło do tajemniczej wielkiej zmiany —Jared Diamond nazywa to „wielkim skokiem naprzód , a antropolog Marvin Harris „zrywem kulturowym” . Nie wiadomo, co spow odowało ów skok, ale jego skutki wkrótce okazały się jaskrawo wi­ doczne: posługując się bardzo rozwiniętą techniką, nasz gatunek rozprze­ strzeni! się po Europie i Azji, a w tym samym czasie neandertalczycy wygi­ nęli. Istnieli przez 75 tysięcy lat, przez całą epokę lodowcową, a potem nagle zniknęli, i to wtedy, kiedy klimat zaczął się stawać łagodniejszy. N a placu boju pozostał nasz gatunek. Jedynymi naszymi bliskimi krewnymi, którzy przeżyli, były goryle, szympansy i bonobo (tzw. „szym ­ pansy karłow ate” ), zamieszkujące niewielkie rejony Afryki, oraz orangu­ tany, żyjące wyłącznie na Borneo i Sumatrze. Wszystkie inne gatunki ho­ m inidów wyginęły. W stosunkowo krótkim czasie - w ciągu około sze­ ściu milionów lat — z małp staliśmy się ludźmi, pozostawiając za sobą zgliszcza i popioły. Nie braliśmy jeńców. A teraz powiem wam, jak —według mnie - do tego doszło. Zaczęło się od tego, że jakaś społeczność małp rozrosła się nadmiernie i podzieliła na dwie społeczności. Dwie siostrzane społeczności (jak nazywają je bio-

j j

: I r / 1 ; I

logowie) zajmowały teraz sąsiadujące ze sobą terytoria i wcześniej czy później m usiało dojść do wybuchu wzajemnej wrogości. W rogość m ogła zresztą równie dobrze poprzedzać podział, jak i do niego doprowadzić. Kiedy dochodzi do podziału grup ludzkich, istnieje duże praw dopodo­ bieństwo, że wyłonione z nich grupy siostrzane będą sobie wrogie. Jak stwierdził pewien antropolog, „śmiertelnym wrogiem wioski jest zwykle grupa, z której mieszkańcy wioski się wyodrębnili” . Od czasu do czasu może dochodzić do rozejmu, w celu dokonania wymiany handlowej lub wyswatania sobie żon, ale nawet najmniejsze nieporozumienie prowadzi do zerwania rozejmu i ponownego skoczenia sobie do gardeł. Grupy nie muszą szukać pow odu do wzajemnej nienawiści; zwykle wystarczy sam fakt, że tamci to „on i” , a my to „m y” . A jeśli nie wystarcza, zawsze jest terytorium, o które trzeba walczyć. Jozue zniszczył wszystkie te miasta, ponieważ, jak powiedział, Bóg obiecał jego ludowi tę krainę. N ie była to jednak wyłącznie ekspedycja mająca na celu zagarnięcie ziemi, towarzy­ szyła jej również nienawiść. Króla każdego zdobytego miasta wieszano na drzewie, uprzednio (przynajmniej w niektórych przypadkach) obdzie­ rając go ze skóry. Jozue żył jednak stosunkowo niedawno - zaledwie 3 500 lat temu, a więc już grubo po rewolucji gospodarczej, jaką było pojawienie się uprawy roli w tej części świata. Przez większą część owych sześciu m ilio­ nów lat ewolucji, które dzielą nasz gatunek od szympansów, prow adzili­ śmy niepewne życie łowców i zbieraczy. Zwykle uważa się, że społeczno­ ści łowiecko-zbierackie nie są wojownicze, bo przenoszą się z miejsca na miejsce i nie zajmują terytorium, o które musiałyby walczyć. Jednak według etologa Irenausa Eibl-Eibesfeldta jest to jeszcze jeden barwny mit. Ustalił on, że większość istniejących do dzisiaj grup myśliwych-zbieraczy nie jest wcale ani nastrojona pokojow o, ani wyzbyta woli posiadania ja­ kiegoś terytorium. To prawda, że pewna niewielka część tych grup zre­ zygnowała z prowadzenia wojen (być może dlatego, że nie posiadały już terytoriów, o które warto walczyć), ale z dziewięćdziesięciu dziewięciu przebadanych grup myśliwych-zbieraczy „ani jedna nie twierdziła, że nigdy nie prow adziła w ojny” . Nienawidzimy tego, czego się boimy, bo nie lubimy się bać. Jak wyka­ zal Eibl-Eibesfeldt, we wszystkich społeczeństwach niemowlę zaczyna się bać obcych, kiedy ma około sześciu miesięcy. W typowej społeczności myśliwych-zbieraczy albo społeczności wioskowej do tego czasu zdążyło już poznać wszystkich jej członków, więc obcy budzi zrozumiałe obawy. Po co przyszedł? M oże chce mnie ukraść? Zrobić swoim niewolnikiem? M oże nawet chce mnie zjeść? Niemowlę obserwuje matkę: jeśli ona uzna, że obcy nie jest groźny, dziecko się uspokaja. Eibl-Eibesfeldt nazywa reakcję niemowlęcia na obcych „dziecięcą ksenofobią” i uważa ją za

132 • N a tu ra ludzka

pierwszą oznakę wrodzonej predyspozycji do widzenia świata w katego­ riach my przeciw nim. Wielu ludzi sądzi, że dzieci powinno się uczyć nienawiści. Eibl-Eibesfeldt jest przeciwnego zdania - ja też. Nienawiść do członków innych grup jest częścią natury człowieka (i szympansa) - jej najbardziej odraża­ jącą częścią. Dzieci powinno się uczyć, jak nie czuć nienawiści. Nie rodzi­ my się jako egoiści, jak mniemał Dawkins. Rodzimy się jako ksenofobi.

Specjacja i pseudospecjacja Według biologa Stephena Jaya Goulda, ewolucja nie polega na powolnej, stopniowej akumulacji drobnych zmian. Gatunki cechuje trwałość. Cza­ sami trwają przez miliony lat, a potem znikają, a na ich miejsce pojaw ia­ ją się dość nagle (w kategoriach czasu ewolucyjnego) inne gatunki. Do specjacji, czyli powstania nowego gatunku, dochodzi, kiedy jakaś nie­ wielka podgrupa gatunku wyodrębnia się i przestaje krzyżować z macie­ rzystym gatunkiem, zwykle z pow odu izolacji geograficznej. Następnie ta mała grupa ewoluuje, nabywając cech różniących ją od macierzystego ga­ tunku, a jeśli te nowe cechy okażą się bardziej przydatne do przeżycia niż cechy macierzystego gatunku, grupa ta zdobywa pierwszą nagrodę w konkursie na przeżycie i zastępuje ów gatunek. Ta mniejsza grupa nie zawsze musi być geograficznie odizolowana od większej, ponieważ istnieją inne czynniki, które mogą powstrzymać gru­ py od krzyżowania się ze sobą. W Europie występują dwa gatunki koni­ ków polnych, które współżyją ze sobą, wyglądają bardzo podobnie i są zdolne do krzyżowania się w warunkach laboratoryjnych. Uważa się je jednak za dwa odrębne gatunki, ponieważ w warunkach naturalnych nie krzyżują się ze sobą. A powodem jest to, że oba gatunki mają różne pie­ śni godowe. Ta drobna różnica zachowań trzyma je od siebie z daleka. Kiedy dochodzi do podziału grupy małp albo ludzi, linia podziału przebiega zwykle wzdłuż linii uprzednich związków, a jednostki wybie­ rają tę stronę, po której jest więcej ich krewnych i przyjaciół. Kończy się to jednak nieuchronnie tym, że niektórzy mają krewnych i znajomych po obu stronach i muszą wybierać. Kiedy badana przez Jane Goodall spo­ łeczność szympansów podzieliła się na dwie części, Jane zastanawiała się, co spow odow ało, że pewien stary samiec, Goliat, wybrał Kahamanów a wybór ten kosztował go życie. N ie wiem, co sobie myślał Goliat, ale kiedy dzieli się grupa ludzka, jednostki wybierają zwykle tę frakcję, której członkowie są bardziej do nich podobni. W przypadku grup złożonych z rodzin, takich jak społecz­ ności ludzkie, większość jednostek nie ma wyboru, ale te, które go mają, wybiorą tę stronę, z którą mają najwięcej wspólnego. W wielu przypad­

N a tu ra ludzka • 133

kach dochodzi więc do statystycznego zróżnicowania obu siostrzanych grup. M ogą występować pewne drobne różnice w zachowaniach człon­ ków obu grup albo pewne drobne różnice w wyglądzie. Ale może ich wcale nie być. Wśród ludzi wrogość między grupami prowadzi do wyolbrzymienia każdej z istniejących uprzednio różnic albo do wytworzenia różnic, jeśli ich uprzednio nie było. Zapewne myśleliście, że jest odwrotnie - że to różnice prowadzą do wrogości —ale według mnie to w rogość pogłębia i tworzy różnice. Każda grupa ma powody, by odróżnić się od innej, po­ nieważ kiedy się kogoś nie lubi, chce się od niego jak najbardziej różnić. Tak więc obie grupy będą tworzyły i rozwijały inne zwyczaje i inne stan­ dardy męskiej i kobiecej piękności. Przyswoją sobie odmienne formy stroju i ozdób, żeby było łatwiej odróżnić przyjaciela od wroga. M ogą nawet rozwinąć dwa różne języki. Eibl-Eibesfeldt twierdzi, że: Ludzie przejawiają silną skłonność do tworzenia takich podgrup, które w koń­ cu zaczynają się odróżniać od innych dialektem i innymi cechami, tworząc no­ we kultury... Zycie w grupach odróżniających się od innych jest podstaw ow ą cechą ludzkiej natury.

Proces ten nazywany jest pseudospecjacją. Jeśli pseudospecjacja była także podstawową cechą przed-ludzkiej natury, mogło to prowadzić do dramatycznego przyspieszenia ewolucji. Grupy dzielą się, odseparowują od siebie i zaczynają toczyć ze sobą wojnę. Wojna kładzie kres krzyżowa­ niu się (albo drastycznie je ogranicza) i pojawiają się warunki wstępne do prawdziwej specjacji. Jeśli jedna z siostrzanych grup okaże się skutecz­ niejsza w prowadzeniu wojny, może wytępić drugą. Oczywiście może po prostu zwyciężyć we wzajemnej rywalizacji, ale to trwa o wiele dłużej. Jak do tego dochodzi, można zobaczyć na Nowej Gwinei. Kiedy euro­ pejscy eksploratorzy po raz pierwszy dotarli do wnętrza wyspy, odkryli tam prawdziwą wieżę Babel. N a przestrzeni równej mniej więcej Teksa­ sowi istnieje tam prawie tysiąc języków, w większości całkowicie od sie­ bie różnych. Jared Diam ond opisuje, jak wyglądała wyspa przed przyby­ ciem białego człowieka: Opuszczenie własnego terytorium, by spotkać się z innymi ludźmi, nawet je­ śli żyli oni zaledwie parę mil dalej, równało się sam obójstwu... Taka izolacja sprzyjała głębokim genetycznym różnicom. W każdej dolinie na N ow ej Gwi­ nei istniała nie tylko odrębna kultura z odrębnym językiem, ale mieszkający w niej ludzie obarczeni byli odrębnymi wadami genetycznymi i ulegali specy­ ficznym miejscowym chorobom.

Tak więc w jednym z plemion nowogwinejskich zaobserwowano najwyż­ szy na świecie wskaźnik zachorowań na trąd, w innych ponadprzeciętną

134 • N a tu ra ludzka

liczbę głuchoniemych albo hermafrodytów, w jeszcze innych było wiele przypadków przedwczesnego starzenia się lub opóźnionego dojrzewania. Podłożem tych zjawisk były różnice genetyczne, prawdopodobnie wyni­ kające z mutacji jednego czy dwóch genów. To niewielkie różnice, ale grupy były bardzo długo od siebie odizolowane. Z upływem czasu oddzielone od siebie grupy stają się coraz bardziej do siebie niepodobne. W przypadku niektórych zwierząt te różnice akumulują się powoli i przypadkowo - biologowie nazywają to „genetycznym dryfem” - ale w rodzinie homo proces ten mógł nie być przypadkowy i m ogła go przyspieszyć pseudospecjacja. Zewnętrzne różnice między Europejczykami - na przykład jasne włosy Skandynawów, a ciemne włosy W łochów - rozwinęły się tak szybko, że trudno je tłumaczyć wyłącznie ko­ rzyściami dla zdrowia wynikającymi z tego, czy jest się blondynem czy brunetem, w różnych klimatach. Najprawdopodobniej odegrały tu również rolę preferencje seksualne: pierwsi jasnowłosi ludzie mogli się pojawić przy­ padkowo, ale jeśli byli uważani za atrakcyjnych partnerów seksualnych, ta cecha mogła być szybko dziedziczona przez ich potomków. W końcu takie cechy mogły służyć jako znaki odróżniające „nas” od „nich” . Sądzę, że w taki właśnie sposób doszło do utraty przez nas owłosienia. M yślę, że była to późna i stosunkowo szybka zmiana ewolucyjna: mogło do niej dojść dopiero po zaprzestaniu krzyżowania się północnej gałęzi homo erectus (tej, która dała początek neandertalczykom) z jego gałęzią południow ą (nasi przodkowie). Być może nastąpiło to wówczas, kiedy homo sapiens stał się homo sapiens sapiens, czyli zaledwie 130 tysięcy lat temu. Ta zmiana m ogła się zacząć od pseudospecjacji - od podziału ja ­ kiejś grupy mniej owłosionych hom inidów na tych, którzy zaczęli coraz szybciej tracić owłosienie, w miarę jak przestało ono być w śród nich p o ­ pularne, i na tych, którzy nadal byli owłosieni jak inne małpy. Brak ow ło­ sienia nic praktycznie nie dawał - służył jedynie odróżnieniu „n as” od „nich” . Kiedy już różnice stały się dostatecznie wyraźne, można było przystąpić do walki z owłosionymi i wytępić ich całkowicie.

N a tu ra ludzka • 135

miały wielkie mózgi i lubiły mięso, natom iast różniły się pod przynaj­ mniej dwom a ważnymi względami. Neandertalczycy prawdopodobnie nie wykazywali takich jak my uzdolnień językowych (wszystko wskazuje na to, że nie mieli odpowiednio ukształtowanych ust i krtani) i porośnię­ ci byli grubym i gęstym futrem. Nie, wcale się nie przesłyszeliście: grubym i gęstym futrem. Paleontolo­ dzy i antropolodzy lubią zabawę polegającą na wyobrażaniu sobie nean­ dertalczyka ubranego w trzyczęściowy garnitur i paradującego po Londy­ nie lub M anhattanie; zastanawiają się, czy ktoś zwróciłby na niego uwa­ gę. Problem w tym, że zapominają go ogolić, więc oczywiście zwróciłby na siebie uwagę każdego - najprawdopodobniej postrzelono by go usypia­ jącym pociskiem i odstawiono do zoo! Paleontolodzy i antropolodzy, jak wszyscy, są pod wrażeniem owych artystycznych wizji, które przedstawia­ ją naszych wszystkich hominidalnych przodków w jednym rzędzie, od najbardziej owłosionych aż do bezwłosej małpy, czyli człowieka. Neandertalczycy nie mogliby przeżyć epoki lodowcowej w Europie, nie mając grubego i gęstego futra - nie potrafili szyć. Nie ma mowy 0 trzyczęściowych garniturach czy podbitych futrem kurtkach z kaptura­ mi. Sugerowano, że używali skór zwierzęcych do ochrony przed zim­ nem, ale czy spróbowaliście kiedyś wyjść w śnieżycę i polow ać na zwie­ rzynę, mając na sobie tylko skórę jelenia zarzuconą na ramiona? A oni musieli chodzić na Iowy prawie codziennie, ponieważ brak jest archeo­ logicznych znalezisk świadczących o tym, że gromadzili zapasy, a w epo­ ce lodowcowej raczej nie było ow oców czy warzyw. N asz gatunek nie odważył się rozprzestrzenić po Europie, dopóki nie wynaleźliśmy igły. Kiedy przewędrowaliśmy z Afryki na Bliski Wschód, wyzbyliśmy się już naszej awersji do owłosionych hominidów. Napotkaliśm y tam nean­ dertalczyków, ale nie uważaliśmy ich za odrażająco wyglądających ludzi, uważaliśmy ich za zwierzęta. Zdobycz, żer. A oni bez wątpienia myśleli to sam o o nas. Neandertalczycy wyginęli, razem z większością innych dużych i smakowitych ssaków, które zamieszkiwały Europę i Now y Świat, ponieważ byliśmy sprawniejszymi od nich drapieżnikami.

Tajemnicze zniknięcie neandertalczyków To jest mózg wytworzony przez ewolucję Jeśli myślicie, że mówię o zniknięciu neandertalczyków, to się mylicie. M ów iłam o tym, co się wydarzyło (albo m ogło się wydarzyć) w Afryce, a co doprow adziło do pojawienia się człowieka współczesnego i zniknię­ cia innych, blisko z nim spokrewnionych grup. N atom iast w Europie, kiedy przybył tam homo sapiens sapiens, wydarzenia potoczyły się ina­ czej. Dw a gatunki - współczesny człowiek i neandertalczyk - ewoluow a­ ły oddzielnie, w bardzo odmiennych warunkach. Neandertalczycy przy­ stosow ali się do chłodnego klimatu, a ludzie do ciepłego. Obie grupy

M inęło sześć milionów lat, od kiedy nasi przodkowie rozstali się z przod­ kami szympansów. Większość tego czasu spędziliśmy na ziemi, nie na drzewach. Spędziliśmy go trzymając się razem w grupie i walcząc z człon­ kami innych grup. Spędziliśmy go rozwijając w sobie zdolność do wykry­ wania oszustów i zdolność do przechytrzania wykrywaczy oszustów. Przez większość tego czasu żyliśmy w małych grupach myśliwych 1 zbieraczy. Kiedy grupie dobrze się pow odziło, rozrastała się, dzieliła na

1 3 6 • N a tu ra ludzka

dwie, a następnie ta z owych dwu siostrzanych grup, której lepiej się p o ­ w iodło, likwidowała drugą w walce lub spychała na margines, skazując na wymarcie. Ten cykl wciąż się powtarzał. Przez te sześć milionów lat nasze mózgi bardzo się powiększyły. Wąt­ pliwe to dobrodziejstwo. Taki mózg zużywa wiele energii, sprawia, że ro­ dzenie dzieci jest ryzykowne, a niemowlęta są skazane na naszą bezpo­ średnią opiekę prawie przez rok. Wielki i kruchy mózg jest łatwym ce­ lem ciosu wroga. Ale są też korzyści z takiego mózgu. Szympansy badane przez Jane Goodall musiały wyłapywać członków sąsiedniej społeczności jednego po drugim, ale Jozue mógł już wyrzynać w pień mieszkańców całych miast w jednej okrutnej walce. Nie było to łatwe, bo miasta były przeważnie oto­ czone murami. Sztuczka z trąbami udała się tylko raz, w Jerychu. Jozue musiał rozwalać mury innych miast bez pomocy sił nadprzyrodzonych. W Aj użył podstępu. Kazał zaatakować miasto małemu oddziałowi, a sam z dużym wojskiem czekał w zasadzce. M ały oddział zaatakował i wycofał się, a wówczas mieszkańcy Aj ruszyli za nim w pogoń, przekonani, że po­ konali już wroga i teraz muszą go tylko dobić. Bramy miasta pozostawili otwarte i nie strzeżone; i wpadli prosto w zasadzkę Jozuego. Podstęp to jedna z tych rzeczy, w których jesteśmy dobrzy, a to prow a­ dzi nas z pow rotem do teorii umysłu. Jozue potrafił przewidzieć, co zro­ bią mieszkańcy Aj, bo potrafił sobie wyobrazić, co pomyślą. Wiedział, że m ożna ich oszukać, i był w stanie obmyślić skomplikowany plan w ypro­ w adzenia ich w pole. Potrafił też przekazać ten plan swoim dow ódcom , co jest równie istotne. Oczywiście miał dodatkow ą przewagę, ponieważ dowodził dużą armią, ale w końcu to też było skutkiem rozwoju zdolności poznaw ­ czych. Dla członków społeczności szympansów „m y” to wyłącznie te jed­ nostki, które potrafimy rozpoznać. Obca jednostka zostaje autom atycz­ nie sklasyfikowana jako „on i” . Z a czasów Jozuego ludzkie grupy tak się rozrosły, że nie każdy znał wszystkich pozostałych członków grupy. G rupa stała się pojęciem, ideą. Kiedy Jozue spotkał za murami Jerycha obcego, musiał go zapytać: „Czy jesteś po naszej stronie, czy po stronie naszych w rogów ?” - czy jesteś jednym z n as, czy jednym z nich} Z d o l­ ność tworzenia grup większych od grup naszych przeciwników świadczy o rozwoju poznawczym dającym oczywiste korzyści. M ożna się zastana­ wiać, co by było, gdyby Jerycho, M akkeda, Libna, Lakisz i Eglon potra­ fiły się zjednoczyć w walce z Jozuem . Był jednak pow ód, dla którego owe m iasta otoczono murami: miały strzec swych obywateli przed oby­ watelami innych miast. Chociaż szympansy nie są w stanie dokonać poznawczego skoku, nie­ zbędnego, by w obcym uznać jednego z nas, posiadają w formie em brio­

N a tu ra ludzka • 137

nalnej wiele innych naszych zdolności. N aw et zdolność do podstępu. Jane G oodall była wielokrotnie świadkiem, jak szympansy wykorzystują tę zdolność, by dostać coś, na co mają ochotę. Oto, na przykład, incy­ dent z Figanem i bananem. Podczas pierwszych lat spędzonych w tanzańskiej dżungli Goodall często wystawiała pudło z bananami, by zwabić szympansy. Zwykle większość bananów zjadały wysokie rangą samce. Aby ułatwić dostęp do bananów sam icom i młodszym samcom, ukryła część ow oców na drzewach. Pewnego dnia młody szympans, którego na­ zwała Figanem, zobaczył banana wiszącego na drzewie, tuż nad wysokim rangą samcem. Gdyby Figan sięgnął po owoc, wielki samiec z pewnością by mu go odebrał. Figan oddalił się więc na miejsce, z którego nie wi­ dział już banana, i czekał. Kiedy wielki samiec odszedł, Figan wrócił po banana. Siedząc w miejscu, z którego nie widać było banana, miał pew ­ ność, że nie zdradzi swojego sekretu spojrzeniem. Szympansy nie przypominają autystycznych dzieci - są świadom e w a­ gi spojrzenia. Według badacza naczelnych Fransa de Waala po walce mię­ dzy samcem i samicą następuje ich kontakt wzrokowy, zanim pocałują się i przystąpią do zalotów. „Tak jakby szympansy nie wierzyły w dobre in­ tencje drugiego osobnika, dopóki nie spojrzą mu w oczy” . Czy szympansy operują jakąś teorią umysłu? Niełatw o odpowiedzieć na to pytanie, ponieważ teoria umysłu nie jest czymś, co albo jest, albo tego nie ma. Ludzkie dzieci rozwijają ją w sobie w ciągu pierwszych pa­ ru lat życia. Pytanie, czy - i w jakim stopniu - rozwijają ją również szym­ pansy, dopiero niedawno stało się przedm iotem dyskusji. M ożna jednak spokojnie powiedzieć, że w tym zakresie szympansy nie dorów nują czte­ roletnim dzieciom. Czy pod tym względem bardziej przypom inają trzy­ letnie czy dwuletnie dzieci, nie jest aż tak istotne jak to, że między tymi dwom a gatunkami istnieją prawdziwe różnice. Są to różnice wrodzone, wbudowane w natury obu gatunków. N aw et szympans wychowany w ludzkim środow isku nigdy nie będzie potrafił tak czytać w cudzych myślach jak czteroletnie dziecko. M oduł społeczny nie ukształtował się w naszym mózgu w ciągu sze­ ściu milionów lat ewolucji, które dzielą nas od szympansów - mieliśmy go już od sam ego początku. W ciągu tych sześciu milionów lat poznali­ śmy nowe i lepsze sposoby jego wykorzystania. Prawie wszystko, co w tym czasie osiągnęliśmy, było rezultatem przystosowania się do życia w grupie. Weźmy, na przykład, język. Co komu przyjdzie z języka, do­ póki nie ma do kogo mówić? Zdolność porozumiewania się jest tak cen­ na dla zwierząt żyjących w grupach społecznych, że nawet pszczoły roz­ winęły metodę przekazywania sobie wzajemnie informacji. Być może inaczej skończyłaby się opowieść o Godim , gdyby potrafił przywlec się do Kahamanów, wołając: „Kasakelow ie nadchodzą! Kasakelowie nad­

138 • N a tu ra ludzka

chodzą!” Być może nie uratowałoby mu to życia, ale mogłoby ocalić je­ go grupę. M ózg ludzki jest przede wszystkim narzędziem, które umożliwia ra­ dzenie sobie w środowisku społecznym. Radzenie sobie ze środowiskiem fizycznym jest korzyścią drugorzędną. Psycholog Linnda Caporael w ska­ zała, że mamy naturalny sposób radzenia sobie z podejrzanymi i kłopot­ liwymi sprawami: staramy się rozwiązywać je społecznie. Personalizuje­ my je. N ie traktujemy ludzi jak maszyny - traktujemy maszyny jak ludzi. Mówimy: „Zapalaj, do jasnej cholery!” do naszego samochodu. Oczeku­ jemy, że nasze komputery będą wobec nas przyjazne. A kiedy stajemy wobec zjawiska niezrozumiałego albo wymykającego się spod naszej kontroli, przypisujemy je Bogu lub Naturze, którymi według nas rządzą te same motywy co ludźmi: mściwość, zazdrość i współczucie.

Rodzice, dzieci i ewolucja Jednym z celów przypisywanych językowi jest przekazywanie kultury dzieciom przez rodziców, zgodnie z mitem rodzicielskiego wychowania. Ja k jednak widzieliśmy w poprzednim rozdziale, w większości kultur ro­ dzice wcale nie uczą dzieci za pom ocą słów. Język nie jest niezbędny do wychowywania dzieci z pomyślnym skutkiem. Dzieci par głuchych cza­ sami nie uczą się języka migowego i wobec tego potrafią się porozum ie­ wać z rodzicami tylko w bardzo prymitywny sposób, ale nie przeszkadza im to wcale w prawidłowym rozwoju. Ssaki przez miliony lat wychowy­ wały swoje dzieci bez użycia języka. M it rodzicielskiego wychowania zakłada, że dzieci rodzą się z pustymi mózgami, a rodzice są odpowiedzialni za ich wypełnienie. Oczywiście nie przeczę, że dzieci uczą się różnych rzeczy od rodziców. N ie uczą się jednak wyłącznie od rodziców. Choć większość z tego, czego dziecko musi się nauczyć, uczy się już po przyjściu na świat, ewolucja dostarcza nam przekonujących dow odów na to, że przyznanie rodzicom wyłączno­ ści na to nauczanie nie byłoby rozsądne. Ja widzę przynajmniej cztery powody, dla których wywieranie przez rodziców zbyt wielkiego wpływu na potom stw o nie leżałoby w jego długofalowym interesie. Po pierwsze, jak wykazał genetyk behawioralny David Rowe, predyspo­ zycja do uczenia się tylko od rodziców udaremniłaby potomstwu zbiera­ nie pożytecznych innowacji wprowadzonych przez innych członków spo­ łeczności. Ponieważ tych pożytecznych innowacji nałeży się spodziewać bardziej od młodych zwierząt niż od starych (wrócę jeszcze do tego w roz­ dziale 9), dla dziecka korzystne jest uczenie się zarówno od rówieśników, jak i od starszych kolegów. To, czego się nauczy od rówieśników, będzie zwykle bardziej „na czasie” , lepiej pasujące do istniejących warunków.

N a tu ra ludzka • 139

Drugi pow ód dotyczy zróżnicowania. Najłatwiejszym sposobem „w yprodukow ania” młodych, które byłyby identyczne z rodzicami, jest ich sklonowanie. Niektóre gatunki roślin i zwierząt wykorzystują tę m e­ todę. Klonowanie jest bardzo ekonomiczne. N oe mógłby zaoszczędzić wiele czasu i miejsca, gdyby wybrał tylko te gatunki, które rozmnażają się przez klonowanie: mógłby zabrać na pokład arki tylko po jednym przedstawicielu każdego gatunku. Każdy klon jest jednak identyczny ze swoim rodzeństwem, więc cokolwiek okazałoby się śmiertelne dla jed­ nego - na przykład, jakiś zabójczy mikroorganizm - uśmierciłoby wszystkich przedstawicieli gatunku. Reprodukcja płciowa umożliwiła zróżnicowanie potom stw a (każde połączenie jajeczka i nasienia daje nie­ powtarzalny zestaw genów) i w ten sposób pozwoliła większym organiz­ mom bronić się przed mniejszymi. Zróżnicowanie potom stw a daje jed­ nak jeszcze inne korzyści. W okresie zmian zwiększa szansę, że jedno z potom stw a będzie lepiej dostosow ane do nowych warunków i przeży­ je. W trudnych czasach zwiększa liczbę ekologicznych niszy, w których mogą się schronić członkowie rodziny. W dobrych i złych czasach zróż­ nicowanie członków rodziny może powiększyć skalę różnych umiejęt­ ności i poszerzyć wspólną wiedzę, co jest na pewno korzystne dla całej rodziny. Podobnie jak inne zwierzęta, które N oe zaprosił do arki, ludzie dzie­ dziczą wiele swoich behawioralnych cech od rodziców. Gdyby rodzice mieli nie tylko genetyczny wpływ na swoje dzieci, ale i środowiskowy, dzieci byłyby zbyt podobne do rodziców i zbyt podobne do siebie. Przy­ pominałyby małe klony. Po trzecie, z punktu widzenia ewolucji nie byłoby rozsądne, by rodzi­ ce programowali swoje dzieci, ponieważ dzieci nie zawsze m ogą liczyć na posiadanie rodziców. Niepokoim y się o te wszystkie dzieci wychowywa­ ne dzisiaj przez samotnego rodzica i przywołujemy owe dobre, spokojne czasy sprzed pięćdziesięciu lat, kiedy rodzice występowali zawsze para­ mi, jak w arce N oego. Rzecz w tym, że posiadanie pary rodziców, odmiennej płci, nie było czymś, co dzieci naszych przodków miały za­ pewnione. Antropolog N apoleon Chagnon pisze, że w plemieniu Yanomamó - amazońskich Indian zamieszkujących dżungle Brazylii i Wenezu­ eli - prawdopodobieństw o posiadania obojga biologicznych rodziców przez dziesięcioletnie dziecko wynosi jeden do trzech. Chociaż wskaźnik rozw odów jest wśród Yanomamó dość niski - Chagnon ocenia go na dwadzieścia procent - śmiertelność jest wysoka. W społeczeństwie ple­ miennym szanse przeżycia dziecka maleją, jeśli straci jedno z rodziców, ale nie spadają do zera. Gdyby dziecko potrzebowało rodziców, by nau­ czyć się od nich tego, czego musi się nauczyć, utrata jednego z nich ozna­ czałaby drastyczne zmniejszenie jego szans przeżycia.

1 40 • N a tu ra ludzka

Ostatni powód dotyczy sprzecznych interesów rodziców i dzieci. Jak wykazał biolog Robert Trivers, to, co jest najlepsze dla rodziców, nie mu­ si być wcale najlepsze dla dzieci. Weźmy, na przykład, odstawianie dziec­ ka od piersi. M atka może chcieć odstawić dziecko od piersi, żeby być go­ tową na posiadanie kolejnego dziecka, ale dziecko chce nadal być kar­ mione i otaczane opieką jak najdłużej i nie obchodzi go żadne następne dziecko. Trivers wykorzystuje ten konflikt interesów do wyjaśnienia fak­ tu, iż dzieci często zaczynają się zachowywać ponownie jak niemowlęta, kiedy przyjdzie na świat ich młodszy brat lub siostra. Ponieważ rodzice otaczają troskliwszą opieką najmłodsze - a więc najbardziej bezbronne i niezaradne - potomstwo, dzieci zachowujące się jak niemowlęta dom a­ gają się w ten sposób większej opieki od rodziców. Dziecko, któremu uda się okazać najbardziej przekonująco, że wymaga troskliwej opieki w tym karmienia piersią - zwykle opiekę taką uzyskuje. Interesy mogą się okazać nie do pogodzenia także pod wieloma wzglę­ dami. Bywa tak, że rodzice woleliby, żeby córka pozostała w domu i opiekow ała się nimi, kiedy będą starzy, albo żeby poślubiła jakiegoś bo­ gatego starca, który dobrze za nią zapłaci, podczas gdy ona ma zupełnie inne plany. Trivers konkluduje, że najlepszą taktyką potom stwa jest pil­ nowanie własnych interesów i jednoczesne staranie się o to, by utrzymać dobre stosunki z rodzicami. Potomstwo nie może polegać wyłącznie czy przede wszystkim na rodzicach, poniew aż działałoby przeciw sobie. Spodziew ać się raczej można, że potom ­ stwo jest w jakiś sposób zaprogram ow ane, by opierać się pewnym m anipula­ cjom ze strony rodziców i być otwartym na inne formy. Kiedy rodzic w pro­ w adza arbitralny system przymusu (kara i nagroda), aby manipulować p otom ­ stwem i działać przeciw jego dobrze pojętym interesom, selekcja [naturalna] sprzyja temu potom stw u, które opiera się takiemu systemowi przymusu. M o ­ że ono początkow o ulegać, ale jednocześnie szukać alternatywnych sposobów wyrażania własnych interesów.

W wielu przypadkach, jak wykazał historyk nauki Frank Sulloway, kon­ flikt między rodzicem a potomstwem przeradza się w konflikt między ro­ dzeństwem: każde dziecko chce dostać z zasobów rodzinnych więcej, niż mu się należy, podczas gdy rodzic chce rozdzielić te zasoby zgodnie z własną oceną najlepszego ich zagospodarowania. W ten sposób bracia są naturalnymi rywalami, wpędzonymi w darwinowską walkę o przeży­ cie. M odelem takich stosunków jest gniazdo, w którym najsilniejsze pi­ sklę zadziobuje najmniejsze, by zwiększyć swoje szanse na przyciągnięcie uwagi rodziców. Przebyliśmy jednak daleką drogę od ptasiego gniazda. Więcej możemy się o sobie dowiedzieć rozpatrując model rodziny szympansów, naszych

N a tu ra ludzka * 1 4 1

bliskich krewnych. Według Jane G oodall, dwa samce urodzone z tej sa­ mej matki w odstępie pięciu lub sześciu lat (zwykły okres przerwy mię­ dzy kolejnym potomstwem dla tego gatunku) są towarzyszami zabaw w dzieciństwie i sprzymierzeńcami w wieku dorosłym. Kiedy młodszy jest jeszcze mały, jego starszy brat obchodzi się z nim łagodnie i otacza go opieką; zabawy stają się bardziej brutalne w miarę dorastania obu bra­ ci. W końcu nadchodzi czas, kiedy młodszy musi stawić czoło dominacji starszego, ale po takim lub innym rozwiązaniu tego problemu stosunki między nimi znowu stają się przyjazne. Taka przyjaźń ma wielkie znacze­ nie dla samców szympansów, ponieważ bracia wspierają się nawzajem w konfliktach o dominację z innymi samcami. „Uważaj, bo mam starsze­ go brata!” - wśród naczelnych nie jest to czcza pogróżka. Kiedy Kelloggowie zabrali się do wychowywania szympansa w „cywi­ lizowanych warunkach” , zdawali sobie sprawę, że umieszczają Guę w środowisku, którego ewolucja wcale dla niej nie przewidziała. Praw­ dopodobnie nie przyszło im nigdy do głowy, że ewolucja nie przewidzia­ ła takiego środowiska również dla Donalda. Zarówno dla Donalda, jak i dla Gui ewolucyjnym środowiskiem były puszcze i stepy Afryki, a nie domek z tapetami i kanalizacją w stanie Indiana. Gdy nasze dzieci wal­ czą o pilota do telewizora, mylimy się sądząc, że obserwujemy przejaw prymitywnej ludzkiej natury. N asi przodkowie przez sześć milionów lat byli łowcami i zbieraczami żyjącymi w małych, przenoszących się z miejsca na miejsce grupach. Przetrwali, bo zatriumfowali nad groźnym środowiskiem, a największym zagrożeniem w tym środowisku było istnienie wrogich grup. Zycie dzieci owych łowców i zbieraczy w większym stopniu zależało od przetrwania całej grupy niż przetrwania rodziców, ponieważ jeśli nawet ich rodzice zginęli, wciąż miały szansę przeżycia, jeśli przetrwała grupa. Największe nadzieje na przeżycie dawało stanie się wartościowym członkiem grupy, i to tak szybko i przekonująco, jak to tylko możliwe. Od momentu odsta­ wienia od piersi dziecko należało do grupy, a nie do rodziców. Jego przy­ szłość nie zależała od miłości rodziców, ale od ułożenia sobie dobrych stosunków z innymi członkami grupy - w szczególności z członkami w ła­ snego pokolenia, a więc z ludźmi, z którymi miało spędzić resztę życia. Umysł dziecka - współczesnego dziecka - jest produktem owych sze­ ściu milionów lat historii ewolucji. W następnym rozdziale zobaczymy, jak to się przejawia w społecznych zachowaniach dziecka.

M y i oni • 143

7. M y i oni

Władca much, powieść Williama Goldinga z 1954 roku, która - między innymi - przyniosła mu N agrodę N obla, opow iada o grupce brytyjskich uczniów, którzy w wyniku katastrofy sam olotu trafiają na tropikalną wy­ spę i tu sami organizują sobie życie. Klim at jest łagodny, jedzenia w bród, nie ma dorosłych i nie trzeba odrabiać lekcji. A jednak chłopcy nie za­ znali tam radosnych, beztroskich chwil. Zanim włosy urosły im tak, że musieli je wiązać w koński ogon, zaczęli się nawzajem zabijać. M ając na uwadze krwawy obraz ludzkiej i przedludzkiej historii, jaki odm alow ałam w ostatnim rozdziale, na pewno sądzicie, że podoba mi się sposób, w jaki Golding przedstawił Życie Bez Cywilizacji. Wcale mi się nie podoba. Golding się mylił. Popełnił szereg błędów, nie tylko psychologicznych. Każe, na przy­ kład, chłopcom użyć okularów do rozpalenia ognia, ale wykorzystane przez nich okulary należą do chłopca nazywanego Prosiaczkiem, a Pro­ siaczek był krótkowidzem. Ogień można rozpalić jedynie za pom ocą szkieł powiększających, używanych przez dalekowidzów. Kazał m łod­ szym chłopcom - nazywał ich „m alucham i” - bawić się ze sobą przez ca­ ły dzień i ignorować starszych chłopców, podczas kiedy normalnie m a­ łych chłopców fascynują koledzy nieco od nich starsi i szukają ich tow a­ rzystwa nawet wówczas, jeśli są przez nich szorstko traktowani. Kazał Prosiaczkowi nadal mówić z pospolitym akcentem klasy niższej - tylko on w ten sposób mówi - po wielu miesiącach spędzonych na wyspie. Prawdziwy chłopiec nauczyłby się w tym czasie mówić jak jego koledzy. Najpow ażniejszym błędem Goldinga jest jednak sposób, w jaki chłop­ cy zaczynają się nawzajem zabijać. N ie sam fakt zabijania, ale sposób, w jaki do tego doszło. Są dwaj przywódcy, Ralf i Jack. R alf reprezentuje praw o i porządek, Jack - dzikość i chaos. Chłopcy jeden po drugim prze­ chodzą na stronę Jacka, z wyjątkiem Ralfa, Prosiaczka i dziwnego chłop­ ca o imieniu Simon. Simon zostaje zabity, Prosiaczek zostaje zabity, a roz­ wścieczeni chłopcy ścigają Ralfa, kiedy przybywają dorośli, dosłownie w ostatniej chwili, by uratować mu życie.

N ie jestem pierwszą osobą, która ma wątpliwości co do takiego roz­ woju akcji. Ashley M ontagu, o którego krytycznym spojrzeniu na rolę wojny i instynktu w spom niałam w poprzednim rozdziale, uskarżał się ponad dwadzieścia lat temu, że Władcy much brakuje realizmu. Powo­ ływał się na autentyczny przypadek, w którym sześcioro lub siedm ioro melanezyjskich dzieci znalazło się na podobnej wyspie i przebywało na niej dość długo. Według M ontagu, kiedy pod koniec powieści pojaw ia­ ją się dorośli i oceniają sytuację, nie powinni wcale pow iedzieć: „M o ż ­ na by sądzić, że brytyjscy chłopcy - jesteście wszyscy Brytyjczykami, praw da? - potrafią się lepiej spisać” *. Powinni powiedzieć: „D obra robota, chłopaki!” Ale M ontagu też się myli. Przypadku melanezyjskich dzieci nie można porównywać z powieścią Goldinga. Te dzieci znały się od urodzenia były członkami jednej dużej rodziny - i było ich tylko sześcioro lub sied­ mioro. N a wyspie Goldinga musiało być parę tuzinów chłopców, a wie­ lu z nich uprzednio się nie znało. Jeśli człowiek znajdzie się na bezludnej wyspie w towarzystwie ludzi, których od dawna zna, i ludzi, którzy są mu całkowicie obcy, praw do­ podobnie będzie ciążył ku tym, których zna. W powieści Goldinga chłopcy, którzy się już znali - chodzili do tej samej szkoły, byli członka­ mi szkolnego chóru, a przewodził im (przed znalezieniem się na wyspie) Jack - natychmiast się rozproszyli, a część z nich przystała do obozu Ralfa. Tak by się nie stało. Chłopcy z chóru skupiliby się wokół Jacka, a inni w okół Ralfa, albo chłopcy z ekskluzywnych szkół z internatem oddzieli­ liby się od tych, którzy chodzili do miejscowej szkoły podstawowej. Wyłoniłyby się dwie grupy - warunek sine qua non wojny. Chłopcy mogliby ze sobą walczyć, nawet przelewać krew, ale nie byłaby to walka grupy przeciw jednostkom ; byłaby to walka jednej grupy z drugą. G olding, podobnie jak brytyjski filozof Thom as H obbes, wierzył, że Życie Bez Cywilizacji to świat, w którym rządzi prawo dżungli: każdy dba o siebie, ratuj się, kto może. M ontagu, podobnie jak francuski filozof Jean-Jacques Rousseau, wierzył, że przypom inałoby to raczej porządną hipisow ską komunę: wszyscy dzielą się pracą i jedzeniem, a każdy m a m nóstwo czasu, by wąchać kwiaty. Sądzę, że mylili się wszyscy czterej. Tym, który się nie mylił, był Darwin. „Plemiona zamieszkujące sąsia­ dujące ziemie prawie zawsze są ze sobą w stanie wojny - pisał Darwin, a jednak - dzikus może narażać życie, by ocalić innego członka tej samej społeczności” . „Instynkt społeczny nigdy nie rozciąga się na wszystkich * Przeł. Wacław Niepokólczycki (Czytelnik, Warszawa 1992).

144 • M y i oni

osobników tego sam ego gatunku” . To, czy uważa się ludzi za m orderców czy za wspaniałomyślnych, za egoistów czy za altruistów, zależy od tego, czy przyglądamy się ich zachowaniom wobec współtowarzyszy czy w o­ bec członków innych grup.

Eksperyment w Jaskini Zbójców C o naprawdę się stanie, jeśli wywieziemy grupę uczniów na pustkowie i pozostaw im y ich tam, by radzili sobie sami? W 1954 roku - tym samym roku, w którym ukazała się powieść Władca much —kilku badaczy z Uni­ wersytetu Oklahomy postanow iło to sprawdzić. Eksperyment był pie­ czołowicie przygotowany; miat polegać na badaniu stosunków wewnątrz grupy. Wybrano dwudziestu dwóch uczniów, starając się, by byli jak najbar­ dziej do siebie podobni. Wszyscy byli białymi jedenastoletnimi chłopca­ mi z rodzin protestanckich. Ich wskaźniki inteligencji zbliżone były do przeciętnych albo nieco wyższe od przeciętnych; to samo dotyczyło ich ocen w szkole. Żaden nie nosił okularów. Żaden nie był otyły. Żaden nie sprawiał uprzednio specjalnych kłopotów. Wszyscy pochodzili z O klaho­ my i mieli podobną, charakterystyczną dla tego stanu wymowę. Każdy pochodził z innej szkoły, więc przed eksperymentem chłopcy nie znali się nawzajem. Ta hom ogeniczna grupa dwudziestu dwóch chłopców została podzie­ lona na dwie jedenastoosobow e grupy. Każdą z grup przewieziono oddzielnie do obozu skautów w stanowym parku o nazwie Jaskinia Zbójców, w gęsto zalesionym, górskim rejonie południowo-wschodniej Oklahomy. Chłopcom powiedziano, że wezmą udział w trzytygodniowym obozie dla skautów. O dpow iadało to rzeczywistości. Ich przeżycia na tym obozie nie różniły się specjalnie od przeżyć chłopców na podobnych obozach. Ich „wychowawcy” starali się za wszelką cenę ukryć przed nimi fakt, że są badaczami obserwującymi ich i rejestrującymi ich słowa i za­ chowania. Żadna z grup, „G rzechotników ’ i „O rłów ” (sami wybrali sobie te na­ zwy), z początku nie wiedziała o istnieniu drugiej. Każda grupa przyje­ chała innym autokarem, obie jadły w tej samej stołówce, ale o innych porach, mieszkały w barakach w różnych częściach obozowiska. Plan ba­ dawczy zakładał, że każda z grup będzie przez tydzień sądziła, że poza nią w obozie nie ma nikogo. Potem zamierzano powiedzieć każdej gru­ pie o obecności drugiej, doprowadzić do współzawodnictwa między nimi i obserwować skutki. Spodziew ano się, że rywalizacja doprowadzi do w rogości. Chłopcy wyprzedzili jednak założenia badawcze. Wrogość

M y i oni • 145

pojawiła się, jeszcze zanim doszło do bezpośredniego spotkania obu grup. Kiedy po raz pierwszy Grzechotniki usłyszały z daleka bawiących się Orłów, chciały natychmiast „przepędzić” intruzów. Chłopcy tak się rwali do w spółzawodnictwa - całkowicie samorzutnie, tak że dorośli nie musieli im niczego sugerować - że badacze mieli trudności z dopasow a­ niem się do ich pomysłów. „Faza 1” miała polegać na badaniu zachowań wewnątrz grupy. M iędzygrupowe współzawodnictwo miało się rozpo­ cząć w „Fazie 2 ” . Przewidziane w planie wydarzenia Fazy 2 były normalnymi zajęciami obozowymi. Obie grupy grały w bejsbol, przeciągały linę, bawiły się w po­ szukiwanie skarbów, współzawodniczyły o nagrody. Badacze działali jak prawdziwi opiekunowie, starając się za bardzo nie wtrącać i ingerować tylko wtedy, gdy było to konieczne. Zabawy i gry szybko jednak przero­ dziły się w bójki. Już w trakcie pierwszego oficjalnego spotkania obu grup (mecz bejsbola) doszło do wyzwisk. Przed meczem Grzechotniki zawiesi­ ły swoją flagę na maszcie u szczytu boiska - uważając boisko za „nasze” a po grze Orły, które przegrały, ściągnęły i spaliły flagę. Grzechotniki wpadły w szał i wkrótce doradcy musieli przerwać zbiorową bijatykę. To był dopiero początek. Kiedy Orły zwyciężyły w przeciąganiu liny, Grzechotniki napadły w nocy na ich barak. Powywracano łóżka, podar­ to siatki przeciw kom arom i ukradziono - między innymi - parę dżin­ sów, z których Grzechotniki zrobiły sobie nową flagę. Orły odpow iedzia­ ły napaścią w biały dzień i narobiły okropnego bałaganu w baraku G rze­ chotników. Napastnicy nie spodziewali się zastać Grzechotników w ba­ raku, ale na wszelki wypadek mieli ze sobą kije bejsbolowe. Kiedy w róci­ li do w łasnego baraku, przygotowali się do obrony przed spodziewanym kontratakiem: napełnili skarpetki kamieniami i zgromadzili dodatkow e kamienie, by użyć ich jako pocisków. Te dzieciaki już nie bawiły się w wojnę. Niewiele trzeba było czasu, by od wyzwisk przejść do kijów i kamieni. M ogę sobie łatwo wyobrazić ulgę badaczy, kiedy skończyła się „Faza 2 ” i mogli przejść do „Fazy 3 ” , w której miało dojść do pogodzenia się i p o ­ łączenia dwóch walczących grup w jedną, nastawioną pokojow o. O kaza­ ło się jednak, że o wiele łatwiej podzielić ludzi, niż ich z powrotem połą­ czyć. Z początku badacze próbowali doprowadzić do spotkania obu grup w neutralnej sytuacji, bez żadnego pow odu do rywalizacji. Nie zmniejszy­ ło to wcale wzajemnej wrogości. Ustalenie wspólnej godziny posiłków doprowadziło do bójek w stołówce, tłuczenia naczyń i przewracania sto­ łów. Trzeba było wyznaczyć „nadzwyczajne cele” - wymyślić wspólnego przeciwnika, zbyt silnego, by każda z grup m ogła go pokonać sama. Badacze wykazali dużo sprytu. Udali, że są jakieś kłopoty z systemem w odociągow ym w obozie i powiedzieli chłopcom, że podejrzew ają, iż

146 • M y i oni

maczali w tym palce jacyś wandale spoza obozu. Trzeba było sprawdzić cały system rur wodociągowych, a do tego potrzebni byli wszyscy chłop­ cy z obu grup. Upozorowano awarię sam ochodu dostawczego, akurat wtedy, gdy wjeżdżał na zbocze, tak że trzeba było połączonego wysiłku wszystkich chłopców, by go popchnąć i uruchomić. W yprowadzono Orły i Grzechotniki z obozu - z terenów, o które ze sobą walczyli i przeniesiono ich do nowego obozowiska nad jeziorem. W końcu do­ prowadzono do chwiejnego zawieszenia broni. Podejrzewam jednak, że gdyby jakiś Grzechotnik nadepnął na nogę któremuś Orłowi, albo jakiś Orzeł niechcący kopnął należącą do Grzechotnika puszkę z kolą, wojna rozgorzałaby na nowo.

Grupowość Psycholog społeczny M uzafer Sherif, szef zespołu badawczego przepro­ w adzającego eksperyment w Jaskini Zbójców, nie otrzymał N agrody N obla za swoje dzieło; N agrody N obla nie przyznaje się za osiągnięcia w dziedzinie psychologii i socjologii. Jego eksperyment jest jednak do dziś opisywany w podręcznikach psychologii i socjologii. N igdy go nie pow tórzono, częściowo dlatego, że okazał się zbyt niebezpieczny, a częściow o dlatego, że nie było to konieczne. Eksperyment Sherifa wykazał to, co miał wykazać, dostatecznie jasno i przekonująco. Wy­ starczy wziąć grupę chłopców i dać im najpierw trochę czasu na ukształtowanie własnej tożsam ości grupow ej, a następnie pozw olić o d ­ kryć, że w pobliżu jest inna grupa, która rości sobie prawo do teryto­ rium uważanego za „nasze” . Doprow adzi to nieuchronnie do w rogości między grupami. Dla kolejnych badaczy i tak pozostało mnóstwo pracy. Co się stanie, kiedy, chłopcy nie będą mieli czasu na ukształtowanie tożsam ości grupo­ wej? Co się stanie, jeśli nie będzie terytorium, o które trzeba walczyć? W dzikich ostępach Oklahomy Sherif i członkowie jego zespołu musieli sobie radzić z wężami, komarami i trującym bluszczem, nie mówiąc już o skarpetkach wypełnionych kamieniami. Dalsze badania zostały prze­ prowadzone w bezpiecznym i wygodnym laboratorium. Psycholog społeczny Henri Tajfel wybrał do swoich badań czternasto­ letnich i piętnastoletnich chłopców z pewnej angielskiej szkoły w Bristo­ lu. Wszyscy znali się nawzajem, zanim w ośmioosobowych grupach zo­ stali zaproszeni do laboratorium Tajfla. Przeszli tam test „oceny wizual­ nej” : na ekranie wyświetlano krótko pewną liczbę kropek, a następnie proszono chłopców, by spróbowali oszacować, ile tych kropek było. Za każdym razem chłopcy zapisywali swoje oceny na specjalnym arkuszu. Po przeprowadzonym teście powiedziano chłopcom, że niektórzy ludzie

M y i oni • 147

mają skłonność do podawania zbyt dużej, a inni zbyt małej liczby kropek. Potem ostentacyjnie podliczono wyniki na każdym arkuszu i zaproszono każdego chłopca osobno do innego pokoju, gdzie powiedziano mu, niby prywatnie, do jakiej grupy należy - do tych, którzy zawyżają liczbę kro­ pek, czy do tych, którzy tę liczbę zaniżają. W rzeczywistości był to podział fikcyjny, losowy - połowie chłopców powiedziano, że podają zbyt wysokie liczby, a drugiej połowie, że podają liczby zbyt niskie. Ich prawdziwe wyniki nie miały z tym nic wspólnego. Dopiero teraz zaczął się prawdziwy eksperyment. Każdego chłopca posadzono w osobnym boksie i dano mu do wypełnienia krótki kwestio­ nariusz, niby „w nagrodę” . Poproszono go, by zadecydował, ile pienię­ dzy należy zapłacić kilku jego kolegom za udział w tym eksperymencie. Koledzy nie występowali pod swoimi nazwiskami, ale przydzielono im numery i podano, do której z dwu grup należą. N a przykład chłopca, któremu dopiero co powiedziano, że należy do grupy zawyżającej oceny, poproszono, żeby określił, ile powinno się zapłacić „Num erowi 61 z gru­ py zawyżającej oceny” , a ile „Num erow i 74 z grupy zaniżającej oceny” . M ów iono mu też, że jego propozycje nie będą miały żadnego wpływu na to, ile on sam dostanie. Chłopcy nie wiedzieli, którzy z ich kolegów są w ich własnej grupie, a którzy w drugiej. Nie znali tożsamości osób, którym wyznaczali zapła­ tę. M im o to proponowali więcej pieniędzy dla członków własnej grupy niż dla członków drugiej grupy. Przejawiali wyraźną tendencję do zani­ żania wypłaty kolegom nie należącym do ich grupy, a zawyżania wypła­ ty członkom swojej grupy. Eksperyijient ten wykazał, jak mało trzeba, by obudzić coś, co Tajfel nazwał ¿grupowością” . N ie potrzebna jest historia przyjaźni z kolegami należącymi do tej samej grupy albo historia konfliktu z członkami innej grupy. N ie jest niezbędne terytorium, o które trzeba walczyć. N iepo­ trzebne są widoczne różnice w wyglądzie lub zachowaniu. Nie trzeba na­ wet wiedzieć, kim są twoi współtowarzysze z grupy. „Najwyraźniej konkluduje Tajfel - sam fakt podziału na grupy wystarczy, by wyzwolić zachowania dyskryminacyjne” . Ludzie dzielą się na grupy błyskawicznie, bez pomocy badaczy. Auto­ kar, który miał zawieźć Orły i Grzechotniki do obozowiska, przyjechał na jedno z miejsc zbiórki z pewnym opóźnieniem. Czterech chłopców, którzy czekali tam przez pół godziny, zdążyło już ukształtować tożsa­ mość grupow ą, kiedy autokar w końcu przyjechał. Usiedli obok siebie w autokarze i poprosili, żeby ich, „południow ców ”, umieścić razem w obozie. Dopiero po paru dniach wspólnych przeżyć - takich jak spo­ tkanie z prawdziwym grzechotnikiem i stawianie razem namiotu - „p o ­ łudniowcy” zintegrowali się z resztą grupy.

148 • M y i oni

W powieści Władca much chór chłopięcy pojawia się po raz pierwszy maszerując w szeregu z Jackiem na czele. Każdy chórzysta „m iał na gło­ wie czarną kwadratową czapkę ze srebrnym znaczkiem” . Zanim znaleźli się na wyspie po katastrofie sam olotu, uczęszczali do ekskluzywnej szko­ ły z internatem. W owym czasie (lata pięćdziesiąte) uczniowie eksklu­ zywnych brytyjskich szkół z internatem byli okropnymi snobami. R ozpo­ znawali się po akcencie i po szkolnych krawatach lub czapkach, a na chłopców chodzących do miejscowych szkół podstawowych patrzyli z góry. Jednak chłopcy z powieści Goldinga nie podzielili się na grupy klasowe. Ci, którzy chodzili do tej samej szkoły, wcale do siebie nie lgnę­ li. Wszystkie znamiona ich poprzedniego życia zostały odrzucone: chłop­ cy należący do tego samego chóru już nigdy razem nie zaśpiewali. Grzechotniki i Orły nie odrzuciły swojego poprzedniego życia. Wszy­ scy chłopcy pochodzili z rodzin chodzących do kościoła, a kiedy już zna­ leźli się w obozie, obie grupy niezależnie od siebie postanowiły odm a­ wiać przed posiłkami modlitwę. M im o wrogości między grupami, Grze­ chotniki wydały trzykrotne „h urra!” na cześć Orłów po pokonaniu ich w meczu bejsbola - okrzyki na cześć pokonanych należały widocznie do tradycji w szkołach Oklahomy. Kiedy tworzy się nowa grupa, jej człon­ kowie szukają tego, co ich łączy, i zazwyczaj to zachowują. N ie oczekujemy od powieściopisarzy, że będą psychologami społecz­ nymi - oczekujemy, że będą dobrymi obserwatorami ludzkich zachowań. G olding nie bardzo sobie z tym poradził. N ie twierdzę, że nie ma czegoś takiego jak przemoc motłochu; uczestnicy ulicznych zamieszek czasami atakują i zabijają ludzi. Ale ofiara to zwykle jeden z tamtych. W obrębie grupy może się toczyć walka o władzę, jedni mogą się znęcać nad drugi­ mi, ale te wszystkie wewnętrzne zadrażnienia wmiata się pod dywan, kie­ dy jakaś inna grupa - potencjalny w róg - pojawi się na horyzoncie. Kie­ dy myślę, co naprawdę stałoby się na wyspie Goldinga, wyobrażam so ­ bie, że chłopcy podzieliliby się na dwie grupy. Każda grupa przypom ina­ łaby mniej lub bardziej owe melanezyjskie dzieci. A stosunki między ty­ mi grupami układałyby się podobnie jak między Grzechotnikami i O rła­ mi, tyle że nie byłoby interwencji wychowawców, gdyby bójki przerodzi­ ły się w brutalną walkę.

Dzielenie świata „K iedy coś nazywamy, klasyfikujemy” - mówi lingwista S.I. Hayakawa. Nazywanie, klasyfikowanie, kategoryzacja, szufladkowanie, dzielenie lu­ dzi na grupy - jakkolwiek byśmy to nazywali, robimy to przez cały czas. Tak już są zbudowane nasze mózgi. Uczenie się, jak postępow ać z każ­ dym obiektem, z każdym zwierzęciem, z każdym człowiekiem z osobna,

M y i oni • 149

byłoby bardzo nieskuteczne, więc przypisujemy każdą rzecz czy osobę do jakiejś kategorii - na przykład, „sam ochodów ” , „krów ” , polityków ” a następnie możemy zastosować to, czego się dowiedzieliśmy o elemen­ cie jakiejś kategorii, do innych elementów tej samej kategorii. Jako Ame­ rykanin pochodzenia japońskiego, który później został politykiem, Hayakaw a starał się za wszelką cenę ukazać niebezpieczeństwa kategory­ zacji. „K row aj nie jest krową2 - przypominał swoim czytelnikom. - Politykj nie jest politykiem2” . Hayakaw a był wyznawcą teorii - zwanej „hipotezą W horfiańską” zgodnie z którą sposób, w jaki dzielimy świat na kategorie, jest całkowi­ cie arbitralny, a nadanie kategorii jakiejś nazwy powoduje, że nasz mózg szufladkuje rzeczy w określony sposób. Coś w tym jest. Kiedy Henri Tajfel powiedział uczniowi z Bristolu, że należy do osób zawyżających oce­ ny, w mózgu chłopca zaistniała nowa kategoria, której tam nie było, kie­ dy wchodził do laboratorium. Podobnie jak inne „praw a” psychologii, hipoteza W horfiańska nie ma jednak zastosowania do wszystkich ludzi we wszystkich czasach, a nawet do większości ludzi w większości czasów. Sposób, w jaki dzielimy świat na kategorie, na ogól nie jest wcale arbitralny. Dotyczy to zarówno kate­ gorii z dość zamazanymi granicami, jak i tych, których granice są ściśle wyznaczone. Noc i dzień różnią się od siebie jak, no cóż, noc i dzień, cho­ ciaż trudno dokładnie określić, kiedy dzień się kończy, a zaczyna noc. Dzieci uczą się szybko i łatwo dzielenia czasu na noc i dzień i popraw ne­ go używania tych słów. Trzeba jednak wielu lat, by nauczyć amerykań­ skie dzieci, że dwadzieścia cztery godziny można również podzielić na dwie połowy po dwanaście godzin, nazywane a.m. [ante meridiem przed południem] i p.m. [post meridiem - po południu]. Podział na a.m. i p.m. jest sztuczny i nieprzekonujący; podział na dzień i noc jest oczywi­ sty nawet wtedy, kiedy nie znamy słów „n oc” i „dzień” . Zgodnie z hipotezą Whorfiańską małe dzieci i zwierzęta nie potrafią dzielić świata na kategorie, bo nie znają słów określających kategorie. Trudno się z tym zgodzić. Szufladkowanie jest czynnością bardzo łatwą, potrafią to robić nawet gołębie. Tak jest, potwierdzono to eksperymental­ nie. Gołąb, którego nauczono dziobać w jeden guzik, kiedy mu pokazano obrazek krowy, a w drugi, kiedy mu pokazano obrazek auta, potrafi zasto­ sować tę umiejętność do krów i aut, których nigdy przedtem nie widział*. Kategorię określa nie słowo, a pojęcie. Aby dziobać w odpowiedni gu­ zik, gołąb musi dysponować jakimś pojęciem krowy, żeby móc porównać z nim to, co zobaczy na nowym obrazku. Gołąb nie musi znać słowa kro­ * Nie sądzę, żeby gołębie można było wytresować tak, by rozpoznawały polityków, poka­ zując im zdjęcia polityków. Może ich posągi...

1 5 0 • M y i oni

wa, żeby przyswoić sobie pojęcie krowy. Trzymiesięczne niemowlęta p o ­ trafią tworzyć kategorie, więc muszą również potrafić tworzyć pojęcia. Jean Piaget, słynny szwajcarski psycholog rozwoju, sądził, że niemowlę­ ta tego nie potrafią, ale się mylił. W stosunku do niemowląt Piaget nale­ żał do tych, którzy zaniżają oceny. Skąd wiemy, że niemowlęta potrafią tworzyć pojęcia? Nie, nie każemy im dziobać w guziki. Nudzimy je. Niem ow lęta szybko się nudzą, więc kiedy im będziemy pokazywać wiele obrazków krów, dość szybko prze­ staną zwracać na nie uwagę. Jeśli między obrazki krów wsuniemy obra­ zek konia, a niemowlę spojrzy z zainteresowaniem, wiemy, że potrafi odróżnić krowę od konia. Wykorzystując różne warianty tej metody, stwierdzono, że niemowlę­ ta zbyt małe, by rozumieć słowa, potrafią odróżnić kota od lwa, sam o­ chód od sam olotu, mężczyznę od kobiety. Stwierdzono nawet, że potra­ fią odróżnić dorosłych od dzieci: między szóstym a dwunastym m iesią­ cem życia są zaniepokojone widokiem obcych dorosłych, natom iast wi­ dok obcych dzieci nie budzi w nich niepokoju. Reagują zarówno na róż­ nice w wyglądzie twarzy, jak i na różny wzrost. Kiedy pokaże im się twarz dorosłego na dziecięcym korpusie, są zaskoczone i rozbawione. Z trzech sposobów, w jaki kategoryzujemy ludzi, niemowlęta znają już dwa - płeć i wiek - zanim skończą rok. Trzecią kategorią jest rasa, ale p o ­ znanie jej zajmuje im o wiele więcej czasu. Rasa jest pojęciem bardzo nie­ ostrym, o arbitralnie wyznaczonych granicach. Dzieci nie zawsze potra­ fią określić rasę swoich szkolnych kolegów wyłącznie po wyglądzie (podobnie jak dorośli) i czasami jedynym sposobem , żeby się o tym upewnić, jest zapytanie o to wprost. Ale przecież to sam o dotyczy płci. Bez względu na to, czy kategoryzowanie jest arbitralne czy nie, ma ła­ twe do przewidzenia skutki, i to właśnie niepokoi S.I. Hayakawę. Wyra­ ża to, mówiąc o sobie w osobie trzeciej: A utor spędził całe życie, oprócz krótkich w yjazdów za granicę, w Kanadzie i Stanach Zjednoczonych. M ów i po japońsku z trudem , z amerykańskim ak­ centem i posługując się dziecięcym słownictwem. N ie czyta i nie pisze po ja­ pońsku. A jednak, poniew aż kategoryzacja zdaje się mieć jakąś hipnotyczną władzę nad niektórymi ludźmi, od czasu do czasu mówią o nim (albo go oskarżają), że ma „w schodnią um ysłow ość” .

Kontrast i asymilacja N iepokój Hayakawy wzbudzało nie to, że bywał klasyfikowany jako „człow iek W schodu” (w owych czasach budziło to raczej szacunek), ale to, że ludzie uważali, iż powinien mieć wszystkie cechy przypisywane tej

M y i oni • 151

kategorii. Jest to jedna z konsekwencji kategoryzacji: pow oduje ona, że jednostki należące do jednej kategorii wydają się nam bardziej podobne do siebie, niż w rzeczywistości są. I vice versa: jednostki należące do róż­ nych kategorii wydają się nam bardziej różne, niż w rzeczywistości są. Kategoryzowanymi jednostkami nie muszą być ludzie. Weźmy, na przykład, dwie główne kategorie zwierząt domowych, psy i koty. Słowo „p sy ” każe nam od razu myśleć o cechach, które ma większość psów, a których nie mają koty, natom iast „ko ty” każą nam myśleć o cechach, które ma większość kotów, a których nie mają psy. Wyobrażamy sobie ar­ chetypowego psa - z wywieszonym językiem, machającego ogonem, rwącego się do zabawy piłką - i archetypowego kota, dbającego o swój wygląd i zadow olonego z siebie. Jeśli pójdziemy na wystawę psów i przyjrzymy się foksterierom , pudlom , seterom, bulterierom i ratlerkom, łatwo stwierdzimy, że poszczególne rasy bardzo się różnią wyglądem i temperamentem. Kiedy jednak kategoriam i są psy i koty, wszystkie psy wydają się nam podobne, a nasz umysł skupia się na tych cechach, które odróżniają psy od kotów. Ta skłonność do widzenia dwóch przeciwstaw­ nych kategorii jako bardziej od siebie różnych, niż są nimi w rzeczywi­ stości, jest źródłem tego, co psychologowie społeczni nazywają efektami kontrastu grupowego. Żeby osiągnąć efekty kontrastu grupow ego, wystarczy podzielić ludzi na dwie grupy. Grupy te będą dostrzegać przede wszystkim dzielące je różnice, co spow oduje, że małe różnice będą uważane za duże. Interesu­ jąca jest sytuacja, w której na samym początku grupy niczym się od sie­ bie nie różnią, ponieważ wtedy każda z grup zacznie tworzyć te różnice. N a obóz w Jaskini Zbójców wybrano celowo chłopców możliwie najbar­ dziej do siebie podobnych, więc Grzechotniki i Orły musiały znaleźć spo­ soby odróżnienia się od siebie. Chłopcy zrobili to, wyolbrzymiając selek­ tywnie różne aspekty cech, z którymi przybyli na obóz: wspólne podło­ że religijne i normalną skłonność wszystkich chłopców do używania brzydkich słów. Zobaczmy, jak zachowały się Orły po pokonaniu po raz drugi Grzechotników w meczu bejsbolowym: Kiedy Orły wracały z meczu, dyskutow ano nad przyczynami zwycięstwa. M a­ son dow odził, że to skutek ich modlitw. M yers zgodził się z tym i dodał, że G rzechotniki przegrały, poniew aż bez przerwy używały brzydkich słów. A p o­ tem krzyknął: „Słuchajcie, chłopaki, od tej chwili przestajemy przeklinać! M ów ię pow ażnie, koniec z tym !” . I wszyscy chłopcy zgodzili się z tą linią ro­ zum owania.

W ten sposób Grzechotniki stały się grupą, która używa brzydkich słów, a Orły przestały używać brzydkich słów i stały się grupą, która się m o­ dli. Dobrzy przeciw złym. A przecież przed eksperymentem żaden

1 5 2 • M y i oni

z chłopców nie wyróżniał się tym, że jest dobry lub zły. Badacze włożyli dużo wysiłku w wybranie dwudziestu dwóch normalnych, przeciętnych chłopców. Kategoryzacja powoduje, że różnice między grupami ludzi pow iększa­ ją się, natom iast różnice wewnątrz grupy maleją. Ta skłonność do zacie­ rania różnic między członkami grupy nazywa się asymilacją. W grupie wym agana jest pewna doza konform izm u, zwłaszcza wtedy, kiedy w p o ­ bliżu pojaw ia się inna, kontrastująca grupa. Podporządkowanie dotyczy szczególnie tych cech, którymi obie grupy się różnią (albo uważają, że się różnią). N a obozie w Jaskini Zbójców Grzechotniki uważały się za twardzieli. W grupie Orłów można było się rozpłakać, kiedy się skręciło no­ gę w kostce lub potłukło kolano, natom iast w grupie Grzechotników trzeba było to znieść ze stoickim spokojem . Grupy dziecięce stosują róż­ ne metody, często dość okrutne, by wymusić przestrzeganie niepisanych reguł zachowania. Ci, którzy nie chcą lub nie potrafią ich przestrzegać al­ bo którzy w jakiś inny sposób się różnią, m ogą zostać wykluczeni z gru­ py, pobici lub wyśmiani. „Wystający gwóźdź w końcu zostanie w bity” mówi japońskie przysłowie. Kiedy słyszymy termin „presja rówieśnicza” , zwykle odnosimy to do okresu dojrzewania, ale presja rówieśnicza jest najsilniejsza w dzieciństwie. N astolatki rzadko muszą karać tych, którzy wyłamują się z obowiązujących w niej reguł. Nastolatki same się tym re­ gułom podporządkow ują, bo chcą należeć do grupy. W słynnej serii eksperymentów przeprowadzonych w latach pięćdzie­ siątych przez psychologa społecznego Solom ona Ascha brali udział stu­ denci college’u. Typowy ekesperyment zaczął się, gdy do laboratorium zgłosiło się ośmiu młodych ludzi, mających wziąć udział w badaniu nad zdolnościam i percepcyjnymi. W rzeczywistości tylko jeden z nich był obiektem eksperymentu - pozostali byli wspólnikami badaczy, przygoto­ wanymi do odgrywania pewnej roli. A rola ta polegała na siedzeniu przy wielkim stole razem z owym naiwniakiem - pardon, z obiektem badań i udzielaniu niepoprawnych odpowiedzi. N ie wolno im było okazywać rozbawienia lub zaskoczenia, kiedy obiekt badań nie zgadzał się z tym, co im kazano powiedzieć. Nie wszyscy badani ulegli tej presji; większość nadal udzielała praw i­ dłowych odpow iedzi nawet wówczas, kiedy każdy z pozostałych siedmiu współtowarzyszy udzielał odpow iedzi niepoprawnej. W eksperymencie tym nie chodziło o wykazanie, że ludzie ulegają innym w obliczu groźby publicznego ośmieszenia; chodziło o wykazanie, że ludzie często naj­ pierw w ątpią w swoje zdolności percepcyjne, a dopiero później kw estio­ nują niezgodne z własnymi opinie rówieśników. Badani nie oskarżali innych o kłamstwo lub spiskowanie przeciw nim (choć tak w rzeczywi­ stości było). N ie pomyśleli, że coś jest nie w porządku z tymi facetami -

M y i oni • 153

pomyśleli, że coś jest nie w porządku z nimi. „Zacząłem wątpić, czy dobrze widzę” - taki był typowy komentarz.

Wewnątrz grupy Wszystko, co powiedziano tu o konformizmie grupowym, nie oznacza, że grupy ludzkie są skupiskiem klonów. W poprzednim rozdziale powiedzia­ łam, że rodzina klonów nie miałaby szans na zwycięstwo w walce o prze­ trwanie; to samo dotyczy grupy klonów. Podobnie jak rodzinom, grupom lepiej się wiedzie, jeśli ich członkowie potrafią zapełnić różne nisze. Wszy­ scy członkowie grupy muszą trzymać się razem w czasie zagrożenia z ze­ wnątrz, ale kiedy ono minie, każdy powinien potrafić działać na rzecz grupy w swój własny sposób. N ie każdy w grupie może być przywódcą. Co więcej, posiadanie kilku przywódców może doprowadzić do rozpadu grupy, a to może z niej uczynić łatwy cel dla innej, większej grupy, dow o­ dzonej przez jednego silnego przywódcę. Kiedy więc grupa nie jest zaan­ gażowana w aktywną, bezpośrednią walkę z innymi grupami, dochodzi w niej do wewnątrzgrupowego zróżnicowania. Leży to w samej naturze grupy. Zróżnicowanie było jednym z dwóch procesów - drugim była asy­ milacja - które badano w „Fazie 1” eksperymentu w Jaskini Zbójców. Zróżnicowanie wewnątrz grupy często następuje w wyniku walki o dominację lub władzę pomiędzy jej członkami. Hierarchię dominacji czy też „porządek dziobania” - znajdujemy również w grupach m ałp; p o ­ wiem o niej więcej w następnym rozdziale. Inny rodzaj zróżnicowania jest typowy tylko dla ludzi. Oto jego formuła opisana w podręczniku psychologii rozwoju z 1957 roku: W bandzie szybko się zauw aża każde odchylenie od normy w w yglądzie, sp o ­ sobie zachow ania, umiejętnościach czy czymkolwiek innym, a następnie wy­ korzystuje tę cechę do specyficznego traktow ania danego dziecka. Stereotyp, za pom ocą którego banda identyfikuje dziecko, jest często wyrażany w jego przydom ku [ksywie]: „C h u d y ” , „G ru bas” , „O kularnik” , „C p u n ”, „P rofesor” , „K ulaw y” .

Wśród chłopców z Jaskini Zbójców nie było grubasów, okularników czy kulawych, ale w ciągu tygodnia poprzedzającego spotkanie obu grup chłopcy zaczęli już wygrzebywać sobie osobne nisze. Niszą, która jest za­ wsze dostępna w grupie chłopców - i zwykle jest zapełniana - jest rola błazna. Grzechotniki miały swojego błazna; był nim M ills: R ozpoczęło się trenowanie przed meczem bejsbola. Wszyscy zaakceptow ali decyzje reszty grupy co do składu i zasad. Wszyscy, z wyjątkiem M illsa, który zmienił jedną z decyzji na w łasną korzyść. W przerwie na odpoczynek M ills

M y i oni • 155

154 • M y i oni

zaczął rzucać w innych szyszkami, aż w końcu musiał uciec na drzew o, a w szy­ scy stali naokoło i obrzucali go szyszkami. Wołał: „G dzie są moi tow arzy­ sze?” , na co jeden z chłopców odpow iedział: „Patrzcie, oto nasz w ó d z!” („B ła­ zen” jest często ośrodkiem powszechnej uwagi).

Inny Grzechotnik, M yers, został okrzyknięty grupowym ekshibicjonistą, kiedy jako pierwszy wykąpał się nago - był to zuchwały akt, którym zy­ skał sobie przydomek „N agu s” .

Co to jest grupa? M oże zauważyliście, że dużo m ów iłam na tem at grup, ale jeszcze nie pow iedziałam , co to jest grupa. Definicja grupy zależy bowiem od teo­ retycznego punktu widzenia. M ów iąc, że grupa to kategoria społeczna - taka szufladka wypełniona ludźmi - przyjmuję zatem określony te o ­ retyczny punkt widzenia. K ategoria społeczna często ma etykietkę Amerykanin pochodzenia japońskiego, Grzechotnik, kobieta, dziecko, dem okrata, absolw ent college’u, lekarz - ale nie musi jej mieć, ponie­ waż kategoria jest określona przez pojęcie, a pojęcie może się obyć bez etykietki. Ta definicja może mieć również zastosow anie do grup zwie­ rząt. Skoro gołąb może znać pojęcie krowy, może również znać pojęcie grupy. Grupy m ogą być duże lub małe, ale na ogół liczą więcej niż dwie o so­ by. Dwóch ludzi zwykle nie nazywa się grupą; technicznym terminem na oznaczenie dwóch ludzi jest diada. Używając mniej technicznego języka, m ożna powiedzieć, że dwie osoby to towarzystwo, a trzy to tłum. Grupy ludzkie m ogą powstawać w różny sposób. Badacz może pow ie­ dzieć jakiem uś chłopcu, że ma skłonność do zawyżania ocen i chłopiec natychmiast utożsami się z anonim ową grupą ludzi mających podobną skłonność. Pięć osób może zostać uwięzionych w windzie; jeśli zostaną z niej wyciągnięci w ciągu kilku minut, będą nadal tylko pięciom a oso­ bami, ale jeśli ratunek przyjdzie za pół godziny, staną się grupą. W spól­ ny los - poczucie, że „wpadliśm y w to razem ” - jest jednym z tych czyn­ ników, które tworzą grupę. Warto zauważyć, że grupa z windy nie ma żadnej nazwy - kategorie społeczne zależą od pojęć, nie od etykietek i że ludzie zamknięci w windzie nie zachowują się tak samo. Też mają swoich błaznów. Jednym z podstawowych i trwałych typów grup jest rodzina. W spo­ łeczeństwach plemiennych, kiedy wioski dzielą się na dwie części, które zaczynają ze sobą walczyć, rodziny zawsze trzymają się razem, a ludzie mający krewnych po obu stronach czują się rozdarci i niechętnie biorą udział w walce. Jednym ze sposobów łączenia się małych grup, takich jak wioski, w większe grupy jest tworzenie powiązań rodzinnych. Jeśli wódz

jednej wioski odda swoją córkę za żonę wodzowi innej wioski, jej dzieci będą miały dziadków po obu stronach. To czasami wystarczy, by uchro­ nić się od wojny. Pomyślcie: gdyby Romeo i Julia przeżyli i mieli dziec­ ko, M ontekowie i Kapuleci mogliby pogodzić się podczas chrzcin. Oczy­ wiście mogliby też się nie pogodzić. Kiedy grupy się dzielą, często dzielą się na rodziny. W listopadzie 1846 roku karawana w ozów prow adzona przez G eorge’a Donnera ugrzęzła na zaśnieżonej górskiej przełęczy w Kalifornii. Grupie Donnera, jak ją później nazwano, wkrótce zabrakło jedzenia. Z osiemdziesięciu siedmiu ludzi czterdziestu zmarło tej zimy lub zostało zabitych; reszta zjadła część trupów. Śmiertelność wśród kobiet była o połowę niższa niż w śród męż­ czyzn, ale pow odem tego nie była wcale rycerskość mężczyzn: na Prze­ łęczy Donnera nie obowiązywała zasada „najpierw dbamy o kobiety i dzieci” . Kobiety uratowało to, że wszystkie należały do grup rodzin­ nych, podczas gdy wielu mężczyzn nie miało rodzin. Z szesnastu sam ot­ nych mężczyzn w Grupie Donnera - w większości zdrowych i młodych - przeżyło tylko trzech. Według ewolucjonisty Jareda Diam onda, „zapi­ ski pozostaw ione przez Grupę Donnera świadczą wyraźnie, że członko­ wie rodzin trzymali się razem i pom agali sobie kosztem innych osób ” . N iektórzy przeżyli dzięki kanibalizmowi, ale nie zjadali ciał swoich sióstr czy braci, swoich dzieci czy rodziców, swoich mężów czy żon.

M asz to wszystko w głowie Podstawowe cechy stosunków grupowych, o których wspomniałam w tym rozdziale - preferowanie własnej grupy, w rogość wobec innych grup, efekty kontrastu międzygrupowego oraz asymilacja i zróżnicow a­ nie wewnątrz grupy - są tak silne, tak rzucające się w oczy w laborato­ rium lub w naturalnym środowisku, że psychologowie społeczni w krót­ ce stwierdzili, że niewiele im zostało do roboty poza zmieceniem okru­ chów ze stołu. To właśnie sukces psychologii społecznej, a nie jej poraż­ ka, doprow adził do upadku tej dyscypliny po serii błyskotliwych badań przeprowadzonych w latach pięćdziesiątych. N o dobrze, to nie była jedyna przyczyna upadku psychologii społecz­ nej. Inną przyczyną była popularność behawioryzmu Skinnera. N a wy­ dziale psychologii, gdzie odbywałam studia podyplom owe, zanim mnie wyrzucono w 1961 roku (zob. Słowo wstępne), B.R Skinner był najbar­ dziej prominentnym profesorem , a większość pozostałych doktorantów była jego uczniami. N ie było tu psychologii społecznej; tę studiow ano na innym wydziale, nazwanym „Wydziałem stosunków społecznych” . My, studenci prawdziwej psychologii, prychaliśmy z pogardą na „tych przygłupów ” .

156 • M y i oni

Potrzebowałam trzydziestu trzech lat, by zrozumieć, że ja i moi kole­ dzy niesłusznie okazywaliśmy im pogardę. Skinner uważał, że można wy­ jaśnić zachowania odtwarzając historię przymusu - nagród przyznanych i nie przyznanych - pojedynczego organizmu. Używał terminu „orga­ nizm” , ponieważ nie dostrzegał żadnych istotnych różnic między gatun­ kami: wszystkie tańczyły do tej samej melodii. Problem (powinnam ra­ czej powiedzieć: jeden problem) w tym, że przy takim podejściu nie m oż­ na wyjaśnić zachowań odizolowanych jednostek, jeśli akurat należą do gatunku, który w trakcie ewolucji wyspecjalizował się w życiu grupo­ wym. Studenci Skinnera badali, jak zachowują się gołębie, kiedy wsadzi się je do klatki, da im guzik do dziobania i co jakiś czas podsypie ziarna, jeśli dziobną w guzik. Ale gołębie nie są przystosowane do sam otnego ży­ cia w małych klatkach: jako gatunek przystosowały się do życia z inny­ mi gołębiami. Pewni ornitolodzy z Arizony popełnili ten sam błąd. Wyhodowali osiem dziesiąt osiem grubodziobych papug z gatunku zagrożonego wy­ marciem i wypuścili je w sosnowej puszczy, gdzie niegdyś żyły. Wszystkie ptaki pozdychały albo gdzieś przepadły. W stanie dzikim te papugi zwy­ kle żyją w stadach, ale te wyhodowane przez człowieka nie okazywały żadnego zainteresowania innymi przedstawicielami swojego gatunku. Sa­ motny ptak szybko pada ofiarą jastrzębi i to właśnie stało się z grubodziobymi papugam i wyhodowanymi w niewoli. Dzisiaj zwolennicy szkoły Skinnera są na wymarciu, jak te papugi, natom iast psychologowie społeczni m nożą się jak gołębie. Jest to jednak trochę inna psychologia społeczna: mniej zajmuje się zachowaniami, a bardziej tym, co się dzieje w ludzkich głowach. Zgrom adzono już wiele ważnych danych, trzeba tylko umieścić je w jakichś teoretycznych ramach. Wielu współczesnych psychologów społecznych zajmuje się konstruowaniem hipotez dotyczących relacji między grupami i wewnątrz grup. . . Oto niektóre z pytań, na które te hipotezy mają odpowiedzieć. Co sprawia, że ludzie preferują własną grupę, a odczuwają w rogość, przynaj­ mniej od czasu do czasu, wobec innych grup? Z jakich pow odów chcą upodobnić się do członków własnej grupy, nawet jeśli nikt nie wywiera na nich nacisku, i różnić się od członków innych grup? C o skłania ich do wyróżniania się wewnątrz własnej grupy - do wygrzebywania własnych nisz, do pogoni za indywidualnym sukcesem i uznaniem? Od czego zale­ ży, który z dwóch przeciwstawnych procesów, asymilacji i dyferencjacji, przeważy? I w jaki sposób ludzie decydują, do której grupy należeć, kie­ dy jest więcej możliwości wyboru? Co sprawiło, że M ary Breen, jedna z kobiet, które przeżyły na Przełęczy Donnera, uważała się bardziej za członka rodziny Breenów niż za członka Grupy Donnera?

M y i oni • 157

Ludzkie zachowania grupowe są bardzo złożone. W naszym społe­ czeństwie ludzie utożsamiają się - dokonują autokategoryzacji, jak mówi australijski psycholog społeczny John Turner - z wieloma różnymi gru­ pami. Pra-pra-prawnuczka M ary Breen mogłaby sklasyfikować siebie, za­ leżnie od okoliczności, jako „kobietę” , „Kalifornijkę” , „Am erykankę” , „dem okratkę” , „studentkę Berkeley” , „członka grupy 2 0 0 2 ” albo „członka rodziny Breenów ” . Inni członkowie tych grup nie muszą w yda­ wać się jej znajomi; nie musi nawet wiedzieć, kim są. M oże zmieniać swoją przynależność do różnych grup, przenosić się z jednej do drugiej, a wszystko to odbywa się w jej głowie - nie musi przenieść się do Kahamanów, żeby stać się Kahamanem. Wszystko to sprawia, że ludzkie za­ chowania grupowe tak bardzo się różnią od grupowych zachowań zwie­ rzęcych. O ile mi w iadom o, nikt tego jeszcze nie próbował, ale sądzę, że nie obudzi się świadom ości grupowej w szympansie, jeśli mu się szepnie do ucha: „Jesteś jednym z tych, którzy zawyżają oceny” . Ludzkie zachowania grupowe są jednak najwyraźniej czymś, co odzie­ dziczyliśmy po naszych przodkach, naczelnych. Podobnie jak grubodziobe papugi, nie jesteśmy przystosowani do sam otnego życia. Hipotezy konstruowane przez psychologów społecznych dotyczą tego, co się dzieje w ludzkiej świadom ości. Skinner mylił się twierdząc, że ludzkie zachowanie można wyjaśnić zachowaniem szczurów i gołębi. Są­ dzę, że współcześni psychologowie społeczni popełniają błąd przeciwny: konstruują teorie zachowania grupow ego, które nie mają zastosow ania do zwierząt, choć wiele takich samych zachowań można zaobserwować w grupach zwierzęcych. N a przykład, według teorii Johna Turnera, przy­ czyną, dla której wychwalamy pod niebiosa własną grupę i pogardzam y innymi grupami, jest to, że dążymy do pogłębienia poczucia własnej w ar­ tości. Kiedy się uważa, że własna grupa jest lepsza, ma się większe poczu­ cie własnej wartości. Wydaje mi się jednak, że nawet jeśli zechcemy ob­ darzyć szympansa poczuciem własnej wartości i pragnieniem jego pogłę­ biania, będzie to zbyt błahy motyw, by tłumaczyć nim potężną silę zacho­ wania grupow ego. Ludzie zabijają, ludzie umierają za swoje grupy! Nie wierzę, by podłożem tak silnych emocji i wojowniczych zachowań jede­ nastoletnich chłopców w Jaskini Zbójców było dążenie do wzmocnienia poczucia własnej wartości. Jest to motyw tak słaby, że jedenastoletniego chłopca nie skłoniłby nawet do odrobienia lekcji. Tak silne motywy muszą mieć coś w spólnego z przetrwaniem i repro­ dukcją. Przez wiele milionów lat (na długo przed pojawieniem się nasze­ go gatunku) naczelne żyły w grupach. Przez cały ten czas przeżycie jed­ nostki zależało od przeżycia grupy, a członkowie grupy byli swoimi bli­ skimi krewnymi. G otow ość oddania życia za innych, którzy m ają te sa­ me geny, wydaje się dość rozsądna z perspektywy ewolucji. Wiele zwie­

[ 158 • M y i oni

rząt robi rzeczy, które sprawiają wrażenie sam opoświęcenia - ptak krzy­ czy, żeby ostrzec inne ptaki, chociaż ten krzyk może uczynić z niego cel ataku drapieżnika - ponieważ nawet jeśli umrą, ich siostry i bracia, ich potom stw o i rodzice będą uratowani. Jednostka może zginąć, ale w spól­ ne geny zostaną zachowane i przekazane dalej. W grupie łowiecko-zbierackiej każdy był spokrewniony lub spow ino­ wacony z każdym. Ludzkie grupy nie składają się już wyłącznie z ludzi, którzy są ze sobą spokrewnieni, ale siła rządząca zachowaniem grupo­ wym wydaje się o tym nie wiedzieć. Pod upiększeniami, które są wytwo­ rem niedawno przez nas nabytych zdolności poznawczych, kryją się głę­ bokie korzenie ewolucyjne. Em ocjonalna siła poczucia tożsam ości gru­ powej pochodzi z długiej historii ewolucji, w której grupa była naszą je­ dyną nadzieją na przeżycie, a członkowie grupy byli naszymi siostrami i braćmi, naszymi dziećmi i rodzicami, naszymi mężami i żonami.

Rozpoznawanie krewnych Wiele zwierząt wyposażonych jest w coś, co biologowie nazywają zdolno­ ścią rozpoznawania krewnych. M ówi im ona, dla których członków gatun­ ku trzeba być miłym, a dla których wręcz przeciwnie. Osa błonkówka, na przykład, rozpoznaje węchem, czy inna osa, próbująca wejść do gniazda, jest jedną z nas czy jedną z nich. Jeśli przybysz pachnie jak my, pozwala mu się wejść. Po zapachu rozpoznają też swoje rodzeństwo salamandry plami­ ste, które chętnie zjadają inne salamandry, ale nigdy nie tkną swoich sióstr i braci. Rozpoznawanie krewnych po zapachu oparte jest na mechanizmie biologicznym, bardzo podobnym do tego, który pozwala naszemu układo­ wi immunologicznemu rozróżnić między „swoim ” a „obcym” . Ludzie rozpoznają krewnych nie po zapachu, ale na podstawie znajo­ mości. Siostra czy brat to ktoś, z kim się wyrosło. Z rodzeństwem nie za­ wiera się związków małżeńskich - nie dlatego, że jest to sprzeczne z pra­ wem, ale dlatego, że ludzie nie chcą tego robić. Izraelczycy żyjący w kibucach, gdzie wszystkie dzieci wychowuje się razem i traktuje jak braci i siostry, nie zawierają związków małżeńskich między sobą. Ludzi pociągają jednak ludzie, którzy są do nich podobni. M ężowie i żony są często bardziej do siebie podobni, niż by byli, gdyby Eros naprawdę strzela! z zawiązanymi oczami. Tych podobieństw jest wiele: rasa, religia, grupa społeczno-ekonomiczna, wskaźnik inteligencji, wy­ kształcenie, skłonności, cechy osobow ości, wzrost, szerokość nosa, roz­ staw oczu. M ałżonkowie nie upodabniają się do siebie z wiekiem - są podobni od początku. Podobieństwo bywa również podstaw ą przyjaźni. Już w przedszkolu dziecko pociągają te dzieci, które są do niego w jakiś sposób podobne.

M y i oni • 159

W szkole dzieci częściej przyjaźnią się z rówieśnikami tej samej płci, p o ­ siadającymi podobne zainteresowania i uznającymi podobne wartości. Sądzę, że owa skłonność ma swoje korzenie we wrodzonej zdolności rozpoznawania krewnych. Kiedy dawny łowca i zbieracz spotykał kogoś, kto był do niego podobny i mówił jego językiem, łatwiej mógł rozpoznać w nim członka własnej grupy, a więc najczęściej i krewnego, niż w kimś, kto miał inne rysy, inaczej się ubierał i mówił niezrozumiałym językiem. Jeśli jesteś Amerykaninem, łatwiej ci zaufać komuś, kto wygląda jak ty, mówi jak ty i myśli jak ty. Obcy instynktownie wzbudza nieufność - zarówno w śród os błonkówek, jak i wśród niemowląt - ponieważ nie w iadom o, co zrobi. Jeśli jest kanibalem - a kanibalizm spotyka się u wielu gatunków, włączając lu­ dzi - może cię zjeść, ponieważ nie jesteś jego krewnym. Pierwszą reakcją na obcego albo na kogoś, kto dziwnie się zachowuje, jest strach. Strach przeradza się we w rogość, ponieważ banie się kogoś nie jest przyjemne. Pamiętacie tego częściowo sparaliżowanego szympansa, który po choro­ bie przywlókł się do swojej grupy? Członkowie grupy zareagowali naj­ pierw strachem, a potem złością - zaatakowali go. A niech cię szlag, na­ pędziłeś nam stracha! Nie musimy się wcale głowić nad wyjaśnieniem wrogości między gru­ pami - ewolucja sama dostarcza nam przekonującego wyjaśnienia, odn o­ szącego się zarówno do zwierząt, jak i do ludzi. Efekty kontrastu grupo­ wego, które wzmacniają różnice między grupami albo tworzą różnice, je­ śli ich jeszcze nie ma, są bezpośrednią konsekwencją ludzkiej i zwierzę­ cej skłonności do odczuwania w rogości wobec innych grup. Jeśli się k o ­ goś boisz, jeśli ktoś ci się nie podoba, to masz powody, by jak najbardziej różnić się od niego. Ludzie - a pamiętajmy, że to gatunek o wielkich zdolnościach przystosowawczych - są niesłychanie pomysłowi w wynaj­ dywaniu sposobów różnienia się od członków innych grup.

Jak i dlaczego dzielimy się na różne kategorie We współczesnym świecie podstawowe kryterium przynależności do grupy nadal brzmi: „oni są tacy jak ja, ja jestem taki jak oni” - prześw iad­ czenie, że jesteśmy w jakiś sposób podobni do innych członków grupy, że mamy z nimi coś wspólnego. Często może to być coś zupełnie błahe­ go: mieszkacie w tym samym mieście, głosowaliście tak samo w ostatnich wyborach, jesteście tej samej płci lub w tym samym wieku, przyjechali­ ście na obóz tym samym autobusem, jesteście uwięzieni w tej samej windzie. Kategorie społeczne gnieżdżą się w sobie jak kolejne warstwy cebuli al­ bo zachodzą na siebie jak plasterki cebuli ułożone na półm isku. Liczba

1 60 • M y i oni

wyborów, jakie ma do dyspozycji członek współczesnego społeczeństwa, jest oszałamiająca. M ówiłam już, że pra-pra-pra-wnuczka M ary Breen może się sklasyfikować jako „Kalifornijka” , „Amerykanka” , „demokratka” , „kobieta” , „studentka Berkeley, „członek grupy 2 0 0 2 ” albo „czło­ nek rodziny Breenów” . M oże też uznać się wyłącznie za „siebie, za jedy­ ną w swoim rodzaju osobę” . Którą możliwość wybierze? Która katego­ ria będzie rządziła jej myślami, uczuciami i działaniami? Obawiam się, że szukając odpowiedzi na to pytanie, musimy zwrócić się o pom oc do psy­ chologów społecznych i ich wymyślnych teorii poznawczych. Największy wpływ wywarła na mnie teoria australijskiego psychologa społecznego Johna Turnera, którego już wspomniałam w tym rozdziale. Turner był uczniem Henriego Tajfla, tego, który wprowadził podział na „przeceniających” i „niedoceniających” , a jego teoria jest oparta na wcześniejszej teoretycznej pracy Tajfla. W teorii Turnera podoba mi się ta jej część, która dotyczy autokategoryzacji. Turner mówi, że istnieje mnóstwo sposobów i poziom ów autokategoryzacji, poczynając od eksluzywnej kategorii „ja, osoba wyjątko­ wa, niepowtarzalna” , do bardzo szerokich kategorii w rodzaju „Am ery­ kanin” czy nawet „istota ludzka” . Autokategoryzacja nie jest czymś sta­ łym i trwałym, może się zmieniać z chwili na chwilę i w dużej mierze za­ leży od kontekstu społecznego - od tego, gdzie się akurat znajdujemy i w czyim przebywamy towarzystwie. N asz wybór takiej a nie innej kate­ gorii zależy od dominującej cechy jakiejś kategorii społecznej w danym momencie. Dominacja którejś z cech kategorii oznacza, że w danej chwili ta wła­ śnie kategoria zwraca naszą szczególną uwagę. Jest to jednak kryterium bardzo płynne, nieuchwytne, trudne do zdefiniowania bez popadnięcia w błędne kolo rozumowania - stałe zagrożenie czyhające na psycholo­ gów akademickich. Dlaczego wybieramy akurat tę kategorię? Ponieważ ma dominującą cechę. Skąd wiemy, że ma dominującą cechę? Ponieważ wybraliśmy właśnie tę kategorię. Turner wyplątuje się z owego błędnego kola określając warunek, który powinien być spełniony, by jakaś kategoria społeczna stała się dom inują­ ca: musi być w tym samym czasie obecna jakaś inna porównywalna lub kontrastująca z nią kategoria. Tak więc kategoria społeczna „człowiek dorosły” nie jest dominująca, kiedy jest się w pomieszczeniu wypełnio­ nym dorosłymi - staje się nią dopiero wtedy, gdy do pomieszczenia wej­ dzie kilkoro dzieci. Kategoria „Grzechotniki” stała się dominująca, kie­ dy Grzechotniki dowiedziały się, że na terenie tego samego obozowiska znajduje się inna grupa jedenastolatków. Gdyby ci sami chłopcy odkryli, że na drugim końcu obozowiska rozbiła namioty grupa jedenastoletnich dziewcząt, dominującą kategorią społeczną byliby chłopcy.

M y i oni • 161

Kiedy jakaś kategoria społeczna jest dominująca, a my uznajemy się za jej członka, wówczas dana grupa ma na nas największy wpływ. Wtedy właśnie podobieństwa między członkami grupy staną się coraz większe, a różnice między grupami będą się pogłębiać. John Turner nazywa to grupą psychologiczną-, dawniej nazywano to grupą odniesienia. Jest to grupa, z którą identyfikujemy się w danym m o­ mencie. O to definicja Turnera: G rupa psychologiczna to taka grupa, która jest dla swoich członków psycho­ logicznie ważna, do której przyrównują się oni subiektywnie i od której zap o ­ życzają normy i w artości... z której czerpią zasady, wzorce i przekonania d o ­ tyczące właściwych poglądów i zachowań... i która wpływa na ich poglądy i zachowania.

Zapożyczanie norm i wartości. Zasady, wzorce i przekonania dotyczące właściwego postępowania. Wpływ na poglądy i zachowania. Przecież tego wszystkiego ma dostarczać właśnie rodzina! To po prostu opis so­ cjalizacji! Czasami rodziny rzeczywiście socjalizują dzieci. Przeważnie jednak wcale tego nie robią i zaraz wam powiem dlaczego.

Rodziny i inne grupy W stadzie małp nieustannie dochodzi do kłótni, zwykle krótkotrwałych, kiedy poszczególne osobniki próbują poprawić lub obronić swoją pozy­ cję w istniejącej tam hierarchii. Członkowie stada, zauważa badacz ssaków naczelnych Frans de Waal, „są równocześnie przyjaciółmi i rywa­ lami, kłócącymi się o jedzenie i partnerów seksualnych, ale zależnymi od siebie” . Takie kłótnie wewnątrz grupy kończą się nagle, kiedy grupa jest zagro­ żona przez drapieżnika albo przez inną grupę małp. Innymi słowy, zagro­ żenie wzmacnia dominującą cechę grupy. Konsekwencją - podobnie jak w grupach ludzkich - jest to, że zróżnicowanie wewnątrz grupy (w tym wypadku spowodowane walką o władzę) zostaje zepchnięte na dalszy plan, a grupa występuje razem przeciw wspólnemu wrogowi. N aw et małpy są dostatecznie sprytne, by wykorzystywać zagrożenie ze strony w spólnego wroga do redukowania napięcia wewnątrz grupy. Frans de Waal obserwował, jak dzikie pawiany rozwiązują gwałtowny spór rzucając się razem na inne stado pawianów, oraz szympansy w zoo, które wydawały agresywne okrzyki w kierunku wybiegu dla gepardów, chociaż nie pojawił się tam żaden gepard. „Potrzeba wspólnego wroga może być tak silna, że tworzy się jego namiastkę - mówi de Waal. - Wi­ działem, jak długoogoniaste makaki biegną do sadzawki, by zaatakować

162 • M y i oni

swoje własne odbicia w wodzie: tuzin zdenerwowanych małp zjednoczo­ nych przeciw «innej» grupie w sadzaw ce” . Kiedy brak jest wspólnego w roga, albo wspólnego celu, który może być osiągnięty tylko wtedy, jeśli wszyscy się zjednoczą, grupy mają skłon­ ność do rozpadania się na zbiorowisko jednostek lub mniejsze grupy. Każda z osób uwięzionych razem w windzie zachowuje się inaczej, współzaw odnicząc o przywództwo i odgrywając różne role, na przykład grupow ego pesymisty czy błazna. Tamtej zimy na Przełęczy Donnera nie było innej grupy poza Grupą Donnera. Gdyby napotkali inną grupę pionierów albo jakiś wrogi szczep Indian, na pewno by się zjednoczyli. Cecha dominująca kategorii spo­ łecznej „G rupa Donnera” była dość słaba, ponieważ kategoryzacja wy­ m aga więcej niż jednej kategorii: muszą istnieć oni, żebyśmy zaistnieli my. G rupa rozpadła się więc na rodziny. Gdyby pogoda nie była tak zła i wszyscy nie byli tak głodni, Grupa Donnera mogłaby się rozpaść na in­ ne grupy: na dorosłych i dzieci. N a Przełęczy Donnera nie było dziecięcych grup zabawowych, bo pa­ nujące tam warunki można określić jako wyjątkowe. N orm alnie, kiedy spotykają się grupy rodzin, dzieci szukają towarzystwa dzieci. Czasami rodziny dzielą się ponownie - dochodzi do tego we wspólnotach łowiecko-zbierackich, gdy narastają napięcia wewnątrz grupy albo gdy niedo­ statek zasobów naturalnych sprawia, że większej grupie trudniej się wy­ żywić - i dzieci cierpią z tego pow odu. To dorośli podejm ują decyzję, by się podzielić, a nie dzieci. Etolog Irenaus Eibl-Eibesfeldt opisuje dwóch kłócących się ze sobą braci !Kung San i wyjaśnia, że „w owym czasie gru­ pa !Kung rozpadła się na poszczególne rodziny” , więc starszy brat nie m ógł się już wyszumieć w grupie rówieśniczej. Amerykańscy pionierzy nie zawsze przemierzali kontynent w wielkich grupach. Rodzina Laury Ingalls Wilder, autorki popularnej serii książek Little House, wędrowała samotnie: tylko mama, tata i ich trzy córki, M a­ ry, Laura i Carrie. Czy czyniło to z „rodziny W ilderów” kategorię dom i­ nującą dla Laury? Nie, ponieważ wokół niej była tylko rodzina. D om i­ nujące kategorie dla Laury to dzieci i rodzice. Chcąc nie chcąc była socja­ lizowana przez swoją rodzinę, ale „rodzina W ilderów” nie stała się dla niej kategorią dominującą, dopóki nie osiedlili się w miejscu, gdzie były inne rodziny. W swojej rodzinie Laura nie nauczyła się zachowywać tak jak jej rodzi­ ce. Od rodziców nauczyła się, jak robić różne rzeczy, ale nauczyła się również, że nie powinna się zachowywać tak jak oni - oczekiwano od niej, że będzie się zachowywać jak dziecko. N otabene, zasady zachow a­ nia się dzieci były wówczas zupełnie inne niż dzisiaj, podobnie jak zasa­ dy opieki rodzicielskiej. Książki z serii Little House są żywym świadec­

M y i oni • 163

twem zmiany stylów wychowania dzieci i dowodzą, że różne style wy­ chowania m ogą dawać równie zadowalające rezultaty. Świat, w którym wyrosła Laura Ingalls Wilder - ten ukazany w jej książkach, nie w telewizyjnym filmie - różnił się pod wieloma w zględa­ mi od naszego świata. Domy, w których dzisiaj żyjemy, mają jednak jed­ ną cechę wspólną z samotnym domkiem Laury: są ostoją prywatności. W zaciszu współczesnego dom u rodzina nie jest kategorią dominującą, ponieważ w tym domu jest tylko rodzina. Kiedy ludzie dokonują autokategoryzacji, umieszczają siebie w szuflad­ ce razem z innymi ludźmi podobnym i do siebie. Dzieci nie uważają do­ rosłych za ludzi podobnych do siebie, jeśli wokoło są inne dzieci. Dla dziecka dorośli to coś w rodzaju innego gatunku. Dorośli wiedzą wszyst­ ko i m ogą robić, co im się podoba. M ają wielkie, silne i owłosione ciała, często wychodzą z dom u i odwiedzają dziwne miejsca. Potrafią biegać, ale zwykle widzi się ich, jak siedzą lub stoją. Potrafią płakać, ale rzadko to robią. To zupełnie inne stworzenia. Współczesne społeczeństwo zapewnia dzieciom gotow ą grupę ludzi do nich podobnych: koleżanki i kolegów z klasy. Do ich interakcji z rodzi­ nami dochodzi tylko w domu, a kiedy są w domu, rodzina nie jest kate­ gorią dominującą, ponieważ jest tam tylko rodzina. W dom u duże rodzi­ ny rozpadają się na dzieci i dorosłych, a małe rodziny na jednostki, z których każda stara się o uznanie i o swoją osobistą niszę. Podobnie jak dzieci należące do rówieśniczej grupy w społeczności łowiecko-zbierackiej lub w wiosce, dzieci w rozwiniętych społeczeństwach też są socjalizowane przez grupę dzieci. Tę właśnie grupę uważają za „psychologicznie ważną” , za taką, do której mogą się „subiektywnie przy­ równywać w sensie społecznym” , z której „czerpią zasady, wzorce i prze­ konania dotyczące właściwych poglądów i zachowań” , jak ujął to Turner. Nazywam tę teorię, z braku lepszej nazwy, „teorią socjalizacji grupo­ w ej” . N ie dotyczy ona jednak tylko socjalizacji, dotyczy również sp oso­ bu, w jaki osobow ości dzieci kształtują się i zmieniają pod wpływem przeżyć i doświadczeń okresu dorastania. Tę teorię proponuję jako alter­ natywę mitu rodzicielskiego wychowania. Opowiem o niej więcej w na­ stępnym rozdziale. Einstein powiedział kiedyś, że głównym motywem konstruowania no­ wych teorii jest „dążenie do ujednolicenia i uproszczenia” . W psycholo­ gii też są takie proste teorie; najlepszym przykładem może być teoria Skinnera. Obawiam się, że moja teoria nie jest prosta. Umysłowość dziecka jest zbyt złożona; nie można jej wtłoczyć w prokrustowe łoże prostej teorii. M am nadzieję, że moją teorię ocenicie nie pod kątem jej prostoty lub jej braku, ale pod kątem jej przydatności do wyjaśniania rze­ czy, których mit rodzicielskiego wychowania nie jest w stanie wyjaśnić.

W tow arzystw ie dzieci • 165

coś powiedzieć, wszyscy sprawiali wrażenie, jakby tego nie słyszeli. Bardzo szybko dałam sobie z tym spokój. W ciągu roku, może dwóch, z żywego dziecka lubiącego przebywać poza domem zrobiło się dziecko nieśmiałe, przesiadujące w domu. M oi rodzice nie mieli pojęcia o tych zmianach w domu zachowywałam się tak samo jak dawniej. Zauważyli tylko, że po­ święcam wiele czasu na czytanie książek. Uważali, że przesadzam. Potem, parę miesięcy po rozpoczęciu ósmej klasy, przenieśliśmy się je­ szcze raz i przestałam być wyrzutkiem. Wróciliśmy do Arizony, gdzie spę­ dziłam wczesne dzieciństwo. Dzieci nie były tam zarozumiałe i zmanie­ rowane; znowu miałam przyjaciół, choć nie było ich wielu. A lata sam ot­ ności, szukania pociechy w książkach przynosiły teraz owoce: w klasie uznano mnie za „m ózgow ca” , zaczęłam dostawać dobre stopnie - to by­ ło dla mnie zupełnie nowe doświadczenie - i szukać towarzystwa innych „m ózgow ców ” . N adal jednak czułam się niezbyt pewnie i nie lubiłam wychodzić z domu. Dzieci z tego okropnego snobistycznego osiedla na przedmieściu zrobiły to, czego się nie udało dokonać moim rodzicom: zmieniły moją osobowość. Dzieci rodzą się z pewnymi cechami. Ich geny predysponują je do roz­ woju określonego rodzaju osobowości. Środowisko może je jednak zmie­ nić. N ie „wychowanie” - nie środowisko stworzone przez rodziców - ale środow isko pozadom owe, środowisko rówieśników. W tym rozdziale pokażę wam, jak do tego dochodzi.

8. W towarzystwie dzieci

Byłam podobno dzieckiem raczej kłótliwym i hałaśliwym. Dzisiaj o ta­ kim dziecku mówi się: „nadpobudliw e” , choć rzadko dotyczy to dziew­ czynek. Byłam nieustraszona, wciąż miałam jakieś przygody, lubiłam ury­ wać się z domu. Byłam jednym z tych dzieciaków, które zawsze wpadną w dziurę, jeśli w pobliżu jest jakaś dziura. Byłam persona non grata w re­ stauracjach, bo nie potrafiłam usiedzieć spokojnie. Rodziców doprowadzałam do szału. W owych dniach od dziewczynki oczekiwano, że będzie „małą damą” , a ja na pewno nią nie byłam. M oja matka kupowała mi plisowane sukienki, które natychmiast brudziłam i dar­ łam. Chodziłam obszarpana, z końcami rozwiązanej kokardy pętającymi się z tyłu i z posiniaczonymi gołymi nogami. Dżinsy byłyby lepsze, ale jeszcze nie zaczęto produkować dżinsów dla dziewczynek, a mojej matce nigdy nie przyszło do głowy ubierać mnie w chłopięce stroje. Może wciąż miała nadzieję, że te plisowane sukienki w końcu zrobią ze mnie małą damę. N ie zrobiły. N ic nie skutkowało. Rodzice byli zrozpaczeni. W ędrowa­ łam z przedszkola do przedszkola, potem z jednej szkoły do drugiej. W owym czasie dość często zmienialiśmy miejsce zamieszkania i kilka ra­ zy zabierano mnie prosto z klasy w środku roku i przenoszono do innej szkoły, ale nigdy nie miałam trudności z nawiązaniem nowych przyjaźni. M iałam zawsze mnóstwo zwariowanych pomysłów, byłam wygadana i rówieśnicy - zarówno chłopcy, jak i dziewczyny - bardzo mnie lubili. Aż wreszcie znowu się przenieśliśmy - jak zwykle już po rozpoczęciu roku szkolnego - i wszystko się zmieniło. Znalazłam się w czwartej kla­ sie szkoły w jakimś małym podmiejskim osiedlu na południowym wscho­ dzie. Byłam w klasie jednym z najmłodszych i najmniejszych dzieci i no­ siłam okulary. Inne dziewczyny były zmanierowanymi małymi damami, dbającymi o fryzury i dumnie paradującymi w drogich ciuchach. Zupeł­ nie nie byłam do nich podobna, więc mnie nie lubiły. Mieszkaliśmy tam przez cztery lata i były to najgorsze lata w moim ży­ ciu. Codziennie chodziłam do szkoły z dzieciakami z sąsiedztwa, ale nikt się ze mną nie bawił i nikt się do mnie nie odzywał. Kiedy ośmielałam się

Przywiązanie do mamy Pewnego dnia poszłam na pocztę i stanęłam na końcu długiej kolejki do okienka. Było to w godzinach przedpołudniowych, więc dzieci w wieku szkolnym nie widziałam, ale dwie kobiety przede mną przyszły ze swoi­ mi maluchami: chłopcem i dziewczynką, każde w wieku około dwóch lat. Dzieci trzymały się blisko swoich mam, jak wiewiórki drzew, i wpa­ trywały się w siebie. W końcu chłopczyk puścił rękę mamy, podszedł do dziewczynki i stanął przed nią. Zdanie: „Jesteś najbardziej interesującą osobą w tym miejscu” na pewno przekraczało jego możliwości językowe, więc nic nie powiedział - po prostu stał przed nią i wpatrywał się w nią wyczekująco. Niestety, w tym momencie kolejka się przesunęła i jego matka złapała go za rączkę i pociągnęła za sobą. Dzieci ciążą ku „sw oim ” , dla nich „sw oi” to rówieśnicy. Tak samo za­ chowują się inne młode naczelne. M ałpiątko, kiedy tylko potrafi p oru­ szać się samodzielnie, opuszcza matkę, żeby pobawić się ze swoimi rówieśnikami. M ały szympans, słysząc głosy innych małych szympansów bawiących się w oddali, będzie się starał nakłonić matkę, by poszła w tamtym kierunku, piszcząc i ciągnąc ją, póki mu nie ustąpi. Dążenie I

166 • W tow arzystw ie dzieci

młodych naczelnych, by znaleźć inne młode naczelne i bawić się z nimi, może się okazać silniejsze od podziałów między grupami, a nawet mię­ dzy gatunkami. M łody pawian albo rezus może na jakiś czas dołączyć się do innego stada, jeśli w jego stadzie brak jest rówieśników. Jane Goodall widziała w Tanzanii małe pawiany bawiące się z małymi szympansami, a my znamy już opowieść o małym szympansie bawiącym się z dziec­ kiem. Ochota do zabawy jest podstaw ow ą cechą naczelnych i chociaż ce­ cha ta nie zanika całkowicie po osiągnięciu dorosłości, młode stworzenie zawsze woli bawić się z innym młodym stworzeniem, niż być zabawia­ nym przez dorosłego przedstawiciela swojego gatunku. Psychologowie rozwoju Carol Eckerman i Sharon Didow opisały, co się stanie, jeśli umieści się dwójkę nie znających się dzieci, razem z ich matkami, w pokoju pełnym zabawek. Roczne niemowlęta - a więc w wieku, w którym boją się obcych dorosłych - uśmiechają się do siebie i gaworzą. Jedno może podać drugiemu zabawkę albo przyjąć ją od nie­ go. Siedzą blisko siebie na podłodze, czasami łagodnie się dotykają. Cza­ sami dotykają się mniej łagodnie albo wyrywają sobie jakąś zabawkę, ale większość wzajemnych gestów jest przyjazna - w każdym razie przyjazna w intencji. Pierwsze gesty przyjaźni nie zawsze bywają stosowne: jedno dziecko może, na przykład, podawać drugiemu zabawkę, kiedy to od­ wrócone jest plecami. Zainteresowanie rówieśnikiem od czasu do czasu gwałtownie spada i nie zawsze dzieje się to synchronicznie, być może dlatego, iż kontakt z drugim dzieckiem jest tak pobudzający, że musi być dawkowany. Jedno jest pewne: choć w pokoju jest mnóstwo zabawek i są w nim również rodzice oraz psycholog z notesem, dzieci zwracają uwa­ gę przede wszystkim na siebie. Co jakiś czas spoglądają też, oczywiście, na swoje matki, by się upew­ nić, że wciąż są w pobliżu. M łode naczelne, w tym również człowiek, lubią mieć swoje matki w pobliżu, kiedy się bawią. Psychologowie mówią, że matka jest czymś w rodzaju „bezpiecznej bazy, z której można się wyprawiać na odkrywanie świata” . Wśród szympansów matka często ingeruje w zabawę, jeśli ta staje się zbyt brutalna. W grupach naczelnych występuje zwykle pełny przekrój wieku, a starsze często lubią się znęcać nad młodszymi, więc dobrze jest mieć matkę po swojej stronie. M ałe m ałpiątko piszczy donośnie, kiedy zostanie uderzone lub ugryzione, co alarmuje matkę i sprowadza ją do niego. Wśród naczelnych związek pomiędzy matką i dzieckiem jest bardzo bli­ ski; w przypadku ludzi i szympansów ta bliskość często utrzymuje się przez całe życie. Jane Goodall opisuje dorosłego szympansa, który nie opuszczał swojej śmiertelnie zranionej matki przez pięć dni, oganiając ją od much, póki wreszcie nie umarła, czy innego dorosłego osobnika, który wpadł w głęboką depresję, kiedy jego matka umarła ze starości. Opisuje

W tow arzystw ie dzieci * 1 6 7

też samice innych małp narażające życie w rozpaczliwej, choć skazanej na niepowodzenie próbie odebrania swoich dzieci szympansom, które je wy­ kradły. „Jedna z tych matek wyciągała ramiona do swojego dziecka (które było pożerane) w chwili, gdy sama była m ordowana” . Zycie w dżungli jest brutalne i krwawe, ale nie pozbawione miłości i wierności. Etolog Irenaus Eibl-Eibesfeldt sądzi, że relacja matka-niemowlę stano­ wi ewolucyjną podstawę wszystkich diad (relacja między dwoma osobni­ kami). Ryby i gady mogą zbierać się w grupy, ale członków tych grup nie łączą żadne więzi miłości lub przyjaźni. Długotrwałe bliskie związki mię­ dzy osobnikami stały się możliwe dopiero po pojawieniu się zwierząt ciepłokrwistych, które jako pierwsze zaczęły opiekować się swoimi m łody­ mi. Ewolucja macierzyńskiej opieki doprowadziła do tego, że zwierzęta pozyskały zdolność do rozpoznawania i zapamiętywania członków sw o­ jego gatunku, a także motywację, by być dla nich miłym. Zdolność samicy ptaka lub ssaka do rozpoznawania swojego potom ­ stwa jest różna u różnych gatunków. M oże być wrodzona lub wyuczona, wzrokowa, zapachowa lub słuchowa, natychmiastowa lub powolna. Zdolność potom stwa do rozpoznawania matki też jest różna. Gąsiątka i kaczątka znane są z tego, że „w drukow ują” sobie obraz dowolnego po­ ruszającego się obiektu, na który spojrzą tuż po wykluciu się z jaja. Taki mechanizm działa bardzo dobrze, jeśli owym ruchomym obiektem jest ich matka, ale o wiele gorzej, jeśli jest nim facet strzygący trawnik, a już na pewno fatalnie, jeśli obiektem tym jest kosiarka. „Wdrukowanie” obrazu jest prymitywnym i ryzykownym mechani­ zmem. Naczelne korzystają z dużo bardziej złożonego mechanizmu, ja­ kim jest przywiązanie. M ałemu ssakowi naczelnemu poznanie matki zaj­ muje nieco czasu; u większości gatunków małp trwa to kilka tygodni, u szympansów i ludzi kilka miesięcy. Kiedy mała małpka potrafi już w spi­ nać się samodzielnie po drzewach, a ludzkie niemowlę raczkować, są już przywiązane do matki i w razie niebezpieczeństwa lub zranienia biegną do niej i przytulają się, szukając pomocy. Dżungla jest niebezpiecznym środowiskiem dla małych, samkowitych stworzeń, więc ewolucja w ypo­ sażyła je w odpowiednie urządzenie - coś w rodzaju psychologicznej smyczy - nie pozwalające im zbytnio się oddalić. Ta smycz wydłuża się w miarę jak stworzenie rośnie, aż w końcu zo­ staje zerwana. W przypadku młodych szympansów dochodzi do tego stosunkowo późno, bo w wieku ośmiu lub dziewięciu lat - a więc kiedy są już prawie dorosłe. Ludzkie dzieci osiągają ten poziom niezależności o wiele wcześniej, zwykle po dwóch, trzech latach. Większość trzyletnich dzieci kiedy oddajemy je do przedszkola po krótkim okresie przystoso­ wawczym, dość łatwo godzi się na rozstanie z matką. M oja starsza cór­ ka, której fatalne zetknięcie z przedszkolem opisałam w zakończeniu roz­

168 • W tow arzystw ie dzieci

działu 5, już nigdy potem nie urządzała takich awantur, choć przez kilka lat była trochę onieśmielona w towarzystwie innych dzieci, zwłaszcza tych aktywnych i hałaśliwych. (Notabene, teraz kiedy już jest dorosła, nikt nie nazwałby jej nieśmiałą). Zauważcie, że ja sama byłam z początku dzieckiem bardzo śmiałym, a moja biologiczna córka była z początku dzieckiem nieśmiałym. To, że dzieci dziedziczą geny po rodzicach, nie oznacza, że dziedziczą wszystkie ich cechy. Często sądzimy, że dziedziczność to przekazywanie potom stwu podobnych cech, a w rzeczywistości może ona polegać również na p o ­ w odowaniu różnic. Jedno z rodzeństwa może mieć niebieskie oczy, dru­ gie brązowe, a ta różnica ma podłoże genetyczne. M oja córka jako trzy­ latka była zupełnie niepodobna do mnie w wieku trzech lat, co, przynaj­ mniej częściowo, było spow odowane genetycznymi różnicami naszych temperamentów. Genetyczne różnice w temperamentach m ogą pom óc nam zrozumieć, dlaczego niektóre dzieci łatwiej rozstają się z matką w drzwiach przed­ szkola i dlaczego jedne są bardziej zainteresowane socjalizacją w środo­ wisku rówieśników, a inne w olą nie opuszczać środow iska dom owego. Geny to jednak nie wszystko - z całą pewnością odgrywają tu również rolę doświadczenia dzieci. Pytanie tylko, które doświadczenia? M it ro­ dzicielskiego wychowania ma gotow ą odpow iedź: doświadczenia zwią­ zane z rodzicami. Badacze procesu socjalizacji długo się trudzili, by zna­ leźć dow ody na to, że relacje między dziećmi i ich rówieśnikami zależą od wcześniejszych relacji między rodzicami i dziećmi. Popularna techni­ ka prow adzenia takich badań opiera się na pracy psychologa rozwoju M ary Ainsworth. Ainsworth postanow iła zbadać, w jaki sposób małe dzieci różnią się w swoim przywiązaniu do matek, żeby móc powiązać - to znaczy skore­ lować - owe różnice z ich sukcesami i porażkam i w innych dziedzinach życia. Problem w tym, że nie można ograniczyć się do pytania, czy jakieś dziecko jest, czy nie jest przywiązane do swojej matki, ponieważ wszyst­ kie normalne dzieci są przywiązane do matek (oczywiście pod warun­ kiem, że m ają matkę) - nawet te, które są przez matki zaniedbywane, maltretowane lub w jakiś sposób wykorzystywane. Ponurym paradoksem jest fakt, że maltretowanie może w istocie wzmacniać przywiązanie dziecka do matki, ponieważ lgnie ono do niej, kiedy jest przestraszone lub coś je boli. M altretowane dziecko może szukać pociechy u tej samej osoby, która dopuściła się wobec niego nadużycia*. ' Dotyczy to również innych gatunków. Pewien badacz zauważył, że od czasu gdy niechcą­ cy nadepnął na stopę małej kaczce, która „wdrukowała” sobie właśnie jego obraz, jeszcze bardziej do niego lgnęła.

W tow arzystw ie dzieci * 1 6 9

Ponieważ sprawdzanie, czy dziecko jest, czy nie jest przywiązane do matki, okazało się bezużyteczne, trzeba było znaleźć inne wskaźniki. M a­ ry Ainsworth opracow ała metodę badawczą, w której mierzyła poziom poczucia bezpieczeństwa w przywiązaniu dziecka do matki. Test przepro­ wadza się zwykle na maluchach w wieku od dwunastu do osiemnastu miesięcy - w okresie, w którym przywiązanie osiąga najwyższy poziom. Dziecko i matkę umieszcza się w laboratorium pełnym zabawek - tym ra­ zem w pomieszczeniu obecne jest tylko jedno dziecko - a po kilku minu­ tach matka wychodzi. Wychodzi dwukrotnie: za pierwszym razem w la­ boratorium zostaje dziecko i osoba przeprowadzająca test (kobieta), za drugim razem dziecko jest na krótko pozostawione same. Większość dzieci płacze po wyjściu matki, ale prawdziwym testem - chwilą prawdy - jest dopiero jej powrót. Jak dziecko reaguje na jej widok? W jakim stopniu cieszy się z jej pow rotu? N iektóre dzieci - te, które są „bezpiecz­ nie przywiązane” - raczkują w stronę matki i tulą się do niej, wyraźnie uspokojone jej obecnością. Inne ignorują jej obecność, nadal płaczą albo raz się do niej tulą, a raz odpychają ją ze złością. Zgadzam się z badaczami przeprowadzającymi takie testy, że podobne różnice w zachowaniu dzieci rzeczywiście wskazują na coś ważnego w re­ lacji m atka-dziecko. Wskazują bowiem na to, w jakim stopniu matka w przeszłości potrafiła być dla dziecka pociechą, kiedy czuło się nieszczę­ śliwe. Jeśli w przeszłości dziecko stwierdziło, że matka potrafi je pocie­ szyć, kiedy było przestraszone lub nieszczęśliwe, nadal tego od niej ocze­ kuje. Od tego momentu jednakże nasze drogi się rozchodzą: badacze przywiązania uważają, że oczekiwania dziecka w stosunku do matki zabarwiają jego przyszły stosunek do innych ludzi, a ja się z nimi nie zgadzam. To prawda, że dziecko uczy się oczekiwać pewnych rzeczy od matki, ale byłoby naprawdę głupie, gdyby przenosiło te doświadczenia na innych ludzi, których spotka w przyszłości. Kopciuszek nigdy nie zna­ lazłby się na balu, gdyby uważał, że każdy będzie go traktował tak jak macocha. Brytyjski psychiatra John Bowlby uznał, że relacja matka-dziecko tw o­ rzy pewien wzorzec dla wszystkich późniejszych relacji z ludźmi. Było to zgodne z mitem rodzicielskiego wychowania, więc zostało powszechnie zaakceptowane. Niemowlę, twierdzi Bowlby, konstruuje w sobie „wewnę­ trzny model roboczy” (coś w rodzaju pojęcia) swojego stosunku do m at­ ki, a następnie oczekuje, że relacje z innymi ludźmi - z ojcem, rodzeń­ stwem, rówieśnikami, opiekunkami itd. - będą się kształtowały zgodnie z tym modelem. Frapująca teoria, tyle że całkowicie błędna. Dziecko może sobie wypracować jakiś roboczy model relacji m am a-dziecko, ale model ten funkcjonuje tylko wtedy, gdy mama jest w pobliżu. N ie pozw a­ la on przewidzieć, jak zachowają się inni ludzie i czy będzie można bez­

1 7 0 • W tow arzystw ie dzieci

piecznie im zaufać. Niemowlę wie, czego może się spodziewać po matce, ale wcale mu to nie pomoże, kiedy będzie miało do czynienia z zazdrosną starszą siostrą, z niedbałą opiekunką czy z rówieśnikiem o żywym tempe­ ramencie. M odel relacji między matką a dzieckiem zdaje egzamin tylko wtedy, gdy dziecko ma do czynienia z matką. W ciągu dwudziestu lat od opracow ania przez M ary Ainsworth testu m ierzącego poczucie bezpieczeństw a w przywiązaniu przebadano w ten sposób tysiące m aluchów i opublikow ano setki artykułów przed­ staw iających wyniki tych badań. Ich celem było wykazanie korelacji między „bezpiecznym przyw iązaniem ” do matki a czymś - czym kol­ wiek - innym. N ie jest dla mnie żadnym zaskoczeniem , że w w iększo­ ści opublikow anych prac stw ierdzono jakieś znaczące korelacje. Z nie­ których wynikało, że bezpiecznie przywiązane dzieci w wieku przed­ szkolnym m ają mniejsze kłopoty w kontaktach z rówieśnikam i i w ra­ dzeniu sobie z innymi ważnymi zadaniam i życiowymi - na przykład z rozwiązywaniem różnych problemów. Inni badacze doszli do zupeł­ nie przeciwnych wniosków. Psychologowie rozw oju M ichael Lam b i Alison N ash przyjrzeli się chłodnym okiem wynikom tych badań i stwierdzili: Pomimo powtarzających się zapewnień, że na jakość relacji z rówieśnikami de­ cydujący wpływ ma uprzednia jakość przywiązania niemowlęcia do matki, nie znajduje to potwierdzenia w materiale empirycznym.

Jedynym przekonującym wnioskiem płynącym z badań przywiązania dziecka do matki jest to, że owo przywiązanie i relacje dziecka z innymi ludźmi są w znacznej mierze od siebie niezależne. Dzieci, które są bez­ piecznie przywiązane do matki, nie muszą być bezpiecznie przywiązane do ojca, i vice versa. Dzieci bezpiecznie przywiązane do swoich opieku­ nek w żłobku czy przedszkolu nie muszą być bezpiecznie przywiązane do swoich matek, i vice versa. Ten aspekt przywiązania nie jest um iejscow io­ ny w dziecku, pojawia się on bądź nie pojaw ia w jego relacjach z innymi ludźmi. Umysł dziecka nie przechowuje tylko jednego modelu robocze­ go, ale wiele modeli - każdy dotyczy związku z inną osobą lub grupą osób. Choć te relacje są w dużym stopniu niezależne, to jednak nie do koń­ ca, ponieważ dziecko wnosi coś do każdej z nich. N a wzajemne stosun­ ki dziecka z matką, ojcem, innymi opiekunami czy rówieśnikami mają wpływ cechy wrodzone dziecka, a więc i to, czy jest towarzyskie, przyja­ zne w obec ludzi i czy dobrze wygląda. Obojętnie, co się bada - relacje z matką, z ojcem czy z rówieśnikami - mamy do czynienia z wciąż tym samym dzieckiem, z tymi samymi genami, więc nie dziwi fakt, że bada­ cze przywiązania znajdują od czasu do czasu jakieś korelacje.

W tow arzystw ie dzieci • 171

Brak matki kontra brak rówieśników Proszę mnie źle nie zrozumieć: nie podważam znaczenia relacji matka-dziecko. Sądzę, że jakość tych wczesnych związków ma podstawowe znaczenie nie tylko dla normalnego rozwoju społecznego, ale i dla nor­ malnego rozwoju mózgu dziecka. M ózg now orodka opuszczającego bez­ pieczne łono matki jest im ponująco duży, jest on jednak czterokrotnie mniejszy od normalnego rozwiniętego mózgu. Aby proces rozwoju do­ biegł do pom yślnego końca, mózg potrzebuje pewnych bodźców ze śro­ dowiska. Prawidłowy rozwój układu wzrokowego wymaga, na przykład, pewnych wzorcowych bodźców działających na oboje oczu podczas pierwszych paru miesięcy po urodzeniu; jeśli ich zabraknie, dziecko (lub m ałpka czy kociak) nie rozwinie później pełnej zdolności do widzenia trójwym iarowego. Problem nie polega na oczach - dotyczy przede wszystkim mózgu. M ożna powiedzieć, że rozwijający się mózg „oczeku­ je” pewnych bodźców, żeby funkcjonować prawidłowo w świecie poza łonem matki i pomyślnie doprowadzić proces rozwoju do końca. Ponie­ waż oczekiwania te są zwykle zaspokajane, narząd wzroku zwykle rozwi­ ja się normalnie. Uważam, iż rozwijający się mózg tak samo „oczekuje” , że dzieckiem opiekow ać się będzie jedna osoba - lub niewielka liczba osób - dostar­ czająca mu pożywienia i poczucia bezpieczeństwa i często mu towarzy­ sząca. Jeśli nie zaspokoi się tego oczekiwania, ta część mózgu, która spe­ cjalizuje się w konstruowaniu roboczych modeli relacji z innymi ludźmi, może nie rozwinąć się prawidłowo. Badacze naczelnych Harry i M arga­ ret H arlow wychowywali małe rezusy bez matek, w osobnych klatkach, tylko w towarzystwie szmacianej lalki i butelki z pokarm em dla niemow­ ląt. Zachow ania społeczne tych osieroconych małp po osiągnięciu wieku dorosłego poważnie odbiegały od normy - małpy były niezwykle bojaźliwe i albo obojętne, albo agresywne wobec innych rezusów. Ale my, ssaki naczelne, łatwo się przystosowujemy. Małe rezusy umie­ szczone w klatkach z trzema lub czterema rówieśnikami wyrastały na zupeł­ nie normalne osobniki. Przez pierwszych kilka miesięcy były nieszczęśliwe - a przynajmniej wyglądały na nieszczęśliwe, tuląc się rozpaczliwie do sie­ bie - ale po roku zachowywały się już normalnie. Nie ma takiego prawa przyrody, które by głosiło, że niedola musi mieć następstwa. To, że niemow­ lęta czy dzieci są z jakichś powodów nieszczęśliwe, wcale nie musi mieć konsekwencji w dalekiej przyszłości. Dotyczy to również dorosłych. Zadow olenie również nie uzbraja nas na przyszłość. M ałpy wychowy­ wane z m atkami, ale bez rówieśników, są szczęśliwe we wczesnym dzie­ ciństwie, natom iast mają poważne problemy później, kiedy przeniesie się je do klatek z innymi małpami. Harry i M argaret H arlow twierdzą, że te

17 2 • W tow arzystw ie dzieci

wychowane bez rówieśników „nie okazują ochoty do wspólnej zabawy” , a ich zachowania społeczne odbiegają od normy - w istocie, jeszcze bar­ dziej odbiegają od normy zachowania tylko tych małp, które były wy­ chowane w całkowitej izolacji. M atka nie może zastąpić rówieśników, ale rówieśnicy m ogą czasami być namiastką matki. Ilustruje to wzruszająca opowieść Anny Freud (cór­ ki Zygm unta Freuda) o grupce sześciorga dzieci, które przeżyły nazi­ stowski obóz koncentracyjny. Dzieci - trzech chłopców i trzy dziewczyn­ ki, wszystkie w wieku od trzech do czterech lat - zostały pod koniec w oj­ ny zabrane z obozu i przeniesione do ośrodka opiekuńczego w Anglii, gdzie Anna Freud miała okazję je obserwować. Wszystkie straciły rodzi­ ców wkrótce po urodzeniu, a opiekowali się nimi po kolei różni więźnio­ wie, z których żaden nie przeżył. Były jednak przez cały czas razem - je­ dyny strzępek stabilności w tym chaosie. Kiedy Anna Freud zobaczyła je po raz pierwszy, zachowywały się jak małe dzikusy: Pierwszego dnia zniszczyły wszystkie zabawki i uszkodziły większość mebli. D o personelu odnosiły się albo z chłodną obojętnością, albo z agresywną w ro­ gością... Kiedy się rozzłościły, biły dorosłych, gryzły lub opluwały... Krzycza­ ły, wrzeszczały i używały brzydkich wyrazów.

W ten sposób odnosiły się tylko do dorosłych. D o siebie odnosiły się zupełnie inaczej: Było w idoczne, że bardzo troszczą się nawzajem o siebie, a poza tym na nikim i na niczym im nie zależy. M iały tylko jedno życzenie: być razem. Kiedy je roz­ łączono, nawet na krótki czas, były bardzo nieszczęśliwe... Tej niezwykłej w za­ jemnej em ocjonalnej zależności towarzyszył prawie całkowity brak zazdrości, rywalizacji czy współzaw odnictw a... Tych dzieci nie trzeba było nigdy zm u­ szać do tego, by czekały na sw oją kolej; przestrzegały tego sam e, bo bardzo im zależało, żeby każde otrzymało to, co mu się należy... N igdy na siebie nie skarżyły i zawsze stawały w obronie każdego spośród nich, kiedy tylko czuły, że został niesprawiedliwie potraktow any albo że w jakiś sposób zagraża mu ktoś z zewnątrz. Przywiązywały wielką wagę do tego, co czuje każde z nich. N igdy nie były zazdrosne o żadne rzeczy należące do któregoś z pozostałych dzieci; przeciwnie, zawsze z wielką ochotą dzieliły się ze sobą tym, co p osia­ dały... Podczas spacerów pilnowały się nawzajem, by nie w paść p od sam o­ chód, zwracały uwagę, czy któreś z nich nie pozostaje w tyle, pom agały sobie nawzajem przejść przez rowy, w lesie przytrzymywały gałęzie, by utorow ać drogę idącym za nimi, niosły sobie nawzajem płaszcze... W czasie posiłków podanie jedzenia sąsiadow i było ważniejsze od zaspokojenia własnego głodu.

To ostatnie zdanie zawsze sprawia, że mam łzy w oczach. To zupełnie nie­ wiarygodne, żeby małym dzieciom, które przeszły przez obóz koncentra­

W tow arzystw ie dzieci • 173

cyjny, bardziej zależało na nakarmieniu swoich towarzyszy niż na zaspo­ kojeniu własnego głodu! Rzecz w tym, że każde z tych dzieci zaspokajało potrzeby pozostałych w takim samym stopniu, w jakim pozostałe zaspo­ kajały jego potrzeby. Było to jak nie kończąca się zabawa w dom - każde dziecko odgrywało rolę mamy lub taty wobec reszty, a równocześnie sa­ mo było ukochanym dzidziusiem tych przyszywanych mam i tatusiów. W 1982 roku, kiedy tych sześcioro miało już po czterdzieści lat, pe­ wien amerykański psycholog rozwoju napisał do Sophie Dann, w spół­ pracownicy Anny Freud, pytając o dalsze losy dzieci z obozu koncentra­ cyjnego. Wyrosły na normalnych, porządnych ludzi - odpow iedziała So­ phie - wszystkie „prow adzą efektywne życie” . Wyrośli na normalnych, porządnych ludzi, ponieważ udało im się, na przekór wszystkiemu, stworzyć trwałą relację wzajemnego przywiązania przed ukończeniem czterech łat. Dzieci, które spędzają pierwsze cztery lata życia w tradycyjnych sierocińcach, przeważnie nie wyrastają na nor­ malnych ludzi. To prawdziwa zagadka, bo przecież w sierocińcu jest wie­ le innych dzieci, do których można się przywiązać. Najwidoczniej jednak system panujący w sierocińcach nie zachęca dzieci do przywiązywania się do siebie, być może właśnie z pow odu źle pojętej troski o ich sam opo­ czucie: uważa się, że skoro większość z nich prędzej czy później znajdzie rodzinę adopcyjną, to lepiej, żeby się do siebie nie przywiązywały. Ame­ rykańscy psychologowie odwiedzili niedawno rumuński sierociniec, w którym dzieci były podzielone na pięć grup - każda miała swój pokój i swoje opiekunki. Dzieci przenoszono jednak często z grupy do grupy, co oznaczało, że nigdy nie zdążyły się przywiązać do siebie. Dzieci, które spędziły pierwsze lata życia w sierocińcu, nie cierpią na brak umiejętności społecznego współżycia; przeciwnie, często są zbyt przyjaźnie nastawione do innych. Brakuje im natom iast zdolności do na­ wiązywania bliskich relacji. Wydają się niezdolne do przejawiania w ięk­ szej troski o innych. Ta część ich m ózgu, w której formują się m odele ro­ bocze, albo nigdy nie nauczyła się ich konstruować, albo zarzuciła tę czynność, uważając ją za daremną. „Wykorzystaj to albo się tego p o­ zbądź” - oto hasło rozwijającego się mózgu. Ze starzejącym się mózgiem jest zupełnie inaczej. Dzieci, które znajdą się w sierocińcu po ukończeniu czterech lat, nie m ają zwykle problemów, gdy dorosną, nawet jeśli spędzą tam resztę dzie­ ciństwa. W udręczonej wojną Erytrei wiele dzieci straciło rodziców i przeszło pod opiekę różnych instytucji; inne przeżyły ciężkie chwile i rozstania, ale udało im się przetrwać razem z rodzicami. Amerykańscy psychologow ie porównali niedawno obie grupy i stwierdzili „stosunko­ wo niewiele klinicznie zauważalnych różnic” między nimi. Jedyną waż­ ną różnicą było to, że sieroty były bardziej nieszczęśliwe.

174 • W tow arzystw ie dzieci

N ie ulega wątpliwości, że dzieci nie mające rodziców są nieszczęśliwe. Australijski psycholog David M aunders przeprowadził wywiady z pewną liczbą dorosłych, którzy całe dzieciństwo albo jego większość - ale nie pierwsze cztery lata życia - spędzili w australijskich, amerykańskich lub kanadyjskich sierocińcach. To, czego się dowiedział o życiu w sierociń­ cu, przypom ina mi pierwsze rozdziały Dziwnych losów Jane Eyre. Ju ż sam o znalezienie się w tej instytucji było przeżyciem traumatycznym i nie­ wiele robiono, aby ten szok złagodzić. Zycie było podporządkow ane surowej dyscyplinie, a kiedy uznano to za niezbędne, stosow ano karę cielesną, choć w ostatnich czasach nieco rzadziej. Dni wypełniały liczne prace gospodarskie. N ie było m iejsca na miłość czy sympatię.

Te dzieci miały kiedyś rodziców, więc dobrze wiedziały, co utraciły. Je d ­ na z osób, umieszczona w sierocińcu w wieku pięciu lat, powiedziała M aundersow i: Pam iętam , że co wieczór kładłem się do łóżka i myślałem: „K iedy się obudzę, ten sen się rozw ieje” . N o i budziłem się, ale zły sen wciąż trwał. A jednak robiłem to co wieczór - przez cały ten czas, który spędziłem w sierocińcu.

Ciekawe jest jednak to, że ci wszyscy wychowani w sierocińcu ludzie „prow adzą efektywne życie” , jak by pow iedziała Sophie Dann. M ają mę­ żów i żony. M ają dzieci i wykonują różne zawody. Przez większość dzie­ ciństwa nie mieli rodziców, a jednak przeszli proces socjalizacji. Trudniej znaleźć relacje o ludziach, którzy mieli zapewnioną troskliwą opiekę dorosłych, ale którzy pozbawieni byli normalnych możliwości przebywania z innymi dziećmi. Osoby wychowujące się w oddalonych od ludzkich siedzib gospodarstwach wiejskich mają przeważnie rodzeń­ stwo, niemniej wykazują zwykle pewne subtelne oznaki społecznego nie­ przystosowania. Warto też zwrócić uwagę na nienormalne dzieciństwo małych księżniczek i książąt w dawnych monarchiach europejskich i za­ pytać, czy te dzieci wyrosły na normalnych ludzi. Inną nieszczęśliwą gru­ pą są ci, którzy w dzieciństwie nie opuszczali domu z pow odu jakiejś chronicznej choroby. W pewnym raporcie określa się ich jako osoby o „dużym ryzyku występowania problem ów psychicznych” . Są też „cudow ne dzieci” . Często uchodzą za dziwaków i być może za­ sługują na taką reputację. N ie mówię o zwykłych utalentowanych dzie­ ciach - te dobrze sobie radzą. M ów ię o dzieciach niezwykłych, nie m a­ jących nic w spólnego z innymi dziećmi w ich wieku, mających za to pro­ blemy emocjonalne i trudności w nawiązaniu relacji z innymi ludźmi. Weźmy, na przykład, smutny przypadek Williama Jam esa Sidisa. Jego rodzice (którzy nazwali go tak na cześć słynnego psychologa) uznali, że ich jedynak jest tak niezwykły, że poświęcili życie, by go wykształcić.

W tow arzystw ie dzieci • 175

William urodził się w 1898 roku, kiedy wierzono w niemal nieograniczo­ ne możliwości nauki, a poważne autorytety głosiły, że z każdego dziecka można zrobić geniusza, jeśli tylko zapewni mu się odpowiednie wykształ­ cenie. William nauczył się czytać, kiedy miał osiemnaście miesięcy; w wieku sześciu lat potrafił czytać w kilku językach. Zgodnie z prawem stanu M assachusetts poszedł wówczas do szkoły. W ciągu sześciu m iesię­ cy przerobił wszystkie siedem klas miejscowej szkoły podstawowej, więc rodzice zabrali go ze szkoły i dwa następne lata spędził w domu. Potem przez trzy miesiące uczęszczał do szkoły średniej i znowu parę lat spędził w domu. Kiedy William miał jedenaście lat, przyjęto go na Uniwersytet Harvarda. Kilka miesięcy później wygłosił odczyt na temat „C iał czterowymiarowych” w Harvardzkim Klubie M atematycznym. Słuchacze byli zdu­ mieni inteligencją i wiedzą chłopca. Był to szczytowy punkt jego zdumiewających osiągnięć w nauce - o d ­ tąd wszystko potoczyło się już z górki. Chociaż ukończył H arvard w wie­ ku szesnastu lat, nigdy nie wykorzystał swojego stopnia naukowego. Przez rok uczęszczał na studia podyplom owe, a potem przez rok na stu­ dia prawnicze, lecz ich nie ukończył. Zaproponow ano mu wykładanie matematyki na jednym z uniwersytetów, ale i z tego nic nie wyszło. Re­ porterzy wciąż go ścigali i nagabywali, poszukując materiału na tem at „co wcześnie dojrzewa, wcześnie gnije” . Paparazzi byli uciążliwi, trudno ich jednak winić za jego zwichrowaną osobowość. Jako człowiek dorosły William zwrócił się przeciwko swoim rodzicom - odm ówił nawet uczestniczenia w pogrzebie ojca - i przeciwko całemu akademickiemu światu. Resztę życia spędził jako zwykły urzędnik, często zmieniając pracę. N igdy się nie ożenił. Jego hobby było zbieranie biletów trolejbusowych; napisał o tym książkę, którą ktoś, kto zdołał ją przeczy­ tać, określił jako „najnudniejszą książkę na świecie” . Ludzie, którzy go poznali w tym późniejszym okresie, różnie opisywali jego osobow ość: je­ den z nich powiedział, że William „był chorobliwie zgorzkniały jak każ­ dy sam otnik” , inny, że „jego porywcze, dziwaczne zachowanie skrywało człowieka obdarzonego pewnym dziecięcym wdziękiem” . William Jam es Sidis zmarł na udar mózgu w wieku czterdziestu sześciu lat jako człowiek samotny, zapoznany, biedny i całkowicie nieprzystosowany do życia sp o ­ łecznego. Sytuacja W illiama przypom inała sytuację małp wychowywanych z matką, bez rówieśników. Jako dorosłe osobniki małpy te były bardziej nienormalne od tych, które wychowywały się bez matki, ale w śród rówieśników. Oczywiście najgorzej przystosowane były te, które wycho­ wywały się zupełnie samotnie. N a szczęście takie przypadki są niezwykle rzadkie w śród ludzi. Dwa, które przychodzą na myśl, to przypadek Vic-

1 7 6 • W tow arzystw ie dzieci

tora, zwanego Dzikusem z Aveyronu, i Geniego, chłopca z Kalifornii, który pierwszych trzynaście lat życia spędził samotnie w małym pokoju, przywiązany do krzesła. Victor i Genie wyrośli na nienormalnych ludzi. Nigdy się jednak nie dowiemy, czy ich odchylenia od normy spow odowane były brakiem mi­ łości rodzicielskiej, czy brakiem towarzystwa innych dzieci; trzecia m oż­ liwość to jakieś upośledzenia w rodzone. Wiele wyjaśnia dobrze udoku­ mentowany przypadek z Czech. Dwaj bliźniacy stracili matkę przy uro­ dzeniu i zostali umieszczeni w sierocińcu. Kiedy mieli około roku, ich oj­ ciec ożenił się po raz drugi i sprow adził ich do domu. W porównaniu z drugą żoną ich ojca m acocha z bajki o Kopciuszku była aniołem. Przez następnych sześć lat chłopcy byli trzymani w ciasnej, nie ogrzewanej ko­ m órce; nikt się nimi nie opiekow ał, a często byli bici. Kiedy odkryto ich istnienie, mieli po siedem lat. Ledw o potrafili chodzić i mówili gorzej od dwuletniego dziecka. Wyrośli jednak na normalnych ludzi. Zostali ad op ­ towani przez normalną rodzinę i w wieku czternastu lat zaczęli chodzić do szkoły, gdzie zupełnie nieźle sobie radzili. Według psychologa, który ich badał, nie przejawiali żadnych „objaw ów patologicznych ani odchy­ leń od norm y” . Przez pierwszych siedem lat życia brakowało im miłości matki - a wygląda na to, że i ojca - ale mieli siebie.

Towarzysze zabaw Bliźnięta są w niezwykłej sytuacji: od pierwszego dnia życia mają tow a­ rzysza zabaw w identycznym wieku. N ie bawią się jednak ze sobą od pierw szego dnia życia. Wspólna zabawa to umiejętność, która rozwija się wraz z wiekiem. Dwa nie znające się uprzednio maluchy w pokoju labo­ ratoryjnym, opisane wcześniej w tym rozdziale, były sobą zaciekawione, ale ich próby zaprzyjaźnienia się były niezdarne i czasami wywoływały odw rotny skutek. Pakowanie nowemu znajomemu palca w oko nie jest najlepszym początkiem nawiązania bliższych stosunków. M ałem u dziecku łatwiej jest bawić się z rodzicem albo z rodzeństwem: starsza osoba wymyśla zabawę i, poprzez powtarzanie, uczy malucha właściwych reakcji. Jednoroczne dziecko potrafi zwykle bawić się z ro­ dzicami w „Idzie rak nieborak” i „A ku-ku!” . O d rówieśnika trudno by było spodziew ać się takiej cierpliwości i pom ysłowości. N aw et przy naj­ lepszych intencjach jednoroczne dziecko nie potrafi się bawić z drugim dzieckiem w jego wieku w grę mającą jakieś ustalone reguły. Dwuletnie dziecko już to potrafi. Carol Eckerman i jej w spółpracow ­ nicy badali rozwój umiejętności bawienia się ze sobą równolatków, wy­ korzystując znaną nam już procedurę, w której umieszcza się dwójkę dzieci w pomieszczeniu pełnym zabawek. Zaobserw ow ali rozwijającą się

W tow arzystw ie dzieci * 1 7 7

szybko skłonność do naśladownictwa jako sposobu nawiązywania bliż­ szych kontaktów. Dwoje dzieci koordynuje swoje czynności i sygnalizuje swoje zainteresowanie partnerem, wzajemnie się naśladując. N aśladow a­ nie jest specjalnością człowieka; żaden inny gatunek nie jest w tym tak dobry jak my. Właśnie dlatego nie powiódł się eksperyment dr Kellogga (opisany w rozdziale 6): dziecko chętniej naśladow ało szympansa niż szympans dziecko. W przypadku dwojga nie znających się uprzednio dzieci, obserw ow a­ nych w pomieszczeniu laboratoryjnym, naśladowanie zaczyna się mniej więcej w okresie, w którym uczą się chodzić. Z początku po prostu sie­ dzą obok siebie i robią to samo. Jedno dziecko chwyta piłkę i drugie dziecko chwyta piłkę. Jeśli jest tylko jedna piłka, drugie dziecko może próbow ać zabrać ją pierwszemu. Kiedy dzieci mają około dwóch lat, naśladownictwo jest już bardziej wymyślne i sprawia więcej radości. Jedno dziecko biega po pokoju albo uderza jedną zabawką w drugą, albo robi coś głupiego, na przykład prze­ wraca się lub liże stół, a drugie natychmiast robi to samo. Potem pierw ­ sze dziecko albo powtarza tę czynność, albo wymyśla nową - wtedy za­ bawa zamienia się w grę „Rób to, co robi Przywódca” . Taka zabawa w naśladowanie trwa tylko przez kilka kolejek, ale cały czas sprawia ogrom ną radość obu stronom. Dwuipółroczne dzieci potrafią już wykorzystywać nie tylko czynności, ale i słowa w celu koordynowania zabawy, a trzyletnie potrafią bawić się w dom , co wymaga zarówno skoordynownych czynności, jak i skoordy­ nowanej wyobraźni. Dzieci nie poprzestają już na zwykłym naśladow nic­ twie, bo każde odgrywa odrębną rolę w tej zabawie. M iędzy pierwszym a trzecim rokiem życia zaczynają się kształtować prawdziwe przyjaźnie; dzieci ukończyły już konstruowanie roboczych modeli swych relacji z pewną liczbą rówieśników i są świadom e, że nie­ których z nich lubią bardziej od innych. W żłobku lub przedszkolu widzi się dzieci dzień po dniu bawiące się z tymi samymi dziećmi. Zazwyczaj są to dzieci w tym samym wieku, ponieważ starsze nie bardzo chcą ba­ wić się z młodszymi, jeśli mają wybór. Są to również przeważnie dzieci tej samej płci. Zaprzyjaźnione grupy pięciolatków składają się już prawie wyłącznie z dzieci tej samej płci. Opisuję tutaj rozwój umiejętności wspólnej zabawy w śród dzieci żyją­ cych w uprzemysłowionych i zurbanizowanych społeczeństwach, takich jak nasze. W społeczeństwach tych rodzice uważają za naturalne, że ich dzieci powinny mieć możliwość bawienia się z innymi dziećmi i starają się im to w różny sposób zapewnić. Rodzice, którzy nie posyłają dzieci do przedszkola albo ośrodka opieki całodziennej, pom agają im nawiązać kontakt z dziećmi z sąsiedztwa albo zaprzyjaźniają się z ludźmi, którzy

178 • W tow arzystw ie dzieci

mają dzieci w tym samym wieku. Niezależnie od tego, czy ukończyli col­ lege, czy odpadli na wyższych studiach, czy są genetykami behawioralny­ mi, czy badaczami procesu socjalizacji, tylko niewielu rodziców wątpi w to, że przebywanie wśród rówieśników jest ważne dla rozwoju ich dziecka. W przeciwieństwie do mitu rodzicielskiego wychowania przekonanie 0 ważnej roli rówieśników spotyka się w różnych kulturach i społeczeń­ stwach na całym świecie. Zanim jednak społeczeństwa uprzemysłowiły się i zurbanizowały, o wiele trudniej było znaleźć dziecku towarzyszy za­ baw w tym samym wieku; w niektórych częściach świata jest o to trud­ no do dziś. W społecznościach plemiennych i wioskowych małe dziecko po eksmisji z matczynych objęć trafia do dziecięcej grupy zabawowej, której członkowie są w różnym wieku, i na początku jest zwykle naj­ młodszym dzieckiem w grupie. Rozpiętość wieku może sięgać od dwóch 1 pół roku do dwunastu lat - zależy to od gęstości zaludnienia. Jeśli w są­ siedztwie jest sporo dzieci, starsze oddzielają się i tworzą własne grupy. W poprzednim rozdziale opisałam już taką mieszaną pod względem wieku grupę zabawową w społeczeństwach tradycyjnych. W społeczeń­ stwach tych rozbudowane rodziny zazwyczaj trzymają się razem, więc grupa zabawowa składa się na ogół z dzieci ze sobą spokrewnionych. Dzieci bawią się ze swoim rodzeństwem, kuzynami oraz młodszymi ciot­ kami i wujkami. Starsze dzieci są odpowiedzialne za młodsze - to one uczą maluchów, jak mają się zachowywać i jak bawić się w miejscowe za­ bawy. N ie stosują łagodnej perswazji czy cierpliwego powtarzania - ucze­ nie polega najczęściej na dokuczaniu i wyśmiewaniu, a niekiedy na uży­ ciu siły, a nie na przekonywaniu czy odwoływaniu się do rozsądku. Pię­ ciolatek nie mówi swojej młodszej siostrze, żeby nie rzucała piaskiem w Bisi, argumentując: „Jak byś się czuła, gdyby Bisi robiła to tobie?” . A jednak bójki i stosowanie brutalnej przemocy należą do rzadkości. N a ­ wet w społeczeństwach zachodnich dzieci są zwykle mniej agresywne, kiedy się razem bawią, niż wówczas, gdy przebywają pod opieką rodzi­ ców czy nauczycieli. Być może pozw alają sobie na gwałtowniejsze zacho­ wania pod okiem dorosłych, bo wiedzą, że dorośli m ogą interweniować, kiedy sprawy posuną się za daleko. W tradycyjnych społeczeństwach dzieci uczą się również języka p o d ­ czas zabawy w grupie; kiedy m ają dwa i pół roku, dopiero zaczynają mówić. N ie uczą się języka od rodziców, ponieważ ci niewiele do nich mówią. Partnerami do rozmowy są dla nich inne dzieci. Starsze dzieci trochę upraszczają język, kiedy odzywają się do młodszych, ale nie sto­ sują tych wszystkich metod uczenia, typowych dla rodziców w naszym społeczeństwie - zadawania pytań, popraw iania błędnej wymowy, czy nagradzania dziecka uśmiechem za to, że nadzwyczaj popraw nie coś

W tow arzystw ie dzieci • 179

powiedziało. W tradycyjnych społeczeństwach dzieci uczą się więc języ­ ka trochę wolniej, ale się go uczą, i to skutecznie. Wszystkie opanowują bardzo dobrze język społeczności, w której żyją. I wszystkie ulegają so­ cjalizacji. N aw et po opuszczeniu objęć matki i przyłączeniu się do grupy zaba­ wowej w większości społeczeństw tradycyjnych dzieci są nadal przywią­ zane emocjonalnie do swoich rodziców, podobnie jak to się dzieje w na­ szym społeczeństwie. Od rodziców oczekują pożywienia, ochrony, pocie­ chy i rady. Więź między rodzicem i dzieckiem - miłość dzieci do rodzi­ ców i rodziców do dzieci - zwykle trwa przez cale życie. M łody człowiek najczęściej pozostaje w rodzinnej wiosce i buduje sobie dom blisko domu rodziców i braci. M łoda dziewczyna zwykle opuszcza swą wioskę, kiedy wychodzi za mąż, ale chętnie odwiedza dom rodzinny i zaprasza rodzi­ ców do swojego nowego domu. Niemniej dzieci, które opuszczają objęcia matek i przyłączają się do grupy zabawowej, w pewnym sensie przestają być dziećmi swoich rodzi­ ców, a zaczynają być dziećmi całej wspólnoty. Każdy dorosły może upo­ mnieć lub skarcić dziecko, jeśli widzi, że robi ono coś niestosownego. Dziecko wychowuje cala wioska. Przyczyną tego nie jest jednak wcale to, że do naprowadzania dziecka na właściwą drogę niezbędne jest jakieś kworum dorosłych. Do wychowania dziecka potrzebna jest wioska, ponieważ jest w niej zawsze dostatecznie dużo dzieci, by powstała grupa zabawowa. „Dzieci są naprawdę wycho­ wywane w takiej grupie zabawowej - zauważa Irenaus Eibl-Eibesfeldt. - Socjalizacja dzieci dokonuje się głównie wewnątrz grupy zabawowej” . Eibl-Eibesfeldt mówi o tradycyjnych społecznościach, w których się specja­ lizuje - mieszkańcach Afryki poniżej Sahary czy górskich okolic Nowej Gwinei - sądzę jednak, że podobne stwierdzenia dotyczą również dzieci w tak złożonych, zurbanizowanych społeczeństwach jak nasze. W naszym społeczeństwie kładziemy duży nacisk na więź między rodzicami a dziećmi. M ówim y o spędzaniu „niezbędnej ilości czasu” z naszymi dziećmi; dzieci rodziców rozwiedzionych kursują od jednego dom u do drugiego, tak aby mogły spędzać „niezbędną ilość czasu” z każ­ dym rodzicem. Jeśli jednak spędzanie czasu z rodzicami jest tak strasznie ważne dla dzieci, to dlaczego tak trudno ściągnąć je do dom u? Dlaczego musimy stosow ać godzinę policyjną? W rozdziale 5 opisywałam chłopca z Okinawy, który w pada! do domu tylko po to, by coś przełknąć, a potem natychmiast wychodził, mówiąc matce, że koledzy na niego czekają. Wśród plemienia Chewong, żyjące­ go w dżungli Półwyspu M alajskiego, dzieci same odłączają się od swoich rodziców na długo przed ukończeniem dziesięciu lat. „W wieku około siedmiu lat - pisze antropolog, który badał to plemię - dzieci zaczynają

1 8 0 • W tow arzystw ie dzieci

stopniow o odrywać się od rodziców, żeby przyłączyć się do grupy rów ie­ śniczej składającej się ze starszych dzieci tej samej płci” . Kiedy dziecko zostanie wchłonięte przez taką grupę - ów antropolog nie pisze, jak dłu­ go to trwa, ale myślę, że nie więcej niż rok lub dwa - dorośli przestają aktywnie uczyć swoje potom stw o czegokolwiek. „Dziecku wolno odtąd robić, co i kiedy chce; może zbliżać się do dorosłych wtedy, kiedy uzna, że potrzebna mu jest ich rada lub pom oc” . Brytyjski etolog John Archer stwierdza: „Wiele cech i zachowań m ło­ dych zwierząt nie utrzymuje się do wieku dorosłego; służą one jedynie ja­ ko pom oc w przetrwaniu na tym etapie ich rozwoju” . Silne przywiązanie do rodzica (albo jego namiastki) jest niezbędne dla niemowląt i małych dzieci, ale to wcale nie oznacza, że jest niezbędne dla dzieci starszych.

Socjalizacja per procura U naczelnych - wyłączając ludzi - wiele zachowań społecznych należy do zachowań wrodzonych. Szympans urodzony i wychowany w tanzańskich górach M ahale zachowuje się prawie tak sam o - choć, co ciekawe, nie­ zupełnie tak sam o - jak szympans, który urodził się i dorastał w N aro ­ dowym Parku Gom be w Nigerii. U ludzi efekty kontrastu grupow ego (opisane w poprzednim rozdziale) m ogą spow odow ać zauważalne różni­ ce w zachowaniach społecznych nawet między grupami żyjącymi po są­ siedzku. Pewien antropolog badał dwie pobliskie zapoteckie wsie w p o ­ łudniowym M eksyku. M ieszkańcy obu wsi mówią tym samym językiem, uprawiają te same rośliny. Jednak w La Paz rzadko dochodzi do aktów agresji, które są społecznie potępiane, natom iast w San Andres agresja jest zachowaniem częstym i uważa się ją za coś normalnego. Wskaźnik zabójstw jest w San Andres pięć razy wyższy niż w La Paz. A ntropolog ów był świadkiem, jak dwaj bracia z San Andres obrzucali się kamienia­ mi. Ich matka „nie zrobiła nic, by ich powstrzymać, i stwierdziła spokoj­ nie, że chłopcy zawsze się biją” . Wiemy, że zachowania społeczne ludzi nie są zachowaniami w rodzo­ nymi, ponieważ są one różne w różnych grupach. Zachow ania społecz­ ne są wyuczone. Wiemy, że dzieci uczą się tych zachowań, ponieważ większość z nich w końcu zachowuje się mniej lub bardziej podobnie do pozostałych członków danej grupy. N ie muszą się koniecznie urodzić w tej grupie - wystarczy, że w niej wyrastają.) W jaki sposób to robią? Dawniej, kiedy w psychologii królowała teo­ ria Freuda, odpow iedź była łatwa i prosta: dziecko uczy się zachowań społecznych poprzez identyfikację z ojcem lub matką. Identyfikacja pro­ wadzi do uform owania się superego, a superego uruchamia nakazy i za­ kazy o charakterze społecznym.

W tow arzystw ie dzieci • 181

Teoria Freuda dawno już wyszła z mody, ale wielu psychologów nadal sądzi, że dzieci dostosow ują swoje zachowania do tych, które obserwują u rodzica tej samej płci. W podręcznikach psychologii rozwoju - muszę wyznać, że i w tych, które sama pisałam - można wciąż napotkać fo to­ grafie czy rysunki przedstawiające ojców golących zarost i małych chłop­ ców udających, że się golą. Dzieci naśladują rodziców, to nie ulega kwestii. Ludzie są mistrzami naśladow nictw a, a m uszą nimi być, ponieważ w iększości zachowań społecznych m uszą się nauczyć. Amerykańscy rodzice uważają, że to ta­ kie urocze, kiedy mali chłopcy udają, że się golą. N ie uw ażają jednak za urocze, kiedy mali chłopcy zapalają zapałki albo biorą siekierę i ści­ nają drzew o wiśni, albo biją m łodszego brata, albo przeklinają, chociaż te zachow ania też są naśladow nictw em . Chcemy, żeby nasze dzieciaki zachowywały się jak dobre dzieci, a dobre dzieci nie zachow ują się jak dorośli. N aśladow anie rodziców jako sposób socjalizacji wcale nie funkcjonu­ je lepiej w innych częściach świata. Jeśli myślicie, że amerykańskie dzie­ ci m uszą się bardzo namęczyć, to zważcie, ile wysiłku wym aga naucze­ nie się właściwych zachowań społecznych w, powiedzmy, wiejskiej sp o ­ łeczności na jednej z wysp Polinezji. W społecznościach polinezyjskich od dzieci oczekuje się, że będą się zachowywały powściągliwie w obe­ cności dorosłych; to dorosły inicjuje i kontroluje wszystkie wzajemne interakcje, a dziecko ma być posłuszne i nie wolno mu niczego się d o ­ m agać. Kiedy dziecko przebywa w śród swoich rówieśników, może być bardziej asertywne. W rozdziale 1 mówiłam już, że dzieci nie potrafią się nauczyć takich zasad obserwując rodziców. Polinezyjscy rodzice nie zachowują się powściągliwie i potulnie, ani wobec siebie, ani wobec dzieci. Dzieci, które naśladują zachowania społeczne swoich rodziców, czeka surow a kara. Dzieci m ogą mieć również poważne kłopoty, jeśli będą się zachowy­ wać jak ich rodzice, a rodzice ci nie są uważani za normalnych przez re­ sztę społeczności. Rodzice m ogą być ekscentrykami, alkoholikami lub kryminalistami. M ogą też być po prostu imigrantami, nie znającymi miejscowych reguł zachowań społecznych. Zwykle uważamy, że rodzice-imigranci to zjawisko współczesne, ale wiele wskazuje na to, że znane ono było już w starożytności. Weźmy, na przykład, dziewczynkę urodzo­ ną w społeczności plemiennej wiecznie wojującej ze swoimi sąsiadam i jest to tradycyjny styl życia, starszy od naszego gatunku. Załóżmy, że to dziecko jest córką kobiety, która ani nie urodziła się w tym plemieniu, ani w nim nie wychowała, ale która została porw ana podczas zbrojnego wypadu na nieprzyjacielską wioskę. Kobieta ta jest teraz branką - często jedną z porwanych żon - jakiegoś wojownika. N ie zna ona wielu zwycza­

18 2 • W tow arzystw ie dzieci

jów plemienia, w którym się znalazła, i mówi innym dialektem. N ie by­ łoby wcale dobrze dla jej córki, gdyby ta naśladowała zachowania i język swojej matki. Kiedy dzieci naśladują rodziców, nie robią tego na ślepo: są bardzo ostrożne. Robią to tylko wtedy, kiedy sądzą, że rodzice zachowują się normalnie albo typowo, w taki sam sposób jak inni ludzie w ich społecz­ ności. Są na to wyczulone zadziwiająco wcześnie. M ój znajomy, urodzo­ ny w Niemczech, powiedział mi, że jego czteroletnia córka nie chce z nim rozmawiać po niemiecku, kiedy są w Stanach, natomiast chętnie to robi, kiedy odwiedzają Niemcy. Dzieci we wczesnym wieku dochodzą także do przekonania, że kobiety i mężczyźni „nie powinni” robić tych samych rzeczy. Kiedy jedna z moich córek miała około pięciu lat, ośw iad­ czyła mi, że tatusiowie nie powinni gotować. - A matki nie powinny wbijać gwoździ i piłować desek? - zapytałam. - Oczywiście - odpow iedziała, chociaż wyglądała na trochę zakłopo­ taną. U nas w dom u ojciec przesiadywał w kuchni, wykonując około połow y czynności kuchennych, a matka zawsze wbijała gwoździe i piło­ w ała deski. Dzieci praw dopodobnie czerpią te wyobrażenia z telewizji i książeczek dla dzieci, a następnie szukają ich potwierdzenia w zabawach ze swoimi przyjaciółmi w przedszkolu lub ośrodku opieki całodziennej. Kiedy dzie­ ci bawią się w dom lub w straż pożarną, nie udają swoich rodziców (na­ wet jeśli tata jest akurat strażakiem). Role, które odgrywają, są stereoty­ pami wymalowanymi szerokim pędzlem i zatwierdzonymi przez komisję złożoną z rówieśników. Takie zabawy są rzadsze wśród dzieci z tradycyj­ nych społeczności, gdzie nie ma życia prywatnego i gdzie wszyscy dosko­ nale wiedzą, co kto robi. Tam, gdzie wszystkie kobiety robią prawie to sam o, podobnie jak mężczyźni, dzieci nie czują potrzeby uzgadniania specyfiki zajęć z komisją rówieśników. Dzieci przystosowują się bardzo łatwo i szybko. Tylko dziecko wyra­ stające w miejscu, w którym nie ma innych dzieci, siłą rzeczy naśladuje zachowania swoich rodziców. Gdyby było wychowywane przez małpy, jak Tarzan*, albo przez wilki, jak dwie małe dziewczynki znalezione podobno w legowisku wilków w Indiach, zachowywałoby się jak małpa lub jak wilk. Zwykle jednak istnieje możliwość wyboru. Zwykle dzieci mają do dyspozycji pewną liczbę potencjalnych modeli i nie wszystkie za­ chowują się podobnie, więc które zachowania naśladują? * Gdyby Tarzana naprawdę wychowały małpy i gdyby go nie odnaleziono, zanim osiągnął pełnoletność, prawdopodobnie przypominałby Geniego lub Victora. Jego angielski nigdy by nie wykroczył poza fazę „Ja Tarzan, ty Jane”, a on sam nigdy by się nie nauczył zała­ twiać w toalecie. Kiedy się żyje na drzewach, nie jest to ważne, chyba że dla kogoś, kto stoi pod twoim drzewem.

W tow arzystw ie dzieci • 183

Donald Kellogg, którego niemowlęctwo opisałam w rozdziale 6, nie był wychowywany przez małpy - przez większą część roku był wychowywa­ ny z małpą. Gua wróciła do zoo, kiedy rodzice Donalda zdali sobie spra­ wę, że m ałpa ma większy wpływ na Donalda niż oni sami na małpę. M a­ jąc dziewiętnaście miesięcy Donald znał tylko trzy słowa po angielsku, ale potrafił doskonale porozumiewać się z szympansem. Dlaczego Donald wolat naśladować język szympansa niż język swoich rodziców? M yślę, że odpow iedź brzmi: ponieważ Donald miał szczątkowe wy­ czucie kategorii społecznych. Wyczuwał - poprawnie - że on i G ua na­ leżą do tej samej kategorii społecznej opartej na równości wieku. N ie­ mowlęta potrafią kategoryzować, jak dowodziłam w poprzednim roz­ dziale. Klasyfikują ludzi według wieku i płci, zanim skończą rok. Być m o­ że mają już nawet jakieś przeczucie, do której kategorii same należą. Sko­ ro potrafią to małpy, dlaczego nie miałoby tego potrafić roczne dziecko? D onald i Gua byli jak rodzeństwo. Kelloggowie traktowali ich jedna­ kow o, ubierali w takie same ubranka, karmili tym samym pożywieniem, w taki sam sposób karcili i karali. Kiedy jest możliwość wyboru, małe dzieci w olą naśladować określone modele, a starsze rodzeństwo należy do najbardziej przez nie łubianych modeli. Gua byta parę miesięcy m łod­ sza od Donalda, ale szympansy rozwijają się szybciej. Dla D onalda Gua była starszą siostrą. Wróćmy do polinezyjskich dzieci, które muszą się nauczyć dwu różnych zestawów zasad społecznych. Jak uczą się współżycia z dorosłymi? Ich ro­ dzice nie robią im wykładów na temat polinezyjskiego savoir-vivre’u. W tradycyjnych kulturach rodzice rzadko pozwalają sobie na wykłady i udzielają bardzo mało wyraźnych wskazówek. Kiedy dzieci zrobią coś złe­ go, dostają reprymendę albo lanie. Oczekuje się od nich, że nauczą się wszystkiego przez obserwację - i tak się dzieje. B.F. Skinner twierdził, że organizmy muszą być nagradzane, żeby czegoś się nauczyły, ale dzieci po­ trafią się uczyć bez nagrody, a więc i bez kary. Potrafią się czegoś nauczyć obserwując innych, podobnych do siebie, i patrząc, co wyniknie z ich zachowania. Dziecko nie musi sparzyć sobie palców, by wiedzieć, że nie należy dotykać rozgrzanego pieca; wystarczy, że widzi, co się dzieje, kiedy dotknie go jego brat. Polinezyjskie dziecko potrafi nauczyć się zasad zacho­ wania wobec dorosłych obserwując dzieci trochę starsze od siebie. A z ko­ lei te dzieci obserwują zachowanie dzieci trochę starszych od nich. Pewnego dnia moja bratowa kroiła słodką czerwoną paprykę i podała kawałek mojemu bratankowi. Włożył paprykę do ust. Jego mała sio­ strzyczka zawołała: „Ja też chcę!” . Po chwili mój bratanek uznał, że nie lubi papryki, i zapytał, czy może ją wypluć. M oja mała bratanica natych­ m iast zmieniła zdanie. Uznała, że i ona nie lubi papryki, chociaż nawet jej nie spróbow ała.

1 8 4 • W tow arzystw ie dzieci

Jej rodzice lubią czerwoną paprykę. N ie miało to jednak dla niej żadne­ go znaczenia - liczyło się tylko to, że nie smakowała jej bratu. Psycholog rozwoju Leann Birch zauważył, że dzieci w wieku przedszkolnym - a więc w wieku, w którym spotyka się najwięcej „niejadków ” - nie ulegają żad­ nym perswazjom rodziców, by zjadły coś, czego nie lubią albo wydaje im się, że nie lubią. Rodzicielskie perswazje i zachęty w ogóle nie skutkują; dziecka nie można ani namówić, ani przekupić, ani zmusić. Jest tylko je­ den sposób nauczenia dziecka jedzenia czegoś, czego nie lubi: posadzenie go przy stole razem z grupą dzieci, które z zapałem to coś zajada. Dla dzieci w wieku przedszkolnym wzorcami są inne dzieci. W wieku około trzech, czterech lat zaczynają dostosowywać swoje zachowania do zachowań koleżanek czy kolegów w przedszkolu, a co więcej, zaczynają przenosić te zachowania do domu. Wystarczy ich posłuchać: zaczynają naśladow ać wymowę rówieśników. Córka pewnego brytyjskiego psycholingwisty „m ów iła językiem czarnoskórych Amerykanów tak biegle, jak­ by mówiła nim od urodzenia” , po czterech miesiącach uczęszczania do przedszkola w Oakland w Kalifornii. W tym przedszkolu nie wszystkie dzieci były czarnoskóre, ale ona bawiła się akurat z nimi. Chociaż spę­ dzała więcej czasu ze swoją matką Angielką niż ze swoimi czarnoskóry­ mi amerykańskimi towarzyszami zabaw, to ich akcent, a nie akcent m at­ ki wpłynął na jej sposób mówienia.

„M y” kontra „ja i ty” W poprzednim rozdziale opisałam eksperyment przeprowadzony przez psychologa społecznego Henriego Tajfla, w którym chłopcom m ówiono, że należą albo do grupy zaniżających oceny, albo do grupy zawyżających oceny. Wystarczyło to, by chłopiec faworyzował własną grupę. Tajfel ukuł termin grupowość na oznaczenie poczucia przynależności do swojej grupy. John Turner, uczeń Tajfla, poszedł dalej i starał się wyróżnić cechy grupow ości. Ludzie nie muszą lubić wszystkich jej członków. N ie muszą na­ wet znać wszystkich członków swojej grupy. Wystarczy im sam a wiedza o tym, że ty i oni należycie do tej samej kategorii społecznej. Jest to spra­ wa autokategoryzacji: Ja jestem jednym z X. Ja nie jestem jednym z Y. Ewolucja skłoniła nas do wyciągnięcia z tego prostego wniosku: w oli­ my Iksów od Igreków. Dochodzim y też do wniosku, w wyniku samego procesu kategoryzacji, że jesteśmy podobni do innych Iksów i różnimy się od Igreków. Te czynności umysłowe zachodzą na poziom ie zwykle niedostępnym świadom ości, ale mają pewne widzialne konsekwencje.

W tow arzystw ie dzieci • 185

Upodabniamy się do innych członków naszej grupy poprzez proces przy­ stosowania. Różnice między naszą grupą a inną grupą uwydatniają się i pogłębiają dzięki efektom kontrastu grupowego. Pojawia się też, w pewnych warunkach, w rogość wobec tej drugiej grupy - efekt „my kontra oni” . To, co tu opisuję, w ogóle nie przypomina relacji między jednostkami. Zdolność tworzenia relacji dwustronnych jest obecna już przy urodze­ niu. Grupow ość rozwija się dłużej. Relacje między dwiema osobami oparte są na zależności, miłości i nienawiści, i na cieszeniu się bliskością drugiej osoby. Grupow ość jest oparta na uznaniu podstawowych p od o­ bieństw - mamy jakieś wspólne cechy - albo na wspólnym losie - jeste­ śmy w tej samej łodzi. Relacje dwustronne dotyczą dwóch osób; trzy o so­ by to już tłum. Grupow ość prawie zawsze dotyczy więcej niż dwóch osób, przy czym nie ma górnej granicy liczebności. G rupow ość nie jest jednak kategorią czysto intelektualną: przynależności do grupy towarzy­ szą głębokie i potężne emocje. W dziejach naszego gatunku o wiele wię­ cej ludzi oddało życie za swoją grupę niż za partnera w diadzie. W rozdziale 6 mówiłam o „m odule społecznym ” - o tej części mózgu, która nie działa prawidłowo u dzieci autystycznych. W podobny sposób mógłby ktoś mówić o „układzie wzrokowym ” - o układzie, który nie działa prawidłowo u dzieci niewidomych. Układ wzrokowy składa się jednak z wielu odrębnych części i kiedy jedna z nich nie działa praw idło­ wo, inne m ogą być sprawne. Pewne uszkodzenia mózgu pow odują, że widzi się, gdzie są jakieś obiekty, ale nie rozpoznaje się, czym one są, a może być i odwrotnie. Są ludzie, którzy potrafią wzrokowo zidentyfi­ kować wszystkie obiekty prócz twarzy ludzkich, inni zaś widzą dobrze każdym okiem, ale nie potrafią połączyć obu obrazów w jeden obraz trójwymiarowy. To, co nazywamy układem wzrokowym, w rzeczywisto­ ści składa się z kilku części, z których każda stanowi układ bardziej lub mniej niezależny, odpow iadający na inne rodzaje bodźców zewnętrznych i dających różne efekty. Części te kształtują się w rozm aity sposób i w różnych okresach wczesnego rozwoju. Sądzę, że to sam o dotyczy m odułu społecznego. Składa się on z przy­ najmniej dwóch podsystemów: z jednego, który specjalizuje się w stosun­ kach dwustronnych - jest on już gotowy przy narodzinach - i drugiego, który specjalizuje się w grupow ości - ten potrzebuje trochę więcej czasu, aby się w pełni rozwinąć. Podsystem grupow ości i podsystem relacji międzyosobowych nie tylko działają niezależnie, ale m ogą działać przeciw sobie. Zawsze się zastana­ wiałam, dlaczego zdanie w rodzaju: „N iektórzy z moich najlepszych przyjaciół są Żydam i” jest obraźliwe. Jest tak dlatego, że ten, kto tak mówi, dokonuje rozróżnienia między przyjaźnią - a więc relacją między­

186 • W tow arzystw ie dzieci

osobow ą - a swoim stosunkiem do jakiejś grupy. M oże lubić swoich przyjaciół, a nie lubić grupy, do której należą, i odnosi się wrażenie, że w powyższym przykładzie właśnie o to chodzi. Grupow ość i relacje m iędzyosobowe stawiają nam niekiedy sprzeczne wymagania. N a przykład, podczas wojny ludzie muszą czasem dokony­ wać wyboru między pozostaniem ze swoimi bliskimi a opuszczeniem ich, by bronić grupy, do której należą. Ludzie w różny sposób rozwiązują ta­ kie dylematy. Zgodnie z moją teorią, to grupowość sprawia, że dzieci poddają się pro­ cesowi socjalizacji, a ich osobowości mogą być modyfikowane przez środo­ wisko. Zawsze kiedy grupowość dochodzi do głosu, w zachowaniu dziecka zachodzą długotrwałe zmiany. Relacje międzyosobowe mogą budzić bardzo silne emocje, ale powodują tylko przejściowe zmiany zachowania.

Teoria socjalizacji grupowej Centralny problem tej książki można ująć następująco: w jaki sposób odbywa się socjalizacja dzieci - w jaki sposób uczą się zachowywać jak normalni, akceptowani przez innych członkowie swojej społeczności? Co kształtuje surowy materiał temperamentu niemowlęcia, przekształca­ jąc go w końcu w dojrzałą osobow ość dorosłego? M oże to sprawiać w ra­ żenie dwóch oddzielnych, prawie nie związanych ze sobą problem ów i w rzeczy samej są one przedm iotem badań oddzielnych, prawie ze so ­ bą nie związanych dziedzin psycholpgii - ale z mojego punktu widzenia są to dwie strony tej samej monety.(W przypadku dzieci socjalizacja po­ lega głównie na nauczeniu się odpow iedniego zachowania w obecności innych ludzi.^Na osobow ość dorosłego również składa się przede wszyst­ kim sposób, w jaki zachowuje się on w obecności innych ludzi. Ludzie są gatunkiem społecznym i większość ich zachowań to zachowania społecz­ ne. Siedzę tutaj samotnie, ale to, co robię, należy do zachowań społecz­ nych, bo piszę dla ludzi. Gdybym wiedziała, że nikt tego nigdy nie prze­ czyta, w ogóle nie zasiadałabym do komputera. ' Dzieci muszą uczyć się zachowania w sposób właściwy dla społeczno­ ści, w której żyją) Problem w tym, że nie wszyscy członkowie tej społecz­ ności zachowują się podobnie. W każdym społeczeństwie ludzie zacho­ wują się różnie w zależności od tego, czy są dziećmi czy dorosłym i, m ęż­ czyznami czy kobietami, osobami samotnymi czy małżeństwami, książę­ tami czy peonami.(Dzieci muszą więc najpierw określić, kim są, do jakiej kategorii społecznej należą. A potem muszą nauczyć się zachowywać tak, jak inni członkowie tej kategorii społecznej.) Określenie, do jakiej kategorii się należy, nie jest trudne. N aw et trzy­ letnie dziecko potrafi wam powiedzieć - jeśli zmyli was jego strój albo

W tow arzystw ie dzieci • 187

imię - „N ie jestem chłopcem, jestem dziewczynką!” . Wie również, że jest dzieckiem - będzie zdumione i rozbawione, jeśli udacie, że pomyliliście je z dorosłym , a obrazi się, jeśli nazwiecie je dzidziusiem. N a tym etapie liczą się tylko kategorie wieku i płci. R asa nie ma żadnego znaczenia dla trzyletniego dziecka. Córka owego brytyjskiego psycholingwisty nie zwracała uwagi na to, że jej ulubieni towarzysze zabaw w przedszkolu m ają skórę ciemniejszą niż ona. Dziewczynka ta nauczyła się mówić tak, jak mówili jej czarnoskórzy towarzysze zabaw, ponieważ od wczesnego wieku dzieci dostosow ują swoje zachowanie do zachowania innych członków grupy, tych, których uważają za „sw oich” . Skoro tak, to na pewno zapytacie, w jaki sposób uczą się zachowywać ci inni? Otóż grupy dziecięce rządzą się zasadą większości: ktokolwiek pojawi się w grupie, a zachowuje się inaczej niż większość jej członków, musi swoje zachowanie zmienić. Te afroamerykańskie dzieci nauczyły się specyficznego języka w domu albo w sąsiedz­ twie, a kiedy przyszły do przedszkola, spotkały tam wiele innych dzieci, które mówiły tak samo. Córka brytyjskiego psycholingwisty stwierdziła, że tylko ona mówi inaczej, więc szybko dostosow ała się do większości, a następnie przeniosła ten sposób mówienia do domu, jakby chcąc przez to powiedzieć: „Tak powinni mówić ludzie tacy jak ja” . Oczywiście tego nie powiedziała, bo dla dzieci socjalizacja jest w dużej mierze procesem nieuświadomionym. Swoją teorię, wyjaśniającą, w jaki sposób dzieci podlegają socjalizacji i w jaki sposób dochodzi do modyfikacji ich osobow ości, nazwałam „te­ orią socjalizacji grupow ej” . Tak ją w każdym razie nazwałam w artykule opublikowanym w „Psychological Review” . Nie jestem z tej nazwy zado­ w olona z dwóch powodów. Po pierwsze, moja teoria dotyczy rozwoju osobow ości, a nie tylko socjalizacji. Po drugie, słowo „socjalizacja” jest mylące, ponieważ sugeruje coś, co się robi dzieciom. Ja zaś mówię raczej o czymś, co dzieci same sobie robią. Dzieci zdobywają wiedzę o tym, jak się zachowywać, identyfikując się z grupą i przejmując jej postawy, zachowania, sposób mówienia oraz styl ubioru i ozdób. Większość z nich robi to automatycznie i chętnie: chcą być takie jak ich rówieśnicy. Gdyby jednak przyszły im do głowy jakieś dziwne pomysły, rówieśnicy natychmiast by im uświadomili, jakie są ko­ szty różnienia się od nich. Dzieci w wieku szkolnym są szczególnie bez­ litosne w prześladowaniu kogoś, kto się od nich różni: gwóźdź, który wystaje, trzeba wbić. To wbijanie gwoździa zazwyczaj uświadamia dziec­ ku, czym różni się od innych, i prawie zawsze skłania je, by to zmienić. Psycholingwista Peter Reich do tej pory wzdryga się na wspomnienie swoich przeżyć z dzieciństwa podczas zlotu skautów. Wyrósł w Chicago, gdzie słowo Washington wymawiane jest Warshington. Skauci z innych

188 • W tow arzystw ie dzieci

części kraju przychodzili do niego, pytali o nazwę stolicy Stanów Z jed­ noczonych i skręcali się ze śmiechu, kiedy im odpowiadał. „D o dzisiaj pam iętam - mówi Reich - jak ćwiczyłem całymi godzinami, żeby zmie­ nić moją w ym owę” . Ulubionym orężem grupy jest śmiech: używa się go na całym świecie, by zdyscyplinować niepokornych. Tych, którym śmiech nie wystarcza tych, którzy nie wiedzą, co jest z nimi nie tak, albo którzy nie chcą czy nie potrafią się przystosować - czeka gorszy los: wykluczenie z grupy. Przeżyłam to sama, byłam poza grupą przez cztery lata. Być może zastanawiacie się, jak m ogłam być wykluczona z grupy, sko­ ro dziewczynki przeważnie nie tworzą grup. Dziewczynki w wieku szkol­ nym m ają zwykle przyjaciółki - jedną albo dwie. Trochę zagmatwałam sprawę, używając słowa grupa zarówno w odniesieniu do grupy zabaw o­ wej - grupy konkretnych dzieci bawiących się razem - jak i do kategorii społecznej. W moim przypadku chodzi o kategorię społeczną pojm ow a­ ną jako grupa - to, co John Turner nazywa „grupą psychologiczną” , a dawniejsi teoretycy nazywali „grupą odniesienia” . Chociaż jako piątoklasistka nie utrzymywałam żadnych stosunków z innymi dziewczynka­ mi w mojej klasie, wciąż się z nimi identyfikowałam. One tworzyły m o­ ją grupę psychologiczną i one mnie odrzuciły, więc w tym sensie zosta­ łam wykluczona z grupy. To wykluczenie oznaczało, że nie miałam możności wpływania na m o­ je koleżanki, ale one nadal mogły wpływać na mnie. N ie trzeba wcale utrzymywać normalnych stosunków z członkami grupy psychologicznej, z którą się identyfikujemy, żeby oni mogli oddziaływać na nas. Ja też by­ łam w tej piątej klasie i chociaż inni piątoklasiści ze mną nie rozmawiali, obserw ow ałam ich uważnie. Lepsze to niż nic. G rupa rówieśnicza może nie akceptować jakiegoś dziecka, ale to nie przeszkadza temu dziecku identyfikować się z grupą rówieśniczą. Pewien amerykański chłopiec, Daja M eston, w wieku sześciu lat został przez swoich rodziców oddany do klasztoru tybetańskiego. Byli hipisami, którzy uprzednio przez sześć lat włóczyli się po Europie i Azji. Chłopiec przebywał w tym klasztorze do piętnastego roku życia - w grupie chłop­ ców przygotowujących się do zostania mnichami buddyjskimi. Wszyscy pozostali chłopcy byli Tybetańczykami. Daja od nich odstaw ał: był za wysoki i za biały. N ie miał przyjaciół; inni chłopcy dokuczali mu, bo róż­ nił się od nich. Byli jednak jego grupą psychologiczną i uległ procesowi socjalizacji. Dzisiaj Daja mieszka w Stanach Zjednoczonych, ożenił się z Tybetanką, którą poznał w Stanach. M ów i o sobie: „m oje białe ciało zamieszkuje Tybetańczyk” . D aja identyfikował się z rówieśnikami w klasztorze buddyjskim, p o ­ nieważ nie miał innego wyboru. Było dla niego oczywiste, choć nie było

W tow arzystw ie dzieci • 189

równie oczywiste dla nich, że on i oni należą do tej samej kategorii sp o ­ łecznej. Stał się więc Tybetańczykiem tak jak oni - nauczył się zachowy­ wać, mówić i myśleć jak Tybetańczyk. Gdyby został zaakceptowany przez swoich rówieśników, praw dopodobnie wyrósłby na Tybetańczyka innego rodzaju (jeszcze do tego wrócę), ale - zaakceptowany czy odrzu­ cony - Tybetańczykiem zostać musiał. N ie sądzę, by Daja został Tybetańczykiem innego rodzaju, gdyby miał w klasztorze bliskiego przyjaciela. Byłby w tym klasztorze szczęśliwszy, ale przyjaźń (czy jej brak) nie zostawia trwałych śladów na osobow ości. Trwałe ślady pozostaw ia identyfikacja z jakąś grupą i akceptacja lub odrzucenie przez tę grupę. Psychologowie badali długotrwałe skutki szkolnych przyjaźni (albo ich braku) i długotrwałe skutki akceptacji lub odrzucenia przez rówieśników. Stwierdzili, że akceptacja lub odrzucenie przez rówieśników wywiera wpływ na „ogólny status życiowy” i zdolno­ ści dostosow aw cze w życiu dorosłym , natom iast posiadanie lub nieposia­ danie przyjaciela w szkole nie ma na to wpływu. Przyjaźń to relacja międzyosobowa. M ożna mieć uzdolnienie do zawierania przyjaźni, nawet jeśli nie ma się uzdolnienia do zwracania na siebie uwagi lub wzbudzania szacunku współtowarzyszy z grupy. Dzieci, których pozycja w grupie jest niska albo które są w ogóle pozbaw ione pozycji, często mają bliskich przyjaciół. Kiedy mieszkałam w tym snobi­ stycznym osiedlu podm iejskim , miałam przyjaciółkę. Była ode mnie m łodsza o dwa lata, chodziła do niższej klasy i mieszkała w sąsiednim domu. O ile mi w iadom o, nasza nierówna przyjaźń nie miała żadnego długotrw ałego wpływu na żadną z nas. Dzieci dostosow ują swoje zacho­ wania do zachowań swoich przyjaciół w taki sam sposób, w jaki dosto­ sowują swoje zachowania do standardów grupy rówieśniczej, ale w przy­ padku przyjaciół to dostosow anie jest krótkotrwałe i odnosi się wyłącz­ nie do tej osoby; rządzi nim ta część mózgu, która specjalizuje się w m o­ delach roboczych - sekcja stosunków międzyosobowych, a nie sekcja grupow ości. Czasam i przyjaźnie zdają się mieć długotrwałe efekty, ale pow odem jest to, że większość przyjaźni zawierana jest między dziećmi należącymi do tej samej grupy psychologicznej.

Dziewczynki kontra chłopcy Najważniejszymi grupami psychologicznymi w dzieciństwie są kategorie płci. N aw et trzyletnie dzieci identyfikują się jako dziewczynki lub chłop­ cy i nawet one wolą zwykle bawić się z dziećmi tej samej płci. Pięciolat­ ki bawią się w małych grupach, w których obowiązuje segregacja płcio­ wa. M ogą się swobodnie dzielić na takie grupy, ponieważ w zurbanizo­ wanym społeczeństwie jest zwykle w pobliżu wystarczająco dużo dzieci

1 9 0 • W tow arzystw ie dzieci

tej samej płci, istnieje więc sw oboda wyboru. W dom u i w małych gru­ pach zabawowych złożonych z dzieci z sąsiedztwa, gdzie dzieci jest mniej, segregacja płciowa przestaje obowiązywać. M ożna się bawić z każdym, nawet z szympansem. Jedn ą z przyczyn, dla których dziewczynki i chłopcy wołą bawić się z dziećmi tej samej płci, jest to, że począwszy od przedszkola obie płci m ają skłonność do nieco różnych stylów zabawy. Nie sądzę jednak, by chodziło po prostu o różne zainteresowania. Sądzę, że jest to również skutek autokategoryzacji - postrzegania siebie jako członka określonej grupy. Należymy do tej grupy, więc najbardziej ją lubimy. A ponieważ jesteśmy w tej grupie, chcemy być podobni do jej człon­ ków, a nie do tych, którzy należą do innej grupy. M ałe dziewczynki chcą być podobne do innych małych dziewczynek (a nie chłopców); mali chłopcy chcą być podobni do innych chłopców (a nie dziewczynek). Czteroletnia córeczka mojego kolegi nie chciała więcej nosić swoich ulu­ bionych adidasów, ponieważ jedna z koleżanek powiedziała jej, że to „buty dla chłopców ” . Inny ojciec podsłuchał, jak jego córeczka przeko­ nywała swoją towarzyszkę zabaw, że tylko chłopcy bawią się pistoletam i - było to przekonanie, które wyniosła z przedszkola. Jako przeciwnik i broni palnej, i seksizmu, ojciec ów nie bardzo wiedział, jak powinien zareagować. Próbow ałem córce wytłumaczyć, że a) chłopcy i dziewczynki m ogą się bawić pistoletam i; b) nie lubię pistoletów bez względu na to, kto się nimi baw i; c) mim o że jest dziewczynką, może mieć pistolet, tylko że ja nie chcę, by się ba­ w iła pistoletam i.

To bardzo zawiłe, tatusiu... Ale nie martw się: twoją córeczkę niewiele obchodzi, co ty sądzisz na ten temat. Czteroletniej córki mojego kolegi też nie obchodziło, co rodzice sądzą o noszeniu adidasów. Jej opinie o takich sprawach nie opierają się na tym, co usłyszy od swoich rodziców. Rodzi­ ce nigdy nie mówią, na przykład: „Chłopcy są głupi” albo: „O n nie m o­ że się z nami bawić, bo jest chłopcem ” . Zachowanie związane z określo­ ną płcią, takie jak bawienie się pistoletami, nie jest czymś, co się „łapie” , jak wirusa, od rodzica tej samej płci. N aw et w Ameryce ojcowie większo­ ści chłopców nie bawią się pistoletami, podobnie jak matki większości dziewczynek nie skaczą przez gumową taśmę i nie bawią się w klasy. Wśród starszych dzieci wymuszone przez grupę zasady zachowania w obec osobników płci przeciwnej należą do najbardziej przestrzeganych. Jedenastoletnia dziewczynka tłumaczyła przeprowadzającym badanie psychologom , co by się stało, gdyby pogwałciła tabu swojej grupy, siada­ jąc w klasie obok chłopca. „Koleżanki przestałyby się ze mną zadawać. Wyśmiewałyby się ze mnie. To tak, jakbym siusiała w majtki. Dokuczały­

W tow arzystw ie dzieci • 191

by mi miesiącami. Ale jeśli się włoży buty odwrotnie, będą dokuczać tylko parę dni” . Z wiekiem inne cechy wyróżniające stają się coraz ważniejsze - na przykład to, czy ktoś ma białą czy brązową skórę - ale żadna z nich nig­ dy nie jest tak ważna jak płeć. Pewien socjolog, który przez jakiś czas ob­ serwował szóstoklasistów w rasowo zintegrowanej szkole, zauważył, że podczas drugiego śniadania dzieci rzadko siadały obok kogoś o innym kolorze skóry, ale nigdy się nie zdarzyło, by ktoś usiadł obok osoby płci przeciwnej. Uczniowie woleli narazić się na gniew nauczycieli, niż przy­ łączyć do grupy „nie tej” płci. Pan Little poleca uczniom utworzyć trzyosobow e grupy, w których będą prze­ prow adzać eksperyment przyrodniczy. N ie pow stała ani jedna grupa, w której byliby przedstawiciele obu pici. Pan Little zauważa, że w jednej grupie jest czterech chłopców, i zwraca się do jednego z nich, Juan a (czarnoskórego): „Idź i pracuj razem z D ian ą” (w grupie Diany były tylko dwie czarnoskóre dziewczyny). Juan kręci głow ą i mówi: „N ie, nie chcę!” . Pan Little mówi sp o­ kojnie, ale z groźną nutą w głosie: „Więc zdejmij fartuch laboratoryjny i w ra­ caj do klasy” . Juan nie rusza się z miejsca i nie odpow iada. Po długiej chwili milczenia pan Little mówi: „N o dobrze, zrobię to za ciebie” . Rozwiązuje far­ tuch Juan a i wypycha go z laboratorium .

Być może pan Little odczuwałby większą sympatię do Juana, gdyby w ie­ dział, że dla chłopców w jego wieku siedzenie obok dziewczyny jest rów ­ nie naganne jak nasiusianie w majtki. Ponieważ dziewczęta i chłopcy tworzą oddzielne grupy w środkowym okresie dzieciństwa, socjalizacja również podlega segregacji płciowej, i Dziecko nie ma się zachowywać jak Amerykanin - ma się zachowywać jak amerykański chłopiec, a dziewczynka jak amerykańska dziewczynka. N orm y zachowania są różne dla obu grup. Bojaźliwość i nieśmiałość, na przykład, są akceptowane w grupach dziewcząt, ale są nie do przyjęcia w grupach chłopców. Z drugiej strony, hałaśliwość i przesadna wylew­ ność są źle widziane w grupach obu płci: w zachodnim społeczeństwie ideałem jest powściągliwość i chłód. | Badacze ze Szwecji obserwowali grupę dzieci od osiem nastego m iesią­ ca do szesnastego roku życia. Kilkoro dzieci na początku przejawiało bojaźliwość i nieśmiałość, kilkoro przeciwnie - hałaśliwość i nadmierną żywiołowość. Cechy te nie zmieniały się zbytnio od osiem nastego mie­ siąca do szóstego roku życia, ale potem wydarzyły się dwie rzeczy: roz­ brykane dzieci obu płci uspokoiły się i zachowywały w miarę poprawnie, natom iast chłopcy, którzy byli z początku lękliwi i nieśmiali, przestali się różnić od innych chłopców. Nieśm iałe, lękiiwe dziewczynki nie zmieni­ ły się w sposób znaczący, natom iast nieśmiali, lękliwi chłopcy radykalnie się zmienili. Lękliwość jest akceptowana w śród dziewczynek, nie jest na­

1 92 • W tow arzystw ie dzieci

tom iast akceptowana wśród chłopców; chłopiec zachowujący się w ten sposób - pamiętacie M arka z rozdziału 2? - będzie wyśmiewany i drę­ czony przez rówieśników, dopóki nie nauczy się panować nad swoimi lękami. Byłam tego świadkiem w mojej rodzinie. M ój brat był dzieckiem w ty­ pie owego M arka, a ja byłam dzieckiem w typie Audrey. Byliśmy biolo­ gicznym rodzeństwem, mieliśmy tych samych rodziców, lecz bardzo się różniliśmy. Jako małe dziecko mój brat bał się wszystkiego, a zwłaszcza obcych i hałasu. Grzmoty go przerażały (ja je uwielbiałam). M am a go rozpieszczała, tata mu dokuczał, ale to nic nie dawało. Kiedy mój brat poszedł do pierwszej klasy, wciąż się wszystkiego bał, ale kiedy miał dwa­ naście lat, robił już eksperymenty z prochem strzelniczym w towarzy­ stwie kolegów. O mały włos nie wyleciał w powietrze. Jako człowiek d o­ rosły jest odważny, spokojny i opanowany. Typowy Arizończyk. M nie rówieśnice nauczyły czegoś zupełnie innego. M ój brat nabrał pewności siebie, ja ją utraciłam. Po przejściu przez oczyszczające ognie dzieciństwa staliśmy się o wiele bardziej podobni do siebie niż jako m a­ łe dzieci.

„M y” kontra „oni” Najbardziej kłopotliwym efektem autokategoryzacji jest niechęć do kate­ gorii, z którą się nie utożsamiamy. W rogość między grupami nie jest, co prawda, nieuniknionym skutkiem podziału na dwie kontrastujące ze so­ bą grupy, ale występuje bardzo często. Chłopiec bawi się z dziewczynką z sąsiedztwa, kiedy w okolicy nie ma innych chłopców, ale kiedy są, na zbudowanym przez nich wspólnie sza­ łasie widnieje znak: „Dziewczynom wstęp w zbroniony!” . Tam, gdzie do­ minującymi kategoriami społecznymi są dziewczynki i chłopcy, przejawy wrogości w stosunku do członków przeciwnej grupy można zaobserwo­ wać już w przedszkolu. W szkole podstawowej wrogość pogłębia się. W ciągu pięciu lat koedukacji, od zerówki do czwartej klasy, wskaźniki sympatii dziewczynek dla chłopców i chłopców dla dziewczynek stale maleją. Pewien badacz poprosił uczniów szkoły podstawowej, by (na osobności) podali mu imiona tych koleżanek z klasy, których nie lubią. Kilku chłopców odmówiło, ponieważ „nie lubili wszystkich dziewczynek w klasie” . W iększość chłopców nie odczuwa wrogości wobec wszystkich dziew­ czynek, a większość dziewczynek nie odczuwa wrogości w stosunku do wszystkich chłopców. W tym samym okresie, w którym owe międzygrupowe animozje doprowadzają do pojedynków na drwiące uwagi i prze­ zwiska na szkolnym boisku albo do krytycznych sytuacji w rodzaju tej,

W tow arzystw ie dzieci * 1 9 3

która powstała przy próbie włączenia Juana do grupy dziewcząt w sali przyrodniczej, dzieci obojga płci interesują się poszczególnymi przedsta­ wicielami płci przeciwnej. Niektórzy chłopcy mają nawet przyjaciółki! N o tak, ale cóż to są za przyjaźnie... Juan i Diana mogą się przyjaźnić po­ za szkołą, ale w klasie... o nie, w klasie jest to wykluczone! W szóstej kla­ sie kategorie płci są zbyt silne. Kategorie płci nie są jednak jedynymi, które mają taką wagę w dzie­ ciństwie. Są również kategorie wieku: dzieci kontra dorośli. Każdy d o­ brze wie o wrogości między dorosłymi i nastolatkami, ale nie mówię tu 0 nastolatkach, tylko o dzieciach. N aw et o tych małych. Dzieci są zależne od dorosłych. Kochają wielu dorosłych; czasami ko­ chają nawet nauczycieli. N o tak, ale cóż to są za miłości... W sytuacjach, w których dochodzi do głosu grupowość, a dominującymi kategoriami są dorośli i dzieci, można zauważyć - jeśli tylko potrafi się obserwować oznaki efektów „my kontra oni” nawet w wieku czterech lat. O to jak so­ cjolog William Corsaro opisuje dzieci w pewnej włoskiej scuola materna, czyli w finansowanym przez państwo przedszkolu: W procesie okazywania sprzeciwu wobec reguł ustalonych przez dorosłych dzieci rozwijają w sobie poczucie wspólnoty i tożsam ości grupow ej. [Ja bym raczej odw róciła kolejność - J.H .R .] O pór wobec tych reguł m ożna uznać za norm ę, poniew aż przejawia się codziennie i jest częścią pewnego stylu bycia, łatwo rozpoznaw alnego dla członków kultury rówieśniczej. Przejawia się on w takich gwałtownych zachowaniach, jak robienie min za plecami w ycho­ wawczyni czy bieganie po sali, albo w zwracaniu na siebie uwagi innych dzie­ ci: „zobacz, co m am ” (w odniesieniu do czegoś, czego nie wolno mieć) czy „zobacz, co robię” (w odniesieniu do zakazanej czynności).

W opisie tym można wykryć nie tylko efekty typu „my kontra oni” , ale 1 efekty kontrastu grupowego. Dzieci uważają dorosłych za istoty pow aż­ ne i stateczne, więc jeśli dominującymi kategoriami społecznymi są dzie­ ci i dorośli - na przykład wówczas, gdy nauczyciel jest szczególnie ap o ­ dyktyczny - będą się zachowywać głupio i żywiołowo, podkreślając przynależność do swojej grupy wiekowej przez robienie min i bieganie po klasie. Z biegiem lat demonstrowanie lojalności wobec własnej grupy wieko­ wej staje się coraz bardziej ważne. Zawsze mnie fascynuje widok dzieci towarzyszących swoim rodzicom podczas rodzinnych zakupów. Dzieci wyprzedzają rodziców o dziesięć kroków albo pozostają w tyle o dziesięć kroków za nimi. Chcą, żeby sytuacja była zupełnie jasna, gdyby zobaczy­ li ich rówieśnicy: „Ja do nich nie należę” . „N ie jestem jednym z nich” . Nie ma to nic wspólnego z tym, czy kochają, czy nie kochają swoich ro­ dziców. Niektórzy dorośli mogą być ich najlepszymi przyjaciółmi.

1 94 • W tow arzystw ie dzieci

Iść za przywódcą Chociaż oznaki grupowości są widoczne już w przedszkolu i nawet czte­ rolatek może myśleć o sobie raz jako o „dziecku” , a raz jako o „chłop­ cu” (w zależności od tego, która kategoria jest akurat dominująca), bar­ dziej wymyślne aspekty ludzkiej grupowości zaczynają dawać o sobie znać dopiero w środkowym okresie dzieciństwa. Sądzę, że właśnie w tym okresie - w okresie uczęszczania do szkoły podstawowej - dochodzi do najważniejszych zmian. To wtedy skutki socjalizacji mają charakter trwa­ ły i wtedy trwałe zmiany zachodzą w osobowości. A jednak jest to rów ­ nież okres najbardziej ignorowany przez psychologów. Zygmunt Freud nazywał go „okresem utajenia” - okresem, w którym nic się nie dzieje. Świadczy to tylko o tym, jak niewiele o nim wiedział. Skok w rozwoju sfery społecznej i intelektualnej osobowości dziecka, który następuje w wieku około siedmiu lat, jest dobrze znany na całym świecie. W wielu społeczeństwach rodzice uważają, że w tym właśnie wie­ ku dzieci „nabierają rozsądku” . Dzieci Chewongów nie są jedynymi, które w tym wieku rozstają się z rodzicami. W Europie średniowiecznej sied­ mioletnie albo ośmioletnie dzieci często opuszczały dom rodzinny. Po­ tomkowie ludzi zamożnych stawali się paziami i dworkami na dworach, potomkowie biednych zostawali terminatorami lub służącymi. Ta tradycja nie wymarła do końca: nawet dzisiaj synowie bogatych Anglików z wyż­ szych klas są w wieku ośmiu lat wysyłani do szkół z internatem. W środkowym okresie dzieciństwa dzieci stają się bardziej podobne do swoich rówieśników tej samej płci. Uczą się, jak zachowywać się między ludźmi - że nie trzeba się bić (jeśli są dziewczynkami) i płakać (jeśli są chłopcami), że trzeba odnosić się grzecznie do dorosłych (jeśli są dziew­ czynkami), ale nie być zbyt grzecznym (jeśli są chłopcami). Dochodzi do wygładzenia ostrych krawędzi osobowości. Now e, bardziej „stosow ne” i akceptowane zachowania wobec rówieśników tej samej płci stają się czymś nawykowym - zostają zinternalizowane, jeśli ktoś woli - i w koń­ cu stają się częścią ich osobowości publicznej. Osobowość publiczna to ta osobow ość, którą dziecko ujawnia, kiedy jest poza domem. To ta oso­ bowość, z której po latach rozwinie się osobość dorosła. Asymilacja - przejmowanie norm obowiązujących w grupie - jest jed­ nak tylko jedną stroną medalu. Drugą stroną jest odróżnianie się. W tym samym czasie, gdy dzieci upodabniają się do rówieśników pod pewnymi względami, zaczynają się od nich różnić pod innymi względami. Pewne cechy, z którymi wkroczyły w środkowy okres dzieciństwa, ulegają wzmocnieniu - jest to skutek doświadczeń w grupie rówieśniczej. Jak to możliwe, by te dwa przeciwne sobie procesy zachodziły w tym samym czasie? W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie sięgnę jeszcze

W tow arzystw ie dzieci * 1 9 5

raz do teorii Johna Turnera. Turner pisze o ludziach dorosłych, nie 0 dzieciach, ale sądzę, że w wieku ośmiu lat większość ludzi zdolna już jest do owej mentalnej gimnastyki, którą on opisuje. Według Tunera, ludzie czasami zaliczają siebie do kategorii „m y” , a czasami do kategorii „ja” , w zależności od kontekstu społecznego. Kie­ dy przeważa grupowość, postrzegają siebie jako członków którejś z d o ­ minujących w danym momencie grup. Kiedy grupowość nie dominuje, czują się niepowtarzalnymi jednostkami, sui generis. W większości sytu­ acji nie zachodzi jednak potrzeba tak ekstremalnej autokategoryzacji. Najczęściej ludzie błąkają się (mentalnie) w szarej strefie między „m y” 1 „ja” . Dlatego najczęściej podatni są zarówno na chęć upodobnienia się do innych, jak i chęć odróżnienia się od nich. Rozwiązanie tego dylema­ tu polega zwykle na podporządkow aniu się grupie w większości spraw i znalezienie kilku spraw, którymi można się od niej różnić. Najlepszym sposobem wyróżniania się jest, oczywiście, bycie lepszym od innych. „Być lepszym” ma jednak różne znaczenie w różnych gru­ pach. W grupach chłopięcych oznacza to zwykle być większym, silniej­ szym, twardszym, zdolnym do podporządkow ania sobie innych. W gru­ pach dziewczęcych oznacza to zwykle być ładniejszą, milszą, zdolną do pozyskiwania sobie przyjaciółek i wielbicielek. D o tej pory mówiłam tak, jakby każde dziecko w grupie miało jedna­ kowe możliwości oddziaływania na inne dzieci - jeśli obowiązuje zasada większości głosów, każdemu członkowi grupy przysługuje jeden głos. Wewnątrz grupy znajdują się jednak zwykle tacy, którzy są „rów niejsi” od innych. Badaczy obserwujących chłopców w Jaskini Zbójców intere­ sowało między innymi, jak obie grupy wybierają sobie przywódców. Wśród Grzechotników największym i najsilniejszym chłopcem był nieja­ ki Brown i podczas pierwszych kilku dni reszta uważała go za przywód­ cę. Przywództwo w grupie chłopców, podobnie jak w stadzie szympan­ sów, często polega na ustaleniu, kto może dominować nad kim. C hłop­ cy nie są jednak, mimo wszystko, szympansami. Brown utracił swoją p o ­ zycję, ponieważ był zbyt agresywny i apodyktyczny. „M am y już dość słu­ chania się go we wszystkim” - uskarżał się jeden z mniejszych chłopców. Brown został więc pozbawiony władzy, a jego miejsce zajął Mills, który potrafił rządzić nieco bardziej taktownie. Aby stać się przywódcą, nie wystarczą, nawet w grupie chłopców, sta­ lowe muskuly. Bierze się pod uwagę również siłę osobowości, wyobraź­ nię, inteligencję, sprawność fizyczną, poczucie humoru i przyjemną p o ­ wierzchowność. Agresywne dzieci nie cieszą się popularnością wśród rówieśników i m ogą być nawet przez nich całkowicie odrzucone. Nie d o ­ tyczy to jednak wszystkich agresywnych chłopców ; niektórzy są powszechnie łubiani. Podejrzewam, że chłopcy mogą akceptować agre-

r 196 • W tow arzystw ie dzieci

sywność, jeśli odpow iada przyjętym w grupie zasadom. Odrzuceni przez grupę są ci, którzy nie stosują się do obowiązujących w niej reguł - a więc i ci, którzy niespodziewanie wybuchają złością i bez uzasadnionego p o ­ w odu są agresywni wobec innych członków grupy. Psychologowie interpretujący zachowania chłopców w Jaskini Z b ój­ ców mówili o „hierarchiach dom inacji” - niesławny „porządek dzioba­ nia” - ale termin ten rzadko jest dziś używany, częściowo dlatego, że rzadko dochodzi do tak wyraźnie zarysowanych zależności, jakie by su­ gerowało słowo hierachia, a częściowo dlatego, że słowo dominacja im­ plikuje coś jednokierunkowego, coś, co ktoś stojący wyżej robi z kimś stojącym niżej. N aw et interpretatorzy eksperymentu w Jaskini Zbójców zdawali sobie sprawę, że w śród ludzi przywództwo to bardziej sprawa bycia wybranym niż poczucia powołania. Kto jest przywódcą, oceniali obserwując, do którego chłopca zwracają się inni, kiedy coś proponują. N ow szym i lepszym terminem jest „struktura uwagi” . Którym dzie­ ciom udaje się skupiać na sobie uwagę innych członków grupy? N a które dzieci kierują się wszystkie spojrzenia, kiedy członkowie grupy nie wie­ dzą, jak postąpić? Ktoś, kto ma wysoką pozycję w strukturze uwagi, cie­ szy się przywilejami, o których nie m ogą marzyć ci stojący niżej. M oże on w prow adzać nowe rozwiązania i pomysły, a nie tylko robić to co inni. Z a różnienie się od innych karani są głównie ci, którzy osiągają środko­ wą albo niższą pozycję w strukturze uwagi. Ci na szczycie nie muszą nikogo naśladow ać: to ich się naśladuje. W przeciwieństwie do hierarchii dominacji, struktury uwagi w gru­ pach dziewczęcych są tak sam o widoczne jak w grupach chłopięcych może nawet bardziej, ponieważ dziewczęta naśladują nie tylko zachow a­ nia, ale i sposób ubierania się i czesania. Dziewczynki zajmujące najwyż­ sze pozycje w strukturze uwagi decydują, na przykład, kiedy zmienić stroje zimowe na letnie. Jeśli dziewczynki zajmujące niższe pozycje a więc te cieszące się mniejszą popularnością - pokażą się w szkole w swetrach, podczas gdy te, na które zwraca się uwagę, zaczęły już cho­ dzić w bluzkach z krótkimi rękawami, popełnią faux pas i narażą się na ośmieszenie. Równie nie do przyjęcia byłaby zmiana stroju na letni przed tymi, które dyktują sposób ubierania się, ponieważ to na nie zwrócona jest uwaga całej grupy. Jedynym rozwiązaniem jest przyjście w letnim stroju tego sam ego dnia co one. Wyobrażam sobie, że wiosną i jesienią trzeba spędzić sporo czasu przy telefonie, żeby się nie ośmieszyć. Kiedy grupy składają się z dzieci w tym samym wieku, jak to zwykle bywa w naszym społeczeństwie, najwyższą pozycję w grupie zajmują zwykle dzieci najbardziej dojrzałe. Tradycje takiego podziału sięgają mie­ szanych grup dziecięcych ww w spólnotach łow iecko-zbierackich, w których starsze dzieci opiekowały się młodszymi, a m łodsze uczyły się

W tow arzystw ie dzieci * 1 9 7

właściwych zachowań obserwując starsze. Jeśli chodzi o chłopców, to się­ ga to jeszcze dawniejszych czasów, bo aż do naszych przodków, naczelnych. M łode samce szympansów nie m ogą uczyć się popraw nego zachowania obserwując swoich ojców, ponieważ ich nie znają. Nie m ogą też poznaw ać reguł popraw nego zachowania się obserwując matki, bo samice zachowują się inaczej niż samce. Prawdopodobnie dlatego młode samce szympansów tak bardzo lgną do starszych sam ców i szukają ich to­ warzystwa nawet wówczas, gdy są przez nich odtrącane i odpędzane. To sam o dotyczy chłopców. M ali chłopcy szukają towarzystwa starszych chłopców nawet wtedy, gdy ci ostatni traktują ich dość brutalnie. Starsze dzieci zajmują wyższą pozycję niż młodsze i dlatego te dzieci, które są bardziej rozwinięte jak na swój wiek, zwykle zajmują w śród rówieśników wyższą pozycję od tych, które rozwijają się wolniej. Dzieci zawierają najczęściej bliższe przyjaźnie z dziećmi zajmującymi zbliżoną pozycję, więc te o wysokiej pozycji często przyjaźnią się z nieco od siebie starszymi, a te o niższej pozycji z nieco młodszymi od siebie. W okresie, w którym byłam odrzucona przez klasę, moja jedyna przyjaciółka była ode mnie młodsza. A zostałam odrzucona przez klasę częściowo dlatego, że byłam m łodsza od reszty koleżanek i mała jak na swój wiek. W ygląda­ łam - i zachowywałam się - jak mała dziewczynka i wobec tego nie zaj­ mowałam żadnej pozycji w grupie rówieśniczej. Wśród dzieci poziom rozwoju fizycznego i psychicznego jest tym, czym pieniądze dla d o ro ­ słych: może wzmacniać lub osłabiać popularność niezależnie od wszel­ kich innych cech. Brzydki, ale bogaty facet może być „lepszą partią” od faceta przystojnego, ale biednego. Sądzę, że wysoka lub niska pozycja w grupie rówieśniczej wywiera trwały wpływ na osobow ość. Dzieci nie cieszące się popularnością w śród rówieśników mają zwykle niskie poczucie własnej wartości i brak im pewności siebie, a skłaniam się do poglądu, że cech tych nigdy się do końca nie pozbywają. Wyrok wydany przez sąd rówieśników na zawsze pozostaw ia poczucie jakiegoś braku. Nigdy nie można się z tym uporać. W każdym razie ja nie zdołałam. N iełatw o jednak udowodnić, że brak pewności siebie (albo inne p ro ­ blemy psychologiczne) u człowieka dorosłego jest wynikiem przykrych doświadczeń w grupie rówieśniczej w dzieciństwie. Trudno określić, co jest przyczyną, a co skutkiem. Załóżmy, że Ralph nie jest popularny w śród swoich kolegów w dzieciństwie, a po dojściu do pełnoletności ma problemy ze sobą i nie potrafi nawiązywać poprawnych relacji z innymi ludźmi. Czy te problemy są skutkiem odrzucenia przez grupę rówieśni­ czą w dzieciństwie, czy też od sam ego początku było z nim coś nie tak, więc nie został zaakceptowany przez rówieśników? M oże nie był popu­ larny w śród kolegów, bo zauważyli w nim coś dziwnego, jakąś skazę

198 • W tow arzystw ie dzieci

w jego osobowości? M oże jego rodzice również to zauważyli i może oni też nie byli dla niego mili? Jeśli Ralph ma problemy jako człowiek doro­ sły, to co jest tego przyczyną: odrzucenie przez rówieśników, odrzucenie przez rodziców czy jakaś cecha, którą miał od początku i która przetrwa­ ła aż do dorosłości? Sądzę, iż udało mi się znaleźć pewne dowody na to, że właśnie d o­ świadczenia w grupie rówieśniczej są powodem późniejszych proble­ mów. Dotyczy to dzieci, które są za małe jak na swój wiek - albo dlate­ go, że wolniej się rozwijają, albo dlatego, że mają wrodzone predyspozy­ cje do niskiego wzrostu. Niskie dzieci, zwłaszcza jeśli są chłopcami, zaj­ mują zwykle niższą pozycję w grupie rówieśniczej. Nie ma żadnego inne­ go pow odu, dla którego rówieśnicy mieliby te dzieci odrzucać, nie ma też żadnego powodu, by odrzucali je ich rodzice - przeciwnie, rodzice zwykle otaczają większą troską dzieci mniejsze. A jednak niskie dzieci 0 wiele częściej niż wysokie mają małe poczucie własnej wartości 1 mnóstwo innych problemów psychologicznych. Niskie dzieci mogą nagle zacząć rosnąć, ale niełatwo im pozbyć się dawnych problemów. Pewien psycholog prześledził dwie grupy chłop­ ców - tych, którzy rozwijali się wolno, i tych, którzy rozwijali się szyb­ ko. Ci rozwijający się wolniej byli niscy jak na swój wiek przez całe dzie­ ciństwo i okres dojrzewania, natomiast jako ludzie dorośli byli średnio zaledwie o centymetr lub dwa niżsi od tych, którzy rozwijali się szybciej. Różnice w osobowości jednak pozostały. Ci, którzy rozwijali się szybciej, byli zrównoważeni i pewni siebie; kilku osiągnęło wysokie pozycje kie­ rownicze. Ci, którzy rozwijali się wolniej, byli mniej pewni siebie, bar­ dziej drażliwi i żądni akceptacji. W tych częściach świata, gdzie wciąż istnieją grupy zabawowe złożone z dzieci w różnym wieku, wzrost i pozycja w grupie nie mają takiego znaczenia. Z początku dziecko jest najmłodsze i najmniejsze w grupie, a potem stopniowo wspina się coraz wyżej w hierarchii. Najpierw jest popychane i lekceważone przez wszystkich, później staje się wzorem i autorytetem dla mniejszych i młodszych dzieci. W społeczeństwie zur­ banizowanym dzieci nie mają szansy na zdobycie tak szerokiej gamy d o­ świadczeń. W domu zawsze są albo najstarszymi, albo najmłodszymi z rodzeństwa. W szkole, jeśli mają szczęście, szybko osiągają wysoką p o ­ zycję i zajmują ją przez lata; jeśli szczęścia nie mają, tkwią przez lata na najniższych szczeblach rówieśniczej hierarchii.

Poznać samego siebie M niej więcej w wieku siedmiu lub ośmiu lat dzieci zaczynają porówny­ wać się z rówieśnikami w sposób, w jaki do tej pory tego nie robiły. Z a ­

W tow arzystw ie dzieci • 199

pytajcie gromadkę małych chłopców w przedszkolu: „Kto jest najsilniej­ szy w tym pokoju?” , a wszyscy zaczną podskakiwać i krzyczeć: „Ja! J a !” . Kiedy mają osiem lat, są już mądrzejsi. Wskażą na największego chłopca w pokoju (albo na najbardziej agresywnego) i powiedzą: „O n ” . To, czego dokonali ci ośmioletni chłopcy, przekracza możliwości szympansa: stworzyli oni wewnętrzny model roboczy samych siebie. M ogą porównywać ten model - jest to sam oocena - z czymś całkowicie abstrakcyjnym: z grupą jako całością. Szympans wie, których członków swojego stada może pokonać, a których lepiej należy unikać. Wie to rów­ nież dziecko w przedszkolu. Rzecz w tym, że szympans wie tylko to, nie wie niczego o sobie. Wie jedynie, że dla własnego dobra powinien zejść z drogi silniejszemu. W środkowym okresie dzieciństwa dzieci dowiadują się czegoś o so­ bie. Dowiadują się, jak są silne. Jak dobrze się prezentują. Jak są szybkie. Jak dalece sprytne - albo inteligentne. Dowiadują się tego porównując się z innymi członkami tej samej kategorii społecznej - z członkami gru­ py podobnych do siebie. „Porównywanie społeczne” to techniczne określenie procesu dowiady­ wania się czegoś o sobie poprzez porównywanie się z innymi. „Och, gdybyż zdolność mieć tak bokiem / Widzenia siebie bliźnich okiem !” - mówi poeta Robert Burns*. A jeśli ci inni uważają nas za głupca, dziwadło, śmiecia? Nie chcę zaglądać w zęby darowanemu koniowi, ale patrzenie na siebie oczami innych nie zawsze popłaca. N a szczęście mamy możność wyboru grupy, z którą chcemy się porów ­ nywać. Czwartoklasista może uważać się za twardziela, jeśli jest silniej­ szy lub odważniejszy od większości innych czwartoklasistów. Nie musi się porównywać z uczniami piątej lub szóstej klasy. Jeśli odkryje, że nie jest najsilniejszy i najodważniejszy, w czwartej klasie ma wciąż do dyspozycji wiele innych niszy, które może próbować zająć. M oże na przykład zostać klasowym błaznem. W środkowym okresie dzie­ ciństwa dochodzi do rozdania ról, które można odgrywać przez całe życie. Role albo wybiera się samemu, albo uzyskuje się do nich nominację - cza­ sami jest się w nie wtłoczonym wbrew własnej woli. Kiedy do tego docho­ dzi, cechy, z jakim dziecko rozpoczynało życie społeczne, często się uwydat­ niają. Zabawne dziecko staje się jeszcze zabawniejsze, inteligentne dziecko staje się inteligentniejsze. Humor i intelekt stają się ich specjalnościami. To wszystko jest dobre dla tych, którzy wyróżniają się celowo albo róż­ nią się od innych w sposób akceptowany przez grupę. Ale co z tymi nie­ szczęśliwymi dziećmi, które są inne i nic nie mogą na to poradzić? Co z dziewczynką, która nosi słuchawki w uszach, bo niedosłyszy? Z chłop­ * „Do wszy”, 1786. Przeł. Zofia Kierszyc (Z wierszy szkockich, PIW, Warszawa 1956).

2 0 0 • W tow arzystw ie dzieci

cem, który jest za wysoki i za biały? Kiedy szympans zachorował na p o ­ lio i wrócił do stada jako kaleka, stado go zaatakowało. Niechęć do ob­ cych bardzo łatwo przekłada się na niechęć do wszystkiego co dziwne. Jesteś inny, więc nie jesteś jednym z nas. Z wiekiem dzieci coraz lepiej zdają sobie sprawę, że ludzie m ogą róż­ nić się od siebie pod każdym możliwym względem. Coraz więcej i wię­ cej spraw powoduje podział na mniejsze grupy. W szkole podstawowej przyjaźnie między dziećmi różnych ras lub pochodzącymi z różnych klas społecznych stają się coraz rzadsze. Dobrzy uczniowie przyjaźnią się z in­ nymi dobrymi uczniami, łobuziaki z łobuziakami. W piątej klasie dzieci łączą się przeważnie w małe grupki - paczki - składające się z trzech do dziewięciu osób, a grupki te dążą do tego, by jak najbardziej różnić się od innych. N atom iast ich członkowie coraz bardziej upodabniają się do siebie. Psycholog rozwoju Thom as Kindermann badał takie grupki piątoklasistów i stwierdził, że dzieci należące do jednej paczki m ają zwykle podobny stosunek do nauki i podobne wyniki. Nie jest to zbyt, zaskaku­ jące: dzieci praw dopodobnie należą do tych samych grup, ponieważ m a­ ją podobne wyniki w nauce. W piątej klasie przynależność do określonej paczki nie jest jednak jeszcze czymś trwałym - dzieci często przenoszą się z jednej paczki do drugiej. Pozwoliło to Kindermannowi zbadać, co się dzieje, kiedy dziecko przystaje do paczki dobrych uczniów albo ją opu­ szcza. Stwierdził, że zmienia się przy tym ich stosunek do nauki: jeśli dziecko przyłącza się do paczki dobrych uczniów, zaczyna się lepiej uczyć, a jeśli porzuca paczkę, uczy się gorzej. N a stosunek dzieci do na­ uki ma wpływ przynależność do określonej grupy. Zmiany, które Kinder­ mann zaobserwował, nie dadzą się wytłumaczyć zmianami w poziomie inteligencji dziecka albo w podejściu rodziców, ponieważ tego rodzaju zmiany nie są w stanie wpłynąć na tak znaczące zróżnicowanie postawy dziecka w ciągu jednego roku szkolnego. W miarę jak dzieci dorastają, mają coraz większą swobodę wyboru to­ warzystwa. Jest to jeszcze jeden sposób, w jaki m ogą uwydatnić swoje ce­ chy początkowe. Inteligentne, bystre dziecko chętniej dołączy do grupy dobrych uczniów, a niezbyt bystre przystanie do paczki innego rodzaju. W pływ członków paczki motywuje bystre dziecko do osiągania dobrych wyników w nauce, przez co staje się jeszcze bardziej bystre i inteligent­ ne. Je st to błędne koło, które w tym ostatnim przypadku wcale nie jest błędne. W trakcie rozwoju dziecka często dochodzi do takich sprzężeń zwrotnych. Psychologowie nazywają to efektem M ateusza, nawiązując do znanego wersu z N ow ego Testamentu: „B o kto ma, temu będzie d o ­ dane i nadmiar mieć będzie” ”. Kto powiedział, że na tym świecie istnie­ je sprawiedliwość?

W tow arzystw ie dzieci • 201

Czasami jednak istnieje. Przez cztery lata dzieciństwa byłam odrzuco­ na przez rówieśników. Za te cztery lata udręki dodano mi w nadmiarze. Gdyby te „m ałe dam y” ze snobistycznego osiedla podm iejskiego mnie zaakceptowały, praw dopodobnie stałabym się później jedną z nich.

' Mt 13, 12 - cytat według Biblii Tysiąclecia, wyd. 3, poprawione (Wydawnictwo Pallotinum, Poznań - Warszawa, 1990).

Przekazyw anie kultury • 203

9. Przekazywanie kultury

C o to jest kultura? M argaret M ead zdefiniowała ją jako „usystem atyzo­ wany zespół wyuczonych zachowań przekazywanych dzieciom przez ro­ dziców ” . W definicji tej najważniejsze i najobszerniejsze jest pojęcie „w y­ uczonych zachowań” . M ieści ono w sobie takie zachowania społeczne, jak działanie asertywne i lękliwe, emocjonalne i chłodne, agresywne i czułe. M ieści takie umiejętności, jak wyciosanie grota strzały z kam ie­ nia i posługiwanie się kuchenką m ikrofalową. M ieści zdolność mówienia miejscowym językiem i wiedzę o tym, jakich słów używać w różnych sy­ tuacjach. M ieści także - teraz naprawdę rozciągamy znaczenie słowa „za­ chow anie” , ale jestem pewna, że M ead nie zamierzała wykluczyć takich jego znaczeń - poglądy na to, w jaki sposób pojawili się na Ziemi nasi dalecy przodkow ie, i na to, kto lub co spow odow ało ich pojawienie się. M ead przyjęła, że wyuczone zachowania są „przekazywane dzieciom przez rodziców ” , ponieważ była świadom a tego, że dzieci w różnych społeczeństwach przejmują różne zachowania - w jednym mówią po włosku, w innym po japońsku; w jednym uczą się wyrabiać strzały, w in­ nym posługiw ać się kuchenką m ikrofalową - oraz że zachowania te są podobne, na pierwszy rzut oka, do zachowań ich rodziców. W jaki inny sposób kultura mogłaby być przenoszona z pokolenia na pokolenie? W jaki inny sposób kultura mogłaby przetrwać, niekiedy setki lat, jak nie dzięki „przekazywaniu jej dzieciom przez rodziców ” ? M argaret M ead była antropologiem , a nie psychologiem, ale to nie uczyniło jej odporną na mit rodzicielskiego wychowania. Jej przekona­ nie, że kultura jest czymś, czego rodzice uczą dzieci, jest tym, czym jest - przekonaniem . W tym rozdziale przedstawię alternatywny pogląd na to, w jaki sposób kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie.

chodzi o klimaty społeczne. M ieszkańcy tych dwóch wiosek, którym ba­ dający je antropolog nadał nazwy „L a Paz” i „San Andres” , mówią tym samym językiem (zapoteckim) i uprawiają te same rośliny, ale zachowu­ ją się odmiennie. W La Paz ludzie są nastawieni pokojow o i chętni do współpracy, w San Andres są agresywni i skłonni do przemocy. W jednej ze swoich wczesnych książek, opublikowanej w 1935 roku, M argaret M ead opisała dwie podobnie kontrastujące ze sobą kultury. Ba­ dała dwa plem iona z N ow ej Gwinei, oddalone od siebie o setki kilome­ trów: górskie plemię Arapeszów i nadrzeczne plemię M undugumorów. Arapeszowie są łagodni i miłują pokój, M undugum orowie są agresywni i wojowniczy. Chciałabym móc powiedzieć, że M ead zastanawiała się, co spraw iło, iż zachowania tych dwu grup tak się różnią, i wobec tego p o ­ stanowiła je zbadać, aby się tego dowiedzieć, ale podejrzewam , że miała na ten temat wyrobione zdanie, zanim postawiła stopę na N ow ej Gw i­ nei”. Był to okres ekspansji teorii Freuda i M ead jechała na N ow ą Gw i­ neę z założeniem, że będzie badać praktyki opiekuńcze stosowane wobec dzieci, takie jak odstawianie od piersi czy uczenie siusiania do nocnika. Oto jak M ead zadaje retoryczne pytania na temat Arapeszów i sam a na nie odpow iada: W jaki sposób z niemowlęcia A rapeszów wykluwa się tak łagodna, spokojna, wrażliwa osobow ość, jaką m ają wszyscy dorośli Arapeszow ie? Jakie decydują­ ce czynniki we wczesnym wychowaniu dziecka sprawiają, że wyrośnie ono na osobę pogodną i zadow oloną, pozbaw ioną agresywności i inicjatywy, nie wy­ kazującą ochoty do w spółzaw odnictw a, wrażliwą, ciepłą, uległą i ufną? To praw da, że w każdej małej i homogenicznej społeczności dzieci ujawniają te sam e podstaw ow e cechy osobow ości, które przed nimi ujawniali ich rodzice. N ie jest to jednak spraw a zwykłego naśladow nictwa. Istnieje o wiele bardziej delikatny i ścisły związek między sposobem , w jaki dziecko jest karm ione, usy­ piane, karcone, uczone panow ania nad sobą, pieszczone, karane i zachęcane, a w pełni ukształtowanymi cechami dorosłego, który z niego wyrośnie. Co więcej, sposób, w jaki mężczyźni i kobiety traktują sw oje dzieci, m a najwięk­ sze znaczenie dla rozwoju osobow ości każdego człowieka.

Weź tę kulturę i przekaż ją dalej

Według M ead, Arapeszowie są czuli i wyrozumiali dla swoich dzieci. O d­ stawianie od piersi przebiega łagodnie, podobnie jak uczenie podstaw o­ wej higieny osobistej. N atom iast M undugum orowie - „grupa kanibali i łowców głów ” , jak M ead ich opisuje - stosują wobec dzieci m etody jak­ by żywcem wzięte z Alicji w krainie czarów. „Przemawiają do nich szor­ stko i biją je, kiedy kichną” . Anielscy Arapeszowie i diabelscy M undugu­ morowie. Chyba już widziałam ten film.

W poprzednim rozdziale wspomniałam o dwóch meksykańskich w io­ skach położonych niedaleko siebie, ale bardzo od siebie odległych, jeśli

’ Wszystko wskazuje na to, że to samo dotyczy jej badań na Samoa; zob. Freeman, 1983.

20 4 • Przekazyw anie kultury

Pięknie to wszystko brzmi, ale kiedy człowiek bliżej się przyjrzy, jest trochę inaczej. W rzeczywistości Arapeszowie też wojują, a nawet najbar­ dziej wojownicze ludy - nawet te, które są wrogo nastawione do wszyst­ kich innych grup - otaczają swoje małe dzieci czułością. Antropolog N a ­ poleon Chagnon żył przez wiele lat wśród Yanomamó, „dzikiego ludu” - jak sami o sobie mówili - zamieszkującego dżungle Wenezueli i Brazy­ lii. Plemię to było ustawicznie w stanie wojny ze swoimi sąsiadami. M ęż­ czyźni bili swoje żony kijami, jeśli te spóźniły się z obiadem, a kiedy prze­ skrobały coś gorszego, strzelali do nich z łuku, celując, rzecz jasna, w mniej istotne części ciała. A jednak ich niemowlęta były karmione pier­ sią, kiedy tylko tego zażądały, i traktowane łagodnie i wyrozumiale przez oboje rodziców. Te niemowlęta wyrastały na dzikie dzieci, a potem na jeszcze bardziej dzikich dorosłych, podobnych do ich rodziców. Według M ead, dzieci ujawniają „te same podstawowe cechy osobow ości” , co ich rodzice. Wychodząc z tego założenia, przeanalizujmy teraz kilka możliwych wy­ jaśnień. Pierwsze i najprostsze wyjaśnienie brzmi: podstawowe cechy osobo­ wości są dziedziczone. Jaki ojciec, taki syn. W naszym społeczeństwie ba­ dania nad agresywnością wykazują, że w połowie jest ona dziedziczona, a w połowie nabyta. Te wyniki nie upoważniają do konkluzji na temat różnic między grupami, ale w każdym razie sugerują, że geny m ogą od ­ grywać jakąś rolę w zachowaniach agresywnych. Zastanówm y się jednak: Chagnon stwierdził, że mężczyźni z plemie­ nia Yanomamó, którzy zabijali w rogów w walce, mieli dwa razy tyle żon i dwa razy tyle dzieci, co mężczyźni, którzy nigdy nikogo nie zabili. Ple­ mię szczyciło się swoim męstwem i okrucieństwem, a mężczyźni, którzy żyli zgodnie z plemiennym ideałem, zajmowali w nim wysoką pozycję. Jak większość społeczności plemiennych, Yanomamó praktykowali wielożeństwo: im wyższa pozycja społeczna, tym więcej żon, a tym samym więcej dzieci. Przez wiele pokoleń Yanomamó systematycznie hodowali wojowników. Mężczyźni, którzy chętnie brali udział w bitwach, mieli wiele dzieci; mężczyźni, którzy w dniu bitwy mieli silne bóle brzucha owszem, byli tacy wśród Yanomamó - mieli dzieci mniej lub wcale ich nie mieli (tam, gdzie niektórzy mają kilka żon, muszą być tacy, którzy ich nie mają). Trudno się dziwić, że taki system wyprodukował odmianę lu­ dzi słynących ze swojej wojowniczości i brutalności. Trudno się dziwić, ale i trudno się tym fascynować. Dziedziczność m o­ że mieć wpływ na różnice w agresywności, ale nie może mieć wpływu na większość pozostałych różnic między kulturami. Dziedziczność nie wyja­ śnia, dlaczego niektóre dzieci (jak ich rodzice) wyrastają na ludzi m ów ią­ cych po włosku, a inne na ludzi mówiących po japońsku, i dlaczego nie­

Przekazyw anie kultury • 205

którzy potrafią wyrabiać strzały, a inni posługiwać się kuchenką m ikro­ falową. Nie wyjaśnia, dlaczego chłopcy z plemienia Yanomamó (jak ich ojcowie) przywiązują sobie napletek do sznurka noszonego wokół pasa zwyczaj, który Chagnon uznał za bardzo niewygodny* - albo dlaczego rodzice (jak ich dziadkowie) wierzą, że kiedy umrze niemowlę, jest to sprawa złych czarów rzuconych przez ich wrogów. O sobow ość jest częściowo dziedziczona, ale kultura nie jest. Postawy, poglądy, wiedza, umiejętności będące częścią kultury nie są przekazywa­ ne z jednego pokolenia na drugie za pośrednictwem genów. Zgadzam się z tą częścią definicji M argaret M ead, która mówi, że kultura to rzecz wy­ uczona. Ale w jaki sposób? Kto tu kogo uczy? W meksykańskiej wiosce San Andres i wśród Yanomamó z dżungli ama­ zońskiej dorośli zachowują się agresywnie i tak samo zachowują się ich dzieci, a następnie dzieci wyrastają na agresywnych dorosłych. Pomijając dziedziczność, widzę cztery możliwe wyjaśnienia - cztery mechanizmy środowiskowe - podobieństw między zachowaniami dzieci i dorosłych. Pierwsze polega na tym, że rodzice zachęcają dzieci do agresywnych zachowań, a w każdym razie nie karzą za nie. Wśród Yanomamó dzie­ ciom, które skarżą się rodzicom, że jakieś inne dziecko uderzyło je kijem, daje się kij i mówi: idź i oddaj mu. N atom iast w pokojow o nastawionej społeczności wioski La Paz dzieciom zabrania się nawet bawić w wojnę. Przyswojenie sobie zachowań aprobowanych przez kulturę „nie jest sprawą zwykłego naśladownictwa” , mówi M argaret M ead, ale może i w tym się myli. Drugie możliwe wyjaśnienie zakłada, że dzieci m ogą na­ śladować zachowania rodziców. Trzecie - jego zwolennikiem jest D ou­ glas Frey, antropolog, który badał społeczności wiosek La Paz i San An­ dres - może być takie, że dzieci m ogą naśladować wszystkich dorosłych w swojej społeczności. I w końcu jest też wyjaśnienie, które zapropono­ wałam w poprzednim rozdziale: dzieci m ogą naśladować inne dzieci, a zwłaszcza te, które nieco wyprzedzają je wiekiem lub pozycją w grupie. W tym przypadku wpływ dorosłych byłby wpływem pośrednim. Jak dokonać wyboru spośród tych czterech możliwości? M oja o d p o­ wiedź może was zaskoczyć: w większości przypadków jest to niemożli­ we. W zwykłych warunkach nie sposób rozróżnić tych czterech odm ien­ nych sposobów przekazywania kultury. Każdy z tych mechanizmów (albo dwa, albo trzy, albo wszystkie razem) może prowadzić do takich efektów w zachowaniach dzieci. W tych rodzajach społeczeństw, jakie są badane przez antropologów, wszyscy rodzice stosują te same metody wy­ chowawcze: metody wychowawcze są częścią kultury. A rodzice zacho­ wują się podobnie również w innych sprawach (wszyscy zachowują się * Bez względu na to, ile wówczas płacono antropologom, płacono za mało.

r 206 • Przekazywanie kultury

w sposób przyjęty w ich kulturze), więc jak można rozsądzić, czy dzieci naśladują rodziców, czy wszystkich dorosłych? To prawda, istnieją pew­ ne zróżnicowania zachowań w obrębie jednej kultury - nie wszyscy Yanomamó są równie entuzjastycznie nastawieni do wojny - ale mogą one być spowodowane różnicami genetycznymi. Jeśli syn niezbyt wojow­ niczego wojownika również okaże się bojaźliwy, nie świadczy to o tym, że stało się tak w wyniku naśladowania ojca przez syna. Może to być ce­ cha dziedziczna. Tak więc drobne różnice zachowań w obrębie jednej kultury nie pomagają nam dokonać rozróżnienia między owymi cztere­ ma mechanizmami środowiskowymi. Kłopot w tym, że w zwykłych warunkach wszystkie aspekty środowi­ ska dziecka są ze sobą skorelowane - wszystkie razem się zmieniają więc nie można powiedzieć, który aspekt środowiska ma określony wpływ na dziecko. Nie możemy powiedzieć, czy dzieci z San Andres są bardziej agresywne od dzieci z La Paz dlatego, że rodzice inaczej je wy­ chowują, dlatego, że dzieci naśladują rodziców, dlatego, że naśladują in­ nych dorosłych, czy wreszcie dlatego, że naśladują inne dzieci - a w tym przypadku można to również wyjaśnić różnicami genetycznych między mieszkańcami obu wiosek - ponieważ wszystkie te mechanizmy działają w tym samym kierunku: w kierunku większej agresywności w San An­ dres i większej łagodności w La Paz. Takie samo pomieszanie wpływów występuje w naszym własnym wie­ lokulturowym społeczeństwie. Wyobraźcie sobie hipotetyczną parę: on jest prawnikiem, ona specjalistką od komputerów; spotkali się w tym sa­ mym college’u, do którego chodzili ich ojcowie. M ają dwójkę modelo­ wych dzieci. Mieszkają w osiedlu podmiejskim, gdzie wszystkie domy są drogie, wszyscy rodzice dobrze wykształceni, a wszystkie dzieci ponad­ przeciętnie uzdolnione. Dzieci chodzą do muzeum, do zoo i do bibliote­ ki. W domu jest mnóstwo książek, a kiedy dzieci są jeszcze małe, rodzi­ ce chętnie im czytają. Rodzice spędzają też dużo czasu na lekturze ksią­ żek i czasopism. Inne dzieci z sąsiedztwa pochodzą z podobnych domów, tak jak większość dzieci w szkole, do której uczęszczają. Jeśli te modelowe dzieci wyrosną na wspaniałych studentów i dostaną się do tego samego ekskluzywnego college’u, który ukończyli ich rodzi­ ce i dziadkowie, to czemu powinniśmy przypisać ich sukces? Genom? Te­ mu, że rodzice czytali im książki i zachęcali ich do rozwoju intelektu? Te­ mu, że rodzice sami nie zaniedbywali swoich intelektów? Temu, że inni dorośli w tej podmiejskiej społeczności także angażowali się w pogłębia­ nie swojej wiedzy? A może temu, że dzieciaki z sąsiedztwa i ze szkoły też miały takie intelektualne zamiłowania? Kiedy wszystkie czynniki zmieniają się razem - jak w tym przypadku przypomina to sytuację, gdy próbujemy odpowiedzieć na pytanie, dla­

Przekazywanie kultury • 207

czego pudle i wyżły zachowują się inaczej, nadal wychowując wszystkie pudle w mieszkaniach, a wszystkie wyżły w boksach. Jedynym sposobem zorientowania się, o co właściwie chodzi, jest przyjrzenie się przypad­ kom, w których różne wpływy działają w przeciwnych kierunkach. Z ro­ biliśmy coś takiego w rozdziale 2, przeciwstawiając dziedziczność środo­ wisku: wychowywaliśmy pudle w boksach, a wyżły w mieszkaniach. Przyglądaliśmy się też dzieciom adoptowanym, których geny pochodziły od jednej pary rodziców, a środowisko wychowawcze było dziełem innej pary rodziców. Teraz posuwamy się o krok dalej: oddzielenie wpływów genetycznych od wpływów środowiska nie wystarczy, musimy również oddzielić od siebie wpływy różnych środowisk. Między dziedzicznością i środowi­ skiem na ogół występuje korelacja, podobnie jak występuje ona między różnymi środowiskami. Dzieci wychowane w kulturze, w której normą jest agresywne zachowanie, mogą być nagradzane za agresywne zacho­ wanie zwracaniem na nie uwagi lub aprobatą. Widzą, że ich rodzice za­ chowują się agresywnie, widzą, że inni dorośli zachowują się agresywnie i widzą, że inne dzieci zachowują się agresywnie. Dopóki te wszystkie si­ ły działają w jednym kierunku, nie można w żaden sposób ustalić, która z nich ma decydujące znaczenie. Trzeba szukać przypadków, w których siły te działają w przeciwnych kierunkach. Niestety, psychologowie i antropologowie nie szukają takich przypad­ ków. Nie uważają tego za konieczne. Oświadczają, że taki a nie inny czynnik jest ważny na podstawie intuicji - czyli na podstawie tego, która wersja mitu rodzicielskiego wychowania jest akurat modna. Dowody, którymi starają się wesprzeć swoje przekonanie, są bezużyteczne, ponie­ waż nie pozwalają na wyodrębnienie różnych możliwości. Jedynym sposobem ustalenia, który z czynników wywiera istotny wpływ, jest przyjrzenie się takim przypadkom, gdy nie działają one w jed­ nym kierunku. Dlatego stale powracam do sytuacji rodziny imigrantów. Kiedy rodzice należą do jednej kultury, a reszta społeczności do innej, możemy przynajmniej odróżnić skutki wpływu rodziców od skutków wpływu czynników pozarodzinnych.

Środowisko kontra środowisko Tim Parks jest brytyjskim pisarzem, który od lat mieszka we Włoszech i wychowuje tam trójkę swoich dzieci. Jego książka An Italian Education poświęcona jest doświadczeniom ojca-imigranta. Napisał ją w nadziei, że: Zanim skończymy lekturę, zarówno czytelnik, jak i - co jest o wiele ważniej­ sze - ja sam, zaczniemy rozumieć, jak dochodzi do tego, że Wioch staje się

2 08 • Przekazywanie kultury

W łochem ; jak doszło do tego (a po latach okazało się to oczywiste), że moje dzieci są cudzoziemcami.

Według mnie Parksowi nie udało się zrozumieć, jak to się dzieje, że Włoch staje się Włochem. Udało mu się natomiast świetnie opisać uczu­ cia ojca obserwującego swoje dzieci, które stają się pełnoprawnymi członkami innej kultury. M ichele wchodzi i mówi do mnie po angielsku: „O ch, nie bądź taki fiskalny, tato. N ie bądź taki fiskalny” . Uskarża się w cen sposób na to, że każę mu iść do łóżka o określonej godzinie. Chce powiedzieć: Non essere fiscale, papa.

W łoskie słowo fiscale, wyjaśnia Parks, jest określeniem pejoratywnym, oznaczającym kogoś „zbyt surow ego” albo „chorobliwie wymagające­ g o ” . Nie bądź taki sztywny, tato, wyluzuj się. Nie bądź taki zasadniczy. „N ie bądź fiskalny - mówi Michele, wiedząc, że lubię, jak odzywa się do mnie po angielsku. - Będziemy grzeczni, jak pozwolisz nam jeszcze się nie kłaść” . Chce przez to powiedzieć, że ta zasada (nie wie, że to zasada typowo angielska) nie musi być tak ściśle przestrzegana (a to już jest postawa typowo wioska).

Z mieszaniną dumy i żalu Parks obserwuje, jak jego syn staje się prawdzi­ wym członkiem społeczeństwa, w którym on sam na zawsze pozostanie obcokrajowcem. Pewnie już wcześniej założył, że Michele stanie się W ło­ chem, no bo dlaczego nadał mu włoskie imię? A jednak wcale go to nie cieszy. Traci dziecko, traci je bardziej niż większość rodziców. M yślę, że wszyscy imigranci doświadczają tego rodzaju mieszaniny du­ my i żalu, kiedy widzą, jak ich dzieci stają się członkami innej kultury, ale w niektórych przeważa duma, a w innych żal. Znam pewną Japonkę, która wyszła za Amerykanina pochodzenia europejskiego i mieszka w Stanach Zjednoczonych. Nigdy nie mówiła do dzieci po japońsku, bo bała się, że wpłynie to źle na ich wymowę angielską (myliła się). Z dru­ giej strony znam Żydówkę, której ortodoksyjni dziadkowie wyemigro­ wali do Stanów z Polski, a następnie wrócili do Polski z dziećmi, kiedy zobaczyli, że stają się bezbożnymi Amerykanami. Dziadkowie i wszystkie dzieci, prócz jednego, zginęli podczas Holocaustu. Ortodoksyjni Żydzi mogą wychować w Stanach Zjednoczonych dzie­ ci, nie obawiając się, że staną się bezbożnymi Amerykanami. W now ojor­ skim Brooklynie mieszkają chasydzi, którzy zachowali religię, zwyczaje, a nawet styl ubioru i uczesania przyniesione z Europy Wschodniej przed kilkom a pokoleniami. W ten sposób wychowują swoje dzieci. Posyłają je do żydowskich szkół zwanych jesziwami, nie pozwalają im obcować z dziećmi należącymi do innych kultur ani w szkole (gdzie wszyscy uczniowie są dziećmi chasydów) ani w sąsiedztwie (większość sąsiadów to również chasydzi).

Przekazywanie kultury • 209

Inną grupą, której udaje się zapobiec asymilacji dzieci w obcym kultu­ rowo środowisku, są hutterowcy* z Kanady. Żyją oni we wspólnotach, praktykują chrzest dorosłych, noszą staromodne stroje i przestrzegają ścisłych reguł zachowania. Każda wspólnota ma własną szkołę, w której dzieci uczą się „bojaźni Bożej, samodyscypliny, pracowitości i lęku przed pasem - jak to ujął pewien brytyjski dziennikarz. Dziennikarz ów, który spędził pewien czas we wspólnocie hutterowców, wyjaśnia: Celem wszystkich wysiłków edukacyjnych jest wyłącznie kontynuacja istnie­ nia hutterow ców jako całkowicie odrębnej grupy społecznej w Kanadzie. Ciągłość życia w spólnotow ego hutterowców nie zależy od Boga albo od wie­ rzeń religijnych, ale od ich ścisłego nadzoru nad edukacją dzieci. „N igdy by­ śmy ich tu nie utrzymali, gdyby chodziły do szkoły na zewnątrz” - wyznał je­ den ze starszych gminy.

Większość dzieci, których rodzice nie należą do miejscowej kultury, cho­ dzi jednak do szkoły „na zewnątrz” . Przez pewien czas dzieci te należą do dwu kultur. W rezultacie stają się obywatelami dwóch różnych państw: państwa rodziców i państwa ludzi „z zewnątrz” . Dwukulturowe dzieci m ogą mieszać te dwie kultury albo m ogą przenosić się z jednej do drugiej. Takie przenoszenie się nazywane jest przełączaniem kodów; opi­ sałam ją w rozdziale 4. Dlaczego niektóre dzieci przełączają kody, a inne je mieszają? Dlaczego niekiedy wystarczy tylko jedno pokolenie, by zanikła kultura imigrantów, a czasami trzeba do tego aż trzy pokolenia? Napisano wiele na temat „ty­ gla kultur” , ale socjologowie i psychologowie nadal nie zwracają większej uwagi na przyczyny owych różnic. Dlatego dowody, którymi muszę się po­ służyć na poparcie mojej teorii, mają charakter głównie anegdotyczny. Kiedy imigranci przybywają do Stanów Zjednoczonych z jakiegoś kra­ ju, często osiedlają się tam, gdzie mieszkają ich ziomkowie. Są dzielnice chińskie i dzielnice koreańskie; są dzielnice portorykańskie i meksykań­ skie. Dawniej były dzielnice zamieszkane głównie przez Włochów, Ir­ landczyków lub Żydów, a duże części środkowego zachodu zamieszkane były głównie przez Szwedów, N orw egów lub Niemców. Dzieci imigran­ tów, które wyrastają w takich dzielnicach czy rejonach, otoczone są rówieśnikami pochodzącymi z podobnych rodzin i domów - domów, w których często nie mówi się po angielsku albo w których zamiast w i­ delców używa się pałeczek. W takich rejonach dzieci mieszają dwie kultury. Stają się Amerykanami z cudzoziemskim nalotem. Uczą się angielskiego, ale mogą nim mówić * Nazwa pochodzi od nazwiska Jacoba Huttera (? -1536), przywódcy niemieckich ana­ baptystów, prześladowanego za swoje poglądy i spalonego na stosie - przyp. tłum.

2 1 0 • Przekazyw anie kultury

z obcym akcentem. W gazetce studenckiej wydawanej na Uniwersytecie Princeton kilka lat temu pewna nowa studentka uskarżała się, że koleżan­ ki i koledzy wciąż ją pytają, z jakiego kraju pochodzi. Była Amerykanką po­ chodzenia meksykańskiego, urodzoną i wychowaną w Teksasie, więc czu­ ła się obrażona takim pytaniem. Nie zdawała sobie sprawy, że pytano ją 0 to dlatego, że mówiła po angielsku z hiszpańskim akcentem. W liceum w Arizonie, do którego uczęszczałam, było wielu uczniów pochodzenia meksykańskiego. Większość należała do meksykańsko-amerykańskich grup rówieśniczych i mówiła po angielsku z hiszpańskim akcentem. Kultury imigrantów zanikają zwykle po jednym, dwóch, a najpóźniej po trzech pokoleniach. Socjologow ie uważają ten proces za stopniowy, ale według mnie tylko wydaje się stopniowy. Jest stopniowy dla grupy ja­ ko całości, ale nie dla poszczególnych rodzin. Rodzina traci swoją starą kulturę, kiedy przeniesie się z Chinatown albo dzielnicy meksykańskiej do miejsca, gdzie nie jest już otoczona ludźmi tego samego pochodzenia. N ie wszystkie jednak rodziny przenoszą się do takich miejsc jednocze­ śnie, i to właśnie pow oduje, że proces wydaje się stopniowy. N iektóre ro­ bią to dopiero wtedy, kiedy m ogą sobie na to pozwolić, inne czekają przez pokolenie lub dwa. Kiedy dzieci imigrantów stają się członkami grup rówieśniczych składają­ cych się ze zwykłych Amerykanów, bardzo szybko wyzbywają się kultury rodziców*. Pewien Chińczyk, który przyjechał do Kalifornii z Hongkongu, uskarżał się, że jego córka tak szybko utraciła chińską tożsamość: „Wszystkie jej koleżanki były białe - mówił o swoim najm łodszym dziecku. Pól biedy, póki dziecko rośnie, ale później są problemy. Białe dziewczęta wy­ chodzą za mąż za białych mężczyzn i praktykują zachodnie obyczaje. W tedy zaczyna się odczuw ać różnice, ale jest już za późno. Kiedy zwraca się na to du­ żo uwagi i spędza wiele czasu z białymi przyjaciółm i, zaczyna się ignorow ać w łasną gru pę” .

Ponieważ córka imigranta z Hongkongu przyjaźniła się z Amerykanami pochodzenia europejskiego, a nie z Amerykanami pochodzenia chińskiego, będzie raczej zmieniała kody, a nie mieszała kultury. W domu może mówić po chińsku i używać pałeczek; poza domem będzie mówiła po angielsku 1 używała noża i widelca. Dziecko przełączające kody przerzuca się z kul­ tury do kultury, kiedy przestępuje próg swojego domu. Klik. Klik. Te dwie kultury są odrębnymi kulturami, ale nie są sobie równe. Dzie­ ci im igrantów przenoszą kulturę swoich rówieśników do dom u, lecz nie * Ostatnimi aspektami kultury, które zanikają, są czynności wykonywane tylko w domu. Sposób przyrządzania potraw, na przykład, może przetrwać kilka pokoleń. Normalnie dzieci nie uczą się przyrządzania potraw pod okiem rodziców.

Przekazyw anie kultury » 2 1 1

przenoszą kultury swoich rodziców do środow iska rówieśników. Córka brytyjskiego psycholingwisty, o której wspominałam w poprzednim roz­ dziale, przenosiła do domu żargon czarnoskórych Amerykanów - nie uczyła swoich przyjaciół w przedszkolu, jak się mówi z brytyjskim akcen­ tem. Pewna pani psycholog, wychowana w Kanadzie przez rodziców imi­ grantów z Portugalii, napisała, że przez większą część dzieciństwa nie chciała mówić po portugalsku; kiedy rodzice zwracali się do niej w tym języku, odpow iadała po angielsku. Zaczęła się interesować portugalskim, kiedy cała rodzina spędziła wakacje w kraju swoich ojców i dziadów. Tim Parks nie zdaje sobie sprawy, jakie ma szczęście, że jego urodzony jako W łoch syn odzywa się do niego po angielsku. Michele to typowy zmieniacz kodów: nie miesza dwóch języków, którymi włada. Nie mówi ojcu: „N ie bądź fiscale, tata” . Brakuje mu angielskiego słowa, więc uży­ wa w łoskiego, ale tłumaczy je na najbliższy odpowiednik, jaki mu się udaje znaleźć, nie zdając sobie, niestety, sprawy z tego, że po angielsku ma on inne znaczenie. Michele stara się trzymać języka angielskiego, choć jego angielskie słownictwo jest jeszcze uboższe od włoskiego - to też jest typowe dla zmieniaczy kodów. Zazwyczaj dzieci mówiące jednym językiem w dom u, a drugim poza domem ciągle pogłębiają znajom ość ję­ zyka „pozadom ow ego” , a znajom ość języka „dom ow ego” zatrzymuje się na poziom ie ledwo wystarczającym do porozumienia się z rodzicami. Lingwista S.I. Hayakawa, wychowany w Kanadzie przez rodziców uro­ dzonych w Japonii, wyznał, że „m ów i po japońsku z trudem, używając dziecinnego słownictwa” . Jeśli przełącznik kodów klika za każdym razem, kiedy dziecko prze­ kracza drzwi swojego domu, sytuacja jest niestabilna i w końcu kod pozadom ow y staje się dominujący. Do innego rodzaju zmiany kodów d o ­ chodzi, kiedy dziecko ma do czynienia z dwoma różnymi kodami poza dom em rodzinnym. Pewien antropolog, który badał chłopców z indiań­ skiego szczepu M esąuakie w rezerwacie w Iowa, stwierdził, że ci chłop­ cy zachowywali się zupełnie inaczej, kiedy byli w pobliskim miasteczku angloamerykańskim, a inaczej, kiedy byli w swojej indiańskiej wiosce. Grupy rówieśnicze - antropolog ów nazywał je „gangam i” - chłopców ze szczepu M esąuakie z łatwością zmieniały kody: podczas wizyt w m ia­ steczku przyjmowały angloamerykańskie normy zachowania, a po p o ­ wrocie do rezerwatu przyjmowały normy swojej społeczności. Różnica między tymi chłopcami a klasycznymi zmieniaczami kodów - takimi jak Michele - polega na tym, że chłopcy ze szczepu M esąuakie mieli rów ieś­ ników, którzy należeli do obu kultur, raz do jednej, raz do drugiej. Kiedy jesteś w Rzymie, zachowuj się jak Rzymianie. Dzieciom to nie wystarcza: kiedy są w Rzymie, stają się Rzymianami - nawet wtedy, kie­ dy ich rodzice są Brytyjczykami, Chińczykami czy Indianami M esąuakie.

2 1 2 • Przekazyw anie kultury

Kiedy kultura na zewnątrz domu różni się od kultury wewnątrz domu, ta zewnętrzna zwycięża. O to mój wniosek: ani metody wychowawcze rodziców, ani naśladowa­ nie rodziców przez dziecko nie mają wpływu na sposób, w jaki kultury są przekazywane z pokolenia na pokolenie. M am y wciąż do dyspozycji dwie możliwości: dzieci naśladują wszystkich dorosłych w swojej społeczności albo naśladują inne dzieci. Aby odróżnić obie możliwości od siebie, trze­ ba znaleźć takie przypadki, w których dzieci należą do innej kultury niż dorośli członkowie ich społeczności. Takie przypadki istnieją.

Kultura Głuchych „Uśw iadom iłam sobie, że język jest kartą członkowską, oznaką przyna­ leżności do pewnego plem ienia” . Uświadomiła to sobie Susan Schaller, nauczycielka i tłumaczka amerykańskiego języka migowego - American Sign Language (ASL). Jest to język używany przez głuchych w Stanach Zjednoczonych - karta członkowska ich kultury. Schaller zajęło nieco czasu zrozumienie pojęć grupow ości, aspektu „m y kontra oni” , kultury Głuchych*. D la kogoś, kto utożsam ia się z kulturą Głuchych, chęć słyszenia jest czymś ob­ cym i absurdalnym . Kiedy po raz pierwszy zetknęłam się z Głuchymi, nie mia­ łam o tym pojęcia. M oja nieznajom ość ich kultury udarem niała mi zrozum ie­ nie praw ie każdego dowcipu przekazyw anego językiem migowym. Tłum acze­ nie z ASL na angielski też nie pom agało, bo dla mnie Głusi byli wciąż ludźmi, którzy nie słyszą, a puenty zawsze dotyczyły różnic kulturowych. W końcu za­ częłam coś chwytać, kiedy ktoś opow iedział dowcip o małżeństwie słyszącej kobiety z Głuchym.

Nie ma nic niezwykłego w takim podejściu; jest ono charakterystyczne dla wszystkich grup mniejszościowych, a właściwie dla wszystkich grup, gdy grupow ość jest cechą dominującą. Wyjątkowość kultury Głuchych polega na tym, że jest to kultura, która nie może być przekazywana dzie­ ciom przez rodziców. Większość głuchych dzieci ma słyszących rodziców, którzy nie mają pojęcia o świecie Głuchych. Z kolei większość dzieci pochodzących z małżeństw ludzi głuchych słyszy i staje się członkami świata słyszących. A jednak Głusi mają silną kulturę, równie trwałą jak kultura słyszą­ cych, ale różniącą się od tej drugiej pod wieloma względami. M ają w ła­ sne reguły popraw nego zachowania, własne poglądy i postawy. * Piszę to słowo dużą literą, kiedy odnosi się do kultury lub członkostwa w grupie, nato­ miast małą literą, kiedy odnosi się po prostu do niezdolności do słyszenia.

Przekazyw anie kultury • 213

Głuche dzieci słyszących rodziców uczą się tych zachowań i poglądów w tym samym miejscu, w którym uczą się swojego języka - w szkołach dla głuchych dzieci. A gdzieżby indziej? Przecież nie w domach, ponie­ waż najczęściej - przynajmniej dawniej - porozumienie między głuchymi dziećmi a ich słyszącymi rodzinami było znikome. Polegało głównie na prymitywnych, pantomimicznych gestach zwanych „znakami dom ow y­ mi” . Te prymitywne znaki niewiele przypominają abstrakcyjny, płynny, gramatycznie złożony język, zwany językiem migowym. Psychologowie, którzy badają dwujęzyczne dzieci słyszące i stwierdza­ ją stopniowe odrzucanie języka dom owego na rzecz tego używanego po­ za dom em , często wyjaśniają to jego mniejszym prestiżem społecznym. M ów ią, na przykład, że dzieci z rodzin meksykańskich, kubańskich czy portorykańskich w Stanach Zjednoczonych przestają mówić po hiszpań­ sku dlatego, że język hiszpański nie cieszy się szacunkiem - nie jest ce­ niony przez ludzi „z zewnątrz” . „W tych warunkach - stwierdza jeden z zespołów badaczy - język grup ekonomicznie i kulturowo bardziej pre­ stiżowych wypiera języki mniejszości etnicznych” . W Stanach Zjednoczonych przez wiele lat wychowawcy i nauczyciele wywodzący się z kultury ludzi słyszących robili wszystko, co w ich m o­ cy, by nauczyć dzieci głuche języka o największym prestiżu ekonom icz­ nym i kulturowym: angielskiego. A jednak te dzieci wcale nie były im wdzięczne. Upierały się przy nauce języka migowego nawet wtedy, jeśli w niektórych szkołach były bite za jego używanie. W szkołach tych uży­ wały go potajemnie, w sypialniach i na boisku. Pomimo wszelkich wysił­ ków ze strony nauczycieli, by nauczyć ich głośnego mówienia i czytania z w arg, język migowy stawał się językiem ojczystym tych dzieci - języ­ kiem, w którym myślały i śniły. To tym językiem porozumiewały się już jako osoby dorosłe ze swoimi przyjaciółmi ze społeczności Głuchych. Tym językiem większość z nich porozum iewała się z dziećmi słyszącymi. W jaki sposób uczyły się języka m igowego, jeśli nie uczono go ich w szkole? W większości przypadków uczyły się go od tych niewielu głu­ chych dzieci, które pochodziły z rodzin Głuchych. Takie dzieci zajmują wysoką pozycję w społeczności Głuchych, ponieważ wczesna znajom ość języka daje im przewagę intelektualną, której nigdy nie tracą. Są elokwentnymi, sprawnymi rzecznikami społeczności Głuchych. Chociaż w szkołach dla głuchych stanowią mniejszość - zwykle jest ich około 10 procent - przyniesiony przez nie do szkoły język ma większy prestiż w śród uczniów niż język ludzi „z zewnątrz” , język, którego nauczyciele tak bardzo chcą ich nauczyć. N aw et wówczas, kiedy w jakiejś szkole nie ma dzieci, które przyszły do niej ze znajomością języka migowego, dzieciom i tak udaje się go opano­ wać. Susan Schaller opow iada o szkole dla głuchych na Jamajce. Znaki

2 1 4 • Przekazyw anie kultury

i gesty były w tej szkole surowo zakazane, a mimo to dzieci nauczyły się języka migowego. Schaller zapytała kolegę, który odwiedził szkołę i prze­ prowadził wywiady ze starszymi uczniami, kto ich mógł tego nauczyć. „P raczka” - odpow iedział. Przez tę szkołę przeszły pokolenia głuchych uczniów i uczennic, a w każdym pokoleniu kilkoro z nich zatrudniano później jako dozorców, kucharki czy pomocników. Dzieci chwytały znaki i gram atykę od tych dorosłych, dodając własne słow nictwo i idiomy każdego nowego p o ­ kolenia. Dla tej grupy, z którą rozm aw iał, główną nauczycielką języka m igo­ w ego była praczka.

„Język grup ekonomicznie i kulturowo bardziej prestiżowych wypiera ję­ zyki mniejszości etnicznych” - twierdzą badacze. A jednak dla tych dzie­ ci ze szkoły na Jam ajce językiem tym był język praczki. Nie uczyły się go, by porozum iewać się z nią, lecz po to, by porozum iewać się między so ­ bą. To prawda, że języka migowego łatwiej im było się nauczyć niż m o­ zolnego czytania z warg i wydawania dźwięków, których nie słyszeli. Gdyby jednak naprawdę chciały zachowywać się tak, jak większość do­ rosłych w ich społeczności, powinny zrezygnować z języka znaków i skoncentrować się na mówionym języku angielskim. W niektórych miejscach nie ma nikogo - nawet praczki - kto mógłby nauczyć dzieci porozumiewania się językiem migowym. Są miejsca, w których do niedawna nie istniał język migowy, ponieważ nie było szkół dla głuchych dzieci. Takie dzieci były odizolowane od świata, przebywa­ ły w swoich rodzinach niezdolne do komunikowania się z kimkolwiek, chyba że za pom ocą najbardziej uproszczonych gestów i znaków. Inne dzieci nie chciały się z nimi bawić. Niektóre z nich trafiały do zakładów dla upośledzonych umysłowo. Kiedy dzieci, które nie mówią wspólnym językiem, spotykają się po raz pierwszy, dochodzi do czegoś w rodzaju cudu. Psycholingwistka Ann Senghas i jej koledzy badali narodziny języka w Nikaragui, gdzie szkoły dla głuchych dzieci zaczęły powstawać dopiero na początku lat osiem ­ dziesiątych. Oto jak Senghas opisuje to, co się działo: Zaledw ie szesnaście lat temu utw orzono w Nikaragui pierwsze szkoły specjal­ ne. W szkołach tych usiłowano uczyć głuche dzieci mówić po hiszpańsku i czy­ tać z warg. System ten doprowadził natychmiast do wytworzenia się nowego języka znaków. Dzieci, które wcześniej nie miały kontaktu z innymi dziećmi, nagle znalazły się w dużej grupie tworzącej w spólnotę i zaczęły porozum iewać się za pom ocą znaków i gestów. Pierwsze dzieci, które się pojawiły w tych szko­ łach, miały od czterech do czternastu lat. Wszystkie uprzednio porozumiewały się ze swoimi rodzinami w różny sposób. Niektóre używały mnóstwa gestów i przesadnej mimiki, inne mniej skomplikowanych domowych systemów zna­ ków umownych, ale żadne nie znało języka migowego.

Przekazyw anie kultury » 2 1 5

Dzieci szybko stworzyły jeden język znaków, coś w rodzaju łam anego języka m igow ego, który nie był pełnym językiem, ale który obfitował w wiele kon­ wencji i zupełnie nieźle zaspokajał potrzebę porozum iew ania się. O d tego cza­ su dzieci tworzą swój własny miejscowy język znaków. N ie jest on prostym sy­ stemem gestów i min, rozwinął się w pełny język naturalny. Jest to język nie­ zależny od hiszpańskiego i od Amerykańskiego Języka M igow ego (ASL), którego używa społeczność Głuchych w Ameryce Północnej.

C oś podobnego wydarzyło się wiele lat temu na Hawajach, ale tam pow stał język mówiony. Niestety, żaden z psycholingwistów nie miał ty­ le szczęścia, by znaleźć się na Hawajach w czasie, gdy do tego doszło. Psycholingwista Derek Bickerton próbował zrekonstruować dzieje tego języka na podstawie danych, które zebrał wiele lat po jego powstaniu, kiedy jego twórcy byli już ludźmi dorosłymi. Byli oni dziećmi imigrantów, którzy przybyli na Hawaje pod koniec ubiegłego stulecia, by pracować na plantacjach trzciny cukrowej. Przyby­ li z różnych krajów: z Chin, Japonii, Filipin, Portugalii i Puerto Rico. Nie znali jednego, zrozumiałego dla wszystkich języka*. W biblijnej opowieści o wieży Babel robotnicy cisnęli narzędzia i rzu­ cili pracę, ponieważ każdy mówił innym językiem i nie mogli się nawza­ jem zrozumieć. W rzeczywistości ludzie, którzy chcą i muszą się ze sobą porozum ieć, zawsze znajdą na to jakiś sposób. Zwykle - i to właśnie zda­ rzyło się na Hawajach - powstaje język pidżynowy, stworzony w stosun­ kowo krótkim okresie przez ludzi mówiących różnymi językami. Braku­ je w nim przyimków, rodzajników, form czasownikowych i ustalonego szyku zdania. Każdy mówi tym językiem nieco inaczej, zabarwiając go swoim językiem ojczystym, bo wspólne słownictwo jest skąpe. Pokolenie imigrantów, które przybyło na Haw aje, mówiło albo owym językiem pidżynowym, albo językiem, który każdy wyniósł ze swojej oj­ czyzny. Ich dzieci mówiły jednak jeszcze innym językiem - czymś, co lin­ gwiści nazywają językiem kreolskim. Język kreolski jest pochodną języka pidżynowego, ale jest prawdziwym językiem, z ustalonym szykiem zda­ nia i wszystkimi innymi elementami, których językowi pidżynowemu brakuje. M ożna nim wyrażać złożone, abstrakcyjne pojęcia. Dzieci tych imigrantów nie nauczyły się owego języka kreolskiego w do­ mu. Ich rodzice go nie znali. Według Bickertona, dzieci same stworzyły ten język. Zdołał on prześledzić jego rozwój wstecz, aż do dwudziestolecia między rokiem 1900 a 1920, przeprowadzając wywiady (w latach siedem­ dziesiątych) ze starszymi ludźmi, którzy w tamtym okresie się urodzili. Ci, * Prawdopodobnie o to właśnie chodziło pracodawcom, którzy płacili im grosze za cięż­ ką, wielogodzinną pracę. Gdyby robotnicy potrafili się ze sobą porozumieć, łatwiej było­ by im zorganizować strajk.

2 1 6 • Przekazyw anie kultury

którzy przybyli na Hawaje jako dorośli, nadal mówili językiem pidżynowym; ci, którzy już tam się wychowali, mówili językiem kreolskim. Język kreolski nie istniał przed rokiem 1905. Dzieci, które go stworzyły, posłu­ giwały się nim później jako ludzie dorośli. Jak mówi Bickerton, „uczyniły one ze swojego nowego wspólnego języka język ojczysty pomimo dużego nacisku ze strony rodziców, by zachowały język przodków” . Derek Bickerton badał jedynie ich język, ale dzieci tych hawajskich im igrantów z pewnością stworzyły również wspólną kulturę. Richard Senghas (brat psycholingwistyki Ann Senghas) badał rozwój kultury Głuchych wśród pierwszego pokolenia Nikaraguańczyków używających m iejscowego języka migowego. Ludzie ci m ogą się już ze sobą porozu­ miewać; utrzymują ze sobą kontakt po opuszczeniu szkoły, rośnie też poczucie grupowości. Ich kultura wywodzi się z kultury nikaraguańskiej, ale zaczynają się już pojawiać efekty kontrastu grupowego. Głusi Nikaraguańczycy szczycą się, na przykład, swoją punktualnością, podczas gdy słyszący Nikaraguańczycy (jak większość mieszkańców Ameryki Środko­ wej i Południowej) mają bardzo lekceważący stosunek do czasu. W Sta­ nach Zjednoczonych jest akurat odwrotnie: słyszący są na ogół punktu­ alni, a Głusi traktują czas bardziej swobodnie. N a początku tego rozdziału powiedziałam, że są cztery sposoby - oprócz dziedziczności - przekazywania zachowań kulturowych z pokolenia na pokolenie. Wyeliminowałam już trzy możliwości. Kultura nie jest przeka­ zywana dzieciom przez rodziców - dzieci imigrantów przejmują kulturę swoich rówieśników. To eliminuje pierwsze dwie możliwości: wychowaw­ cze praktyki rodziców i naśladowanie rodziców przez dzieci. Trzecia moż­ liwość polegała na tym, że dzieci naśladują wszystkich dorosłych w swojej społeczności, ale to wyjaśnienie okazało się zawodne w tych przypadkach, w których kultura dzieci różni się od kultury dorosłych. Dochodzę więc do wniosku - jest to jeden z filarów teorii socjalizacji grupowej - że kultura jest przekazywana w dziecięcych grupach rówieśniczych. M oja teoria łączy trzy różne obszary badań naukowych: socjalizację, rozwój osobow ości i przekazywanie kultury. Wszystkie te procesy zacho­ dzą w ten sam sposób i w tym samym miejscu: w grupie rówieśniczej. Wspólny świat rówieśników kształtuje ich zachowania i modyfikuje ce­ chy, z jakimi przyszły na świat, a więc określa, jakiego rodzaju ludźmi się staną, kiedy dorosną.

Kultury dziecięce Dow ody są, ale psychologowie i antropologow ie od dawna je ignorują. Sądzę, iż dzieje się tak dlatego, że błędnie pojm ują cel dzieciństwa. C e­ lem dziecka nie jest wcale stanie się odnoszącym sukcesy dorosłym ,

Przekazyw anie kultury • 2 1 7

podobnie jak celem więźnia nie jest stanie się sprawnym strażnikiem wię­ ziennym. Celem dziecka jest bycie odnoszącym sukcesy dzieckiem. Wiem, że analogia może być trochę ryzkowna, ale spróbuję przyjrzeć się bliżej paralelom między dzieciństwem a uwięzieniem. W więzieniu istnieją dwie kategorie społeczne: więźniów i strażników. Strażnicy mają władzę. M ogą, na przykład, arbitralnie i bez zapowiedzi przenieść więź­ nia do innego więzienia, podobnie jak mnie przenoszono wbrew mojej woli z jednej części kraju do drugiej, kiedy byłam dzieckiem. Ponieważ strażnicy mają władzę, więźniowie starają się utrzymywać z nimi dobre stosunki. Dla większości z nich największe znaczenie mają jednak stosun­ ki z innymi więźniami. Więźniowie są świadomi, że wcześniej lub później praw dopodobnie staną się wolnymi ludźmi tak jak ich strażnicy. Jest to jednak dla nich mglista przyszłość. Teraz muszą ułożyć sobie codzienne stosunki z inny­ mi więźniami. Bez względu na to, kim byli w przeszłości i kim m ogą być w przyszłości, teraz są sklasyfikowani - przez samych siebie i przez in­ nych - jako członkowie grupy więźniów. Podobnie jak inne grupy, więźniowie też mają własną kulturę, która trwa w czasie, mimo że jedni opuszczają więzienie, a na ich miejsce przy­ bywają nowi. M ają własny slang i własne normy etyczne. Pogardzają ty­ mi, którzy podlizują się strażnikom albo donoszą na współtowarzyszy. M uszą być posłuszni strażnikom albo ponosić konsekwencje nieposłu­ szeństwa, ale równocześnie nie chcą im całkowicie ulegać - chcą zacho­ wać jakieś minimum autonomii. Sprawia im więc przyjemność oszukiwa­ nie strażników, nieprzestrzeganie regulaminu więziennego na tyle, na ile im się to udaje. Taka postaw a jest częścią kultury więziennej, a ci, którym udaje się przechytrzyć strażników, z przyjemnością ujawniają swoje małe triumfy współtowarzyszom. W jaki sposób więźniowie uczą się być więźniam i? W jaki sposób poznają w ięzienną kulturę i uczą się zasad zachow ania w w ięzieniu, bez w ątpienia różnych w różnych w ięzieniach? Jednym ze sposobów jest uczenie się na błędach: strażnicy karzą tych, którzy łam ią jakieś punkty regulam inu, a inni w ięźniow ie gnębią lub atakują tych, którzy łam ią zasady ustanow ione przez więźniów. Ci jednak, którzy są bystry­ mi obserw atoram i i poruszają się w nowym środow isku ostrożnie, m o ­ gą stać się „dob rym i” więźniam i bez narażania się na negatywne reak ­ cje: m ogą się tego nauczyć obserw ując innych. Chociaż więźniowie w ciąż się zm ieniają, nowi zawsze zastają tam tych, którzy przybyli przed nimi i m ogą być dla nich w zorem . N ie m ogą się nauczyć w łaści­ wych zachow ań naśladując strażników, poniew aż w ięźniom nie w olno się zachow yw ać tak jak strażnicy, ale m ogą się ich nauczyć naśladując innych więźniów.

2 1 8 • Przekazyw anie kultury

Oczywiście dzieci różnią się od więźniów pod wieloma ważnymi względami. Większość dzieci - chociaż, niestety, nie wszystkie - prow a­ dzi o wiele przyjemniejsze i szczęśliwsze życie niż więźniowie. Dzieci ko­ chają też wiele osób, które się nimi opiekują, a ich uczucia są odzwajemniane, jak to zwykle bywa z uczuciami. Ostatnia różnica polega na tym, że więźniowie mają szansę wrócić na ulice po roku lub dwóch, a wów­ czas m ogą odrzucić - jeśli tak postanow ią - zachowania i postawy, jakich się nauczyli w więzieniu. Dzieci nie mają takiej możliwości i to, czego się nauczą, jest o wiele bardziej trwale. Dzieciństwo to okres uczenia się, ale byłoby błędem sądzić, że dzieci są pustymi naczyniami, biernie akceptującymi wszystko, czym dorośli postanaw iają je napełnić. Nie są też terminatorami, dążącymi prywatnie i indywidualnie do tego, by stać się pełnoprawnymi członkami społecz­ ności dorosłych. Dzieci nie są niekompetentnymi członkami społeczno­ ści dorosłych: są kompetentnymi członkami swojej własnej społeczności, która ma własne normy i własną kulturę. Podobnie jak kultura więźniów i kultura Głuchych, kultura dzieci wywodzi się z dominującej kultury do­ rosłych, wewnątrz której istnieje. Dom inująca kultura dorosłych jest jed­ nak przystosowywana do specyficznych potrzeb dzieci i zawiera elemen­ ty, których w kulturze dorosłych nie ma. Jest również - tak jak wszystkie kultury - produktem twórczości zbiorowej, wspólnym dziełem pewnego komitetu. Dzieci nie są w stanie stworzyć własnej kultury, podobnie jak nie są w stanie stworzyć własnego języka, jeśli nie znajdują się w tow a­ rzystwie innych dzieci. Zebrania komitetu rozpoczynają się wcześnie - w grupie zabawowej młodszych dzieci w tradycyjnych społeczeństwach, w przedszkolu lub ośrodku opieki całodziennej w naszym społeczeństwie. Socjolog William C orsaro, który wyspecjalizował się w badaniu kultur dziecięcych, przez lata obserwował dzieci w przedszkolach włoskich i amerykańskich. O pi­ suje, jak maluchy w tym wieku (od trzech do pięciu lat) z rozkoszą oszu­ kują wychowawców, łamiąc obowiązujące zasady za pom ocą różnych dziecięcych sztuczek, których wychowawcy ci nie zauważają albo wolą nie zauważać. W większości przedszkoli obowiązuje, na przykład, zakaz przynoszenia z dom u zabawek lub słodyczy. Z arów no w amerykańskich, jak i we włoskich przedszkolach dzieci starają się obejść ten zakaz, przynosząc ze sobą drobne osobiste przedmioty, które można ukryć w kieszeni. Najczęściej są to pluszow e zwierzątka, sam ochodziki, cukierki i gum a do żucia. Podczas zabawy dziecko często pokazuje ukradkiem koledze lub koleżance te przemycone zabawki i słodycze, dzieląc się nimi z to­ warzyszem zabaw w taki sposób, by nie zwrócić uwagi wychowawczyni. Oczywiście wychowawczynie często widzą, co się dzieje, ale dla św iętego spokoju przym ykają na to oczy.

Przekazyw anie kultury • 219

Pokazanie ukrytego przedm iotu innemu dziecku czyni z aktu osobistego nieposłuszeństwa wyraz poczucia grupow ości - my, dzieci, kontra oni, dorośli - i sprawia o wiele większą przyjemność. Według Corsara, tech­ niki „kpienia sobie z autorytetu dorosłych” są wysoko cenioną częścią kultury przedszkola. Wykpiwanie i przechytrzanie dorosłych wydają się uniwersalnym zja­ wiskiem w grupach dziecięcych. Każde nowe pokolenie dzieci odkrywa własne sposoby - nie muszą się tego uczyć od starszych dzieci. Niektóre tradycje są jednak przekazywane młodszym dzieciom przez starsze i w ten sposób stają się częścią kultury dziecięcej. W pewnym włoskim przedszkolu, w którym Corsaro spędził wiele miesięcy jako obserwator, były dzieci w wieku od trzech do pięciu lat, więc niektóre z pięciolatków chodziły tam od dwóch lat. To zazębianie się różnych pokoleń - „k o ­ hort” , jak nazywają je demografowie - umożliwiało tworzenie się trady­ cji i przekazywanie ich młodszym dzieciom. Corsaro odkrył, że w tym przedszkolu istniała tradycja, której nie znały wychowawczynie: kiedy dzieci usłyszały śmieciarkę podjeżdżającą do śmietnika ustawionego za murem placu zabaw, wspinały się na drabinki i machały rękami do kie­ rowcy obsługującego śmieciarkę, a on machał ręką do nich. Dzieci uw a­ żały to za wspaniałą zabawę. Język może być przekazywany w podobny sposób. Dzieci z plemienia N yansongo w Afryce mają swój prywatny zestaw nieprzyzwoitych słów na określenie pewnych części ciała. Słowa te nie są używane przez doro­ słych i nie wolno ich wymawiać w ich obecności. M ałe dzieci uczą się ich od starszych i przekazują młodszym, kiedy nadejdzie ich kolej. Te słowa są częścią kultury dziecięcej. N ie są częścią kultury dorosłych. Są też, oczywiście, gry i zabawy dziecięce. Brytyjscy badacze łona i Pe­ ter Opie poświęcili całe życie dokumentowaniu gier i zabaw, w które dzieci bawią się, kiedy są poza domem i kiedy nie są obserwowane przez rodziców lub nauczycieli. „Gdyby jakieś współczesne dziecko przeniesio­ ne zostało do którejkolwiek z minionych epok, praw dopodobnie łatwiej byłoby mu rozpoznać wiele zabaw niż inne zwyczaje społeczne” . Stwier­ dzili, że dzieci z Anglii, Szkocji czy Walii wciąż bawią się w gry pocho­ dzące z czasów rzymskich. Kiedy dzieci spotykają się na ulicy... bawią się często w najstarsze i najbardziej interesujące gry i zabawy, ponieważ są one wypróbowanymi i powszechnie akceptow anym i gram i i zabawami wielu pokoleń dzieci, które przekazywały je sobie bez drukowanych instrukcji, ustaw parlam entu czy ingerencji dorosłych, Tych g ie r i z a b a w nie u cz ą się o d d o ro sły c h , nie u czą się ich n a w e t od n a sto la tk ó w , ło n a i Petre O p ie tw ie rd z ą , że k ie d y d z ie c k o staje się n asto la tk ie m :

2 2 0 • Przekazyw anie kultury

(...) m oże dojść do dziwnej, ale najprawdziwszej utraty pewnych zdolności i umiejętności. W okresie dorastania dziecko może nagle zapom nieć wielu gier i zabaw, które tak wiele dla niego znaczyły... Starsze dzieci m ogą więc okazać się dość żałosnymi inform atoram i w sprawach gier i zabaw... Pewien czternastolatek, spotkany przez nas ponow nie na ulicy, nie potrafił nam wyja­ śnić szczegółowych zasad pewnej gry, której uczył nas z dumą zaledwie rok wcześniej. Naszym sprzeczkom na ten tem at przysłuchiwał się z taką miną, jakby nie wiedział, o co w ogóle chodzi.

Ani przez chwilę nie uwierzę, że ten czternastoletni chłopiec miał taką krótką pamięć. W tym przypadku chodziło nie o krótką pamięć, ale o za­ kłopotanie. N astolatek nie chce być identyfikowany z grupą małych dzieci, podobnie jak przedszkolak nie chce, by go nazywano dzidziusiem. Ten czternastolatek mówił po prostu: „N ie jestem jednym z nich. Nie możecie ode mnie oczekiwać, że będę wiedział, jak oni się baw ią” . Autokategoryzacja działa tu-i-teraz, więc nastolatkowi trudno jest przyznać, że kiedyś był dzieckiem, podobnie jak dziecku trudno jest uwierzyć, że kiedyś będzie dorosłym. Gry, zabawy, słowa, techniki oszukiwania dorosłych, minitradycje kultura dziecięca to obszerny worek. M ożna do niego wrzucać wszystko - wszystko, co jest zaaprobowane przez większość dzieci w grupie. M oż­ na wybierać i przejmować różne elementy kultury dorosłych, a każda grupa może wybrać co innego. W eksperymencie w Jaskini Zbójców Grzechotniki specjalizowały się w brutalności i męskości, Orły w poboż­ ności i uczciwości: dwa różne aspekty wspólnej obu grupom kultury. W ciągu czternastu dni obie grupy stworzyły odmienne kultury i dosto­ sowały swoje zachowania do wym ogów tych kultur. Dzieci żyjące w dwóch kulturach mają jeszcze większe pole wyboru, bo m ogą wyławiać i przejmować elementy z każdej z tych kultur. Podczas długich letnich wieczorów na Alasce dziewczynki z eskimoskiego plem ie­ nia Yup’ik bawią się w tradycyjną zabawę zwaną „wyrzynaniem opow ie­ ści” . Polega ona na wymyślaniu różnych opowieści i ilustrowaniu ich ry­ sunkami zrobionymi w mokrej ziemi tępym nożem. Obrazki co jakiś czas zaciera się tym samym nożem i rysuje nowe. Dawniej używało się przy tym języka Yup’ik - języka dziadków - ale teraz dzieci są dwujęzyczne i między sobą porozumiewają się po angielsku, więc kiedy wyskrobują te obrazki, opow iadają swoje wymyślone historie po angielsku. N iektóre są wyraźnie oparte na telewizyjnych filmach i serialach.

Dziecko jest ojcem dla mężczyzny Kultury m ogą się zmieniać albo ukształtować prawie od nowa w ciągu jednego zaledwie pokolenia. M łode istoty częściej niż starsze bywają in­

Przekazyw anie kultury • 221

nowatorami i łatwiej chłoną nowe idee. Czteroletnia małpka Imo, czło­ nek stada makaków japońskich z wyspy Koshima, wynalazła nową me­ todę oddzielania ziaren pszenicy od ziaren piasku. Imo wrzucała pszeni­ cę do morza: ziarno unosiło się na powierzchni, a piasek opadał na dno. Towarzysze Imo naśladowali ją i wkrótce całe stado - oprócz najstar­ szych osobników - nauczyło się wrzucać pszenicę do wody. Inną kulturową innowację wprowadziła dwuletnia samica Ego. Ego pierwsza w swojej grupie rówieśniczej zaczęła pływać i wkrótce wszyst­ kie młode makaki skakały do wody i nurkowały w poszukiwaniu w odo­ rostów. Większość dorosłych małp w stadzie nie zdecydowała się na na­ śladowanie tej nowej praktyki, ale pom ału wymarła, a ich miejsce zajęły młodsze osobniki. Pływanie w oceanie stało się częścią kultury m akaków japońskich z wyspy Koshima. Kiedy wypełni się czas, młodsze pokolenie staje się pokoleniem star­ szym. M oże ono różnić się od pokolenia poprzedniego, a może być bar­ dzo do niego podobne. Od początku dziewiętnastego wieku aż do p o ło ­ wy wieku dwudziestego Brytyjczycy z klasy wyższej bardzo przypom ina­ li - w zachowaniu, poglądach i akcencie - swoich ojców. A jednak ci oj­ cowie nie brali praktycznie żadnego udziału w ich wychowaniu. Jest to jedna z zagadek, o których wspominałam w pierwszym rozdziale. Sir Anthony Glyn, którego ojciec był baronetem, został wychowany w tradycyjny brytyjski sposób. Urodził się w 1922 roku i pierwszych osiem lat życia spędził pod opieką niań i guwernantek. W owym okresie w śród członków brytyjskiej arystokracji należało do dobrego tonu oznaj­ mianie wszem wobec, że nie znosi się dzieci. Nie wystarczała im już za­ sada głosząca, że dzieci powinno się widzieć, ale nie powinno się ich sły­ szeć. Według Sir Anthony’ego, „prawdziwy Brytyjczyk uważa, że dzieci nie powinno się również widzieć. Kontakty ojca z synem ograniczają się w zasadzie do wygłoszenia mu podczas wakacji kilku krótkich pogada­ nek na temat hartu ducha, sprawności fizycznej i nieustępliwości w grach sportowych” . Kiedy Anthony miał osiem lat, wysłano go do ekskluzywnej szkoły przygotowawczej z internatem, a następnie do Eton. Do czasu ukończe­ nia Eton w wieku osiemnastu lat przyjeżdżał do dom u tylko dw a razy do roku na ferie. Jego kontakt z ojcem polegał wówczas, jak mniemam, na pogadankach na temat hartu ducha, sprawności fizycznej i nieustępliwo­ ści w grach sportowych. „Szkoła jest bardzo ważna - zanotował Sir Anthony - zwłaszcza jeśli ma długą tradycję, a jej wychowankowie cieszą się dobrą opinią” . Jest w tym nuta sarkazmu; nie sądzę, żeby Anthony był w szkole szczęśliwy, choć wychowankowie Eton na ogół cieszyli się dobrą opinią. Książę Wel­ lington, wyjaśniając swoje zwycięstwo nad N apoleonem pod Waterloo,

2 2 2 • Przekazywanie kultury

powiedział, że bitwa ta została rozegrana „na boiskach Eton” . To tam kształtował się charakter brytyjskiego oficera: na boiskach Eton. Nie w klasie, ałe na boisku - tam, gdzie chłopcy rozgrywali mecze pod mini­ malnym nadzorem nauczycieli. Książę nie wychwalał wykształcenia. Wy­ chwalał kulturę Eton. „Celem edukacji w szkole publicznej - pisze Glyn - nie jest nauczenie czegoś pożytecznego czy w ogóle czegokolwiek. Celem tym jest wyćwi­ czenie charakteru i umysłu, nabycie pożądanych cech społecznych i na­ wiązanie właściwych przyjaźni” . N o i nabycie prawidłowego akcentu. Glyn opisuje długi, powolny upadek młodszych synów brytyjskich rodzin arystokratycznych i synów tych synów. Z powodu prawa pierworództwa młodsi synowie stawali się po dojściu do pełnoletności „ubogimi krewny­ mi” . Nie mogli sobie pozwolić na posłanie swoich synów do szkół, które sami ukończyli, więc synowie ci staczali się do niższych warstw społecz­ nych. „Ich język, ich akcent stawały się coraz mniej arystokratyczne” . Według Susan Schaller, nauczycielki amerykańskiego języka migowe­ go, „język jest kartą członkowską, oznaką przynależności do określone­ go plemienia” . Dla Brytyjczyków kartą tą jest akcent. Właściwy akcent jest oznaką przynależności do wyższej klasy. W powieści Władca much Prosiaczek ma aż trzy cechy, które go dyskwalifikują (wydaje się, że G ol­ ding uwielbia przesadę). Prosiaczek był gruby, nosił okulary i miał zły ak­ cent. To Jack, czarny charakter powieści, uczęszczał do ekskluzywnej szkoły z internatem. Prztyczek w nos księciu Wellingtonowi. Chłopcy, którzy uczęszczali do tych ekskluzywnych szkół z interna­ tem, nie nabywali arystokratycznego akcentu przysłuchując się wymowie swoich niań, które wywodziły się raczej z niższych warstw społecznych, czy guwernantek, które najczęściej były Szkotkami lub Francuzkami. Nie nabywali tego akcentu podczas krótkich i dość oficjalnych spotkań ze swoimi rodzicami. Nie nabywali go też od swoich nauczycieli, którzy ra­ czej nie pochodzili z arystokracji. Nabywali go przebywając w swoim to­ warzystwie. Ten akcent był przekazywany młodszym chłopcom przez starszych, z pokolenia na pokolenie, w takich miejscach jak Eton, H ar­ row czy Rugby. Inne aspekty kultury brytyjskiej klasy wyższej - nadęty wyraz twarzy, surowe zasady moralne i wyrafinowane upodobania este­ tyczne - przekazywane były w ten sam sposób. Ci chłopcy nie przyswa­ jali sobie kultury swojej klasy podczas krótkich wykładów na temat har­ tu ducha i sprawności fizycznej. Była ona im przekazywana w tym sa­ mym miejscu, w którym przyswajali ją sobie ich ojcowie. W szkołach przygotowawczych i w „publicznych” szkołach, do których brytyjscy arystokraci posyłają swoich synów, istnieje kultura dziecięca przekazywana w ten sam sposób, jak owe gry i zabawy badane przez małżeństwo Opie: przez starsze dzieci młodszym dzieciom. Przed

Przekazywanie kultury • 223

wynalezieniem telewizji uczniowie tych szkół mieli bardzo mały kontakt z kulturą dorosłych; to, co się działo w świecie poza szkołą, wywierało na nich znikomy wpływ. M ieli ograniczony dostęp do radia czy gazet i je­ dynym źródłem nowości była ich własna wyobraźnia. Każdy rocznik dzieci niewiele się różnił od poprzedniego; ich kultura prawie się nie zmieniała z pokolenia na pokolenie. Synowie nie różnili się od swoich ojców, ponieważ jedni i drudzy podlegali takiemu samemu procesowi socjalizacji w tym samym miejscu. Synowie - podobnie jak niegdyś ich ojcowie - wynosili swoją kulturę ze szkoły. Była to w mniejszym lub większym stopniu ta sama kultura. Zwykle sądzimy, że starsze pokolenie przekazuje swoją kulturę m łod­ szemu. W tym przypadku jest akurat odwrotnie. Te dzieci miały bardzo mało kontaktu z kulturą dorosłych, za to dorośli ulegali silnemu wpły­ wowi kultury dziecięcej. Każdy z nich był kiedyś dzieckiem.

Rodzicielskie grupy rówieśnicze Dzieci głuche, potomstwo imigrantów, synowie brytyjskich baronetów no dobrze, zgadzam się, że to przypadki wyjątkowe. Są to przypadki, w których rodzice nie mogą, z takiej lub innej przyczyny, przekazywać swojej kultury dzieciom. A co ze zwykłymi dziećmi? W końcu większość dzieci żyje ze swoimi rodzicami i porozumiewa się z nimi swobodnie tym samym językiem, którego używają także ich sąsiedzi. A większość rodziców porozumiewa się swobodnie ze swoimi sąsiada­ mi. Jednym z ulubionych tematów rozmów z sąsiadami są właśnie dzie­ ci: jak się rozwijają, jak je wychowywać, jakie metody są najlepsze, jakie się popełnia błędy. N a temat tych spraw prawie każdy ma swoją opinię i chociaż prawie nikt nie zdaje sobie z tego sprawy, opinie te są produk­ tem tej samej kultury. Arystokraci brytyjscy z czasów Sir Anthony’ego Glyna mogli mówić - głośno, w obecności swoich dzieci - że nie znoszą dzieci. Członkowie plemienia Yanomamó martwią się, że ich wrogowie m ogą rzucić zły urok na ich dzieci i spowodować ich chorobę lub śmierć, ale pozwalają dzieciom bić się ze sobą i strzelać do siebie z małych łuków. Każda grupa ma swoje postawy, przekonania i poglądy na temat dzieci, każda troszczy się o nie w inny sposób. Te postawy i poglądy jedni rodzice przekazują drugim w grupie spo­ łecznej, którą nazywam rodzicielską grupą rówieśniczą. Grupy rówieśni­ cze istnieją nie tylko wśród dzieci. Dorośli też je tworzą i choć w ich przypadku kary za nonkonformizm nie są tak dotkliwe, niemniej kary istnieją. Dorosłych, podobnie jak dzieci, rzadko jednak trzeba zmuszać do przestrzegania obowiązujących w ich grupie norm. Robią to dobro­ wolnie i automatycznie, przeważnie nie zdając sobie z tego sprawy.

2 2 4 • Przekazywanie kultury

Wewnątrz grupy - w obrębie kultury lub subkultury - metody i poglą­ dy wychowawcze są zwykle identyczne. Obcokrajowiec zauważy to o wiele łatwiej niż tubylec. We W łoszech, jak zauważył fiskalny ojciec Tim Parks, rodzice martwią się przede wszystkim o to, czy ich dzieci są dobrze karmione, i przymuszanie do jedzenia zdarza się dość często, na­ tom iast nikomu nie przyszłoby do głowy, żeby zmuszać dzieci do kładze­ nia się spać o określonej porze. Kiedy Michele powiedział do ojca „nie bądź taki fiskalny” , chcąc się wybronić przed pójściem do łóżka, w rze­ czywistości, według ojca, mówił: Ta zasada (nie wie, że to zasada typow o angielska) nie musi być tak ściśle prze­ strzegana (a to już postaw a typow o włoska).

Michele mógł nie wiedzieć, że kładzenie się spać o ściśle określonej go­ dzinie to zasada typowo angielska, ale z całą pewnością wiedział, że nie jest typowo włoska. Tim Parks nie czuje się w obowiązku przestrzegać włoskich zasad wychowywania dzieci, ponieważ nie jest Włochem, ale protesty syna budzą w nim niepokój. W zakresie wychowania dzieci ro­ dzice nie lubią się różnić od znajomych i sąsiadów. Kiedy się w czymś różnią, dręczą się tym. Dzieci to wyczuwają i natychmiast wykorzystują. „Żaden z moich kolegów nie musi dzwonić do dom u” . „Wszystkie chło­ paki mają nowe adidasy N ike” . Rodzice reagują kpinami, ale w głębi du­ szy czują zakłopotanie. W rozdziale 5 wspomniałam o dziewczynce z dziewiętnastowiecznych Niem iec, której przystawiano pijawki i która musiała codziennie wisieć trzymając się specjalnej poprzeczki, bo jej matka bała się, że córka się „skrzywi” . Zobaczmy, jak ten lęk rozprzestrzenił się niczym zaraza wśród znajomych i krewnych tej matki: N agle, wzmagany przez gazety albo przez Bóg wie jakie publikacje, zaczął się szerzyć chorobliwy lęk przed skrzywieniem kręgosłupa. To, że trzymałyśmy się prosto i nic nie wskazywało, iż coś jest z nami nie w porządku, wcale naszych matek nie uspakajało. D o wszystkich dom ów wzywano na gwałt lekarzy, by stwierdzili, czy nie mamy jakichś ukrytych schorzeń, a raczej, by stwierdzili, że takie schorzenia mamy. Zanim zdałyśmy sobie sprawę, co się dzieje, u wszyst­ kich dziewcząt stwierdzono jakieś nieprawidłowości, a wiele musiało się p od ­ dać rzekomo koniecznym zabiegom. Trzy moje kuzynki, wszystkie z tego sam e­ go domu, wysłano do nowo powstałej kliniki ortopedycznej w Królewcu, pa­ rę dziewcząt z rodziny Oppenheim ów zawieziono do Blómera w Berlinie, co­ raz to inna z moich przyjaciółek musiała w domu nosić owe słynne urządzenia korygujące postawę, a na noc przywiązywano je do ortopedycznych łóżek.

Te biedne niemieckie dziewczęta i tak uniknęły najgorszego. Nie wie­ działy, co mogą wyprawiać z dziećmi rodzice tylko dlatego, że robią to inni rodzice w sąsiedztwie, w wiosce lub plemieniu. M am pod ręką arty­

Przekazywanie kultury • 225

kuł pod tytułem Okaleczenia genitaliów kobiecych, opublikowany w 1995 roku w czasopiśmie „Journal of the Amercian M édical Associa­ tion” . Opisane są w nim zabiegi, nazywane eufemistycznie „obrzezaniem kobiet” , dokonywane na dziewczętach w Afryce, w różnych częściach Bliskiego Wschodu i w społeczeństwach muzułmańskich na całym świę­ cie. Zabiegu dokonuje się bez żadnego znieczulenia. Dziewczynce - zwy­ kle siedmioletniej - mówi się, że krzyczenie podczas tego zabiegu przy­ nosi hańbę rodzinie. Niekiedy dziewczynki wykrwawiają się później na śmierć albo umierają z powodu tężca lub posocznicy. Długotrwałe pow i­ kłania m ogą prowadzić do niepłodności lub trudnych porodów. Stosu­ nek seksualny może być bolesny i oczywiście nie sprawia żadnej przyjem­ ności - po to właśnie przeprowadza się ów zabieg. Rodzice dopuszczają się tak okropnych praktyk na swoich córkach narażając ich życie i zdrowie, ich zdolność rodzenia dzieci - tylko dlate­ go, że wszyscy tak robią. Ich znajomi i sąsiedzi, ich rodzeństwo i kuzyni - wszyscy robią to swoim córkom. Naraziliby się na szyderstwa i potę­ pienie, gdyby tego nie zrobili. Naraziliby się na to, że ich córka nigdy nie opuści domu, bo zgodnie z ich kulturą, nikt nie ożeni się z dziewczyną, która ma łechtaczkę. Choć obrzezanie dziewcząt należy do tradycji w tych częściach świata, gdzie się go dokonuje, tego rodzaju praktyki nie muszą być wcale prze­ kazywane dzieciom przez rodziców. Lęku o skrzywienie kręgosłupa córek nie przekazały Niemkom ich matki - przeczytały o tym w gazetach lub dowiedziały się jedna od drugiej. Ludzie wychowują swoje dzieci tak, jak czynią to ich znajomi i sąsiedzi, a nie tak, jak sami byli wychowywa­ ni przez rodziców. Dotyczy to nie tylko naszego, tyranizowanego przez media społeczeństwa. Kiedy antropologowie Robert i Barbara LeVine badali w latach pięćdziesiątych afrykańskie plemię Gusii, zaobserwowali tam zwyczaj karmienia niemowląt kleikiem z prosa w ten sposób, że nie­ mowlęciu zatykano nos i musiało ono wciągać kleik, żeby się nie udusić. Kiedy Robert Levine i jego druga żona Sara ponownie odwiedzili to ple­ mię w latach siedemdziesiątych, ten „ryzykowny i marnotrwany sposób karmienia” został już zarzucony - wszystkie matki karmiły niemowlęta kleikiem z plastikowej butelki zaopatrzonej w gumowy smoczek. Karmienie smoczkiem rozpowszechniło się w Trzecim Swiecie, ale ta zmiana nie zawsze okazywała się dobroczynna. N a Półwyspie Jukatańskim w M eksyku kobiety Majów, które jako niemowlęta były karmione tradycyjnie piersią matki, teraz karmią swoje dzieci gotowym pokarm em niemowlęcym z butelki. Babki tych dzieci nie pochwalają tego: uważają, że karmienie piersią jest zdrowsze i bardziej tuczące. Okazało się, że ma­ ją rację. Badania wykazały, że karmione butelką niemowlęta są podatne na infekcje przewodu pokarm ow ego, więc na ogól są bardziej chude.

2 2 6 • Przekazywanie kultury

„Dlaczego jukatańscy rodzice zarzucili dawny, zwiększający odporność zwyczaj karmienia piersią na rzecz nowego, zmniejszającego odporność karmienia butelką?” - pyta przeprowadzający badania antropolog. Po­ nieważ tak teraz karmią dzieci wszyscy znajomi i sąsiedzi. Co z tego, że mama karmiła piersią? Co z tego, że się na to krzywi? W wielokulturowym społeczeństwie, takim jak w Stanach Zjednoczo­ nych, praktyki rodzicielskie różnią się w zależności od grup subkulturo­ wych. Karmienie piersią jest obecnie modne wśród kobiet wykształco­ nych, białych, dobrze sytuowanych. W społecznościach afroamerykańskich od tak dawna karmi się dzieci butelką, że członkowie m łodego po­ kolenia czasami w ogóle nie wiedzą, że można karmić piersią. W New Jersey szef programu mającego zachęcić matki z ubogich warstw społecz­ nych do karmienia piersią skarżył się: „Spotykam kobiety, które mówią mi: «Och, czy pan naprawdę myśli, że z piersi można wyssać m leko?»” . M ody na sposób karmienia niemowląt, lęk przed skrzywieniem kręgo­ słupa, wiara w moc „złego uroku” albo w dobroczynne skutki przytula­ nia - wszystko to kobiety przekazują sobie nawzajem w procesie, który psychologowie nazywają „macierzyńskimi sieciami wsparcia” [maternal support networks]. Ojcowie też mają swoje sieci. Niektóre męskie grupy rówieśnicze mają antydomowy etos: zniechęcają swoich członków do przebywania w domu i pomagania żonom w wychowywaniu dzieci. Pa, kochanie, wychodzę z kumplami na miasto. Badania wykazały, że ci amerykańscy rodzice z klasy średniej, którzy nie należą do sieci wsparcia, częściej gwałcą normy kulturowe, dopu­ szczając się nadużyć wobec swoich dzieci. Jednak nie wszystkie rodziciel­ skie grupy rówieśnicze są przeciwne surowej karze fizycznej; nastawienie do stosowania przemocy wobec dzieci różni się w zależności od grupy kulturowej lub subkulturowej. Mieszkańcy La Paz i San Andres, dwóch meksykańskich wiosek, o których wspominałam wcześniej, mieli bardzo odmienne poglądy na temat dyscypliny. „W San Andres - pisze antropo­ log Douglas Fry - rodzice stosują więcej różnego rodzaju surowych kar fizycznych niż rodzice z La Paz” . Fry widział w San Andres rodziców bi­ jących swoje dzieci kijem, natomiast nigdy nie spotkał się z tym w La Paz. Nie uznał jednak, że agresywność mieszkańców San Andres jest skutkiem surowych kar fizycznych, które otrzymywali jako dzieci. Bicie dzieci uznał za objaw, a nie za przyczynę, charakterystycznej atmosfery panują­ cej w wiosce. Ja też jestem tego zdania. W naszym społeczeństwie stosunek do kary fizycznej bywa różny w różnych sąsiedztwach i różnych subkulturach. Karę fizyczną częściej stosują mieszkańcy uboższych dzielnic i rodzice należący do mniejszości etnicznych. Te kulturowe różnice w metodach wychowywania dzieci są przekazywane i utrwalane w rodzicielskich grupach rówieśniczych.

Przekazywanie kultury • 227

Od rodzicielskiej do dziecięcej grupy rówieśniczej M ój mąż i ja wychowywaliśmy nasze córki w małym, uroczym miastecz­ ku w stanie New Jersey. M ieszkaliśmy tam prawie dwadzieścia lat, od połowy lat sześćdziesiątych do połowy lat osiemdziesiątych, wśród typo­ wych rodzin z klasy średniej. W sąsiedztwie było sporo rodzin mających dzieci w tym samym wieku co nasze. Większość z nas miała korzenie eu­ ropejskie, dobre zarobki i podobny styl życia. Żadna z nas, matek, nie pracow ała zawodowo, kiedy dzieci były małe, a nawet wówczas, kiedy chodziły do szkoły podstawowej położonej parę przecznic od domu, pra­ cowałyśmy tylko na pól etatu. Widywałyśmy się często. Miałyśmy coś wspólnego: nasze dzieciaki. O nich głównie rozmawiałyśmy. Były wśród nas katoliczki, protestantki, żydówki, miałyśmy różne wykształcenie, ale wszystkie nieustannie roz­ mawiałyśmy o dzieciach. Chociaż wówczas nie zdawałam sobie z tego sprawy, miałyśmy podobne poglądy na wychowanie dzieci. Żadna z nas nie obawiała się, że dzieciom skrzywi się kręgosłup albo że wrogowie rzucą na nie zły urok; martwiłyśmy się tylko tym, jak dzieciaki radzą so­ bie w szkole. Żadna z nas nie była zwolenniczką pomysłu, że powinno się pozwalać małym dzieciom sypiać w jednym łóżku z rodzicami. Wszy­ stkie pilnowałyśmy, by nasze dzieci chodziły spać o określonej porze, chociaż różniłyśmy się stopniem „fiskalności” . Wszystkie uważałyśmy, że od czasu do czasu można, a nawet należy dać dziecku klapsa, byle tylko we właściwym momencie i bez złości. Żadnej z nas nie przyszło nigdy do głowy, żeby bić dzieci kijem. N o, może czasami przyszło, ale żadna z nas nigdy tego nie zrobiła. Oczywiście nie wszystkie poglądy na temat dzieci czerpałyśmy od sie­ bie nawzajem. Były poglądy ogólnie obowiązujące - można je było spo­ tkać wszędzie: w czasopismach, w książkach, w telewizji. Wszystkie wie­ działyśmy, że istnieją złe metody wychowawcze, ale nie miałyśmy poję­ cia, że m ogą istnieć inne dobre metody. M inęło jedno pokolenie - teraz jestem babcią - i matki nie mają już czasu na to by codzienie po południu plotkować z sąsiadkami. N adal jednak wszystkie kobiety należące do tej samej sieci wsparcia mają za­ zwyczaj podobne poglądy na wychowanie dzieci. Członkowie rodziciel­ skich grup rówieśniczych nieco rzadziej bywają swoimi sąsiadami, ale nadal często nimi są. Często zaprzyjaźniają się, ponieważ ich dzieci cho­ dzą do tej samej szkoły lub ośrodka opieki całodziennej. Jeśli ich dzieci nie chodzą do tej samej szkoły, mogą bawić się razem poza szkołą. Tak więc rodzice należący do konkretnej grupy rówieśniczej najczęściej mają dzieci również należące do jednej grupy rówieśniczej. Spójrzmy na to z odwrotnej strony: dzieci należące do konkretnej grupy rówieśniczej

22 8 • Przekazyw anie kultury

mają najczęściej rodziców, którzy również należą do jednej grupy rówieś­ niczej. Tak sam o dzieje się w społeczeństwach tradycyjnych. Tak się dzie­ je od m ilionów lat. O to jak, według mnie, przekazywana jest zwykle kultura: rodzicielska grupa rówieśnicza przekazuje ją dziecięcej grupie rówieśniczej. N ie ro­ dzice dzieciom, ale grupa grupie - grupa rodzicielska grupie dziecięcej. Kiedy trzyletnie dzieci wchodzą do grupy rówieśniczej, większość z nich łączy już wspólna kultura. Większość z nich ma podobne domy, ty­ pow e dla ich dzielnicy czy osiedla. Jeśli ich rodzice są Amerykanami p o ­ chodzenia europejskiego albo drugim czy trzecim pokoleniem Ameryka­ nów pochodzących spoza Europy, można bezpiecznie powiedzieć, że wszystkie mówią po angielsku, posługują się łyżką i widelcem, kładą się spać o określonej porze. N oszą podobne ubrania. M ają wiele takich sa­ mych zabawek, jedzą te same potrawy, obchodzą wiele tych samych świąt, znają wiele tych samych piosenek, oglądają wiele tych samych pro­ gram ów telewizyjnych. Kiedy dzieci mówią tym samym językiem, nie mają potrzeby tw orze­ nia nowego języka. Kiedy łączy ich ta sam a kultura, nie m ają potrzeby tworzenia nowej kultury od zera. Dzieci tworzą własne kultury, ale zwy­ kle nie tworzą ich od zera. Wszystko, co mają wspólnego - wszystko, co jest wspólne i aprobowane przez większość dzieci w grupie - może być wykorzystane przy tworzeniu własnej kultury dziecięcej. Kultura dziecię­ ca jest odm ianą kultury dorosłych, a kulturą dorosłych, którą znają naj­ lepiej, jest kultura dominująca w ich domu. Przynoszą tę kulturę do gru­ py rówieśniczej, ale robią to ostrożnie, niejako na próbę. Są wyczulone na przejawy braku aprobaty ze strony rówieśników, bo oznaczałoby to, że coś jest z nimi nie tak, że ich kultura może nie być kulturą „tych z ze­ wnątrz” . Aleksander Portnoy, fikcyjny bohater powieści Kompleks Portnoya, unikał używania w pierwszej klasie słowa „w arząchew ” , ponieważ obawiał się, że to słowo należy wyłącznie do jego kultury dom owej, a nie jest słowem , którego można używać w szkole. Jako dziecko czułam to sa­ mo w stosunku do słowa pinky, oznaczającego najmniejszy palec. Dzieci w naszym społeczeństwie muszą się zastanawiać, czy to, czego uczą się w domu, jest właściwe - czy tego sam ego uczą się w dom u ich rówieśnicy. W społecznościach plemiennych i wioskowych dzieci nie muszą się tym przejmować: wiedzą, co się dzieje w domach ich rówieśni­ ków. W tradycyjnych społeczeństwach nie ma prywatności i dzieci od sa­ mego niemowlęctwa spotykają się z tymi aspektami życia, które my, w społeczeństwach rozwiniętych, skwapliwie przed nimi ukrywamy: na­ rodziny i śmierć, w rogość i obm owa, seks i przemoc. A zapewniam was, że w tradycyjnych społeczeństwach jest tyle sam o seksu i przemocy, ile w naszym.

Przekazyw anie kultury • 229

Różnica polega na tym, że w naszym społeczeństwie większość scen, w których pojaw ia się seks i przemoc, rozgrywa się za zamkniętymi drzwiami. Zam iast dowiadywać się o takich sprawach przez obserw ow a­ nie sąsiadów, nasze dzieci oglądają telewizję. Telewizja stała się ich oknem na społeczność, w której żyją, ich placem wioskowym. Przyjmu­ ją, że to, co widzą na ekranie telewizora, może być dla nich wskazówką, jak wygląda życie „na zewnątrz” , a włączają to do swej kultury dziecię­ cej. Postaci z Ulicy Sezamkowej, supermeni i superzłoczyńcy są tak samo częścią tworzywa kultury dziecięcej, jak język, którego się uczą na kola­ nach matki. Zabranianie dziecku oglądania telewizji nie uchroni go przed jej wpływem, ponieważ telewizja wywiera wpływ nie na poszcze­ gólne jednostki, ale na całą grupę. Podobnie jak wszystkie inne aspekty kultury, to, co jest pokazywane na ekranie telewizyjnym, będzie miało wpływ na zachowanie jednostki tylko wtedy, kiedy zostanie włączone w kulturę grupy rówieśniczej. A często zostaje włączone. Dziecko, którego życie dom owe jest nieco dziwaczne, bo rodzice nie pozw alają mu oglądać telewizji albo różnią się od innych rodziców z są­ siedztwa, i tak znajduje się w zasięgu tej samej kultury, co jego rów ieśni­ cy. Wchłania ją tam, gdzie oni: w grupie rówieśniczej. Jeśli jego rodzice m ówią obcym językiem, nie używają łyżek i widelców albo wierzą w zły urok, dziecko i tak przejmie ten sam język, te same zwyczaje i poglądy, co jego rówieśnicy. Różnica polega tylko na tym, że otrzyma to wszyst­ ko z drugiej ręki. Zostanie mu to przekazane, via grupa rówieśnicza, przez rodziców jego rówieśników. Znam pewną kobietę, która miała braci i siostry i której rodzice nie ra­ dzili sobie z ciężarem rodzicielstwa. Kiedy była dzieckiem, nikt jej nigdy nie powiedział, że trzeba się kąpać. Pewnego dnia zuważyła, że jej ręce różnią się od rąk jej koleżanek. Domyśliła się, czym się różnią - jej były brudne - i sam a zaczęła się kąpać. N o tak, powiecie, ale przecież wiele dzieci pochodzących z takich rodzin jakoś się tego nie domyśla. To prawda. Kiedy jednak rodzice nie dają sobie rady z dziećmi, mają dzieci podobnie upośledzone. N ie muszę tego wyjaśniać - zrobili to już za mnie genetycy behawioralni. Pewne ce­ chy psychologiczne są dziedziczne, więc dziedziczność zawsze staje nam na przeszkodzie, kiedy chcemy wyjaśnić osobowość. Właśnie dlatego w o­ lę brać pod uwagę język i akcent, bo tu nie ma mowy o dziedziczności. N ajlepszym sposobem ustalenia, kto dokonał socjalizacji dziecka - kto przekazał mu jego kulturę - jest posłuchanie tego dziecka. Czerpie ono język i akcent z tego samego miejsca, z którego zapożycza inne aspekty swojej kultury - z grupy rówieśniczej, która w większości przypadków (choć nie we wszystkich) przejmuje swój język i akcent od rodzicielskiej grupy rówieśniczej.

2 3 0 • Przekazywanie kultury

Witamy w naszej dzielnicy Psychologowie i socjologowie wiedzą od dawna, że dzieci z dzielnic i osiedli, w których panuje przestępczość, albo dzieci przebywające w to­ warzystwie zdeprawowanych rówieśników częściej od innych wpadają w kłopoty. Dlatego jednym ze sposobów ratowania dziecka, które zmie­ rza ku kłopotom , jest wyciągnięcie go z tej dzielnicy czy osiedla i z tow a­ rzystwa rówieśników. Pracowałam z Larrym Ayuso. Do szesnastego roku życia Larry mie­ szkał w Południowym Bronksie. M iał za słabe stopnie, by dostać się do drużyny koszykówki. Jego trzej przyjaciele zginęli w porachunkach zwią­ zanych z handlem narkotykami. Wszystko przemawiało za tym, że nie dostanie się do college’u i że wcześniej czy później trafi do więzienia z wyrokiem dożywocia (lub kary śmierci), kiedy został objęty progra­ mem ratowania dzieci zagrożonych i zabrany z miejskiego getta. Larry wylądował w małym miasteczku w Nowym Meksyku, w dom u białej ro­ dziny z klasy średniej. Dwa lata później dostawał już najwyższe oceny w szkole, zdobywał średnio dwadzieścia punktów w jednym meczu ko­ szykówki i szykował się do college’u. Kiedy odwiedził swoich dawnych kumpli w Południowym Bronksie, popatrzyli na jego strój i powiedzieli, że śmiesznie mówi. Nie potrafił już mówić tak jak oni. Nie ubierał się jak oni, nie robił tego co oni, nie mówił tak jak oni. Dziennikarz z „N ew York Tim esa” , który opisał metamorfozę Larry’ego, jest produktem naszej kultury: wyznawcą mitu rodzicielskiego wychowania. Uznał, że jej sprawcami są przybrani rodzice Larry’ego, owa para białych z N ow ego Meksyku. Rzecz w tym, że takie dzieci jak Larry można uratować nawet wówczas, gdy nie zostaną adoptowane przez nowych rodziców. Dużą szansę powodzenia stwarza już samo wy­ rwanie ich ze środowiska zdeprawowanych rówieśników. Brytyjskie ba­ dania wykazały, że kiedy wpadający w konflikty z prawem londyńscy chłopcy opuszczają miasto, wskaźnik popełnianych przez nich prze­ stępstw maleje - nawet wówczas, gdy przenoszą się razem ze swoimi ro­ dzinami. Przenosząc się z jednej dzielnicy do drugiej, rodzice mogą zmniejszyć lub zwiększyć szanse popełniania przestępstw przez swoje dzieci, wyrzucenia ich ze szkoły, używania przez nie narkotyków albo zajścia w ciążę. Jeśli dzieci z jednego osiedla czy dzielnicy są na ogół wrażliwe i prze­ strzegają prawa, a dzieci z sąsiedniego osiedla czy dzielnicy zachowują się brutalnie i łamią prawo, nie jest to wyłącznie spowodowane tym, że jed­ ne pochodzą z bogatych domów, a drugie z dom ów biednych. Status eko­ nomiczny i poziom wykształcenia sąsiadów ma również wpływ na dzie­ ci. Fakt, że dzieci są podobne do rodziców, może mieć różne przyczyny:

Przekazywanie kultury » 2 3 1

może to być sprawą dziedziczności albo sprawą środowiska, nie w iado­ mo. Ale fakt, że dzieci są podobne do rodziców ich przyjaciół, jest jed­ noznaczny: może to być wyłącznie sprawa środowiska. A ponieważ większość dzieci nie spędza zbyt wiele czasu z rodzicami swoich przyja­ ciół, ów wpływ środowiska musi oddziaływać na nie poprzez tych przy­ jaciół. Zgodnie z teorią socjalizacji grupowej odbywa się to w grupie rówieśniczej. W różnych dzielnicach i osiedlach mieszkaniowych dorośli różnie się zachowują i w różny sposób wychowują swoje dzieci. W istniejących tam dziecięcych grupach rówieśniczych obowiązują różne normy. W takich dzielnicach jak ta, w której wychował się Larry Ayuso, normą jest agre­ sywność i buntowniczość. Byłoby błędem powiedzieć, że dawni przyja­ ciele Larry’ego z Południowego Bronksu nie zostali poddani procesowi socjalizacji: robili po prostu to, co robią wszystkie dzieci, czyli dostoso­ wywali swoje zachowania i postawy do norm obowiązujących w ich gru­ pie. To, że zachowują się, mówią i ubierają inaczej niż nowi przyjaciele Larry’ego z N ow ego Meksyku, nie oznacza, że zostali poddani socjaliza­ cji w mniejszym stopniu; oznacza to, przeszli ten proces w grupie posłu­ gującej się innymi normami. Dzieci z Południowego Bronksu i dzieci z San Andres są agresywne z tego samego powodu: są agresywne, ponieważ tak zachowują się inni członkowie ich społeczności. Brutalne traktowanie ich przez rodziców nie ma na to wpływu. Skąd o tym wiem? Ponieważ można przenieść jed­ ną z tych rodzin do zupełnie innej dzielnicy - takiej, do której rodzice nie będą pasować i wobec tego nie staną się członkami miejscowej rodziciel­ skiej grupy rówieśniczej - a mimo to zachowania dzieci szybko ulegną zmianie. Zachowania dzieci upodobnią się do zachowań obowiązujących w ich nowej grupie rówieśniczej. Oto końcowe wnioski studium opublikowanego niedawno w „Journal of Quantitative Criminology” : Kiedy porównywaliśmy młodzież kolorową i białą bez uwzględnienia konte­ kstu dzielnicy, w której ta młodzież mieszka, młodzież kolorowa okazywała się znacznie częściej i o wiele poważniej zaangażowana w różne formy prze­ stępczości. Kiedy jednak bierze się pod uwagę miejsce zamieszkania, okazuje się, że młodzież kolorowa, która nie mieszka w gettach, nie różni się wcale od młodzieży białej pod względem skłonności do przestępstw. Inny zespół badaczy zajął się agresywnymi zachowaniami dzieci w szko­ le podstaw ow ej. Badacze skupili się na dzieciach „w ysokiego ryzyka” , a więc pochodzących z ubogich, rozbitych rodzin afroamerykańskich. Stwierdzili, że dzieci „wysokiego ryzyka” mieszkające w dzielnicach z przew agą ubogiej ludności kolorowej są bardzo agresywne, natom iast

2 3 2 • Przekazyw anie kultury

te, które mieszkały w osiedlach, gdzie większość stanowiła biała klasa średnia, są „porównywalne pod względem poziom u agresji” ze swoimi białymi rówieśnikami z rodzin zamożnych. Badacze ci doszli do wnio­ sku, że osiedla zamieszkane głównie przez klasę średnią „działają jak czynnik ochronny, redukujący agresję w śród dzieci z rodzin wysokiego ryzyka” .

Dane mogą być niebezpieczne „M ó j syn doktor” . Pokolenie wstecz, kiedy jeszcze nikt nie słyszał o ste­ rowaniu zainteresowaniami, żydowscy rodzice zwykle pragnęli, by ich synowie zostali lekarzami, a ich synowie tak często zostawali lekarzami, że krążyły na ten temat dowcipy. Było oczywiste dla każdego, w tym i dla psychologów rozwoju, że synowie ci zapisywali się na wydział medycy­ ny, ponieważ przeszli w domu pranie mózgu - o, przepraszam, chciałam powiedzieć: „przeszli proces socjalizacji” - w wyniku którego uważali medycynę za najbardziej pożądaną z profesji. Ale nawet wtedy zdarzali się tacy, którzy nie ulegali powszechnej m o­ dzie. Słyszeliście o żydowskich rodzicach, którym pom ieszało się w gło­ wie i namawiali swojego syna, by został muzykiem, a nie lekarzem? D ow ­ cip polega na tym, że chłopiec i tak został lekarzem. Rodzice dr. Snydera namawiali go, by po ukończeniu szkoły średniej poszedł do konserw atorium muzycznego. „N ie uważałem, że zawód muzyka jest odpow iednią karierą dla żydow skiego chłopca” - wspom inał. Wielu jego przyjaciół chciało być lekarzami, a poniew aż, jak powiedział, „dla mnie było najważniejsze, żeby nie różnić się od innych ch łopców ” , postanow ił jednak zostać lekarzem.

Rodzice nie ukrywali niezadowolenia, ale nie miało to dla niego znacze­ nia. Pogląd, według którego medycyna jest pożądaną karierą, jest prze­ kazywany w ten sam sposób, jak inne kulturowe poglądy i postawy: ro­ dzicielska grupa rówieśnicza przekazuje go dziecięcej grupie rówieśni­ czej, a ta przekazuje go chłopcu. Chłopiec, którego rodzice słyszą inne­ go dobosza, i tak maszeruje w ten sam rytm, co jego rówieśnicy. Opow ieść o doktorze Snyderze jest prawdziwa, ale jest tylko anegdo­ tą, a jak mawiają naukowcy, liczbą m nogą od słowa anegdota nie są d a­ ne. Przedstawiłam tę opowieść po to, by pokazać, dlaczego dane m ogą być mylące. Kiedy gromadzi się dane, szuka się ogólnych, średnich wy­ ników. Wyjątki się nie liczą, zostają odfiltrowane. W tym jednak przy­ padku to właśnie wyjątek mówi nam, co właściwie się dzieje. Chłopiec, którego rodzice są w jakiś sposób nietypowi, którzy nie ulegają panują­ cej modzie, i tak ma te same poglądy, co jego rówieśnicy.

Przekazyw anie kultury • 233

Jest jeszcze inny, bardziej podstępny sposób, w jaki zgrom adzone da­ ne m ogą prowadzić do fałszywych wniosków. Zilustruję to moim ulubio­ nym przykładem - językiem. Dzieci mieszkające w tej samej dzielnicy lub osiedlu i chodzące do tej samej szkoły mówią tym samym językiem i m a­ ją ten sam akcent. Większość ich rodziców również mówi tym językiem i ma ten sam akcent. Ponieważ jednak nie wchodzi tu w grę dziedzicz­ ność, wewnątrz owej dzielnicy lub osiedla nie stwierdzimy korelacji m ię­ dzy językiem i akcentem rodziców i ich dzieci. To właśnie stwierdził D e­ rek Bickerton na Hawajach: rodzice-imigranci mówili wieloma różnymi językami, a już następne pokolenie mówiło tym samym językiem kreolskim. Przysłuchując się dzieciom, trudno było powiedzieć, z jakiego kra­ ju pochodzą ich rodzice. Załóżmy, że postanawiam y przeprowadzić rozległe badania nad języ­ kiem i grom adzimy dane na temat sposobu, w jaki dzieci mówią w róż­ nych krajach. Wśród badanych osób jest brytyjskie małżeństwo z klasy średniej i ich dziecko, włoskie małżeństwo z dzieckiem, małżeństwo z plemienia Yanomamó z dzieckiem i mnóstwo innych par z dziećmi ze wszystkich krajów świata. Hej, właśnie znaleźliście dow ód na poparcie mitu rodzicielskiego wychowania! Stwierdziliście silną korelację między językiem rodziców a językiem ich dzieci. Rzecz w tym, że pomyliliście dwa różne rodzaje oddziaływania: rodzi­ cielskich grup rówieśniczych na grupy dziecięce i rodziców na dzieci. Łatwo o taką pomyłkę, a jeśli się do tego doda wpływ dziedziczności, obraz jest jeszcze bardziej zafałszowany. Chcecie, na przykład, wykazać, że surowa kara fizyczna stosowana przez rodziców prowadzi do wzrostu agresywności dzieci i postanawiacie przeprowadzić badanie w meksykań­ skiej wiosce San Andres. Stwierdzacie, że prawie wszyscy rodzice biją sw o­ je dzieci i że prawie wszystkie dzieci sa agresywne. Jednak nawet w tak jed­ norodnej kulturze jak w San Andres istnieją różnice między rodzinami. Agresywność jest w pewnym stopniu cechą dziedziczną, a zachowania ro­ dziców są w pewnym stopniu reakcjami na zachowania dzieci, więc łatwo dojdziecie do wniosku, że najbardziej surowi rodzice z San Andres mają zwykle najbardziej agresywne dzieci: występuje korelacja między karaniem dzieci przez rodziców a agresywnością dzieci. Kłopot w tym, że korelacja jest bardzo słaba. Psiakrew, nie jest statystycznie istotna! Spokojnie. W ystarczy dodać pewną liczbę rodziców z La Paz, gdzie bardzo rzadko bije się dzieci, a dzieci bardzo rzadko biją się z rów ieśni­ kami. Złóżcie wszystkie dane do kupy i... voilà, macie już silną korela­ cję m iędzy stosow aniem kary fizycznej a agresyw nością dzieci. Stw ier­ dziliście, że rodzice, którzy m ają ciężką rękę, m ają agresywne dzieci, a łagodniejsi rodzice m ają dzieci usposobione pokojow o. W rzeczywi­ stości zrobiliście to sam o, co robią w spółcześni badacze procesu socja­

23 4 • Przekazywanie kultury

lizacji, którzy - w najlepszej intencji - wybierają do badań osoby p o ­ chodzące z różnych grup etnicznych i ekonomiczno-społecznych. Korelacje między rodzicami a dziećmi zależą więc od tego, czy bada­ cze przyglądają się osobom pochodzącym z różnych grup kulturowych czy członkom jednej grupy. Jeśli zgromadzą dane z kilku różnych wiosek, szczepów albo dzielnic, najpraw dopodobniej stwierdzą korelacje, z których zapewne wyciągną wniosek, że rodzice mają wpływ na swoje dzieci, ponieważ zachowania dzieci są bardziej podobne do zachowań ich rodziców niż zachowań rodziców należących do innej grupy kulturo­ wej. Dzieci (jako grupa) mają skłonność do zachowywania się podobnie jak dorośli w ich wiosce lub osiedlu mieszkaniowym. Jeśli w grę nie wchodzi dziedziczność, dzieci są w takim samym stopniu podobne do ro­ dziców swoich kolegów, jak do swoich własnych. Kiedy się widzi dzieci zachowujące się jak ich rodzice, łatwo uznać to za dow ód wspierający mit rodzicielskiego wychowania. Dzieci i rodzice mają jednak nie tylko wspólne geny: łączy ich również to, że mieszkają w tej samej wiosce czy osiedlu, należą do tej samej grupy etnicznej i do tej samej warstwy ekonomiczno-społecznej. W większości przypadków kultura dziecięca jest podobna do kultury dorosłych. Jeśli pominiecie te wyjątkowe przypadki, w których kultura dziecięca nie jest podobna do kultury dorosłych, będzie się wam wydawało, że dzieci uczą się zacho­ wywać tak, jak zachowują się ich rodzice w domu. Siedemdziesiąt lat temu Hugh Hartshorne i M ark M ay przeprowadzi­ li badania nad czymś, co nazywali „charakterem ” . Stwarzali dzieciom sy­ tuacje sprzyjające kłamaniu, kradzieży lub oszukiwaniu. Stwierdzili, że dzieci zachowujące się poprawnie w jednej sytuacji niekoniecznie muszą zachować się poprawnie w innej. W szczególności dzieci, które opierały się pokusom łamania zasad moralnych w domu, nawet kiedy nikt ich nie obserwował, częściej niż inne oszukiwały w testach szkolnych albo w grze na boisku. Wyniki skłaniały do wniosku, że zasady moralne, których dzieci nauczyły się od swoich rodziców, wyparowywały z chwi­ lą wyjścia za próg domu. Klik. Klik. A jednak - i to było bardzo zagadkowe - w różnych sytuacjach dzieci przejawiały skłonność do dokonywania tych samych moralnych (lub nie­ moralnych) wyborów, co ich przyjaciele czy rodzeństwo. Przestaje to być zagadką, jeśli się weźmie pod uwagę fakt, że przyjaciele i rodzeństwo mieszkają zwykle w tej samej dzielnicy, chodzą do tej samej szkoły i, przynajmniej w przypadku przyjaciół, należą do tej samej kultury dzie­ cięcej. Hartshorne i May doszli do wniosku - a było to w 1930 roku, za­ nim mit rodzicielskiego wychowania zaburzył obiektywizm badaczy - że „norm alną jednostką, w której dokonuje się kształcenie charakteru, jest grupa lub mała społeczność” .

Przekazyw anie kultury • 235

Twórczość kulturowa Kiedy genetycy behawioralni analizują dane dotyczące bliźniaków lub dzieci adoptowanych, twierdzą, że wszelkie podobieństwa między ro­ dzeństwem nie spowodowane dziedzicznością wynikają z wychowywa­ nia się w tym samym domu. „Wspólne środow isko” - tak to kwitują. Kie­ dy jednak spojrzy się na te podobieństwa z perspektywy czasu, okazuje się, że to nie środowisko domowe jest ich przyczyną, lecz środow isko tej samej grupy rówieśniczej - kultura stworzona przez te dzieci. Dzieci potrafią stworzyć własną kulturę prawie od zera, ale zwykle te­ go nie robią. W tradycyjnych społeczeństwach kultura dziecięca jest czę­ sto bardzo podobna do kultury dorosłych, ponieważ brak jest pod ręką innych możliwości i nie ma potrzeby ich wyszukiwania. Ale nawet w tra­ dycyjnych społeczeństwach kultura dziecięca może zawierać elementy, których kultura dorosłych jest pozbawiona, takie jak wulgarny język uży­ wany przez dzieci z plemienia Nyansongo. Kultura dziecięca trwa z tego sam ego pow odu, dla którego trwa kultura dorosłych: nowi członkowie grupy przejmują ją od starszych członków. To mądry system, ponieważ w pełni wykorzystuje te główne cechy, w których dzieci mają przewagę nad dorosłymi: elastyczność i wyobraź­ nię. Jeśli kultura dorosłych funkcjonuje poprawnie, dzieci m ogą wybrać z niej to, co im się podoba. Jeśli jednak jest ciężkostrawna, staroświecka albo nie odpow iada ich potrzebom, nie są nią ograniczeni. M ogą sobie stworzyć nową kulturę.

R eguły podziału na płci • 2 3 7

różnych drzwiach. Dziewczynki okazują swoją w rogość w równie mało delikatny sposób. Oto piosenka przywieziona z kolonii letnich przez sze­ ścioletnią córeczkę mojej znajomej:

#

10. Reguły podziału na płci

,

„To najgorsza rzecz, jaką w życiu zrobiłem ” - powiedział psychologom rozwoju pewien siedmioletni chłopiec. Nie, nie zabił ojca i nie uprawiał kazirodczej miłości z matką. N ie wyrzucił swojego maleńkiego brata przez okno i nie podpalił domu. Po prostu pom ógł psychologom w eks­ perymencie, odgrywając pewną rolę przed kam erą wideo. Zrobił to, co mu powiedzieli. Zmienił pieluszki lalce. Psychologowie ci poprosili również siedmioletnią dziewczynkę, by po­ zwoliła się sfilmować, jak bawi się małą ciężarówką, ale dziewczynka okazała się bardziej odporna. „M oja mamusia pozwala mi się bawić takimi rzeczami, ale ja nie chcę” - oświadczyła psychologom i nie dała się namówić. C o jest z tymi dzieciakami? Dajemy im jednakowe imiona i ubieramy jednakowo. M ówim y naszym córkom , że m ogą zostać kierowcami cięża­ rówek, a synom, że m ogą się bawić lalkami. I dajemy im dobry przykład. W Ameryce Północnej i w Europie ojcowie zmieniają niemowlętom pieluszki, a matki prow adzą ciężarówki. A jednak nasi synowie i nasze córki wciąż mają te staroświeckie poglą­ dy. Poglądy dorosłych dawno uległy gruntownej zmianie, a poglądy dzie­ ciaków nawet nie drgnęły. W ciągu ostatniego stulecia kultura dorosłych stała się stopniow o bardziej egalitarna, natom iast w kulturze dziecięcej nadal króluje seksizm. M ogłabym pozbyć się tego problem u, przypominając, że dziewczynki i chłopcy różnią się od urodzenia. Ja przynajmniej nadal w to wierzę. Rzecz w tym, że różnice, które stwierdzamy między siedmioletnimi dziewczynkami i siedmioletnimi chłopcami, nie są po prostu tymi różni­ cami, z którymi te dzieci się rodzą. Chłopcy nie rodzą się z awersją do zmieniania pieluszek lalkom, dziewczynki nie rodzą się z awersją do cię­ żarówek. Różnice między dziewczynkami i chłopcami zwiększają się przez pierwszych dziesięć łat życia i równocześnie narasta w rogość między ni­ mi. „Dziewczynom wstęp w zbroniony!!!” - to często spotykany napis na

Chłopcy latają rakietami i w racają większymi głupkami, Dziewczynki są w nauce pierwsze i stają się coraz mądrzejsze. C hłopcy piją piw o, żeby im bardziej odbiło, Dziewczynki piją pepsi, żeby być bardziej sexy. Klik klak, fura klocków, N IEN A W ID ZĘ C H ŁO PC Ó W !

Takie przejawy seksizmu są generalnie potępiane przez rodziców, nau­ czycieli i w ogóle przez naszą kulturę. Skoro jednak w społeczności do­ rosłych nie ma już takiej wrogości między płciami, to skąd się ona bierze w społeczności dzieci? Przecież wszyscy twierdzą zgodnym chórem, że to dorośli mają wpływ na dzieci. Po przeczytaniu dziewięciu rozdziałów tej książki na pewno znacie już m oją odpow iedź: to nie dorośli m ają wpływ na dzieci, to dzieci wpływają na dzieci. Wiecie też, że płynę pod prąd, bo taka jest siła mitu rodzicielskiego wychowania, że ani profesor psychologii, ani osoba stojąca przed wami w ogonku praw dopodobnie nie zgodzi się z tym, co dotąd napisałam. Lecz teraz przechodzimy do rozwoju poczucia męskości i kobiecości i na­ gle stwierdzam, że już nie płynę pod prąd samotnie. Kiedy mówię, że m ęskość chłopców i kobiecość dziewczynek kształtuje bardziej środow i­ sko rówieśników niż środow isko dom u rodzinnego, nie stwierdzam ni­ czego nowego. Przede mną doszli do takiego wniosku inni - w tym na­ wet profesorow ie psychologii. A doszli do takiego wniosku, ponieważ próby obarczenia rodziców tym aspektem rozwoju dziecka dały mizerne rezultaty. Czy rodzice trak­ tują inaczej chłopców, a inaczej dziewczynki? W Stanach Zjednoczonych na pewno nie, przynajmniej nie w sposób istotny dla ich rozwoju. Po­ święcają chłopcom i dziewczynkom tyle sam o uwagi, udzielają im takie­ go sam ego wsparcia, w taki sam sposób uczą je dyscypliny. Jedyną różni­ cą są zajęcia, jakie im przydzielają, oraz ubrania i zabawki, jakie im ku­ pują. A różnice te m ogą być efektami wpływu dziecka na rodziców, a więc reakcją - a nie przyczyną - na różnice między synami i córkami. Tak, rodzice kupują synom małe ciężarówki, a córkom lalki, ale pow ód może być całkiem prosty: tego właśnie chcą dzieci. Freud wierzył, że chłopiec czerpie wzory zachowań identyfikując się z ojcem, a dziewczynka identyfikując się z matką. Dostępne nam dane nie potw ierdzają teorii Freuda. M ęskość chłopca i kobiecość dziewczyn­ ki niewiele m ają wspólnego z m ęskością ojca i kobiecością matki. C h łop­ cy wychowani bez ojca nie są wcale mniej męscy niż chłopcy mający obo-

T

R eguły podziału na płci • 239

2 3 8 • R eguły p odziału na płci

je rodziców, a dziewczynki wychowane przez lesbijki nie są mniej kobie­ ce od chłopców i dziewczynek wychowanych przez pełne małżeństwa. W formacyjnym okresie dzieciństwa dziewczynka staje się bardziej podobna do innych dziewczynek, a chłopiec bardziej podobny do innych chłopców. Łobuzice przestają rozrabiać, a nieśmiali chłopcy nabierają od­ wagi. Odtąd różnice między płciami zaczynają się pogłębiać: dwie zacho­ dzące na siebie do tej pory krzywe zaczynają się oddalać. To same dzieci są odpowiedzialne za te zmiany. Dzieci nie identyfikują się ze swoimi rodzi­ cami: identyfikują się z innymi dziećmi - z innymi podobnymi sobie.

Zacznijmy od tego, że są różnice Z czterdziestu sześciu chrom osom ów obecnych w ludzkim genomie czterdzieści pięć jest takich samych u mężczyzn i kobiet. Czterdziesty szósty chrom osom nosi nazwę Y, bo ma kształt podobny do tej litery. C hrom osom Y występuje tylko u osobników męskich. Należy do najmniejszych ludzkich chromosomów. N atura jest oszczędna. Jeśli w naszym genomie jest jakiś niepotrzebny rupieć, to tylko dlatego, że taniej jest go tam pozostawić, niż usunąć. N ie mamy kopii podstawowych genów, ponieważ proces utrzymywania ich we właściwym porządku jest zbyt kosztowny. Organizmy są więc zbudo­ wane w taki sposób, w jaki według M ozarta pisał swoje utwory Salieri: z dużą liczbą powtórzeń. Dwustronnie symetryczne organizmy nie potrzebują oddzielnych zestawów genów dla każdej połowy - wystarczy im rozkaz przekazania tej samej instrukcji drugiej połowie. Mężczyźni i kobiety mają czterdzieści pięć wspólnych chromosomów, ponieważ taniej jest kopiow ać chromosomy, niż je różnicować. Wszystkie różnice między płciami są zakodowane, albo wyzwalane, przez ów je­ den mały chrom osom Y. Reszta genomu zawiera te same instrukcje. M ęskie wątroby i żeńskie wątroby, męskie oczy i żeńskie oczy działają w ten sam sposób. Ich kości tworzą te same połączenia, ich hem oglobina jest sporządzona według tej samej recepty. Mężczyźni mają sutki, chociaż wcale ich nie potrzebują, ponieważ łatwiej jest kopiow ać niż różnicować. Podajcie mężczyźnie estrogen, a urosną mu piersi. Ponieważ natura jest oszczędna, więc jedyne istotne różnice są zakodo­ wane w naszym DNA. Jedyne różnice liczące się w środow isku, w którym ewoluował nasz gatunek. A więc istniało na przykład to coś, co obecne tylko w samcach, zwiększało prawdopodobieństw o ich prze­ życia i reprodukcji albo sprzyjało przeżyciu i reprodukcji ich bliskich krewnych. Albo to coś, co obecne tylko w samicach, zwiększało praw do­ podobieństw o ich przeżycia i reprodukcji lub sprzyjało przeżyciu i repro­ dukcji ich najbliższych krewnych.

I ' 1

i

( ,

|

j

f

M iędzy chłopcami i dziewczynkami jest dużo więcej podobieństw niż różnic, niemniej różnice istnieją. Jedna z różnic jest oczywista: to ta, którą zauważa każda położna (albo specjalista od ultradźwięków), zanim oznajmi: „To chłopiec!” albo „To dziewczynka!” . Inne są mniej oczywi­ ste; na przykład chłopcy rodzą się częściej nieco więksi i bardziej umięś­ nieni niż dziewczynki. Niektóre różnice w ogóle są niezauważalne, p o ­ nieważ dotyczą tego, co znajduje się w mózgu niemowlęcia. Podczas słynnego eksperymentu, przeprowadzonego w latach siedem­ dziesiątych, para badaczy wyświetliła studentom college’u film pokazujący dziewięciomiesięczne niemowlę ubrane w sposób nie podkreślający w ża­ den sposób jego płci i bawiące się neutralnymi zabawkami. Niektórym stu­ dentom powiedziano, że niemowlę nazywa się Dana, innym, że to David. W zależności od tego studenci wygłaszali różne opinie na temat dziecka. Dana była częściej postrzegana jako bardziej delikatna i nieśmiała, David jako silniejszy i odważniejszy. A chodziło o to samo dziecko. Eksperyment ten miał dowieść, że niemowlęta są w rzeczywistości ta­ kie same, a tylko nadanie im męskich lub żeńskich imion i inne trakto­ wanie w efekcie pow odują, że zaczynają się różnić. Szesnaście lat później inna para badaczy przeprowadziła jednak nieco inny eksperyment: sfil­ mowano kilkoro niemowląt i poproszono studentów college’u, żeby dokonali ich ocen. W filmie nic nie wskazywało na płeć niemowląt, nie znane były ich imiona. A jednak - biorąc oczywiście pod uwagę średnią wyników - żeńskie niemowlęta częściej były oceniane jako bardziej deli­ katne, a męskie częściej jako silne. Jeśli wypożyczycie tuzin zdrowych niemowlaków, ubierzecie je neutralnie, nadacie im imiona takie jak „Jam ie” , „D ale” czy „Yan-Zhen” i będziecie prosić przechodniów, żeby odgadli ich płeć, mogę się założyć, że otrzymacie więcej niż 50 procent prawidłowych odpowiedzi. W pierwszym wydaniu m ojego podręcznika na temat rozwoju dziec­ ka, opublikowanym w 1984 roku, znajdował się krótki tekst w ramce za­ tytułowany Przypadek identycznych bliźniąt różnej pici. Oparty był na ra­ porcie dw ojga psychologów z Uniwersytetu Johna Hopkinsa - Johna M oneya i Anke Ehrhardt. M oney i Ehrhardt byli doradcam i rodziców pary identycznych bliźniaczych chłopców, z których jeden uległ straszne­ mu wypadkowi. Kiedy miał siedem miesięcy, stracił członek w wyniku spartaczonego obrzezania. Rodzice - m łoda para ze wsi, oboje tylko z wykształceniem podstawowym - mieli więc odtąd dwóch synów, którzy różnili się tylko tym, że jednemu brakowało penisa; pod każdym innym względem byli identyczni. Lekarze oznajmili rodzicom, że nie ma zadowalającego sposobu zrekon­ struowania członka. Najlepszym wyjściem jest wychowywanie tego poszko­ dowanego bliźniaka jak dziewczynkę. Zalecili usunięcie mu jąder - żeby

r

2 4 0 • R eguty p odziału na pici

usunąć główne źródło męskich hormonów - i podawanie estrogenu w okresie dojrzewania. Spowoduje to ukształtowanie się kobiecego ciała. Rodzice dręczyli się długo, zanim wreszcie postanowili przyjąć te zale­ cenia, kiedy dziecko miało siedemnaście miesięcy. Chłopca wykastrowa­ no i zrobiono mu operację plastyczną, upodobniając jego zewnętrzne genitalia do kobiecych. N adano mu żeńskie imię i od tej pory traktow a­ no jak dziewczynkę. Według raportu M oneya i Ehrhardt rodzice szczerze zaakceptowali nową płeć dziecka. W ciągu następnych kilku lat psychologowie kontak­ towali się wielokrotnie z matką, która nigdy nie miała wątpliwości, że jedno z jej dzieci jest chłopcem, a drugie dziewczynką. W tekście zamie­ szczonym w moim podręczniku zacytowałam słowa matki: W ydaje się delikatniejsza i zgrabniejsza [od sw ojego bliźniaczego brata]. M o ­ że dlatego, że naprawdę cieszę się z tego, że jest dziewczynką... N igdy nie wi­ działam tak kształtnej i schludnej dziewczynki... Uwielbia się czesać, uwielbia, jak jej układam wtosy; potrafi siedzieć pod suszarką przez cały dzień, żeby jej fryzura pięknie wyglądała.

Tak więc wszystko wskazywało na to, że i dziecko, i rodzice zaakcepto­ wali zmianę. M oney i Ehrhardt odnotowali jednak pewne drobne pro­ blemy. „Dziewczynka miała wiele cech chłopięcych, takich jak wybujała energia fizyczna, wysoki poziom aktywności, upór; często była prow o­ dyrem w grupie dziewcząt” . Ja k napisałam w pierwszym wydaniu m ojego podręcznika: no to co? Wiele dziewczynek ma chłopięce cechy. Większość z nich uważa się jed­ nak za dziewczynki i nie ma żadnych problem ów z określeniem swojej płci. Kiedy to napisałam, miałam również na myśli własne przeżycia, p o ­ nieważ sam a byłam łobuzicą. Mnie również rozsadzała energia i byłam uparta jak osioł, a co więcej, nie znosiłam układania włosów i na pewno nie byłam schludna. Nie pamiętam jednak, żebym kiedykolwiek chciała być chłopcem. M arzyłam o tym, żeby zostać matką, a tymczasem wyła­ dowywałam swój macierzyński instynkt na pieskach, kotkach i lalkach. Zm ienić lalce pieluszkę? O, z tym nie było żadnego problemu. Przypadek identycznych bliźniąt różnej pici ukazał się we wszystkich trzech wydaniach m ojego podręcznika, ale przy ostatnim wydaniu zaczę­ łam mieć pewne wątpliwości. D odałam uwagę, że „istnieje granica sku­ tecznego oddziaływania środow iska społecznego i nauczania” , ale nadal upierałam się, że „jeśli otoczenie będzie cię stale traktować jak dziew­ czynkę, to praw dopodobnie staniesz się dziewczynką” . Dzisiaj nie wierzę już w wiele rzeczy, które napisałam w tym podręcz­ niku, między innymi właśnie w to, że jeśli kogoś traktuje się jak dziew­ czynkę, to stanie się dziewczynką. M oże tak się czasami dzieje, ale na

R eguły podziału na płci * 2 4 1

pewno nie zawsze, a prawdopodobnie nawet nie w większości przypad­ ków. Tak też się w końcu stało w omawianym powyżej przypadku. Ujaw­ nił to artykuł opublikowany w 1997 roku w jednym z medycznych cza­ sopism. Bliźniak, któremu zmieniono płeć, nigdy się z tym nie pogodził, nigdy nie poczuł się dobrze w żeńskiej roli, chociaż rodzice i lekarze wciąż traktowali go jak dziewczynkę. Doprow adziło go to do głębokie­ go kryzysu w wieku czternastu lat, kiedy poczuł, że jego życie nie ma sen­ su, i chciał popełnić sam obójstw o. D opiero wtedy rodzice wyjawili mu tajemnicę z jego przeszłości: urodził się jako chopiec. Zareagow ał na to z wielką ulgą. „N agle wszystko jakby mi zaskoczyło. Po raz pierwszy wszystko nabrało sensu i zrozumiałem, kim jestem” . Przestał starać się być dziewczynką, stał się znowu chłopcem. Nie ukrywał tego przed rówieśnikami w szkole; ponieważ jego męskie zachowania były już przedm iotem docinków i żartów, i tak nie mógł pogorszyć swojej sytua­ cji w szkole. W rzeczywistości jego sytuacja bardzo się popraw iła. Rów ie­ śnicy uznali, że bardziej go akceptują jako chłopca niż wówczas, kiedy był zmuszony udawać dziewczynę. Kiedy miał dwadzieścia pięć lat, oże­ nił się z kobietą starszą od siebie o kilka lat i, poprzez adopcję, stał się ojcem jej dzieci. W pewnym zakątku Dominikany dochodzi od czasu do czasu do dziw­ nej mutacji, powodującej, że genetycznie męskie noworodki m ają przy urodzeniu cechy żeńskie. D opiero w okresie dojrzewania następuje w zm ożona produkcja testosteronu i pojawiają się cechy męskie: grubieje głos, rozrastają się ramiona, a to, co wyglądało jak wielka łechtaczka, ro ­ śnie do rozm iarów małego penisa. Uczeni zbadali osiemnaście przypad­ ków, w których takich ludzi wychowywano jak dziewczynki. Kiedy p o ­ jawiły się wyraźne cechy męskie, u wszystkich doszło do zmiany tożsa­ mości płciowej. Zmienili imiona na męskie, pożenili się z kobietami i podjęli pracę w typowo męskich zawodach. Przypadek identycznych bliźniąt odmiennej płci różni się od przypadku wspomnianych Dominikańczyków jedynie tym, że nie polegał na błędzie natury, lecz na błędzie grupy lekarzy i psychologów, którzy uważali, że mała dziewczynka to mały chłopiec minus penis i jądra. Pogląd, według którego niemowlęta rodzą się właściwie obojnakie, a zachowania związane z każdą płcią należą wyłącznie do sfery kultury, został spopularyzowany przez antropologa M argaret M ead. To jeszcze jeden przykład jej skłonności do patrzenia na wszystko przez pryzmat wcześniejszych poglądów. M ead opisała życie pewnego szczepu z Nowej Gwinei - Czam bułów - w którym mężczyźni mieli się zachowywać jak kobiety, a kobiety jak mężczyźni. Potulni, lękliwi mężczyźni - silne, ap o ­ dyktyczne kobiety. Według innego antropologa, Donalda Browna, M ead dokonała błędnych obserwacji. W rzeczywistości u Czam bułów „norm ą

2 4 2 • R eguły p odziału na płci

było wielożeństwo, mężczyźni kupowali żony, byli silniejsi od kobiet i często je bili; nikt też nie wątpił, że to oni sprawują rządy” . W każdym znanym nam społeczeństwie zachowania mężczyzn i kobiet różnią się. W większości społeczeństw różnią się dużo bardziej niż w na­ szym. A generalny schemat tych różnic jest wszędzie ten sam. Mężczyźni mają władzę. Kobiety są bardziej wyczulone na potrzeby innych. M ęż­ czyźni są myśliwymi i wojownikami. Kobiety są zbieraczkami i opiekun­ kami. Chłopcy są zmuszani do opiekowania się małymi dziećmi, kiedy brak jest dziewczynek, ale na całym świecie ludzie wolą, by robiły to dziewczynki. Dziewczynki kłócą się między sobą o to, która z nich ma wziąć niemowlę na ręce; chłopcy się do tego nie palą. Pewien izraelski uczony stwierdził, że w domach, które badał, wielu rodziców dawało chłopcom lalki do zabawy. Chłopcy nie zmieniali im jednak pieluszek. Deptali je albo chwytali za nogi i walili nimi w meble. N ie sądzę, by można było uznać za przypadkową zbieżność, że ludzie na całym świecie mają te same stereotypowe postawy wobec każdej z płci. Psychologowie społeczni John Williams i Deborah Best dali do wypełnienia kwestionariusz studentom college’ów z dwudziestu pięciu wybranych krajów, prosząc ich, by podkreślili te przymiotniki, które w ich kulturze są bardziej związane z jedną płcią niż z przeciwną. We wszystkich dwudziestu pięciu krajach wiązano z mężczyznami takie przy­ miotniki jak: agresywny, aktywny, przebojowy, twardy, a z kobietami: wrażliwa, ostrożna, czuła, emocjonalna.

Reguły podziału na płci • 243

Psycholog społeczny Janet Swim badała stereotypowe poglądy na męż­ czyzn i kobiety w kulturze amerykańskiej. Poprosiła studentów college’u, by określili różnice między kobietami i mężczyznami w kilku zakresach, między innymi takich, jak skłonność do obejmowania przywództwa w grupie, wyniki osiągnięte w sprawdzianach zdolności matematycznych oraz zdolność interpretowania języka ciała i wyrazu twarzy innych ludzi. Następnie porównała te stereotypy z aktualnymi wynikami badań nad różnicami między obu płciami. Stwierdziła, że stereotypy były zadziwiają­ co zgodne z tymi obiektywnymi wynikami; studenci college’u mieli nawet większą skłonność do bagatelizowania różnic niż do ich przeceniania. Stereotypy nie zawsze są zgodne z rzeczywistością, a bywają częściej z nią niezgodne, kiedy mamy do czynienia z grupami mniej nam zna­ nymi niż mężczyźni i kobiety. Prawdziwe niebezpieczeństwo nie tkwi jednak w tym, że stereotypy są błędne, lecz w tym, że są sztywne i trw a­ łe. M oże i mamy rację uważając, że mężczyźni chętniej obejmują role przywódcze i gorzej odbierają uczucia innych ludzi, ale mylimy się, je­ śli sądzimy, że tacy są wszyscy mężczyźni. Potrafimy zupełnie dobrze ocenić różnice między grupami - to znaczy między przeciętnym człon­ kiem grupy X a przeciętnym członkiem grupy Y - ale zwykle fatalnie oceniam y różnice wewnątrz grupy. Kategoryzacja skłania nas do d o­ strzegania przede wszystkim podobieństw między członkami kategorii społecznych, co prow adzi do tego, że widzimy podobieństw a tam, gdzie ich nie ma. Dotyczy to szczególnie tych kategorii, do których sa­ mi się nie zaliczamy.

Stereotypy Dla większości ludzi słowo stereotyp ma znaczenie pejoratywne: oznacza jakiś przesąd. Wiąże się ze zbyt pochopną i zwykle błędną oceną. Williams i Best uważają jednak, że stereotypy „nie różnią się w sposób istotny od innych uogólnień” . Według nich „stereotypy są po prostu uogólnieniami na temat grup ludzi, niekoniecznie «złymi» uogólnienia­ m i” . Posługujemy się stereotypami nie tylko wobec innych grup, ale i wobec tej, do której sami należymy, a stereotypy dotyczące własnej gru­ py są zazwyczaj pozytywne. Jest to konsekwencja skłonności (opisywanej w rozdziale 7) do faworyzowania własnej grupy. Ludzie - nawet ci bardzo młodzi - są znakomitymi statystykami, mi­ strzami w wykrywaniu różnic statystycznych. Tak jest skonstruowany ludzki umysł. Czerwone owoce są przeważnie słodsze od zielonych i dzie­ ciaki bardzo wcześnie zaczynają przedkładać czerwone potrawy nad zie­ lone. Dzielimy rzeczy na kategorie na podstawie ich odmiennych cech, a potem dalej szukamy potwierdzenia ich odmienności. Nasze umysły do­ konują tego sprawnie i automatycznie, zwykle bez udziału świadomości.

Kategorie społeczne dziewczynki i chłopcy Podczas pierwszych paru lat życia dziewczynki i chłopcy grom adzą dane statystyczne dotyczące kilku kategorii ludzi: dorośli i dzieci, kobiety i mężczyźni, dziewczynki i chłopcy. Brak mi oficjalnych danych na ten te­ mat, ale nie sądzę, by małe dzieci znały bardziej ogólne kategorie płci żeńskiej i męskiej, to znaczy kategorii, z których jedna obejmuje zarów­ no dziewczynki, jak i kobiety, a druga zarówno chłopców, jak i męż­ czyzn. Dla dzieci dorośli i dzieci to dwa odrębne gatunki; to tak, jakby mieszać krowy z kurami, a byki z kogutami. Dzieci mogą wiedzieć, że chłopcy kiedyś zamienią się w mężczyzn, a dziewczynki w kobiety, ale jest to coś, co trzeba im powiedzieć albo co muszą wydedukować, ponie­ waż dla nich nie jest to wcale oczywiste - przeciwnie, trudno im w to uwierzyć. Ponieważ mali chłopcy nie mają szufladki z napisem osobniki męskie, umieszczają siebie w szufladce z napisem chłopcy i dostosowują swoje zachowania do zachowań chłopców, a nie mężczyzn. Dlatego chło­ piec może oglądać swojego ojca zmieniającego pieluszki, a mimo to

2 4 4 • R eguły p o działu na płci

twierdzić, że zmienienie lalce pieluszki to najokropniejsza rzecz, jaką zrobi! w życiu. Dlatego dziewczynka, której matka była lekarzem, mogła powiedzieć, że tylko chłopcy m ogą być doktoram i; dziewczynki muszą być pielęgniarkami. Tak więc dzieci gromadzą dane statystyczne dotyczące kategorii dziew­ czynki i chłopcy i stwierdzają różnice statystyczne między nimi. Wiedzą, bo im to powiedziano albo sami do tego doszli, do której kategorii należą. Większość uważa, że ich kategoria jest najlepsza. Większość uważa, że o wie­ le łepiej jest bawić się z członkami własnej kategorii - przedstawicielami wła­ snej płci - ponieważ zwykle chcą oni robić te same rzeczy, które i one chcą robić. W piątym lub szóstym roku życia większość dzieci w przedszkolach bawi się w małych grupkach składających się prawie wyłącznie z osobników tej samej płci. Jeśli tylko dorośli im na to pozwalają, same dzielą się na takie grupy, gdy tylko mają możliwość wyboru towarzystwa. Kiedy nie mają takiej możliwości, bawią się z każdym, kto się nadarzy. Najważniejszym okresem dla socjalizacji grupowej są środkowe lata dzieciństwa, a więc wiek od sześciu do dwunastu lat. W tym okresie dzie­ ci w naszym społeczeństwie - oferującym nadmiar potencjalnych tow a­ rzyszy zabaw - spędzają większość czasu w towarzystwie przedstawicieli własnej płci. Podlegają procesowi socjalizacji - to znaczy socjalizują się nawzajem, socjalizują same siebie - nie jako po prostu dzieci, ale jako dziewczynki i chłopcy. Tak zróżnicowana pod względem płciowym socja­ lizacja nie jest prostą konsekwencją spędzania większości czasu z przed­ stawicielami własnej płci czy nawet darzenia ich większą sympatią: jest to konsekwencja autokategoryzacji. Dziewczynka uznaje, że należy do kategorii dziewczynek, chłopiec, że należy do kategorii chłopców, a każ­ de z nich zdobywa wiedzę o tym, jak się zachowywać, grom adząc dane o tych kategoriach społecznych. Swoje wnioski opieram, jak zwykle, na przypadkach wyjątkowych. Wróćmy do przypadku owych bliźniąt: jednemu z nich m ów iono, że jest dziewczynką, ale wcale nie czuł się dziewczynką. N ie interesowały go rzeczy, które robią dziewczynki. Oto jego własny opis dzieciństwa: O d najwcześniejszych lat były takie różne drobne sprawy. Wcześnie zacząłem dostrzegać, że czuję się jakoś inaczej, że nie jestem tym, za kogo mnie uw aża­ ją. N ie wiedziałem jednak, na czym to polega, o co tu chodzi. M yślałem , że jestem jakim ś odm ieńcem , sam nie wiem. Przyglądałem się sobie i nie p o d o ­ bał mi się sposób, w jaki mnie ubierano. N ie lubiłem zabawek, które mi da­ w ano. Lubiłem włóczyć się z chłopakam i, wspinać się na drzewa i robić takie różne rzeczy.

Był to osobnik genetycznie męski, którego narządy płciowe zostały zni­ szczone w wyniku zaniedbań i błędów lekarzy; nawet kiedy zaczęto mu

R eguły podziału na płci • 245

podaw ać estrogen i urosły mu piersi, nadal nie czuł się dziewczynką. Wiemy jednak, że istnieją osobnicy genetycznie męskiego rodzaju, którzy mają męskie narządy płciowe i są wychowywani jak chłopcy, a jednak nie czują się chłopcami. Takim dzieckiem była pisarka Jan M orris, która uro­ dziła się jako Jam es M orris. M iałem trzy, może cztery lata, kiedy zdałem sobie sprawę, że urodziłem się w niewłaściwym ciele i że napraw dę powinienem być dziewczynką. Dobrze pam iętam ten m om ent i jest to najwcześniejsze wspomnienie w moim życiu.

Dzieci takie jak Jam es M orris, dzieci takie jak „Jo an ” (tak nazwano bliź­ niaka przez cały ten okres, w którym traktowano go jak dziewczynkę) są zwykle odrzucane i przez dziewczynki, i przez chłopców. Uważane są nawet przez siebie - za „odm ieńców ” , za gwoździe, które nie dają się wbić do końca i wciąż wystają. Często rosną samotnie, bez przyjaciół. A jednak i one ulegają socjalizacji - same się socjalizują - i jest to socja­ lizacja uwzględniająca podział płci. Jam es M orris uznał(a), że należy do kategorii dziewczynek, chociaż inni uważali ją za chłopca. Jako osoba dorosła Jan M orris sama poprosiła, by zrobiono jej taką samą operację, jaką zrobiono Joan wbrew jej woli, ponieważ było jej trudno żyć w mę­ skim ciele, skoro wewnątrz czuła się kobietą. W artykule opublikowanym w czasopiśmie „Child Developm ent” pe­ wien badacz przytoczył autentyczną historię małego chłopca, Jerem y’ego, który pewnego dnia postanowił wpiąć sobie spinki we włosy i pójść tak do przedszkola. Rodzice nie widzieli w tym niczego zdrożne­ go, natom iast rówieśnicy byli innego zdania. Szczególnie jeden chłopiec wciąż go dręczył, wyśmiewając się z jego nowego uczesania i nazywając dziewczynką. W końcu Jerem y opuścił spodenki, żeby udowodnić, że nie jest dziewczynką. „N a tamtym chłopcu nie zrobiło to wrażenia - napisał ów badacz. - Powiedział po prostu: «Każdy ma penisa, ałe tylko dziew­ czyny noszą spinki»” . Chłopiec ów mylił się co do faktów, ale nie mylił się co do teorii: toż­ sam ość płciowa - zrozumienie, że ktoś jest chłopcem lub dziewczynką nie jest czymś w rodzaju etykietki nad genitaliami. N ie jest to również coś, co rodzice m ogą przekazać dziecku, choćby nie wiem jak się starali. M il­ ton Diam ond, psycholog, który przeprowadzał wywiad z Joan po tym, jak z pow rotem zmienił(a) płeć na męską, uważa, że tożsamości płciowej na­ bywa się w procesie porównywania siebie z rówieśnikami. Dzieci, mówi Diam ond, porównują się z chłopcami i dziewczynkami, których znają, i podejm ują decyzję: „jestem taki sam ” jak chłopcy i „jestem inny” niż dziewczynki albo vice versa. N a podstawie swoich odczuć - co ich intere­ suje, jak chcą się zachowywać - umieszczają się w jednej lub drugiej kate­ gorii płciowej. I w tej kategorii dokonuje się proces ich socjalizacji.

2 4 6 • R eguły p o działu na płci

D aja M eston, chłopiec wychowany w klasztorze tybetańskim (opow ia­ dałam o nim w rozdziale 8) opisał siebie jako „białe ciało zamieszkane przez Tybetańczyka” . Żadna operacja nie usunie takiej niezgodności. D a­ ja został odrzucony przez swoich rówieśników, ponieważ był za wysoki i za biały, ale nie przeszkodziło mu to w zaliczeniu siebie do kategorii chłopców takich jak oni i nie przeszkodziło to w jego socjalizacji jako Ty­ betańczyka. W ten sam sposób dzieci takie jak Joan czy Jam es mogą uznawać się za członków grup, które je odrzucają. Nie trzeba być łubia­ nym przez członków własnej kategorii społecznej, by czuć się jednym z nich. N ie musi się nawet ich lubić.

Segregacja płciowa Psycholog rozwoju Eleanor M accoby - tak, ta sama Eleanor Maccoby, która pojaw iła się już w rozdziale 1 i odgrywała główną rolę w rozdzia­ le 3 - opisała eksperyment, w którym parę nie znających się uprzednio dzieci (w wieku dwóch i pół i trzech lat) umieszczano w pomieszczeniu pełnym zabawek. Dalszy rozwój zdarzeń zależał od tego, czy para skła­ dała się z dzieci tej samej płci, czy z dzieci obojga płci. Dziewczynki i chłopcy zachowywali się równie przyjaźnie, jeśli mieli do czynienia z przedstawicielem własnej płci, natom iast w przypadku dziewczynki i chłopca zachowania były niepokojąco asymetryczne. Dziewczynka, za­ miast bawić się ze swoim partnerem - tak jak bawiła się, kiedy miała do czynienia z drugą dziewczynką - często stawała się biernym widzem. „Kiedy dziewczynki połączy się w pary z chłopcami - pisze M accoby często trzymają się na uboczu i pozwalają chłopcom zm onopolizować za­ baw ki” . I to małe dzieci, nie mające nawet trzech lat! Bawienie się z innymi wymaga współdziałania, a współdziałanie wyma­ ga czasami robienia czegoś, o co proszą inni. Zaproszenie do współdzia­ łania może przybierać formę sugestii lub żądania. Badania wykazały, że małe dziewczynki z wiekiem wyrażają coraz więcej sugestii wobec swoich współtowarzyszy zabaw, a ci - jeśli są dziewczynkami - coraz chętniej im ulegają. W tym samym okresie rozwoju mali chłopcy coraz mniej chętnie ulegają sugestiom współtowarzyszy zabaw, szczególnie gdy są to dziew­ czynki. Chętniej słuchają innych chłopców, może dlatego, że w ich przy­ padku sugestie szybko zamieniają się w żądania. A to wszystko dzieje się w wieku, w którym różnice we wzroście czy w sile fizycznej między prze­ ciętnym chłopcem i przeciętną dziewczynką jeszcze nie występują. Być może dlatego małe dziewczynki zaczynają unikać małych chłop­ ców: nie jest fajnie bawić się z kimś, kto nie słucha naszych sugestii i kto wyrywa nam z ręki zabawki, nie powiedziawszy nawet „na chwilę” . W krótce jednak również mali chłopcy zaczynają unikać małych dziew­

R eguły podziału na płci • 2 4 7

czynek, być może dlatego, że fajniej jest bawić się z kimś, kto woli robić fajne rzeczy, takie jak popychanie małych ciężarówek robiących „wrrruuuum ” , niż jakieś głupie i ciche rzeczy w rodzaju zmieniania pieluszek lalkom. To wzajemne unikanie się może też być skutkiem zaklasyfikowa­ nia do dwóch kontrastujących grup, dziewczynek i chłopców, i uczuć „m y kontra oni” , będących wynikiem tej kategoryzacji. Z któregolowiek bądź pow odu, a może ze wszystkich trzech, segrega­ cja płciowa nabiera szybko rozpędu. Linia podziału jest najostrzejsza tuż przed dojrzewaniem - tuż przed okresem, w którym zaczyna zanikać. N aw et w tych częściach świata, w których zaludnienie jest małe i w których chłopcy i dziewczynki bawią się razem, tuż przed okresem dojrzewania obie płci tworzą oddzielne grupy. A m ogą to zrobić, bo w tym wieku wolno im już oddalać się bardziej od domu w poszukiw a­ niu towarzyszy zabaw. Wiele napisano o różnicach między grupami chłopięcymi i grupami dziewczęcymi w środkowym okresie dzieciństwa. Oto treściwe podsu­ mowanie Eleanor Maccoby: W dziewczęcych i chłopięcych grupach rówieśniczych powstają odmienne struk­ tury społeczne. Grupy chłopięce są zwykle większe i bardziej hierarchiczne. Sty­ le interakcji w obu rodzajach grup coraz bardziej się różnią, a różne style odzwierciedlają różne zajęcia i zainteresowania. Chłopców interesuje bardziej współzawodnictwo i dominacja, z elementami przedsiębiorczości i protekcjoni­ zmu, a także potrzeba udowodnienia swojej „m ęskości” , dlatego nie unikają bez­ pośredniej konfrontacji z innymi chłopcami, podejmują ryzyko, prowokują i przyjmują wyzwania, manifestują swoje ego, a ukrywają słabość. Chłopcy mają skłonność do mniej lub bardziej zawoalowanego mówienia o seksie (i o wyższo­ ści chłopców nad dziewczętami), a także do roztrząsania tematów dotyczących wzajemnych relacji w sposób zabarwiony silną niechęcią do płci przeciwnej. Dziewczęta, choć są, oczywiście, zainteresowane osiągnięciem własnych indywi­ dualnych celów, są równocześnie bardziej od chłopców zainteresowane utrzymy­ waniem spójności grupy i utrzymywaniem przyjaźni, w których wzajemnie się wspierają. Ich wzajemne relacje są bardziej intymne i serdeczne.

M accoby mówi tu, rzecz jasna, o przeciętnych chłopcach i dziewczętach. Jak w iadom o, są wyjątki od każdej reguły*, są więc dzieci, do których ża­ den z tych kategorycznych opisów nie pasuje. Niektórzy chłopcy nie czu­ ją ochoty do udowadniania „m ęskości” i do współzawodnictwa w grupie chłopięcej; zazwyczaj zostają samotnikami, przynajmniej w szkole. N ie­ które dziewczęta wolą się bawić z chłopcami. Jeśli są dostatecznie spraw ­ ne w rozmaitych zabawach i sportach, mogą być nawet przez chłopców zaakceptowane. * Są wyjątki nawet od reguły, że są wyjątki od każdej reguły.

248 • R eguły p o działu na płci

D o takiej akceptacji rzadko jednak dochodzi na szkolnym boisku. W iększość dziewcząt, które uczestniczą w rozgrywkach i zabawach chłopców, robi to w sąsiedzkich grupach rówieśniczych, nie w szkole. We wspólnym sąsiedztwie zazwyczaj jest o wiele mniej potencjalnych tow a­ rzyszy zabaw, więc dzieci nie m ogą stosow ać zbyt ostrych kryteriów d o ­ boru towarzystwa; sytuacja taka dostarcza wygodnego usprawiedliwie­ nia tym dzieciom, które nie chcą stosow ać takich kryteriów. W każdym razie do sąsiedzkich grup zabawowych należą często przedstawiciele obu płci i dzieci w różnym wieku. Różnorodność wieku umożliwia przekazy­ wanie zasad gier i zabaw ulicznych z pokolenia na pokolenie. To właśnie brak segregacji płciowej w grupach zabawowych pozwala tak wielu ko­ bietom - w niektórych ankietach przyznaje się do tego ponad 50 procent badanych - twierdzić, że w dzieciństwie były łobuzicami i bawiły się z chłopcami. N a szkolnych boiskach i na koedukacyjnych koloniach letnich, gdzie potencjalnych towarzyszy zabaw nie brakuje, dziewczęta i chłopcy dzie­ lą się na wrogie obozy pod hasłem „my kontra oni” . Interakcje między dziewczętami i chłopcami na boisku często przybierają formę, którą so ­ cjolog Barrie Thorne nazwał „uszczelnianiem granic” : pogłębiają one i uwydatniają podział na płci. Interakcje te, mające wrogi charakter, przynajmniej na zewnątrz, kryją bez wątpienia bardziej złożone znacze­ nia. Chłopcy robią wypady na teren zabaw dziewcząt, żeby przerwać im grę. Porywają im szaliki albo torby z książkami. Szarpią za ramiączka no­ szonych od niedawna biustonoszy. Dziewczęta nie zawsze są ofiarami tych potyczek. Pamiętam, że kiedy byłam w piątej klasie, niektóre odważniejsze dziewczyny (wówczas już się do nich nie zaliczałam) często goniły któregoś z chłopców - był tam jeden ładny, rudy chłopak, które­ go najczęściej wybierały - i groziły, że go pocałują. Chłopak uważał, że byłoby to gorsze od śmierci, i zwykle udawało mu się w porę uciec. M ęż­ czyźni czasami prześladują kobiety całując je wbrew ich woli, ale na pla­ cu zabaw częściej dziewczynki używają pocałunku jako broni. Kiedy różnice między grupami są wyraźne, pojawia się wzajemna w ro­ gość. N acisk na unikanie jakichkolwiek oznak przyjaźni wobec przedsta­ wicieli płci przeciwnej jest najsilniejszy w tych rejonach szkoły, w których dorośli mają najmniej do powiedzenia - w stołówce i na placu zabaw. Zw łaszcza chłopcy są wyszydzani przez kolegów, jeśli bawią się z dziew­ czynkami lub tylko siedzą obok dziewczynki. Wpływ dorosłych zwiększa ilość przyjaznych interakcji między chłopcami i dziewczynkami. To same dzieci, a nie dorośli, inicjują i podtrzym ują segregację płciową. Rodzice, których znam, cieszą się, jeśli ich dzieci przyjaźnią się z przed­ stawicielami płci odmiennej. Takie przyjaźnie rzeczywiście istnieją, ale je­ śli zaczną się w okresie przedszkolnym - a często tak bywa - w środko­

R eguły p odziału na płci • 249

wym okresie dzieciństwa są zwykle ukrywane. Dziewczyna i chłopiec wi­ dują się tylko w dom u lub w okolicy, w której mieszkają, natomiast w szkole przeważnie udają, że się w ogóle nie znają. Rodzice wiedzą o ich przyjaźni, a koledzy i koleżanki w szkole nie mają o niej pojęcia. M ówię tutaj o przyjaźniach, nie o miłościach. Ukryte miłości w tym wieku rów­ nież istnieją, ale wiele z nich ma charakter jednostronny. Obiekt miłości może nawet nie wiedzieć, że został w ten sposób wyróżniony. Przyjaźnie i miłości są relacjami osobistymi, nie należy ich mieszać z grupow ością - czyli z poczuciem, że jest się członkiem określonej gru­ py i że tę grupę lubi się najbardziej. Grupow ość i relacje osobiste rządzą się odmiennymi zasadami, mają inne przyczyny i skutki. Niekiedy są ze sobą w konflikcie, na przykład wówczas, gdy ktoś darzy sympatią człon­ ka nielubianej grupy. Czasami stawiają sprzeczne wymagania i trzeba do­ konywać wyboru. Często się widzi, że kiedy przed takim dylematem sta­ ną mężczyźni i kobiety, obie strony reagują inaczej. Kobieta przywiązuje wielką wagę do swojej osobistej relacji. M ężczyzna uwalnia się z ramion ukochanej i idzie na wojnę. „N ie kochał tak bym, gdybym, M iła - zapew ­ nia ją uroczyście - honoru nie miłował też” *. M ówi jej, że idzie walczyć za nią, ale to nieprawda: w rzeczywistości walczy za swoją grupę. W spo­ łeczeństwach tradycyjnych to mężczyźni zwykle pozostają w wiosce, w której się urodzili, i walczą o nią, kiedy zajdzie potrzeba; kobiety zwy­ kle opuszczają wioskę, kiedy wychodzą za mąż. Wśród szym pansów to samce porozum iewają się ze sobą i idą razem m ordować Kahamanów. M yślę, że osobniki męskie bardziej cenią grupowość z pow odów ewo­ lucyjnych. To samce - większe i bardziej muskularne od samic, szybciej biegające i silniejsze już w dzieciństwie, swobodniejsze, bo nie zachodzą­ ce w ciążę i nie opiekujące się potom stwem - łączą się ze sobą, by bro­ nić swojej grupy i napadać na inne grupy. M iędzygrupowe wojny są czę­ ścią środow iska, w którym rozwijał się nasz gatunek, a cokolwiek daw a­ ło nam choćby małą przewagę nad przeciwnikami, było warte owego ekstrawysiłku ze strony małego chrom osom u Y. Gry i zabawy, w które bawią się chłopcy na całym świecie, są dobrym przygotowaniem do wal­ ki. Ja k kiedyś zauważył Herman M elville: „Wszystkie wojny są chłopię­ ce, a toczą je chłopcy” . Wiele słynnych eksperymentów psychologicznych przeprowadzono na chłopcach i myślę, że znam przyczynę: gdyby włączono do nich dziew­ częta wyniki nie byłyby tak czytelne. W Jaskini Zbójców (opisywałam ten dobrze znany eksperyment w rozdziale 7) badacze pozwolili chłop­ com najpierw się zaprzyjaźnić, a następnie podzielili ich na dwie rywali­ zujące grupy, rozdzielając przyjaciół. Przyjaźnie się skończyły: przyjacie­ * Richard Lovelace, „Do Lukasty, idąc na wojnę”, 1649 (przekład Jerzego Pietrkiewicza).

2 5 0 • Reguty podziału na pici

le stali się wrogami. Ciekawa jestem, co by się stało, gdyby w tym do­ świadczeniu użyto dziewczynek. „Och, błagam, niech Jessica zamieni się z Claire, tak żebyśmy obie były O rłam i!” . Nie chcę przez to powiedzieć, że płeć żeńska nie zna poczucia grupowości. M oduł grupowości istnieje i w mózgu mężczyzny, i w mózgu kobiety; oboje mają też moduł relacji międzyosobowych. Różnica, jeżeli w ogóle ist­ nieje, ujawnia się tylko wtedy, gdy każda z płci staje przed koniecznością dokonania wyboru między sprzecznymi interesami obu modułów.

Jedna kultura czy dwie? W grupach chłopięcych występuje skłonność do tworzenia hierarchii. Jest przywódca, który mówi innym, co mają robić. Chłopcy współzawodniczą o pozycję w grupie. Powstrzymują się od okazywania słabości. Nie pytają 0 kierunek, ponieważ nie chcą, by ktokolwiek wiedział, że zabłądzili. Dziewczęta mają skłonność do nawiązywania bliższych i bardziej wy­ biórczych relacji między sobą, choć nie muszą to być układy trwałe. Rza­ dziej niż chłopcy okazują wrogość bezpośrednio, wolą gnębić przeciw­ niczkę, nastawiając przeciw niej inne dziewczęta. Przywództwo w grupie dziewczęcej wiąże się z pewnym ryzykiem: można zyskać reputację oso­ by czepiającej się i apodyktycznej. Dziewczęta nie są zwolenniczkami dy­ rygowania - wolą współpracę i rotacyjność. Kiedy chłopcy znajdują się wśród rówieśników, starają się być twardzi 1 nieustępliwi; dziewczęta starają się być miłe. Nie jestem pierwszą, która wskazuje na te różnice, i nie jestem pierwszą, która przypisuje wiele róż­ nic między zachowaniami dorosłych mężczyzn i kobiet socjalizacji czy wzorom interakcji otrzymanym w dzieciństwie w grupie rówieśniczej. Eleanor M accoby napisała, że dziewczęta i chłopcy wyrastają w innych kulturach. Lingwista Deborah Tannen, autorka You fust D on’t Under­ stand, wyraziła podobny pogląd. Nie wszyscy się z tym zgadzają. Socjologowi Barrie Thorne, która bada­ ła, jak zachowują się chłopcy i dziewczęta na szkolnym placu zabaw, nie podoba się idea „różnych kultur” . Wykazuje ona, że w wielu kontekstach społecznych dochodzi do interakcji dziewcząt i chłopców, na przykład między rodzeństwem w domu czy między towarzyszami zabaw w sąsiedz­ twie. W szkole przedstawiciele obu płci często mieszają się ze sobą w gru­ pach czytelniczych lub kółkach naukowych. Dziewczęta i chłopcy łączą się nawet na szkolnym placu zabaw, gdzie świadomość podziału między płcia­ mi jest najostrzejsza. Thorne opowiada o pewnym incydencie, którego by­ ła świadkiem w jednej ze szkół. Pewien chłopiec, Don, został niesłusznie ukarany przez dyżurującego na boisku wychowawcę i był z tego powodu bardzo nieszczęśliwy. Jego koledzy i koleżanki z klasy razem stanęli po jego

R eguły podziału na płci * 2 5 1

stronie. Thorne podejrzewa, że różnice zachowań i wzajemne unikanie się dziewcząt i chłopców są im w jakiś sposób przekazywane przez kulturę do­ rosłych. Nie mówi wprawdzie, jak do tego dochodzi, i zauważa, że dzieci są najbardziej wrogo nastawione do płci przeciwnej, kiedy nie znajdują się pod kontrolą dorosłych, ale sugeruje, że musi mieć z tym coś wspólnego nazywanie dzieci w klasie „chłopcami i dziewczętami” i zawieszanie na ścianach obrazków podkreślających ten podział. M oje poglądy są bardziej zbieżne z poglądami M accoby i Tannen, ale w tym punkcie zgadzam się z Thorne. Chłopcy i dziewczęta wcale nie mu­ szą mieć oddzielnych kultur. Chłopcy i dziewczęta w tym samym wieku i tego samego pochodzenia etnicznego, mieszkający w tym samym osiedlu i chodzący do tej samej szkoły, mają wspólną kulturę dziecięcą. M ają te same poglądy na właściwe zachowanie chłopców i dziewcząt, mężczyzn i kobiet. Różne zachowania obowiązujące w różnych kategoriach społecz­ nych są częścią kultury. Chłopcy i dziewczęta różnią się opiniami na temat tego, który sposób zachowania jest lepszy, ale ich opinie dotyczące tego, co powinni robić chłopcy, a co dziewczęta, są dość zgodne. A więc różne kategorie społeczne, a nie różne kultury. Dominacja ja­ kiejś kategorii społecznej zależy od kontekstu, natomiast kultura pozo­ staje mniej lub bardziej ta sama. To, do jakiej się zaliczamy kategorii, za­ leży od miejsca, w którym jesteśmy, i od ludzi, z którymi przebywamy. Naw et małe dziecko ma możliwość wyboru: może się uznać za dziecko, a może się uznać za dziewczynkę czy chłopca. Jeśli w danym kontekście dominującą cechą jest wiek, kategoria płci staje się automatycznie mniej ważna. Kiedy dorosły manifestuje głupio swoją dorosłość, jak to było z owym wychowawcą, który ukarał niesłusznie Dona, zaczyna dom ino­ wać kategoria wieku, a kategoria płci schodzi na dalszy plan. Dlatego dziewczęta i chłopcy zjednoczyli się w obronie Dona. Jeśli się stworzy dzieciom w wieku szkolnym inną możliwość podziału - na przykład gru­ py czytelnicze lub kółka naukowe - płeć przestaje być wyraźną cechą odróżniającą, przynajmniej w takim stopniu, w jakim zaczyna nią być owa grupa.

Dwie płci czy jedna? Barrie Thorne wykorzystała fakt interakcji dziewcząt i chłopców w pew ­ nych kontekstach jako argument przeciwko poglądowi, że to dziewczęta i chłopcy są odpowiedzialni za różnice między sobą. Interakcja nie zapo­ biega jednak rozwojowi przekonań dotyczących tego, jak powinny zachowywać się dziewczęta i jak powinni zachowywać się chłopcy. Inte­ rakcja nie chroni ich przed zaliczaniem siebie i innych do kategorii dziewcząt i chłopców, nie osłabia też rangi żadnej z tych kategorii.

2 5 2 • R eguły podziału na płci

Rangę tych kategorii osłabia natom iast całkowity brak interakcji w sy­ tuacji, kiedy w pobliżu nie ma przedstawicieli płci przeciwnej. Kiedy jest tylko jedna grupa, poczucie grupow ości słabnie i autokategoryzacja zmierza w kierunku układu „ja kontra oni” . M am y wówczas do czynie­ nia z podziałem wewnątrzgrupowym - kiedy członkowie grupy rywali­ zują o pozycję w grupie i wybierają różne role albo są w nich obsadzani. Gdy w pobliżu nie ma chłopców, dziewczęta nie są już tak dziewczę­ ce. Zauważyli to psychologowie, którzy obserwowali dwunastoletnie dziewczynki grające w „dw a ognie” . Obserwacji poddano dwie różne grupy: pochodzące z klasy średniej afroamerykańskie dziewczęta z pry­ watnej szkoły w Chicago i dziewczęta z plemienia H opi z indiańskiego rezerwatu w Arizonie. Badacze celowo wybrali kultury, w których status kobiet jest odmienny: tradycyjna kultura H opi jest matrylinearna, a ko­ biety m ają duży prestiż społeczny i ekonomiczny. Kiedy dziewczęta były same, traktowały grę na serio, a niektóre grały bardzo dobrze. Wystarczyło jednak, by do gry włączono chłopców, a styl gry wszystkich dziewcząt radykalnie się zmienił. Zam iast stać w sposób wskazujący na gotow ość wykonania ruchu, dziewczęta H opi stały w nie­ dbałych pozach, ze skrzyżowanymi nogami i rękami założonymi na piersiach, sprawiając wrażenie nieśmiałych i niesprawnych fizycznie. W takiej samej sytuacji afroamerykańskie dziewczęta dogadywały sobie i dokuczały przeciwnikom. Obie grupy były zupełnie nieświadome zm ia­ ny swojego zachowania. Kiedy psychologowie zapytali dziewczęta, dla­ czego uważają, że chłopcy zawsze wygrywają, odpowiedziały, że chłopcy oszukują. Chłopcy wcale nie oszukiwali - po prostu grali ostrzej. I wy­ grywali, chociaż w tym wieku chłopcy są zwykle niżsi i mniej ważą od dziewcząt. Chłopcy i dziewczęta m ają podobne stereotypowe wyobrażenia o chłopcach i dziewczętach. Obie kategorie uważają, że chłopcy są lepsi w sporcie i z większą zaciętością między sobą współzawodniczą. Biorąc pod uwagę średnią, tak jest w istocie. Kiedy dominują kategorie płci, dziewczęta stają się bardziej podobne do stereotypu dziewcząt, a chłop­ cy do stereotypu chłopców. Prowadzi to, rzecz jasna, do uwydatnienia różnic między nimi poprzez efekty kontrastu. Kiedy w pobliżu nie ma chłopców, dziewczęta nie są już tak dziewczę­ ce. Kiedy jednak nie ma w pobliżu dziewcząt, chłopcy są wciąż typowy­ mi chłopcami - przynajmniej pod pewnymi względami. Być może w yda­ ją się trochę mniej męscy. Takie wrażenie sprawiają na nas, szorstkich Amerykanach, na przykład wychowankowie brytyjskich męskich szkół z internatem, z ich piskliwymi głosam i i wybrednymi gustami. W iadomo jednak, że w tych szkołach dochodzi (lub dochodziło) do częstych przy­ padków znęcania się nad kolegami, a to już jest specyficznie męska spra­

R eguły podziału na płci * 2 5 3

wa. Sir Anthony Glyn, syn baroneta, tak wspomina swoje pierwsze dni w szkole z internatem: Pierwszy tydzień w szkole przygotowawczej to dla ośm ioletniego chłopca najprzykrzejsze doświadczenie w życiu, do którego nie jest absolutnie przygoto­ wany. Aż do tego momentu nie miał pojęcia, że jest tylu ludzi na świecie, którzy pragną go uderzyć i skrzywdzić, i że w nieskrępow any sposób będą to m ogli robić przez cały dzień i całą noc.

Tymi, którzy biją i krzywdzą, są starsi chłopcy. N ieobecność dziewcząt zepchnęła w cień solidarność wspólnej kategorii płci, co spow odow ało uwydatnienie się różnic wiekowych, a wewnątrzgrupowa rywalizacja 0 dominację przybrała najostrzejszą formę. Kiedy w pobliżu nie ma innej grupy, współzawodnictwo w grupie się wzmaga; dotyczy to również grup dziewczęcych, jak wykazała to obserwacja gry w „dw a ognie” . D o ­ minację starszych dzieci nad młodszymi też się obserwuje w obu katego­ riach płci. Dominacja starszych nad młodszymi w grupie dziewczęcej jest jednak inna niż w grupie chłopców: dziewczęta są mniej agresywne. N ie­ którzy przypuszczają, że powstrzymywanie się od agresji jest u kobiet czymś w rodzaju mechanizmu (acz dalekiego od doskonałości) w budo­ wanego w trakcie ewolucji, ponieważ te, które nie miały takiego ham ul­ ca, mogły skrzywdzić swoje dzieci. Tam, gdzie dziewczęta i chłopcy chodzą do jednej szkoły - a zwłaszcza tam, gdzie grom adzą się na placu zabaw w dychotomicznych grupach kategorie płci są bardzo znaczące i króluje seksizm. Ojcowie m ogą zm ie­ niać pieluszki, a ich matki m ogą prowadzić ciężarówki, ale synowie za­ wsze będą grali w piłkę nożną, a dziewczynki będą się bawić skakanką. Rodzice m ogą być przekonani, że chłopcy i dziewczynki są do siebie podobni - że mała dziewczynka to mały chłopczyk minus penis i jądra ale dzieci i tak wiedzą lepiej.

Powrót do korzeni To dość dziwne, ale dziewczęta i chłopcy we współczesnych, egalitar­ nych społeczeństwach m ogą się bardziej upodabniać do stereotypów dziewcząt i chłopców niż dzieci naszych dalekich przodków - łowców 1 zbieraczy. Jednym z żyjących do dziś ludów łowiecko-zbierackich jest plemię Efe, mieszkające w puszczy Ituri (dzisiejsze Kongo). O to jak pe­ wien badacz opisuje życie tego plemienia: M au, dorastający młodzieniec, siedzi, trzymając w objęciach piętnastom iesięczną córkę sw ojego brata, uśpioną niezbyt odległym dźwiękiem jakiegoś in­ strumentu szarpanego. M au miesza w garnku som be, gdy tymczasem grupa

R eguły podziału na płci • 255

2 5 4 • Reguty podziału na płci

m łodszych chłopców i dziewcząt bawi się w strzelanie do owoców, używając dziecięcych łuków i strzał. Dzieci podchodzą niebezpiecznie blisko ogniska, przy którym M au gotuje sw oją som be, więc wydaje ostrzegawcze „aa-ooh !” ... R ozgląda się po obozowisku i widzi grupę kobiet szykujących się do wyprawy na ryby. Inne leniuchują, paląc tytoń z mężczyznami.

W obozowisku łowców-zbieraczy Efe nie ma zwykle wystarczająco dużo dzieci, by utworzyły się oddzielne grupy dziewcząt i chłopców, więc wszystkie dzieci bawią się razem. Dominującymi wśród nich kategoriami społecznymi nie są więc chłopcy i dziewczęta, ale dzieci i dorośli. Chłop­ cy i dziewczęta zachowują się bardzo podobnie. Naw et wśród dorosłych granice między płciami nie są tak wyraźne, jak by się można spodziewać. N atom iast sąsiednie plemię Lese prowadzi osiadły, rolniczy tryb życia, więc gęstość zaludnienia jest tam większa i podziały pod względem płci przenikają całą strukturę społeczną. Lese żyją w wioskach dostatecznie dużych, by chłopcy i dziewczęta dzielili się na osobne grupy. Inną grupą tradycyjnych łowców i zbieraczy są IKungowie z pustyni Kalahari. Dzisiaj są już rolnikami i pasterzami, ale jeszcze dwadzieścia lat temu niektórzy IKungowie wciąż żyli w małych grupkach koczowni­ czych. A ntropolog, który badał ich życie, stwierdził, że wśród koczow ni­ czych IKungów dziewczęta i chłopcy bawili się razem, a różnice pom ię­ dzy płciami prawie się zacierały. Wśród IKungów osiadłych było dość dzieci, by powstały oddzielne grupy dziewcząt i chłopców, a różnice w zachowaniach obu płci były zauważalne. Chłopcy i dziewczęta zachowują się bardziej podobnie w miejscach, w których nie m a wystarczającej liczby dzieci, aby powstały oddzielne grupy, poniew aż w tych miejscach dzieci zaliczają siebie do kategorii dzieci. Są do siebie podobne, bo ich socjalizacja dokonuje się w tej samej grupie rówieśniczej. Uwydatnienie różnic między płciami, jakie obser­ wujemy w śród dzieci w naszym społeczeństwie, może być wytworem naszej kultury. Rolnictwo - innowacja kulturowa w prow adzona zale­ dwie dziesięć tysięcy lat temu - umożliwiło zwiększenie populacji do te­ go stopnia, że dzieci mają swobodę wyboru towarzyszy zabaw. O to m oja rada dla rodziców, którzy chcą wychować androginiczne dzieci: dołączcie do jakiejś grupy łow ców i zbieraczy. Albo przenieście się do takiej części świata, w której jest w ystarczająco dużo dzieci, by pow stała jedna grupa zabaw ow a, ale nie tyle, by pow stały dwie.

Robię to tak jak ty Zwróciliście uwagę na te dzieciaki Efe biegające z małymi tukami i strza­ łami po obozowisku? Chłopcy i dziewczęta bawiły się razem, ale bawiły

się w zabawę chłopców. A jak jest w grupach zabawowych w typowych amerykańskich osiedlach podmiejskich? Dziewczynki, które są ich człon­ kami, stają się - jak same mówią - łobuzicami. W tych mieszanych gru­ pach nie zmienia się pieluszek lalkom. Jeśli dziewczynki chcą się bawić z chłopcam i, muszą się bawić tak, jak chcą tego chłopcy. Pragnienie dominacji nad rówieśnikami ujawnia się wśród chłopców już w wieku dwóch, trzech lat. Większa agresywność osobników męskich - nie tylko wśród ludzi, ale wśród prawie wszystkich ssaków - jest dostatecznie dobrze udokumentowana. Ogier jest bardziej agresywny od wałacha, ale przyczyną nie jest tylko posiadanie przez niego jąder. Bliźniak, o którym opowiadałam, był często - jako dziewczynka - „prowodyrem w grupie dziewczęcej” , chociaż jądra usunięto mu, kiedy miał siedemnaście miesię­ cy. Dziewczynki, które przychodzą na świat z wrodzonym przerostem nad­ nercza - upośledzeniem hormonalnym nierzadko powodującym częściową maskulinizację mózgu i genitaliów płodu żeńskiego - są zwykle dziećmi bardziej asertywnymi, chociaż po urodzeniu przywraca się im równowagę hormonalną przez podawanie odpowiednich leków. W iększość dziewczynek wcześnie stwierdza, że nie ma większego wpływu na chłopców. Zaczynają więc unikać chłopców, zanim chłopcy zaczną unikać ich. Wolą się bawić z innymi dziewczynkami, ponieważ dziewczynki słuchają innych dziewczynek. Chłopcy zawsze chcą robić coś po swojemu. Tak więc dziewczynki tworzą swoje oddzielne grupy, w których m ogą robić to, co one chcą robić. Funkcjonuje to aż do okresu dojrzewania. Po­ tem obie płci ponownie do siebie wracają, bo popychają ich ku sobie si­ ły, które - bardzo mi przykro - nie mieszczą się w temacie tej książki. W okresie dojrzewania zaczynają dominować inne kryteria podziału: p o ­ wstają więc grupy sportowe, naukowe, przestępcze i wiele innych. W grupach tych ponownie spotykają się przedstawiciele obu płci. N a ogół to jednak chłopcy dyktują warunki. W mieszanym towarzystwie to oni mają więcej do powiedzenia i strzelają dowcipami. Dziewcząta prze­ ważnie tylko słuchają i śmieją się z tych dowcipów.

„Zdołow ane” Uważa się, że we wczesnym okresie dojrzewania u dziewcząt wyraźnie zmniejsza się poczucie własnej wartości. Chociaż nie jest to regułą, a kie­ dy się zdarza, ma zwykle mniejszy skutek, niż usiłują nam wmówić o p o ­ wieści drukowane w gazetach, zgadzam się, że coś takiego występuje. N ie zgadzam się jednak z diagnozą, że przyczyną są błędy rodziców czy nauczycieli albo wpływ mglistej siły nazywanej „kulturą” . Przyczyną jest sytuacja, w jakiej dziewczęta znajdują się w okresie dojrzewania. Kiedy

2 5 6 • R eguły podziału na płci

w dzieciństwie tworzyły oddzielne grupy dziewczęce, mogły łatwo unik­ nąć zdominowania przez chłopców. Potem ich biologiczny zegar wybija trzynastą i nagle czują ochotę na bliższe kontakty z bandą chłopaków, którzy ćwiczyli się w sztuce dominowania od momentu puszczenia ręki mamusi. Nie było to wcale przyjemne wówczas, gdy chłopcy byli tego sa­ mego wzrostu co dziewczynki, a przez krótki okres nawet nieco niżsi. Te­ raz bardzo szybko stają się więksi. Jeśli nastoletnia dziewczynka chce osiągnąć jakąś pozycję w grupie zdominowanej przez chłopców, to albo musi być dobra w czymś, co ci chłopcy cenią, albo musi być ładna. Jeśli nie ma żadnej z tych zalet, są duże szanse, że będzie ignorowana. A nie są to cechy, które może zdobyć ciężką pracą, bo zwykle nie ma na nie większego wpływu. M ogła zajm o­ wać wysoką pozycję w dziewczęcej grupie w dzieciństwie, ale nie ma to najmniejszego znaczenia, jeśli się okaże, że nie wyrosła na ładną dziewczynę. N a samopoczucie mają głównie wpływ dwie sprawy: pozycja w grupie i nastrój. Jeśli dziewczyna ma niską pozycję w grupie i nic nie może zrobić, by ją polepszyć, jej poczucie własnej wartości obniża się. Podobnie się dzie­ je, kiedy wpada w depresję. Od wczesnego okresu dojrzewania kobiety są dwukrotnie bardziej od mężczyzn narażone na depresje kliniczne. Związek między depresją a niskim poczuciem własnej wartości jest d o­ brze zbadany. N ie jest natomiast jasne, co jest przyczyną, a co skutkiem. Wielu psychologów klinicznych uważa, że niskie poczucie własnej war­ tości powoduje depresję, i w pewnych przypadkach tak rzeczywiście jest. Często jednak dzieje się odwrotnie. Jeśli znacie kogoś, kto cierpi na dwu­ biegunowe zaburzenia nastroju - depresje maniakalne, jak to się zwykle nazywa - zrozumiecie, co mam na myśli. Kiedy ludzie z takimi zaburze­ niami znajdują się w stanie maniakalnym, myślą, że są najlepsi na świę­ cie. Kiedy są w depresji, uważają, że są bezwartościowi. N ic się zmieniło prócz ich nastroju - mają nadal te same dobre i złe doświadczenia - ale czasami są z siebie zadowoleni, a czasami czują się jak śmiecie. Zaburzenia dwubiegunowe występują z taką samą częstotliwością w śród przedstawicieli obu płci, ale od początku pokwitania jednobiegunowe depresje są częstsze u płci żeńskiej. Obniżenie poczucia własnej wartości, jakie w tym wieku przeżywają niektóre dziewczynki, może być objawem depresji, a nie jej przyczyną. Dlaczego kobiety częściej ulegają depresjom niż mężczyźni? Nikt tego do końca nie wie. Podejrzewam, że jest to spowodowane subtelnymi róż­ nicami w mózgu - różnicami w delikatnej równowadze między mechani­ zmami pobudzającymi do działania i mechanizmami powstrzymującymi od niego. Kiedy w mózgu dochodzi do zaburzenia tej równowagi, mężczyźni są bardziej skłonni do nadaktywności, co prowadzi do przemocy. Kobiety

Reguły podziału na płci • 2 5 7

są wówczas bardziej skłonne do zaniechania działania, co prowadzi do lę­ ku i depresji. Depresja maniakalna oznaczałaby więc, że równowaga mię­ dzy tymi dwoma rodzajami mechanizmów jest nie stabilna.

Do diabła z tymi różnicami! Dziewczynki i chłopcy różnią się nieco już w chwili urodzenia. Przez na­ stępnych szesnaście lat te różnice się pogłębiają. W dzieciństwie wy­ ostrzają się, ponieważ dziewczynki i chłopcy identyfikują się, przynaj­ mniej przez pewien czas, z różnymi grupami. W okresie dojrzewania znowu się pogłębiają, tym razem z przyczyn biologicznych. N atura jest skuteczna - nie jest miła. Istoty żeńskie są przeważnie słab­ sze i mniej agresywne od męskich; w każdym ludzkim społeczeństwie nie wyłączając naszych szlachetnych łowców i zbieraczy - są narażone na ryzyko przemocy fizycznej. Samice szympansów też są czasami bite przez samców. Dzisiaj wiele się zmieniło i kobiety m ogą się czuć bezpieczniej, niż czuły się przez ostatnich sześć milionów lat. Kiedy byłam studentką na Harvardzie, na wydziale psychologii wciąż jeszcze pracował pewien profesor, który twierdził publicznie, że laboratorium nie jest miejscem dla kobiet. Dzisiaj żaden z profesorów nie ośmieliłby się czegoś takiego powiedzieć. Kobietom wolno dzisiaj uczestniczyć w grach, które dotąd były dla nich zakazane. Kłopot w tym, że nadal muszą się stosować do zasad wy­ myślonych przez mężczyzn. To, czego nauczyły się w dzieciństwie, nadal daje przewagę mężczyznom na różnych placach zabaw dla dorosłych. Socjalizacja przebiegająca w grupach jednorodnych pod względem płci nie jest jedyną przyczyną różnic między ludźmi. Podobny wpływ mają naciski zewnętrzne i wewnętrzne, by podporządkow ać się normom gru­ py, do której się należy, a także efekty kontrastu grupowego, spraw iają­ ce, że te normy są różne. Psychologiczne różnice między płciami są róż­ nicami statystycznymi: jest to odległość między bliźniaczymi szczytami dwóch wybrzuszonych krzywych. W okresie dzieciństwa te krzywe nie­ co się od siebie oddalają, ale nigdy nie rozstają: zawsze na siebie zacho­ dzą. Niektórzy mężczyźni są niscy, niektóre kobiety są wysokie. N ie­ którzy chłopcy są łagodni, niektóre dziewczęta są szorstkie. Naw et w to­ warzystwie rówieśników.

Dzieci w szkole • 259

11. Dzieci w szkole

N a pewno pamiętacie, jak to się robiło. M oże nawet sami to robiliście. Chodzi o te różne sposoby, w jakie dzieci dają do zrozumienia swoim ko­ leżankom i kolegom w klasie - nie wykraczając poza literę szkolnego pra­ wa - że nie poddają się nauczycielowi. Socjolog Sharon Carere, która uprzednio sama była nauczycielką, opisała niektóre stosowane przez dzie­ ci techniki „chodzenia po linie” , jak to nazwała, czyli prowokowania albo lekceważenia nauczyciela w taki sposób, by nie miał powodu do zrobienia im awantury. Oto, na przykład, opis przechadzki do kosza na śmieci: Uczniowie podchodzili do kosza na śmieci powolnym , niedbałym krokiem . Po dojściu do kosza starannie się przymierzali i z niebywałą precyzją wrzucali do niego zmięty papier czy inny śmieć, a następnie przez kilka sekund stali nad koszem , upewniając się, że śmieć w nim spoczywa.

A oto inny manewr, tym razem przy półce z książkami: Stawali przy półce, brali jakąś książkę do ręki i uważnie ją przeglądali, by stw ierdzić, czy odpow iada ich oczekiw aniom lub potrzebie chwili, albo błą­ dzili wzrokiem po szeregach woluminów, ostentacyjnie poszukując pozycji, która wzbudzi ich zainteresowanie. W owym instytucjonalnie zdefiniowanym , celowym zachowaniu godne uwagi było to, że absorbow ało jedynie górną połow ę ciała ucznia, podczas gdy dolna zaangażow ana była w interakcję sp o ­ łeczną, obejm ującą kopanie stojącego obok kolegi, używanie stopy do m anew­ row ania jakim kolw iek obiektem , który znalazł się w pobliżu na podłodze, zaciskanie pięści i dawanie nią kuksańca, zwykle dość łagodnego (żeby nie spow odow ać zamieszania), koledze stojącem u najbliżej.

Połowa zabawy to samo podejście. Do kosza na śmieci albo do półki z książkami można podejść w różny sposób: „tańcząc między ławkami w rytm wyimaginowanej m elodii” lub udając ołow ianego żołnierzyka, kaczkę czy chodzenie po linie. M istrzowie pozwalali sobie nawet na „za­ trzymanie się przed frontem klasy, by odegrać jaką specjalną pantomimę pośrodku sceny, ku uciesze obserwujących to fanów ” .

Fanami są, oczywiście, inne dzieci w klasie. Nauczyciel nie jest fanem - jest jednym z nich, niezbędnym elementem akcji, bez którego te małe prow okacje straciłyby sens. Dla dzieci chodzących do szkoły najważniejszymi osobami w klasie są inne dzieci. Najbardziej liczy się pozycja w śród rówieśników - to ona sprawia, że można jakoś znieść kolejny dzień w szkole, ale też ona zamie­ nia go czasem w piekielną udrękę. Duża część władzy nauczyciela pole­ ga na tym, że może on zwrócić uwagę wszystkich rówieśników na jakie­ goś ucznia, a następnie albo go publicznie ośmieszyć, albo uczynić przedm iotem zazdrości. Nauczyciel może jednak o wiele więcej. Jeśli nawet uważacie, że w tej książce pozbaw iam rodziców znacznej części ich władzy i odpow iedzial­ ności, to nie możecie mnie oskarżać o tę samą zbrodnię wobec nauczy­ cieli. Nauczyciele m ają władzę i odpowiedzialność, ponieważ sprawują kontrolę nad całą grupą dzieci. M ogą wpływać na postawy i zachowania całej grupy. I wywierają ten wpływ tam, gdzie może on mieć długofalo­ we skutki - w świecie poza domem, w świecie, w którym dzieci spędzą dorosłe życie.

Grupowość w klasie W miarę dorastania dzieci coraz sprawniej manewrują między różnymi społecznymi rolami oferowanymi przez współczesne społeczeństwa. Nie ruszając się z miejsca - nie napinając ani jednego mięśnia - siedmio- czy ośmioletnie dziecko potrafi z łatwością przenosić się z jednej kategorii do drugiej. M oże w jednej chwili czuć się dziewczynką chodzącą do trzeciej klasy, w następnej trzecioklasistką, a za chwilę uczennicą Szkoły Podsta­ wowej imienia M artina Luthera Kinga. M oże uważać się za członka naj­ bardziej zaawansowanej grupy czytelniczej albo za jedną z najdowcipniej­ szych osób w klasie. (Nie czuje potrzeby nadawania tym kategoriom nazw). M oże również przemieszczać się tam i z powrotem wzdłuż kon­ tinuum ja-m y : czasami czuje się członkiem grupy, a czasami bardziej ją obchodzi pozycja w tej grupie. W środowisku szkolnym trwa nieustanna kategoryzacja społeczna. W jednym miejscu zgromadzono mnóstwo dzieci, więc mają one wiele możliwości tworzenia subkategorii. Duże grupy rozpadają się na mniejsze, chyba że pojaw ia się coś, co nakazuje ich członkom trzymać się razem. M iędzy grupami paralelnymi występują efekty kontrastu. W poprzed­ nim rozdziale opisałam skutki jednego z takich kontrastów: między dziewczynkami i chłopcami. Kiedy dzieci zaliczają siebie do grupy dziew­ czynek lub chłopców i kiedy ta autokategoryzacja jest dominująca, różni­ ce między płciami wyostrzają się. N aw et jeśli tych różnic na początku nie

2 6 0 • Dzieci w szkole

ma - a w tym przypadku były od początku - samo istnienie dwóch roz­ łącznych kategorii społecznych wystarcza, by różnice wytworzyć. N a ­ uczył nas tego eksperyment w Jaskini Zbójców. Teraz już rozumiecie, dlaczego dzielenie dzieci według ich zdolności i poziom u wiedzy ma takie skutki, jakie ma. Kiedy nauczyciele dzielą dzieci na te, które dobrze czytają, i na te, które czytają gorzej, dzieci za­ liczone do pierwszej grupy czytają coraz lepiej, a te z grupy drugiej czy­ tają coraz gorzej. Typowy kontrast grupowy. W obu grupach rozwijają się różne normy grupowe - różne zachowania, różne postawy. Poczucie przynależności grupowej sprawia, że ludzie lubią najbardziej swoją grupę. Pewno się zastanawiacie, czy odnosi się to również do członków grupy gorzej czytających. Tak, sądzę, że nawet do nich. M ogą uznać, że gorzej czytają, ale uważają, że są lepsi w czymś innym - że są milsi, ładniejsi albo bardziej wysportowani. M ogą uznać, że gorzej czyta­ ją, ale twierdzić, że czytanie w ogóle nie jest takie ważne. M ogą przyjąć postawę w rogą wobec szkoły jako takiej i głosić otwarcie, że każdy, kto się dobrze uczy, to mięczak, lizus albo kujon. Orły pogardzały Grzechotnikami z pow odu używania przez nich plugawego języka; Grzechotniki pogardzały Orłami, bo uważały ich za mięczaków. Takie postawy, które wymieniłam jako możliwe w grupie gorzej czyta­ jących - że czytanie nie jest ważne, że szkoła niszczy - mają skutki kumu­ lujące się latami. Jeśli dziecko słabo czyta, może zaliczyć siebie do grupy złych uczniów, nawet jeśli nauczyciel nie uznaje formalnie takich grup. M oże następnie podporządkow ać się normom obowiązującym w takiej grupie i przyjąć popularne w niej postawy, a te postawy będą na pewno antyszkolne i antyczytelnicze. Konsekwencje są szkodliwe i łatwo się ku­ mulują. Efekty kontrastu grupowego między uczniami bardziej pojętny­ mi i mniej pojętnymi powodują, że ci mniej pojętni ulegają normom, które ich ogłupiają - albo, ściślej, normom sprawiającym, że unikają oni robienia rzeczy, które mogłyby uczynić ich bystrzejszymi. Efekty kontrastu grupowego działają jak klin. Wciskają się w najmniej­ sze szczeliny między dwiema grupami - w najmniejsze różnice między ni­ mi - i poszerzają je. Takie efekty wywodzą się z głęboko zakorzenionej skłonności do lojalności wobec swojej grupy. Jestem jednym z nas, a nie jednym z nich. Nie chcę być podobny (a fe!) do nich. W szkole często tworzą się przymierza grupowe związane z osiągnię­ ciami w nauce. Dobrze czytający kontra źle czytający. M atoły kontra bystrzaki. Kujony kontra leserzy. Takie grupy otrzymują nazwę, a członko­ stwo w nich ustala się dopiero w liceum, ale już w szkole podstawowej tworzą się grupy działające na podobnych zasadach. Dzieciaki szukające towarzystwa dobrych uczniów mają zwykle pozytywny stosunek do na­ uki i szkoły; te, które przestają z gorszymi uczniami, szybko nabierają p o ­

Dzieci w szkole * 2 6 1

gardliwego stosunku do nauki i szkoły. A jeśli dziecko przenosi się w cią­ gu roku szkolnego z jednej grupy do drugiej - co w szkole podstawowej może się jeszcze zdarzyć - zmienia się również jego postawa wobec nau­ ki i szkoły. N ie jest to sprawa poczucia własnej wartości - to sprawa nabywania umiejętności poprzez ich praktykowanie. Dzieci, które mają pogardliwy stosunek do szkoły, po prostu nie pracują mózgiem tak jak dzieci, dla których szkoła jest czymś ważnym. Nie mają one pogardliwego stosunku do siebie, tylko do szkoły. Z zasady nie mają obniżonego poczucia wła­ snej wartości. Uczniowie pochodzenia afrykańskiego, którzy jako grupa mają gorsze wyniki w szkole od Amerykanów pochodzenia europejskie­ go czy azjatyckiego, wcale nie uważają się za gorszych. Zapomnijcie 0 tym, co mogliście na ten temat sądzić lub czytać: statystycznie rzecz biorąc, poczucie własnej wartości młodych Amerykanów afrykańskiego pochodzenia wcale nie jest niższe od poczucia wartości Amerykanów po­ chodzenia europejskiego. Poczucie własnej wartości jest bowiem funkcją pozycji wewnątrz grupy. Ludzie oceniają siebie, porównując się z innymi członkami swojej grupy.

Jabłko dla pani A Podręcznik na temat rozwoju dziecka napisałam, zanim przejrzałam 1 odrzuciłam wiarę w mit rodzicielskiego wychowania - zanim pojęłam siłę socjalizacji grupowej. W podręczniku tym jest tekst w ramce zatytu­ łowany „Jabłko dla pani A” . Nie zawiera on niczego, czego musiałabym się dzisiaj wstydzić, ale kiedy go pisałam, nie rozumiałam do końca, co naprawdę wydarzyło się w klasie pani A i dlaczego do tego doszło. Teraz chyba już to rozumiem. „Pani A” to kryptonim wymyślony przez Eigila Pedersena i jego kole­ gów - autorów artykułu opublikowanego w „Harvard Educational Re­ view” - ale nadany konkretnej osobie: nauczycielce Pedersena w pierw­ szej klasie szkoły podstawowej, do której uczęszczał w latach czterdzie­ stych. Była to najstarsza ze starych szkół, zbudowana jak forteca, z okna­ mi zaopatrzonymi w żelazne kraty, otoczona czynszowymi domami. Szkoła, do której chodziły dzieci z rodzin ubogich i imigrantów: dwie trzecie białych, jedna trzecia czarnych. Szkoła, z której niewielu uczniów dostaw ało się do college’u; większość nawet nie kończyła liceum. Szko­ ła, w której ustawicznie dochodziło do bójek i innych gorszących zacho­ wań, za co karano pasem. Codziennie dwóch albo trzech uczniów dosta­ wało chłostę. Stare, dobre czasy, nie ma co... Eigil Pedersen należał do niewielkiej mniejszości uczniów mających dobre wyniki. Ukończył liceum i dostał się do college’u, a w latach pięć­

26 2 • Dzieci w szkole

dziesiątych wrócił do tej szkoły jako nauczyciel. Pracując tam wiele lat, zaczął wertować szkolne papiery w poszukiwaniu odpowiedzi na pyta­ nie, dlaczego tak wielu wychowanków tej szkoły nie ukończyło liceum. Znalazł tam jednak coś, co zainteresowało go tak bardzo, że zrezygno­ wał z pierwotnego celu badawczego i skupił się na studiowaniu osiągnięć dydaktycznych Pani A - nauczycielki w pierwszych klasach. Pani A miała zupełnie niezwykły wpływ na swoich uczniów. Fakt, że w jej klasie uczniowie mieli na ogół dobre stopnie, niczego jeszcze nie dowodził - mogła być pobłażliwa - ale Pedersen zauważył, że jej ucznio­ wie mieli na ogól lepsze wyniki również w następnym roku, chociaż zo­ stali porozrzucani po różnych klasach drugich. Pedersen prześledził ich losy i odkrył, że skuteczność metod dydaktycznych Pani A była nadal za­ uważalna w siódmej klasie. Zaintrygowany sięgnął dalej, poza tę szkołę, odnalazł pewną liczbę jej absolwentów i przeprowadził z nimi wywiady. Stwierdził, że uczniowie Pani A lepiej sobie radzili w życiu niż ci, którzy w pierwszej klasie mieli innych nauczycieli. W każdym razie zaszli o wie­ le wyżej w karierze społecznej i ekonomicznej. Sądząc po tym, co powiedzieli Pedersenowi jej byli uczniowie, Pani A jest osobą zasługującą na miano świętej. Nigdy nie traciła panowania nad sobą. Zostaw ała w szkole po godzinach lekcyjnych, żeby pom óc tym uczniom, którzy mieli jakieś trudności. Jej uczniowie pochodzili z róż­ nych środowisk, ale każdy - co do jednego - nauczył się dobrze czytać. Dzieliła się drugim śniadaniem z tymi dziećmi, które nie miały własne­ go, bo rodzice zapomnieli je przygotować (albo nie mogli sobie na to pozwolić z braku pieniędzy). Pamiętała ich imiona i nazwiska po dwu­ dziestu latach. W tekście zamieszczonym w podręczniku przypisałam te długotrwałe osiągnięcia Pani A programowi początkowemu, który zastosowała wobec swoich uczniów w pierwszej klasie. Nawet najlepsze programy mają jed­ nak to do siebie, że z upływem czasu wietrzeją, nawet jeśli początkowo dają oszałamiające efekty. Dlaczego nie wywietrzało to, czego Pani A do­ konała w pierwszej klasie? Oto sedno sprawy. Każdy z byłych uczniów Pani A potrafił bezbłędnie powiedzieć, kto był jego nauczycielem w pierwszej klasie i wymienić jej imię i nazwisko. M ało tego, czterech wychowanków tej szkoły wymieni­ ło ją jako swoją nauczycielkę, chociaż w rzeczywistości wcale nie uczyła ich w pierwszej klasie. Pedersen nazwał to „pobożnym życzeniem” . Czy samo „pobożne życzenie” mogło spowodować, że ci ludzie „zapa­ miętali” klasę, do której nigdy nie uczęszczali? N a pamięci nie można zbytnio polegać wbrew temu, co sądzi większość ludzi - tak, pamięć m o­ że równie dobrze tworzyć, jak i niszczyć - ale myślę, że w tym przypad­ ku chodziło o coś innego.

Dzieci w szkole • 263

Aby to wyjaśnić, muszę zrobić dygresję i pomówić o przywódcach. Czasami, choć nie zawsze, grupy mają przywódców. Przywódca nie mu­ si być członkiem grupy; na grupę można oddziaływać nie tylko od we­ wnątrz, ale i z zewnątrz. Nauczyciel jest przywódcą, który może wpły­ wać na grupę, chociaż sam nie jest jej członkiem. Są trzy sposoby oddziaływania przywódcy na grupę. Po pierwsze, m o­ że on wpływać na normy obowiązujące w grupie - na postawy i zacho­ wania uznane w grupie za właściwe. N ie musi przy tym oddziaływać bez­ pośrednio na każdego członka grupy, wystarczy, że ma wpływ na więk­ szość z nich, a nawet tylko na kilku, jeśli zajmują w grupie wysoką pozy­ cję. Podobnie działają nośniki kultury, na przykład telewizja. Zgodnie z teorią socjalizacji grupowej, nie każdy chłopiec należący do jakiejś gru­ py musi oglądać jakiś program telewizyjny, by program ten miał wpływ na normy obowiązujące w jego grupie. Wystarczy, że ogląda go więk­ szość jego rówieśników. Po drugie, przywódca potrafi zakreślić granice grupy: kim my jeste­ śmy, a kim są oni. Na przykład Hitler był w tym wyjątkowo dobry. Po trzecie, przywódca potrafi stworzyć obraz grupy - jej stereotypowe wyobrażenie o sobie. Utalentowany nauczyciel może być przywódcą w każdy z tych trzech sposobów. Utalentowany nauczyciel może powstrzymać rozpad klasy na odrębne grupy i zamienić całą klasę w kategorię my. My, którzy uważa­ my się za uczniów. My, którzy uważamy się za zdolnych i pilnych. Nie pytajcie mnie, jak tacy nauczyciele to robią. Nie wiem. Jaime Esca­ lante, imigrant z Boliwii, który uczył matematyki dzieci z rodzin meksykań­ skich w jednej ze wschodnich dzielnic Fos Angeles (i który został uwiecz­ niony w filmie Stand and Deliver), był takim właśnie nauczycielem. Pewien biograf opisał jego wpływ na uczniów w taki sposób: potrafił sprawić, że jego uczniowie czuli się „członkami oddziału dzielnych komandosów mają­ cych wypełnić jakieś tajne, prawie niemożliwe do wykonania zadanie” . In­ nym utalentowanym przywódcą jest Jocelyn Rodriguez, nauczycielka w szkole średniej w nowojorskim Bronksie. Dzięki Rodriguez uczniowie w każdej z jej klas —przeważnie kolorowi —tworzą bliską wspólnotę. Każ­ da klasa wymyśla nazwę dla swojej wspólnoty, szyje flagę i komponuje hymn. „Jesteśmy naprawdę przyjaciółmi - wyjaśniał jeden z jej uczniów dziennikarzowi - więc u nas nie ma problemu, kto obok kogo siedzi” . Jedną z cech wyróżniających te klasowe wspólnoty jest postawa dzie­ ci wobec tych, którzy uczą się gorzej. Zam iast się z nich naśmiewać, do­ dają im otuchy. W jednej z klas Jocelyn Rodriguez był chłopiec, który miał problemy z czytaniem. Gdy zaczął robić postępy, cała klasa pow ita­ ła to z entuzjazmem: „Z a każdym razem, kiedy zrobił mały krok na­ przód, klasa urządzała mu owację” .

2 6 4 • D zieci w szkole

To samo można przeczytać w opisach szkół w krajach azjatyckich - na przykład w Japonii. Dzieci są krytykowane przez kolegów i koleżanki za złe zachowanie, a chwalone za dobre. Zle zachowanie jednego dziecka jest uważane za plamę na honorze całej klasy; postępy jednego dziecka są uważane za triumf wszystkich. Nie oznacza to, że japońskie dzieci są w o­ bec siebie milsze - na placu zabaw dokuczają sobie tak samo jak w innych krajach. Nie wiem, jak tamtejsi nauczyciele to robią - czy jest to sprawa jakiejś genialnej metody pedagogicznej, kultury czy jednego i drugiego ale sądzę, że główną przyczyną lepszych wyników azjatyckich dzieci w szkole jest poczucie przynależności do jednej wspólnoty, poczucie współuczestnictwa. Kiedy w klasie nie ma żadnej grupy przejawiającej postawę antyszkolną, antyintelektualną, kiedy każde dziecko daje z sie­ bie wszystko, nauczyciel może osiągnąć naprawdę wiele. Prowadzi to nas z powrotem do pani A. Sądzę, że miała ona tajemni­ czą zdolność połączenia różnych grupek dzieciaków w swojej klasie w zwartą grupę uczniów mających tę samą silną motywację do nauki w kategorię my. My to kategoria społeczna, niezależnie od tego, czy ma nazwę, czy jej nie ma. Pani A sprawiła, że jej uczniowie czuli się członka­ mi specjalnej kategorii społecznej: „oddziału dzielnych kom andosów mających wypełnić jakieś tajne, prawie niemożliwe do wykonania zada­ nie” . Ta autokategoryzacja przylgnęła do nich i trwała nawet po opu­ szczeniu jej klasy: chroniła ich przed antyszkolnymi postawami i dawała poczucie przewagi nad uczniami w klasie, do której potem trafili. A ist­ nienie takiej specjalnej kategorii społecznej musiało być zauważone i do­ ceniane nawet przez tych, którzy nie mieli szczęścia znaleźć się w klasie pani A. Niektórzy wychowankowie tej szkoły twierdzili, że byli jej uczniami, bo należeli albo aspirowali do grupy, którą ona stworzyła. Za okratowanymi oknami tej starej szkoły, wśród dzieci z ubogich dom ów czynszowych była grupa pilnych uczniów, którzy uważali się za „dziecia­ ki pani A” , nawet jeśli niektórzy z nich nigdy nie byli w jej klasie. Być może Eigil Pedersen sam był członkiem tej grupy. M oże dlatego udało mu się zostać jednym z jej najlepszych wychowanków, chociaż je­ go nauczycielem w pierwszej klasie była Pani B.

Trwały podział W rozwoju dziecka natrafiamy na wiele błędnych kół - dziecko nie łubia­ ne przez rówieśników ma mniejsze możliwości rozwijania swoich umie­ jętności społecznych, dziecko z nadwagą unika aktywności fizycznej i sta­ je się coraz grubsze - ale żadne koło nie jest tak błędne, jak to, które wią­ że się z inteligencją. Dzieci pozostające od samego początku nieco w tyle za innymi częściej unikają robienia tego, co mogłoby sprzyjać rozwojowi

Dzieci w szkole • 265

ich inteligencji. W rezultacie pozostają coraz bardziej w tyle. W tym sa­ mym czasie dzieci mające lepszy start ćwiczą i rozwijają swoje mózgi. Genetycy behawioralni stwierdzili, że to, co w inteligencji zależy od dziedziczności, uwydatnia się wraz z wiekiem. Wśród starszych osób wskaźnik inteligencji wynosi średnio 80, co sugeruje, że 80 procent zmienności inteligencji wśród osób starszych może przypisać różnicom genetycznym. Takie ujęcie jest jednak mylące, ponieważ nie wszystkie różnice są bezpośrednim skutkiem dziedziczności. Większość zależy od wyborów dokonanych w dzieciństwie i okresie dojrzałości. O glądać te­ lewizję czy odrobić lekcje. Grać w piłkę czy iść do biblioteki. Zostać w kręgu przyjaciół Britanny czy przenieść się do kółka otaczającego Briannę. Zapisać się do college’u, a jeśli tak, to jakie wybrać przedm io­ ty. Ożenić się z Rogerem czy z Rodneyem. Skutki takich wyborów, doko­ nywanych przez całe życie, traktowane są w badaniach genetyczno-behawiorałnych jako wpływy genetyczne na iloraz inteligencji, ale to, co owe badania mierzą (jak wykazałam w rozdziale 2), jest w istocie kombinacją bezpośrednich i pośrednich efektów genetycznych. Rosnąca zależność między dziedzicznością a wskaźnikami inteligencji w ciągu życia zależy głównie od pośrednich efektów genetycznych efektów efektów genetycznych. To, co na początku jest niewielką różni­ cą, może rozdąć się do wielkich rozmiarów. Testy badające inteligencję m ogą w rzeczywistości nie doceniać owego rozdęcia różnicy, ponieważ wykorzystuje się w nich krzywą korelacji: dzieci są porównywane tylko do swoich rówieśników, wobec czego w każdym przedziale wiekowym ujawniają się te same proporcje wskaźników, wynoszących w przypadku ilorazu inteligencji 130, 100 czy 70. Kiedy dzieci w klasie dzielą się na mniejsze grupy w zależności od osiągnięć w nauce, efekty kontrastu sprawiają, że różnice między grupa­ mi pogłębiają się. Efekty te są bardziej zauważalne w grupach dzieci 0 miernych wynikach, ponieważ dzieci uczące się lepiej i tak robią już wszystko, na co je stać. Sądzę, że tego rodzaju efekty kontrastu grupowe­ go są ważnym źródłem pośredniego wpływu genetycznego na wskaźniki inteligencji. Kiedy dzieci w klasie dzielą się na mniejsze grupy w zależności od ra­ sy czy warstwy społeczno-ekonomicznej, efekty kontrastu pogłębiają różnice między grupami - albo tworzą różnice, jeśli ich na samym po­ czątku nie było. Jeśli dzieci z jednej klasy podzieli się losowo na Delfiny 1 Morświny, a wśród Delfinów znajdzie się jeden lub dwóch najlepszych uczniów, albo wśród M orświnów znajdzie się jeden lub dwóch takich, którzy nie dają sobie rady, to te dwie grupy m ogą przyjąć różne normy grupowe, z przeciwstawnymi postawami wobec szkoły i nauki - nawet jeśli średni wskaźnik inteligencji obu grup był na początku taki sam.

2 6 6 • D zieci w szkole

Przypuśćmy, że przez lata pobytu w szkole członkowie obu grup nadal utożsam iają się z Delfinami albo z M orśw inam i, przebywają głównie w towarzystwie członków własnej grupy i (w zależności od tego, do której grupy należą) albo ciężko harują, albo mają naukę w nosie. To, co zaczęło się od różnych postaw wobec szkoły i nauki, może się łatwo skończyć znamiennym zróżnicowaniem między średnimi wskaźnikami inteligencji tych grup. Daniel Seligman napisał książkę A Question o f Intelligence, w której bro­ ni kilku tych samych tez, które nieco mniej zapalczywie przedstawione zo­ stały przez Herrnsteina i M urraya w książce The Bell Curve. W jednym rozdziale mówi o różnym wskaźniku inteligencji u białych i kolorowych i opisuje wysiłki socjologów, którzy próbują przypisać to różnicom środo­ wiskowym. Wykazuje, że różnice w statusie społeczno-ekonomicznym czy różnice w dochodach niewiele wyjaśniają: jeśli się bada dzieci pochodzące z tej samej warstwy społecznej czy z rodzin osiągających takie same docho­ dy, różnice we wskaźnikach inteligencji nadal istnieją. Seligman uważa te wyniki za zniechęcające, ale nie rozstrzyga sprawy do końca: O koliczności te nie kończą jednak sporu o wpływ środow iska. Generalnie rzecz biorąc, nadal wszystkie albo większość różnic między białymi i czarny­ mi m ożna przypisać innym rodzajom czynników środowiskowych - tych, których nie wychwycono w standardow ych badaniach socjologicznych. C za­ sam i broni się tezy o wpływie środow iska za pom ocą tzw. „czynnika X ” . Czynnik X to coś, czego nikt nie potrafi ani zmierzyć, ani nawet jasno opisać, który - jak brzmi argum entacja - jest związany z samym faktem bycia czarnym w Am eryce; sprawia on, że jest to jedyne w swoim rodzaju doświadczenie, nieporównywalne z niczym w życiu białych. Istnienie tego czynnika stawia p od znakiem zapytania w artość tych wszystkich korelacji, które zdają się wskazyw ać, że środow isko m a jedynie ograniczony wpływ na istnienie prze­ paści między czarnymi i białymi, poniew aż w jakiś sposób, którego nikt nie wyjaśnia, czynnik X obniża zdolności intelektualne.

M yślę, że wiem, czym jest ów czynnik X . M yślę, że potrafię go opisać całkiem dobrze. Czarne dzieciaki i białe dzieciaki identyfikują się z róż­ nymi grupami, w których obowiązują różne normy. Różnice są wyolbrzy­ miane przez efekty kontrastu grupow ego i mają kumulujące się latami konsekwencje. To jest właśnie czynnik X . O koło trzeciego roku życia dzieci zaczynają dostrzegać, że ludzi m oż­ na dzielić na różne rasy. Przez następnych parę lat kategoria rasy nabie­ ra coraz większego znaczenia i staje się jednym z kryteriów podziału dzieci na mniejsze grupy. To, czy w ten sposób się dzielą, czy nie dzielą, zależy częściowo od czegoś tak trywialnego jak liczba: ile dzieci jest w danym miejscu w danym czasie. Wiemy już, że dziewczynki i chłopcy będą się bawić razem, jeśli nie mają swobodnego wyboru towarzyszy za­

Dzieci w szkole • 2 6 7

baw (należą wówczas do kategorii dzieci). Podobnie jest z białymi i czar­ nymi dziećmi. Amerykańskie dzieci uczą się lepiej, kiedy w klasie jest mniej uczniów. Przyczyna może polegać na tym, że nauczycielowi jest wówczas łatwiej stworzyć z klasy zwartą grupę. Jeśli dzieci jest mało, rzadziej dzielą się na kontrastujące grupy, zajmujące sprzeczne postawy wobec szkoły i nauki. Jeśli dzieci w klasie różnią się i pod względem społeczno-ekonom icz­ nym, i pod względem rasy lub pochodzenia etnicznego, i jeśli oba te czynniki powiązane są ze sobą w taki sposób, że przedstawiciele jednej rasy lub grupy etnicznej pochodzą głównie z warstwy średniej, a przed­ stawiciele innej rasy lub grupy etnicznej pochodzą z warstw uboższych, to nawet najlepszy na świecie nauczyciel może dojść do wniosku, że z tych dzieci nie da się stworzyć jednej spójnej grupy. Socjolog Janet Schofield spędziła kilka lat badając szósto- i siódmoklasistów w szkole, którą nazwała „Szkołą Wexlera” . Szkoła Wexlera to szkoła miejska, do której chodzą w równych proporcjach dzieci z rodzin afroamerykańskich i białe dzieci z rodzin pochodzenia niehiszpańskiego. Więk­ szość białych uczniów pochodzi z klasy średniej, większość czarnych uczniów z klasy robotniczej albo z warstw najuboższych. Nauczyciele i dy­ rekcja robią wszystko, by zapewnić harmonijne współżycie obu ras, ale nic im z tego nie wychodzi. Czarne i białe dzieci nie mają do siebie zaufania do tego stopnia, że niewiele już ich dzieli od otwartej wrogości w stylu Orłów i Grzechotników. W Szkole Wexlera czarne dzieci rzadko bawią się z białymi dziećmi na placu zabaw albo siedzą obok siebie w stołówce. Uczniowie Szkoły Wexlera pochodzą z różnych warstw społecznych, ale tego akurat nie zauważają. Zauważają wyłącznie różnice między dwiema kategoriam i społecznymi, określonymi kolorem skóry. Zarów no czarne, jak i białe dzieci uważają, że białe chcą się uczyć i mają wyniki, a czarne nie chcą się uczyć i pozostają w tyle: Sylvia (czarna): Wydaje mi się, że oni (czarni) nie dbają o naukę. Białe dzieci, kiedy przychodzi czas na naukę, nie ociągają się ani chwili. Ann (biała): Czarnym dzieciakom w ogóle nie zależy na stopniach.

Różnice między tymi grupami nie kończą się na stosunku do nauki. Czar­ ne i białe dzieci uważają, że białe są potulnymi mięczakami, a czarne agresywnymi twardzielami. Białe dzieci „po prostu się do tego nie nada­ ją ” - powiedziała czarna dziewczynka socjologow i. „O ne nie potrafią się bić” . Próby przekroczenia rasowego podziału nie są tolerowane: Lydia (czarna): One (inne czarne dziewczynki) dostają szału, jak któraś z nas zaprzyjaźni się z białą dziewczynką... M ów ią, że czarne dzieci powinny mieć czarnych przyjaciół, a białe białych.

Dzieci w szkole • 269

2 6 8 • Dzieci w szkole

„D la czarnych uczniów - zauw aża Schofield - postępy w nauce często oznaczają oderwanie się od swoich przyjaciół i przyłączenie do jednej z grup białych uczniów ” . Czarne dzieci, które robią postępy w nauce, są krytykowane przez swoich czarnych rówieśników. N ie pod po rząd ­ kow ują się norm om obow iązującym w ich grupie: „zachow ują się jak biali” . To nie rodzice przekazali tym dzieciom postaw y antyszkolne. R odzice pochodzący ze wszystkich grup rasowych i etnicznych przykła­ dają dużą wagę do wykształcenia i w iążą wielkie nadzieje ze szkolnymi sukcesam i swoich dzieci. N iektórzy badacze stwierdzili nawet, że ro ­ dzice pochodzenia afroam erykańskiego albo latyno-am erykańskiego przyw iązują do tego większą w agę niż Amerykanie pochodzenia euro­ pejskiego. Schofield przeprowadzała swoje badania w Szkole Wexlera w końcu lat siedemdziesiątych, ale od tego czasu niewiele się zmieniło. W „N ew York Tim esie” ukazał się niedawno artykuł, w którym przytoczono wy­ pow iedź pewnej nauczycielki z Bronksu o jej czarnych uczniach: „Wole­ liby raczej przejść w kajdankach przed kamerami telewizyjnymi niż dać się złapać na czytaniu książki” . A wyrażenie „zachowujesz się jak biały” wciąż jest obelgą wśród czarnych dzieci. N acisk wywierany na czarne dzieci, by zachowywały się jak czarne, a na białe dzieci, by zachowywały się jak białe, jest tym samym rodzajem nacisku, jaki wywierano na chłopców z grupy Grzechotników, by p o ­ wstrzymali się od płaczu, albo na chłopców z grupy Orłów, by pow strzy­ mali się od przeklinania. N acisk pochodzi z wewnątrz grupy, a nie z ze­ wnątrz, i nie musi być bezpośredni. Dzieci rzadko muszą być przynagla­ ne do podporządkow ania się norm om grupy. N ie trzeba wbijać gwoździ, które nie wystają. M ów iłam tu o kontrastach między czarnymi i białymi dziećmi, ale są szkoły, w których dominuje kontrast między Amerykanami pochodzenia azjatyckiego a Amerykanami pochodzenia europejskiego albo między dwiema grupami białych dzieci czy dwiema grupami czarnych. Dyrektor szkoły na Long Island w Nowym Jorku opow iadał dziennikarzowi o na­ pięciach między imigrantami haitańskimi a czarnymi dziećmi urodzony­ mi w Ameryce. Haitańczycy, którzy również m ają czarną skórę, są dobry­ mi uczniami. Urodzony na Haiti nastolatek skarży się na szykany ze stro­ ny Afroamerykanów: „Kiedy zachowujemy się poprawnie i szanujemy nauczycieli, mówią, że staramy się zachowywać jak biali, że chcemy być lepsi” . W Brooklynie i w Bronksie dzieci i wnukowie czarnych im igran­ tów z Jam ajki identyfikują się z grupami, których członkowie dystansują się od grup innych czarnych dzieci. Jam ajczycy często bardzo dobrze się uczą; przypom inają pod tym względem dzieci poprzedniego pokolenia żydowskich imigrantów. Colin Powell, emerytowany generał, który

odm ówił kandydowania na prezydenta, jest dzieckiem jamajskich imi­ grantów, którzy osiedlili się w Bronksie. Wiele lat temu przeprowadzono w Niemczech badania nad dziećmi amerykańskich żołnierzy wychowanymi przez niemieckie matki. Nie stwierdzono żadnych różnic w ilorazie inteligencji między dziećmi czar­ nych i białych Amerykanów, chociaż według konwencjonalnej definicji te mieszane dzieci były „czarne” . Te czarne dzieci nie mogły utworzyć w ła­ snej grupy, ponieważ w żadnej szkole nie było ich dostatecznie dużo. M oże były odrzucane przez białych kolegów, tak jak Daj a M eston został odrzucony przez tybetańskich chłopców w klasztorze, ale nie wpadły na pom ysł, że czytanie nie jest ważne, a szkoła niszczy.

„Groźba stereotypu” Kijem i kamieniem można komuś połam ać kości, ale od wyzwisk jeszcze nikt nie umarł. Oczywiście to nieprawda: wyzwiska m ogą okrutnie zra­ nić. Wyzwiskami wyrządzającymi poważną krzywdę są te, którymi sami się obrzucamy. N a dalszą metę liczą się tylko te stereotypy, które sami sobie narzucamy, choć powszechnie się uważa, że na nasze zachowania, inteligencję czy cokolwiek innego mają silny wpływ oczekiwania innych ludzi. Utrzymuje się jednak przekonanie, że jeśli spełni się jakieś groźne p ro ­ roctw o, to winny jest prorok. Według psychologa społecznego Claude’a Steele’a najgroźniejsze są stereotypy. Jeśli spowodujemy, że m łoda kobieta, która jest dobra w matematyce, zwróci większą uwagę na swą kobiecość, będzie miała gorsze wyniki w testach z matematyki. Jeśli m ło­ demu Amerykaninowi afrykańskiego pochodzenia, który jest dobrym uczniem, uświadomimy, że przede wszystkim jest czarnym, zacznie mieć gorsze wyniki w nauce. Steele stwierdził, że czarnemu uczniowi wystar­ czy przed jakimś sprawdzianem dać do wypełnienia krótki kw estiona­ riusz z rubryką „rasa” , a osiągnie gorszy wynik. Autokategoryzacja jest wyjątkowo czuła na kontekst społeczny. Steele budził w badanych przez siebie uczniach poczucie grupow ości: uwypu­ klał znaczenie kategorii rasy czy płci, co pow odow ało, że natychmiast za­ czynali uważać się przede wszystkim za czarnych albo za płeć żeńską. A z kategoriam i łączą się określone normy. Ludzie czują się niepewnie, kiedy łamią normy obowiązujące w ich grupie. To poczucie niepewności, związane z „groźbą stereotypu” , Steele przy­ pisuje lękowi przed niepowodzeniem. Równie dobrze można by je przy­ pisać temu, co trzydzieści lat temu M arina Horner nazwala „lękiem przed sukcesem ” , który wykryła u inteligentnych białych kobiet. Uw a­ żam, że poczucie niepewności jest spow odowane konfliktem między

T

Dzieci w szkole * 2 7 1

2 7 0 • D zieci w szkole

pragnieniem osiągnięcia czegoś a przeczuciem, że doprowadzi to do p o ­ gwałcenia norm grupy, do której się należy. Notabene samej H orner nie dręczyły takie dylematy. Kiedy jej zaproponow ano stanowisko prezesa Radcliffe College, nie odmówiła. Ja k wykazał Claude Steele, młode kobiety wciąż m ogą uważać, że gwałcą normy swojej grupy, jeśli m ają dobre wyniki w matematyce. Steele przypisuje to niszczycielskim stereotypom wciąż obecnym w sp o ­ łeczeństwie jako całości. Ja przypisuję to stereotypom funkcjonującym w grupach (nie przeczę przy tym, że społeczeństwo jako całość też może mieć swoje stereotypy). W tych kontekstach, w których kategoria płci nie dominuje, dziewczęta i młode kobiety osiągają lepsze wyniki w m a­ tematyce. Z żeńskich college’ôw wywodzi się mnóstwo wybitnych uczo­ nych. Studentki tych college’ôw nadal żyją w tym samym społeczeństwie co reszta nas, ale odczuwają mniejszą potrzebę zaliczania siebie do kate­ gorii kobiet, więc rzadziej przeciwstawiają siebie mężczyznom. Społeczeństwo jako całość nie rozróżnia między Amerykanami pocho­ dzenia afrykańskiego, których rodzice przybyli z Jam ajki, a tymi, których rodzice przybyli z jakiegoś innego kraju. Potomkowie Jam ajczyków dla­ tego odnoszą takie sukcesy, że mają inny stereotyp Jamajczyków.

,

dować, że znacznie zmniejszy się liczba przypadków maltretowania dzie­ ci. N ie m ają jednak one wymiernego wpływu na zachowania dzieci poza domem i na ich osiągnięcia w szkole. Programy, które angażują rodziców, wcale nie przynoszą lepszych rezultatów niż te programy, w których do rodziców w ogóle się nie dociera. Uważam, że program y interwencyjne będą skuteczne dopiero wtedy, kiedy ich celem będzie zmiana zachowań i postaw grupy dzieci. Aby ta­ kie program y przynosiły długotrwałe rezultaty, objęte nimi dzieci muszą pozostaw ać ze sobą w kontakcie po zakończeniu programu, tak aby nadal uważały się za grupę. Przewiduję więc, że kiedy program em obej­ mie się całą szkołę, osiągnie się lepsze rezultaty niż wówczas, gdy wybie­ rze się siedem naścioro dzieci z dziesięciu lub dwunastu różnych szkół. Przykładem interwencji, jaką mam na myśli, jest program zredukow a­ nia zachowań agresywnych i pobudzenia wzajemnej życzliwości wśród dzieci w wieku szkolnym. W sesjach treningowych brały udział wszyst­ kie dzieci z wybranych szkół. Realizacja program u przyniosła niewielką popraw ę ich zachowań na boisku szkolnym i w stołówce. Zmieniły się normy obowiązujące w grupie. N ie zmieniło się natomiast zachowanie dzieci w domu, co jest zgodne z moją teorią. M oje przewidywanie, że programy interwencyjne m ogą przynieść dłu­ goterm inowe rezultaty, jeśli skupią się na zmienianiu norm obow iązują­ cych w grupie i jeśli członkowie grupy nadal w niej pozostaną, nie zostalo jak dotąd, zweryfikowane. Badacze, którzy monitorują odległe w cza­ sie skutki program ów interwencyjnych, nigdy nie wspominają w swoich raportach - i sądzę, że nigdy nie zwracają na to uwagi - czy dzieci bio­ rące udział w programie grupowym pozostają nadal w kontakcie ze sobą po zakończeniu programu.

i

Lekcje języka

1

!

i i

Programy interwencyjne W ostatnim numerze „O bservera” , czasopism a wydawanego przez Ame­ rykańskie Towarzystwo Psychologiczne, zamieszczono dyskusję między dwom a psychologami rozwoju: jeden broni wyrównujących program ów przedszkolnych, takich jak H ead Start, drugi je krytykuje. Krytyk wyka­ zuje, że program H ead Start mial na celu „uchronienie dzieci z rodzin 0 niskim dochodzie przed niepowodzeniami w szkole i popraw ę ich przyszłych osiągnięć w wieku dorosłym ” , ale nic nie wskazuje na to, że cel ten jest osiągany. Obrońca znalazł się w trudnej sytuacji. M usiał przy­ znać, że brak jest dow odów na to, że program H ead Start rzeczywiście przyczynia się do osiągania lepszych wyników w nauce przez dzieci afroamerykańskie; jedyne, co mu pozostało, to pow ołać się na zwiększenie „dostępności usług komunalnych” dla rodzin objętych programem 1 „wyższe wskaźniki przystosow ania” osiągane przez pochodzące z tych rodzin dzieci. Są to na pewno cenne osiągnięcia, ale przecież program nie po to został wdrożony. W iększość takich program ów wyrównawczych przynosi jedynie krót­ kotrwałe rezultaty, a niektóre w ogóle nie dają wymiernych skutków. Ciekawe, że te ostatnie skupiają się najczęściej na próbach zmiany zacho­ wań rodziców. Programy polegające na wizytach specjalistów w domach dzieci m ogą zmienić zachowania rodziców - m ogą, na przykład, spowo-

;

: !

W rozdziale 4 obok Kopciuszka pojawił się niejaki Joseph - postać real­ na, choć wymyślone imię. Kiedy miał siedem i pół roku, jego rodzice wy­ emigrowali z Polski i osiedlili się na wsi w stanie M issouri. Ani Joseph, ani jego ojciec w ogóle nie mówili po angielsku, kiedy przybyli do Sta­ nów Zjednoczonych. Jego matka przeszła sześciotygodniowy kurs i p o ­ trafiła sklecić parę podstawowych zdań po angielsku. Rodzice Joseph a byli niewykwalifikowanymi robotnikami. W M issouri jego ojciec znalazł pracę w przedszkolu, najpierw jako pracownik fi­ zyczny, a później jako dozorca. M atka nie poszła do pracy i siedem lat później wciąż miała bardzo ograniczoną znajom ość angielskiego. Wspo­ minam o tym dlatego, żebyście nie myśleli, że Joseph mial jakieś predy­ spozycje - genetyczne lub kulturowe - które ułatwiły mu późniejsze do-

2 7 2 • Dzieci w szkole

konania. Sądząc po danych zawartych w raporcie psycholingwistów, którzy go badali, był zwykłym chłopcem, synem zwykłych rodziców. Joseph przybył do Missouri w maju i w lecie miał możność zaprzyjaźnie­ nia się z dziećmi mówiącymi po angielsku. Tak zaczęła się jego nauka języ­ ka. W końcu sierpnia, na początku roku szkolnego, psycholingwiści stwier­ dzili, że jego znajomość angielskiego odpowiada mniej więcej poziomowi dwuletniego dziecka. W szkole nie było tłumacza ani specjalnej klasy dla dzieci nie mówiących po angielsku. Umieszczono go w drugiej klasie razem z dziećmi w jego wieku. Żadne dziecko nie mówiło po polsku, podobnie jak nauczycielka. Zwracano się do niego wyłącznie po angielsku. Jest to metoda, która czasami nazywa się „pływaj lub idź na dno” . Z początku wydawało się, że Joseph nawet nie próbuje pływać. Pod­ czas pierwszych paru miesięcy poszedł na dno i siedział tam, nie zabiera­ jąc głosu na lekcjach. Zdaw ał sobie jednak sprawę z tego, co się naoko­ ło niego dzieje, obserwując inne dzieci i ich rekacje na to, co mówi nau­ czycielka. Kiedy im, na przykład, pow iedziała, żeby wyjęli podręczniki do czytania, Joseph rozglądał się, widział, że inni wyjmują podręczniki i robił to samo. Robił nadzwyczajne postępy. Pod koniec listopada w ypow iadał już całe zdania, takie jak: „Tony, nie daję ci więcej samochodzików, jeśli nie pozw alasz mi się bawić” . Niezbyt popraw nie, ale Tony wiedział, o co chodzi. Jedenaście miesięcy po przybyciu do Stanów Zjednoczonych Joseph, w ówczas mający osiem i pól roku, mówił po angielsku jak sześcio- lub siedmioletnie dziecko urodzone w Ameryce, chociaż wciąż miał polski akcent. Rok później zrównał się ze swoimi kolegami i koleżankami z kla­ sy i prawie utracił obcy akcent. Psycholingwiści nie sprawdzali jego zna­ jom ości języka, kiedy miał lat czternaście: w tym okresie mówił po an­ gielsku tak samo płynnie i bez akcentu, jak jego urodzeni w Stanach rówieśnicy, chociaż w domu nadal mówił po polsku. M iał również dobre wyniki w nauce. O d piątej klasy średnia jego ocen nieco przewyższała średnią w klasie. W szkole tej nie było grupy Amerykanów polskiego pochodzenia, nie byto grupy dzieci nie mówiących po angielsku, z którą mógłby się ziden­ tyfikować. Podobnie jak Daja M eston był sam jeden, a jedna osoba to za m ało, by stworzyć grupę. Utożsamił się więc z kategorią dzieci, drugoklasistów, i dostosow ał się do norm zachowania obowiązujących w tej kategorii społecznej. Gdyby trafił do szkoły dla dzieci głuchych, spotkał­ by się tam z innymi normami i nauczyłby się porozum iewać za pom ocą rąk. Pewien socjolog, który odwiedził szkołę dla dzieci głuchych, opisał ją jako „m iejsce, w którym uczy się być głuchym” . Oto rozm owa między tym socjologiem a długoletnim nauczycielem z tej szkoły:

Dzieci w szkole * 2 7 3

Socjolog-. Czy zaobserw ow ał pan jakieś zachowania specyficzne dla głuchych? N a czym to polegało? Nauczyciel: Trudno mi to wyjaśnić, ale mieliśmy tutaj dzieciaki, które z p o ­ czątku nieźle słyszały, a później zachowywały się coraz bardziej taki, jakby by­ ły zupełnie głuche... i nie chodzi tylko o to, że przestały mówić... To bardzo niedobrze, ale niestety tak się zdarza. Socjolog: Proszę to wyjaśnić. Słyszałem, że przedtem ... Kiedy przychodziło tu jakieś dziecko i potrafiło mówić, inni uczniowie zmuszali je, by przestało mówić, praw da? Nauczyciel: Tak, przestawały mówić. Socjolog: D laczego?... Czy wyw ierano na nie jakiś nacisk? N auczyciel: Tak, był nacisk ze strony innych dzieci. Więc zaczynały się zacho­ wywać jak głuche dzieci.

Zastanów m y się teraz, co by się stało, gdyby rodzice Josepha osiedlili się w okolicy, w której byłoby wielu polskich imigrantów, i gdyby w klasie byl jednym z kilkunastu uczniów nie znających angielskiego albo znają­ cych go słabo. Załóżmy, że poszedłby do szkoły z dwujęzycznym progra­ mem dla dzieci nie mówiących po angielsku. Czy byłoby mu łatwiej? Z pewnością byłoby mu łatwiej się przystosować. Z pewnością pierw­ sze miesiące w szkole nie byłyby tak stresujące. Ale czy nauczyłby się tak szybko mówić po angielsku? To kontrowersyjny problem , ale wiecie już, że nie należę do osób uni­ kających kontrowersji. Odpow iedź brzmi: nie. Dwujęzyczne programy okazały się, jak powiedział jeden ze znających się na rzeczy krytyków, „całkow itą klapą” . Teoria socjalizacji grupowej może wyjaśnić, dlaczego tak się stało. Pro­ gramy zawiodły, ponieważ tworzyły grupy dzieci, w których obow iązy­ wały własne normy - normy, które pozwalały nie mówić po angielsku al­ bo mówić źle. N ie wystarczał im fakt, że ich nauczyciele mówili po an­ gielsku bezbłędnie i bez obcego akcentu. W szkole dla głuchych to nie nauczyciele sprawiają, że dzieci, które „nieźle słyszą” , przestają mówić. W iększość nauczycieli w tych szkołach to ludzie normalnie słyszący. Język to zarówno rodzaj społecznego zachowania, jak i rodzaj wiedzy - coś, czego można się nauczyć. Nauczyciele m ogą przekazywać wiedzę, ale m ają tylko ograniczony wpływ na normy zachowania uczniów. N a ­ wet najlepszy nauczyciel angielskiego będzie zrozpaczony postępam i swoich uczniów, jeśli nie zdoła ich przekonać, że mówienie po angielsku jest norm ą obowiązującą w ich grupie. Najtrudniej jest ich przekonać, że­ by nie poprzestawali na utrzymywaniu się na powierzchni, ale płynęli pod prąd. W rejonach, w których jest wiele rodzin imigrantów, pogram y dwuję­ zyczne pozw alają dzieciom spędzać większość czasu w szkole w towarzy­

2 7 4 • Dzieci w szkole

stwie dzieci mówiących tym samym co one językiem ojczystym. Jak stwierdził jeden z nauczycieli: Rosjanie m ówią między sobą po rosyjsku, Haitańczycy po kreolsku, latynoamerykanie po hiszpańsku. Trzymają się razem i tworzą subkultury. C hodzą razem do szkoły, spędzają ze sobą cały dzień.

Jeśli dzieci rosyjskich jest zbyt mało, by m ogły utworzyć własną grupę, program y mające nauczyć angielskiego popychają je do innych grup im i­ grantów: Jed en z instruktorów pow iedział z uśmiechem, że niektóre rosyjskie dzieci m ów ią po angielsku z hiszpańskim akcentem , a inne z akcentem kreolskim.

Jeśli większość dzieci będzie w swojej grupie mówiła po angielsku z hisz­ pańskim akcentem, w końcu będą tak mówiły wszystkie. Akcent nie zani­ ka, bo niby dlaczego mieliby się go pozbywać? To normalne w ich grupie tak mówią wszyscy. Jeśli pozostaną w takiej grupie do okresu dojrzewania, tak będą mówili jako ludzie dorośli. A jeśli językiem, którym się porozumie­ wają, kiedy są razem - w stołówce czy na placu zabaw - jest hiszpański, rosyjski czy koreański, angielski pozostanie zawsze jedynie ich drugim języ­ kiem. Będą myśleli, śnili po hiszpańsku, rosyjsku czy koreańsku. Decyzja o porzuceniu ojczyzny nie jest jedynym trudnym wyborem, którego m uszą dokonać imigranci. Kiedy już przybędą do nowego kraju, stają przed koniecznością innego wyboru. M uszą zdecydować, co jest dla nich ważniejsze: czy to, żeby ich dzieci zachowały ojczysty język i kultu­ rę, czy żeby opanowały bezbłędnie nowy język i przyjęły kulturę now e­ go kraju. Osiedlając się w miejscu, w którym nie było innych imigrantów z Polski, rodzice Joseph a wybrali drugą możliwość. Ich syn stał się „prawdziwym Amerykaninem” , nie różniącym się niczym od swoich urodzonych w Stanach rówieśników. M im o że polskiego nauczył się w kołysce i nadal mówi nim w dom u, polski jest językiem, w którym czu­ je się jak ryba wyciągnięta z wody.

Jeśli dwie osoby to towarzystwo, to ile trzeba osób, by powstał tłum? Kultury są przekazywane młodszemu pokoleniu przez starsze pokolenie za pośrednictwem grupy rówieśniczej, nie w domu. Dzieci przejmują ję­ zyk i kulturę swoich rówieśników, a nie (jeśli brak jest zgodności) swoich rodziców czy nauczycieli. Jeśli nie mają wspólnej kultury, tworzą nową. Kultura zaprojektow ana przez kom itet dziecięcy jest zwykle pastiszem, ale nie musi być wcale bezwartościowa i prymitywna. W iększość dzieci nie musi tworzyć kultury: m ogą się posługiwać tą, którą im przekażą rodzice, unowocześniając ją nieco, by pasow ała do

D zieci w szkole • 275

bardziej wyszukanych gustów - a raczej mniej wyszukanych gustów, bio­ rąc pod irwagę, że głównym źródłem informacji na ten temat jest dzisiaj telewizja. Nie przeczę, że większość dzieci przejmuje język i kulturę od rodziców. Jeśli ich rodzice mówią po angielsku i większość ich rówieśników mówi po angielsku, nie ma potrzeby przyswajania sobie nowego języka lub uczenia się od nowa angielskiego. To samo dotyczy kultury. Ta zgodność między rodzicami a dziećmi często wprowadza w błąd psychologów roz­ woju. Jeśli w rodzinie nie będziemy niczego zmieniać, tylko umieścimy ją w miejscu, w którym mówi się innym językiem i panuje inna kultura, dzie­ ci zareagują zupełnie inaczej. Jeśli są dość młode, przejmą ten drugi język i drugą kulturę równie szybko, jak przejęły pierwszy język i pierwszą kul­ turę. Dzieci mające rodziców, którzy potrafią je nauczyć miejscowych zwyczajów, nie mają znaczącej przewagi nad tymi, których rodzice tego nie potrafią. Przewaga polega głównie na tym, że dzieci są mniej zażeno­ wane, kiedy po jakimś czasie przyprowadzą do domu szkolnych kolegów. Norm alnie większość dzieci mówi językiem swoich rodziców i przej­ muje ich kulturę, ponieważ większość rodziców mieszka w miejscach, w których sąsiedzi też mówią tym językiem i należą do tej samej kultury. Kiedy ich dzieci idą do szkoły, znajdują się w otoczeniu dzieci z domów podobnych do ich domów. N ie muszą się wysilać, wystarczy, że płyną z prądem. Wielka szkoła publiczna może jednak obsługiwać kilka różnych osiedli czy kwartałów ulic, w których mogą istnieć różne kultury (ściślej: subkul­ tury). Ich mieszkańcy m ogą mówić z różnym akcentem i mieć różne p o­ glądy na temat prowadzenia domu, zachowania się w miejscach publicz­ nych czy w ogóle sposobu życia. Pamiętacie pokojow o nastawionych mie­ szkańców La Paz i wojowniczych mieszkańców San Andres? W stanach Zjednoczonych dwa osiedla mieszkaniowe, oddalone od siebie zaledwie 0 kilka przecznic, m ogą się tak różnić, jak La Paz od San Andres. W yobrażam sobie, że gdyby w połowie drogi z La Paz do San Andres była szkoła, do której chodziłyby dzieci z jednej i drugiej wioski, at­ m osfera w niej przypominałaby bardzo Szkołę Wexlera, w której Jane Schofield badała stosunki między czarnymi i białymi uczniami. Dziecia­ ki z La Paz i dzieciaki z San Andres utworzyłyby odrębne grupy; zawie­ ranie przyjaźni z członkami drugiej grupy byłoby zjawiskiem rzadkim 1 źle widzianym. Dzieciaki z San Andres nazywałyby dzieciaki z La Paz mięczakami. „N ie potrafią się bić” . Dzieciaki z La Paz skarżyłyby się, że dzieciaki z San Andres wciąż je popychają i biją. Poczucie grupowości byłoby bardzo silne. Dzieci czułyby potrzebę przestrzegania norm w ła­ snej grupy. Efekty kontrastu grupow ego pogłębiałyby istniejące między nimi różnice.

2 7 6 • Dzieci w szkole

Teraz wyobraźcie sobie inny scenariusz: szkoła jest położona bliżej La Paz i większość uczniów pochodzi z tej wioski. Z jakichś jednak pow o­ dów jednego chłopca z San Andres - nazwijmy go M iguel - też posłano do tej szkoły. Co się stanie? Ja k się M iguel zachowa? Zapewne myślicie, że M iguel stanie się postrachem placu zabaw, bo w swojej wiosce nauczył się być rekinem wśród śledzi. Nie sądzę jednak, że to jakieś specyficzne cechy kultury, specyficzne normy zachowania czynią kogoś tyranem. Każda kultura ma swoich tyranów, wszędzie są lu­ dzie, którzy gw ałcą normy zachowania. Je st to problem osobow ości, a nie kultury. Zgodnie z teorią socjalizacji grupowej M iguel - zakładając, że jest przeciętnym chłopcem, takim jak Joseph - chodząc do tej szkoły nauczy się zachowywać tak jak dzieci z La Paz. A stanie się tak dlatego, że będzie w niej jedynym chłopcem z San Andres i nie może zostać członkiem odrębnej grupy. Jeśli M iguel będzie wracał zaraz po szkole do swojej wioski i mial tam przyjaciół, będzie należał do dwóch kultur: nauczy się pływać z rekinami w domu i ze śledziami w szkole. Jeśli jednak wszyscy jego przyjaciele będą pochodzili z La Paz - jeśli stamtąd będą pochodzić dzieci, z którymi będzie się bawił po szkole i w weekendy - utraci, podobnie jak Joseph, kulturę swojej rodzinnej wioski. Przejmie nową kulturę, kulturę La Paz. Podporządkuje się norm om zachowania obow ią­ zującym w tej nowej kulturze. Liczby nie są wcale czymś trywialnym. To, czy klasa rozpadnie się na kontrastujące grupy, zależy częściowo od tego, ile dzieci jest w klasie. Większe klasy dzielą się na grupy łatwiej niż mniejsze. A to, czy dzieci utworzą grupy w zależności od wioski, z której pochodzą, od rasy, naro­ dow ości, warstwy społeczno-ekonomicznej czy postępów w nauce, zale­ ży od tego, ile z nich należy do każdej z tych kategorii społecznych. Trze­ ba pewnego minimum osób, by pow stała grupa, trudno mi jednak p o ­ wiedzieć, jakie to jest minimum, bo jak dotąd nie było to przedmiotem badań, w każdym razie w śród dzieci. W niektórych przypadkach w ystar­ czą dwie osoby, by utworzyć grupę, ale zwykle trzeba do tego więcej niż dwie osoby, może nawet więcej niż trzy czy cztery. W szkole, w której większość stanowią dzieci z La Paz, a tylko garstka pochodzi z San Andres, otrzymamy różne wyniki. W niektórych klasach może być tylko jedno albo dwoje dzieci z San Andres i należy się spodzie­ wać, że przyjmą one normy obowiązujące wśród dzieci z La Paz. W in­ nych klasach dzieci z San Andres może być więcej i będą mogły utworzyć własną grupę - grupę, w której norm ą będzie agresywność. W rozdziale 9 wspomniałam o badaniach przeprowadzanych w śród dzieci afroamerykańskich z rodzin „podw yższonego ryzyka” , a więc ro ­ dzin bez ojca i o niskich dochodach. Dzieci z osiedli zamieszkanych przez

Dzieci w szkole • Tli

rodziny o niskich dochodach były bardziej agresywne niż ich rówieśnicy z klasy średniej; agresywne zachowanie było normą w ich środowisku. Te jednak, które mieszkały w dzielnicach, gdzie większość stanowili biali z klasy średniej, nie były specjalnie agresywne. Te czarne dzieci pocho­ dzące z domów, w których brakowało ojców i pieniędzy, były „porów ny­ walne pod względem poziom u agresji” z dziećmi pochodzącymi z bia­ łych, zamożnych rodzin. Dostosow ały się do norm obowiązujących wśród większości ich rówieśników. Liczba ma znaczenie. Jest ważna. Niewielka liczba uczniów z odm ien­ nej warstwy społeczno-ekonomicznej, mniejszości etnicznej czy narodo­ wościowej zostanie zasymilowana, wchłonięta przez większość, ale jeśli będzie ich więcej, praw dopodobnie zachowają swoją odrębność, a efek­ ty kontrastu grupow ego zapewne spow odują pogłębienie się różnic. Kie­ dy liczby są mniej więcej jednakowe - kiedy w dwóch klasach liczba uczniów białych i czarnych jest zbliżona - sprawy m ogą się potoczyć w obu kierunkach: jedna klasa może się podzielić na grupy, a druga nie. Zależy to od przypadkowych wydarzeń, od cech poszczególnych dzieci i, przede wszystkim, od nauczyciela. Myślę, że nauczyciel ma najtrudniejsze zadanie, kiedy jego uczniowie pochodzą z wielu różnych warstw społeczno-ekonomicznych. Dziecko pochodzące z domu, w którym słowo pisane widuje się tylko na opakowa­ niach płatków kukurydzianych i w którym telewizor włącza się o świcie, a wyłącza o północy, idzie do szkoły z inną postawą wobec czytania niż dziecko z domu pełnego książek i czasopism. Dziecko rodziców mających wyższe wykształcenie będzie miało inny pogląd na znaczenie wykształcenia - uznając za rzecz normalną poświęcenie pierwszych dwudziestu pięciu lat życia na ciężką harówkę w szkole i na uniwersytecie - niż dziecko rodziców, którzy się na studia nie dostali, bo nie byli do nich przygotowani. Dzieci przenoszą te postawy do grupy rówieśniczej i zachowają je tylko wtedy, jeśli będzie je podzielać większość członków grupy. W szkole, która obsługuje społecznie jednorodne osiedle domów pełnych książek i czasopism, dzieci na pewno będą chciały i lubiły czytać. Natomiast w szkole obsługującej społecz­ nie jednorodną dzielnicę domów czynszowych, w których czyta się jedynie z konieczności, a nigdy dla przyjemności, stosunek do czytania będą wyzna­ czały powiedzenia w stylu: „A kto by się tym przejmował” czy „Po cholerę”. A w szkole obsługującej oba rodzaje osiedli dojdzie z pewnością do podzia­ łu na grupy dzieci o kontrastujących kulturach. Według artykułu niedawno opublikow anego w „Science” , dzieci lepiej sobie radzą w szkole, jeśli pochodzą z domu, w którym jest słownik i komputer. Autor tego artykułu najwyraźniej uważa, że chodzi tu przede wszystkim o dom. M yślę, że chodzi tu o kulturę, nie o dom. Domy, w których dziecko ma do dyspozycji słownik i komputer, to najczęściej

2 7 8 • D zieci w szkole

domy, w których rodzice należą do klasy średniej i mają wyższe wykształ­ cenie. Takie domy położone są zwykle w jednorodnym osiedlu, którego kultura zachęca do czytania i zdobywania wykształcenia. Dzieci przeno­ szą tę kulturę do grupy rówieśniczej, a grupa rówieśnicza nie odrzuca jej, bo jest to kultura wspólna większości jej członkom. Teraz rozumiecie, dlaczego dzieci chodzące do prywatnych i para­ fialnych szkól mają lepsze wyniki. Te szkoły obsługują jednorodną lud­ ność; dzieci, które do nich uczęszczają, pochodzą z domów, w których rodzice tak dbają o wykształcenie dzieci, że gotow i są za nie płacić. Umieśćcie w takich szkołach po kilku ubogich stypendystów (na zasa­ dzie „pływaj albo idź na dn o” ), a przejmą zachowania i postaw y sw o­ ich bogatych kolegów i koleżanek. Przejmą ich kulturę. M argaret T h at­ cher, eks-premier Wielkiej Brytanii, była stypendystką w eksluzywnej szkole prywatnej. N o i teraz już rozumiecie, dlaczego nie ma sensu posyłać dużej liczby dzieci z uboższych dzielnic do szkoły prywatnej czy parafialnej. Zapew ­ ne utworzyłyby tam własną grupę i zachowały kulturę wyniesioną z do­ mu - łącznie ze stosunkiem do nauki.

Wskaźnik inteligencji dzieci adoptowanych Krótkoterminowe programy interwencyjne mają zwykle (jeśli w ogóle mają) krótkotrwały wpływ na wskaźniki inteligencji dziecka. A co z dłu­ goterminowymi programami? Najbardziej drastyczną interwencją jest adopcja: dziecko trafia do nowej rodziny, zwykle o wyższym statusie spo­ łeczno-ekonomicznym niż ta, w której się urodziło. D ostałam właśnie e-mail od kolegi, który zadał mi retoryczne pytanie: „Czy rodzice są ważni?” . I natychmiast sam odpowiedział, że są ważni. Adopcja może podwyższyć wskaźnik inteligencji dziecka, a to świadczy, że środow isko domowe ma na nie wpływ. Ci, którzy wierzą w mit rodzicielskiego wychowania, są przekonani, że wzrost wskaźnika inteligencji jest spowodowany wpływem środowiska rodzinnego - w tym wypadku rodziców adopcyjnych. W nowym środo­ wisku nad łóżeczkiem dziecka wiszą ruchome zabawki, czyta się na głos książki, jest słownik, jest komputer. N ow i rówieśnicy też pochodzą z d o­ mów, w których nad łóżeczkiem dziecka wiszą zabawki, czyta się na głos książki, są słowniki i komputery. Dziecko wychowuje się w kulturze, w której do czytania i nauki przywiązuje się dużą wagę, w której czyta­ nie i nauka sprawiają przyjemność. Należy do grupy rówieśniczej, której członkowie mają podobne poglądy. Chętnie czytają książki i przesiadują przy komputerach. Znają nazwy przedpotopowych gadów, przesyłają so­ bie wiadom ości przez e-mail.

D zieci w szkole • 27 9

Adopcja może przyczynić się do wzrostu wskaźnika inteligencji, jeśli rodzina adopcyjna ma wyższy status społeczno-ekonomiczny od rodziny biologicznej. Jeśli rodzice adopcyjni należą do klasy średniej, będą praw ­ dopodobnie mieszkać w osiedlu zamieszkanym przez klasę średnią. Jeśli rodzice adopcyjni są robotnikami niewykwalifikowanymi, nie będą prawdopodobnie mieszkać w osiedlu zamieszkanym przez klasę średnią, a wówczas ani ja, ani ktokolwiek inny nie zdoła przewidzieć, czy adop­ cja zwiększy iloraz inteligencji adopotow anego dziecka. To właśnie stwierdzono w badaniach przeprowadzonych we Francji: adoptowane dzieci wychowane w rodzinach należących do klasy średniej miały wyż­ szy iloraz inteligencji od dzieci wychowanych w rodzinach robotniczych. Średnia różnica wynosiła aż dwanaście punktów. C o jednak spow odowało tę różnicę: środowisko domowe czy środo­ wisko bogatego osiedla, w którym te dzieci zamieszkały? Postawy i za­ chowania ich adopcyjnych rodziców czy postawy i zachowania ich kole­ żanek i kolegów? M ój kolega zapewne powie, że to wpływ nowych rodziców, ja jestem przekonana, że to wpływ rówieśników. Niestety będzie to spór czysto teoretyczny, ponieważ jak dotąd nie w iadom o, czy owa dwunastopunktowa różnica utrzyma się również w wieku dorosłym (w badaniach francuskich mierzono wskaźnik inteli­ gencji czternastoletnich dzieci). Pewne dane uzyskane w badaniach behawioralno-genetycznych zdają się wskazywać, że ta różnica zaniknie. W okresie dzieciństwa występuje słaba korelacja między wskaźnikami inteligencji dw ojga adoptowanych dzieci wychowywanych w tym sa­ mym dom u - korelacja, która, jak sądzę, wynika bardziej z mieszkania w jednym osiedlu, a nie w jednym domu. W okresie dorosłości ta kore­ lacja całkowicie zanika. Świadczyłoby to o tym, że ani środow isko m iej­ scowe, ani środow isko domowe nie ma długotrw ałego wpływu na inte­ ligencję. Trzeba jednak pamiętać, że badania behawioralno-genetyczne zwykle nie doceniają długotrwałych skutków adopcji, ponieważ bada­ cze nie zadają sobie dodatkow ego trudu, by znaleźć dzieci adoptow ane wychowywane w rodzinach o różnym statusie społeczno-ekonom icz­ nym. W iększość adoptowanych dzieci wychowuje się w rodzinach nale­ żących do klasy średniej i mieszkających w osiedlach opanowanych przez klasę średnią. Tam, gdzie nie ma większych różnic w środowisku, m etody genetyki behawioralnej nie pozw alają na popraw ną ocenę w pły­ wów środowiskowych. N ie ulega jednak wątpliwości, że wpływ adopcji na wskaźnik inteligen­ cji maleje w okresie dojrzewania. Wynika to chyba z tego, że w miarę jak dzieci dorastają, m ogą coraz swobodniej ulegać własnym preferencjom. N astolatki dzielą się na grupy rówieśnicze, które różnią się pod wzglę­ dem stosunku do osiągnięć intelektualnych, m ogą więc bez trudu znaleźć

2 8 0 • Dzieci w szkole

grupy nastawione antyintelektualnie nawet w osiedlu zamieszkanym przez klasę średnią. Wciąż jednak nie w iadom o, do jakiego stopnia ten wpływ adopcji m a­ leje - ile z owego podwyższonego wskaźnika inteligencji u dzieci ad op ­ towanych przez rodziny należące do klasy średniej zachowuje się w wie­ ku dorosłym . N ikt nie potrafi tego ocenić, ponieważ odpowiedź zależy od połączenia danych pochodzących z różnych - często niekompatybil­ nych - typów badań. Genetyk behawioralny M att M cGue jest chyba jed­ nym z najlepszych na świecie specjalistów od badań wskaźnika inteligen­ cji u dzieci adoptowanych. Według niego adopcja może przyczynić się do podwyższenia wskaźnika inteligencji o około siedem punktów. M ożna to uznać za ostateczną klęskę przechwałek Johna B. Watsona. „Dajcie mi tuzin zdrowych niemowląt, bez wad wrodzonych, i pozwólcie mi umieścić je w określonym przeze mnie środowisku, a gwarantuję, że wylo­ suję jedno z nich i zrobię z niego dowolny typ specjalisty, jaki sobie założę doktora, prawnika, artystę, menadżera, a nawet żebraka” . Wzrost wskaźni­ ka inteligencji o siedem punktów to nie byle co, ale nie dość, by przeciętnie wyposażone genetycznie dziecko dostało się na studia medyczne.

Precz z efektami kontrastu grupowego Środow isko miejsca zamieszkania ma wpływ na mniejsze dzieci, ponie­ waż szkoły podstaw ow e są zwykle małe i obsługują jednorodną ludność. Jedn ą z przyczyn słabnięcia tego wpływu w okresie dojrzewania jest to, że szkoły średnie są większe. Liczba ma znaczenie. N aw et jeśli szkoła średnia obsługuje jednorodną ludność, zapisuje się do niej o wiele więcej uczniów, co pozwala im tworzyć więcej kategorii społecznych i dzielić się na więcej sposobów. Czarne łub azjatyckie dzieci, które wychowują się w osiedlach zamieszkanych głównie przez białych i które miały do tej pory białych kolegów i koleżanki, m ogą teraz znaleźć grupę złożoną z czarnych lub azjatyckich rówieśników i z nią się utożsamić. Dzieci, które miały trudności w nauce w szkole podstaw ow ej, m ogą utworzyć antyszkolną - może nawet antyspołeczną - grupę w szkole średniej. A kiedy już takie grupy powstaną, zaczynają działać efekty kontrastu gru­ pow ego, uwydatniając pierwotne cechy. Efekty kontrastu grupow ego działają jak huśtawka zbudowana z deski podpartej w środku: kiedy jedna osoba unosi się w górę, druga opada w dół. Oczywiście zawsze łatwiej jest opadać w dół, co nieuchronnie za­ niża średni wynik. Kiedy dzieci podzielą się na grupy, niezwykle trudno je z powrotem połączyć. Lepiej już od sam ego początku zniechęcać je do dzielenia się na grupy. Są na to sposoby godne polecenia pedagogom .

Dzieci w szkole * 2 8 1

Jeden polega na utrzymywaniu jednorodności. Właśnie dlatego - cho­ ciaż może to się wydawać paradoksalne - dziewczęta mają lepsze wyniki w matematyce i przedm iotach ścisłych, kiedy chodzą do szkół żeńskich, i - na tej samej zasadzie - dlatego z college’ów tradycyjnie przeznaczo­ nych dla czarnych wychodzi tak wielu najbardziej utalentowanych czar­ nych przyrodników, fizyków i matematyków. Dlatego wiele szkól upiera się przy noszeniu mundurków. Bardzo jestem ciekawa, co by się stało, gdyby chłopcom i dziewczynkom w szkole podstawowej kazano nosić identyczne mundurki. Innym sposobem jest tworzenie nowych grup ponad istniejącymi podziałam i. Umożliwia się wtedy dzieciom bezpieczny podział - Delfiny kontra M orśw iny - unikając szkodliwych podziałów - dziewczynki kon­ tra chłopcy, bogaci kontra biedni, wygadane dzieci kontra mniej roz­ mowne. Jak wykazał przypadek O rłów i Grzechotników, ta metoda obarczona jest pewnym ryzykiem. Czasami z początku podział wydaje się zupełnie bezpieczny, a kończy się skarpetami wypełnionymi kamieniami. Sztuka polega na utrzymywaniu kategorii społecznych w równowadze, tak aby mogły nawzajem niwelować swój wpływ. Jeśli dziecko nie może się zdecydować, czy jest dziewczynką, Delfinem czy milczkiem, zawsze może uznać się za członka klasy pani Rodriguez. Kiedy wszystko inne zawodzi, najskuteczniejszą m etodą zjednoczenia ludzi jest wskazanie im wspólnego wroga. Ta m etoda stosow ana jest z pow odzeniem przez szympansy, znają ją również drużyny sportowe. W mojej szkole średniej wszyscy, bez względu na pochodzenie etniczne czy narodow ościow e, jednoczyli się, kiedy przychodziło do rywalizacji z inną szkołą. Psychologowie zdołali nakłonić Orły i Grzechotniki do współpracy, kiedy im powiedzieli, że jacyś wandale z zewnątrz uszkodzi­ li system w odociągow y na terenie obozowiska. Przywódcy m ogą ludzi skłonić do połączenia się lub podzielenia. N ie­ które ze współczesnych metod pedagogicznych, choć stosowane w naj­ lepszej wierze, sprawiają, że dzieci są bardziej świadome kategorii spo­ łecznych, na jakie m ogą się podzielić. Uważam, że nauczyciel nie pow i­ nien podkreślać kulturowych różnic między uczniami (to m ogą robić ro­ dzice w domu) - przeciwnie, powinien je minimalizować. Zadaniem na­ uczyciela jest jednoczenie uczniów przez wytyczanie im wspólnego celu.

D orastanie • 283

12. D orastanie

Byłam w dom u sama, jeśli nie liczyć psa. Siedziałam przy biurku w ciem ­ ne zimowe popołudnie i czytałam artykuł o przestępczości w okresie doj­ rzewania. Był 20 stycznia 1994 roku. Autorką artykułu była Terrie M offitt, psycholog behawioralny, którą darzyłam i nadal darzę największym szacunkiem. W artykule tym dow o­ dziła, że „zachowania sprzeczne z praw em ” są w okresie dojrzewania tak częste, że można je uznać za „norm alną część życia nastolatków ” . N ie to jednak spow odow ało, że nagle przerwałam lekturę tego artykułu. Prze­ rwałam ją, kiedy przeczytałam zaproponow ane przez M offitt wyjaśnie­ nie tej niemiłej słabostki. „Przestępczość - napisała - musi być zachow a­ niem społecznym, które pozwala im osiągnąć coś pożądanego. Sądzę, że tym czymś jest status dojrzałości, z jego wszystkimi prerogatywami i przywilejami” . Chwileczkę! Czyżby twierdziła, że nastolatki łamią prawo, ponieważ chcą się upodobnić do dorosłych? Przecież to nieprawda! Gdyby nasto­ latki chciały upodobnić się do dorosłych, nie kradłyby kosmetyków ze sklepów i nie wypisywały na murze sprayem : „K O C H A M CIĘ ELKA” . Gdyby rzeczywiście marzyły o statusie człowieka dorosłego, robiłyby owe różne nudne rzeczy, które robią dorośli, a więc zabrałyby się do sor­ towania brudnej bielizny i obliczania podatku dochodow ego. N astolatki wcale nie starają się upodobnić do dorosłych: przeciwnie, starają się od nich odróżnićl Ta myśl rozwinęła się jak bukiet w ręku magika. Po kilku minutach miałam już w głowie zarys teorii socjalizacji grupowej - głoszącej, że dzieci identyfikują się z grupą rówieśniczą, że dostosow ują swoje zacho­ wania do obowiązujących w niej norm, że grupy same odróżniają się od innych grup i przyjmują inne normy. D opiero wtedy zdałam sobie spra­ wę ze wszystkich implikacji tej teorii i musiałam ponownie przeanalizo­ wać dostępne mi dane, by przyjąć drugą połow ę m ojego objawienia. Hej, to nie rodzice! To wcale nie rodzice!

Wszystko zaczęło się układać. Wszystkie obserwacje, które nie pasow a­ ły do modnych wówczas teorii, nabrały sensu. N ie jestem aż tak naiwna, by wierzyć, że każda chmurka ma srebrzy­ stą otoczkę; wiem, że niektóre są po prostu szare. Gdyby jednak nie wy­ rzucono mnie z wydziału psychologii Uniwersytetu H arvarda bez tytułu doktora, gdyby problemy zdrowotne nie uniemożliwiły mi pow rotu na uczelnię i nie zmusiły do pracy w domu przez ostatnich dwadzieścia lat, gdybym miała mentorów, kolegów i studentów, nigdy by się to nie wy­ darzyło. Gdybym przeszła przez rutynowe pranie mózgu i stała się d o ­ brze zapowiadającym się członkiem akademickiej wspólnoty, nigdy bym nie zdała sobie sprawy z tego, że przekonanie o decydującej roli rodzi­ ców w wychowaniu dzieci jest jedynie przekonaniem bez pokrycia w fak­ tach. N igdy bym nie napisała artykułu dow odzącego, że wpływ rodziców jest prawie żaden, i nie wysłała go do tego samego czasopisma, które za­ mieściło pracę M offitt. N igdy bym nie napisała tej książki, a ty, drogi czytelniku, nie czytałbyś jej w tej chwili. To właśnie okres dojrzewania pozwolił mi zobaczyć światło, ponieważ w tym okresie widać to najwyraźniej. N aw et autentyczni wyznawcy mitu rodzicielskiego wychowania muszą przyznać, że na nastolatki - a przy­ najmniej na niektóre z nich - mniejszy wpływ mają rodzice niż rówieśnicy. Autentyczni wyznawcy przekonują jednak samych siebie, że nastolatki różnią się pod tym względem od młodszych dzieci - że kiedy ich horm o­ ny dochodzą do głosu, ogarnia je coś w rodzaju szaleństwa. Twierdzę, że nastolatki należą do tego sam ego gatunku co reszta nas - że m im o pozorów są dobrze zapow iadającym i się członkami ludzkiej rasy. Są w yposażone w ten sam rodzaj mózgu, są przynaglane tymi samymi kijami i wabione tymi samymi marchewkami. Chcą być p o d o b ­ ne do innych członków grupy, tyle że chcą być lepsze. N ie chcą być członkam i innych grup. A te postaw y i pragnienia nie wyskakują nagle jak kukułka, kiedy biologiczny zegar wybije trzynaście razy. Te postawy i pragnienia nie odgryw ają swojej roli na scenie życia, by później znik­ nąć z niej na zawsze. Są jednak pewne zagadki do wyjaśnienia. Jeśli nastolatki są w yposażo­ ne w takie same mózgi jak reszta nas, to dlaczego tak często sprawiają wrażenie ludzi, którzy zapomnieli, jaki się robi użytek z mózgu? Dlacze­ go wydają się mniej uspołecznione niż młodsze dzieci, chociaż dłużej podlegały procesow i socjalizacji? W tym rozdziale analizuję pewne problem y dotyczące okresu dojrze­ wania. Zatytułowałam go „D orastanie” , a nie „Dojrzewanie” , ponieważ okres ten zaczyna się w dzieciństwie, a kończy w później starości. Jeśli nie interesują was nastolatki i zamierzacie pominąć ten rozdział, przeczy­ tajcie chociaż jego podsum owanie na końcu.

2 8 4 • D orastanie

Dlaczego dzieci dorastają? Pewien przemądrzały doktorant na wydziale psychologii kiedyś wykazał mi*, że m oja teoria ma słaby punkt. Jeśli dzieci dostosow ują swoje zacho­ wania do norm obowiązujących w grupie rówieśniczej, jeśli te normy p o ­ wstają na zasadzie większości głosów i jeśli (przynajmniej w naszym spo­ łeczeństwie) grupy rówieśnicze składają się z dzieci w tym samym wieku, to w jaki sposób dzieci w ogóle dorastają? Dlaczego przestają zachowy­ wać się jak małe dzieciaki i zaczynają zachowywać się jak duże dzieciaki? W jaki sposób zmieniają się ich normy? Tradycyjne wyjaśnienie - to, na które pow ołał się ów absolwent - gło­ si, że dzieci naśladują dorosłych. Z wiekiem robią to coraz lepiej. O drzu­ cam to wyjaśnienie z dwóch powodów. Po pierwsze, jak napisałam w rozdziale 1, w większości społeczeństw dzieci, które zachowują się jak dorośli, uważane są za bezczelne. Jedn ą z pierwszych rzeczy, jakich m u­ szą się nauczyć, jest właśnie to, że nie powinny się zachowywać jak d o ­ rośli. Po drugie, jak napisałam w rozdziale 9, celem dziecka nie jest w ca­ le stanie się odnoszącym sukcesy dorosłym , podobnie jak celem więźnia nie jest stanie się sprawnym strażnikiem. Celem dziecka jest bycie odno­ szącym sukcesy dzieckiem. Według antropologa, który badał życie plemienia Yanomamó z pu­ szczy amazońskiej, w plemieniu tym: Elegancki mężczyzna często nosi jedynie sznurek w okół pasa, do którego przym ocow any jest napletek jego członka. Kiedy młodzieniec dojrzew a, za­ czyna zachowywać się po męsku, przywiązując sobie napletek do ow ego sznurka w okół pasa, a Yanomamó w ten sposób określają wiek chłopca: „M ój syn już przywiązuje sobie członek” . W tym wieku chłopcy często stają się przedm iotem docinków, bo niedośw iadczony młodzieniec może mieć trudno­ ści z opanow aniem sw ojego członka. Trzeba pew nego czasu, by napletek roz­ ciągnął się osiągając długość um ożliw iającą skuteczne przywiązanie, a zanim to się stanie, napletek często się wymyka, ku głębokiem u zakłopotaniu jego w łaściciela i uciesze starszych chłopców i mężczyzn.

M am y więc słow o antropologa, że ten styl... hm... ubioru nie jest zbyt wygodny. Pojawia się pytanie: co pow oduje, że m łody chłopak godzi się na taką niewygodę i na docinki starszych, i zaczyna przywiązywać sobie członek do sznurka w okół pasa? Czy w pewnym momencie spostrzega, że tak się „ubiera” jego ojciec? Tego zdania są antropologow ie, psycho­ logow ie rozw oju i przem ądrzali doktoranci z wydziału psychologii. * Nadal nie jestem pełnoprawnym członkiem społeczności akademickiej. Mam jednak ko­ legów, którzy są jej członkami i mają doktorantów.

D orastan ie • 285

M ożna by to było sprawdzić jedynie wówczas, gdybyśmy znaleźli ja­ kiegoś chłopca z plemienia Yanomamó, którego ojciec z jakichś pow o­ dów nie przywiązywał sobie penisa. M ów iłam wam już o takich dzie­ ciach - o dzieciach, które m ają nietypowych rodziców. Te dzieci nie naśladują swoich nietypowych rodziców. Ten chłopiec naśladow ałby swoich kolegów. Dzieci nie chcą odróżniać się od swoich rówieśników, a najbardziej pragną być podobne do tych dzieci, które mają wysoką pozycję w ich grupie rówieśniczej. W grupach obejmujących dość szeroki wachlarz wieku - jakie pow stają w wioskach plemion takich jak Yanomamó - wy­ soką pozycję zajmują starsze dzieci. M łodsze patrzą z podziwem na te, które są od nich starsze o rok lub dwa. W społeczeństwach, w których istniej przymus nauki, dzieci uważają, że „pozostaw ać w tyle za innymi w szkole” to trzecia z najgorszych rze­ czy, jakie m ogą im się przytrafić; gorsze jest tylko „utracenie rodzica” i „ślepota” . Czw artą jest „zlanie się w majtki” . Chłopiec z plemienia Ya­ nom am ó, którego penis nie jest należycie przywiązany, czuje się tak jak amerykańskie dziecko, które zmoczyło się w szkole: jest chłopcem, który pozostaje w tyle. Chodzenie po wsi z dyndającym penisem, podczas gdy inni chłopcy chodzą ze schludnie przywiązanymi penisami, jest poniżają­ ce. Kiedy chłopiec z plemienia Yanomamó przywiązuje sobie napletek do sznurka wokół pasa, nie udaje wcale swojego ojca, tylko pragnie zacho­ wać pozycję w śród innych dzieci w wiosce. Kijem są drwiny ze strony starszych chłopców, marchewką szacunek okazywany przez młodszych. W zurbanizowanych społeczeństwach grupy rówieśnicze składają się zwykle z dzieci w podobnym wieku. Ale nawet w takich grupach dzieci różnią się od siebie fizycznie i psychicznie. Bardziej dojrzałe osiągają zwykle wyższą pozycję w grupie. To właśnie sprawia, że małe dzieci chcą zachowywać się, mówić i ubierać jak większe dzieci. N ie czerpią one w zorów zachowania, mówienia i ubierania się od dorosłych, ponieważ dzieci i dorośli to dwie różne kategorie społeczne, rządzące się odrębny­ mi zasadami. Pragnienie osiągnięcia wyższej pozycji - upodobnienia się do większego dziecka - manifestuje się wewnątrz grupy, wewnątrz kate­ gorii społecznej „dzieciaki” . Dorośli to zupełnie inna grupa. Dla dziecka dorośli nie są jakąś lepszą odm ianą nas - dorośli to są oni. N iech nas nie zwiedzie fakt, że w śród Yanomamó zarówno chłopcy, jak i mężczyźni przywiązują sobie penisy. To wcale nie znaczy, że chłop­ cy starają się upodobnić do swoich ojców. W każdej społeczności jest wiele rzeczy, które są wspólne więcej niż jednej kategorii społecznej. Mężczyźni, kobiety i dzieci Yanomamó noszą takie same fryzury z małą tonsurą wygoloną na szczycie czaszki. W Ameryce mężczyźni, kobiety i dzieci jedzą widelcami i łyżkami.

D orastanie • 2 8 7

2 8 6 • D o rastan ie

N iech nas również nie zmyli fakt, że chłopiec z plemienia Yanomamó może czasami w zabawie udawać dorosłego. N ie odgrywa on wówczas roli swojego ojca, tylko jakiegoś m odelow ego, wyidealizowanego męż­ czyzny będącego dla niego wzorem. W zabawie dzieci m ogą być, kimkol­ wiek zapragną - czarownicami, końmi, supermenami, niemowlętami. N ie mieszają fantazji z rzeczywistością. Amerykańska dziewczynka, która podczas zabawy w dom udaje, że jest mamusią, nie myśli wcale, że jest m am usią w realnym życiu. Dziecku, które podczas zabawy w szkołę uda­ je nauczyciela, nie przyjdzie do głowy zachowywać się jak nauczyciel w klasie. Dziecko może sobie pozwolić na niewłaściwe zachowanie, jeśli nosi ono wyraźnie etykietkę „zabaw a” , podobnie jak dorosły może sobie p o ­ zwolić na niestosowną uwagę, jeśli ma ona wyraźną etykietkę „dow cip” . Kiedy ludzie nie bawią się i nie żartują, oczekuje się od nich, że będą za­ chowywać się właściwie, zgodnie z ich kategorią społeczną i kontekstem społecznym. Tak jest wszędzie i w każdym wieku powyżej niem owlęc­ twa. Chłopcy z plemienia Yanomamó m ogą sobie przywiązywać penisy jak mężczyźni i czesać się jak dorośli, ale oczekuje się od nich, że będą się zachowywać jak chłopcy.

Wszystkie wróciłyśmy do w ielkiego shapuno [krąg chat przykrytych jednym dachem ], gdzie były dwie ważne dziewczynki. Kiedy dziewczynki m ają od dwunastu do piętnastu lat i zbliża się czas ich dojrzałości, zamyka się je w klat­ ce z gałęzi palm y assai i drzewa mumbu-hena, które widziałam tylko w tych górach. Wszystkie gałęzie pow iązane są lianami, bardzo m ocno, żeby dziew­ częta nie były widoczne. Pozostawia się tylko mały otwór. M ężczyznom i chłopcom nie w olno nawet spojrzeć w tym kierunku.

Dziewczęta pozostają w klatce około tygodnia; przez cały czas pali się małe ognisko. Dostają bardzo skąpe ilości jedzenia i wody, nie w olno im też rozmawiać. W końcu odbywa się krótka ceremonia, podczas której pali się suche liście bananowe, a potem następuje najprzyjemniejsza część rytuału:

1

Rytuały przejścia Ludzki umysł dąży do kategoryzacji. Dzielimy wszystko na różne katego­ rie nawet wówczas, kiedy ich granice nie są ostre i obejmują cały w a­ chlarz możliwości. Noc i dzień to zupełnie różne kategorie, chociaż jed­ no przechodzi w drugie w sposób niezauważalny. Fakt, że ludzie, których znają, są w różnym wieku, nie przeszkadza dzieciom uważać dzieci i dorosłych za odrębne kategorie społeczne. Aby ułatwić jednostkom zaszeregowanie się do określonej kategorii (a więc uświadomienie sobie, jak powinny się zachowywać), społeczno­ ści takie jak Yanomamó wyznaczają zwykle pewne graniczne punkty. Czasam i wyznacza je sam a natura, jak w przypadku dziewcząt - tym punktem jest ich pierwsza menstruacja. Takie graniczne punkty są rozpoznawane i uznawane przez całą społeczność. Osiągnięcie dojrzałości przez dziewczynę Yanomamó opisane zostało w ciekawej książce pod tytułem Yanoama: The Narrative o f a White Girl Kidnapped by Amazonian Indians. Jest to prawdziwa historia Heleny Valero, która jako jedenastoletnia dziewczynka została porw ana przez w o­ jow ników Yanomamó, uzbrojonych w łuki i zatrute strzały. Żyła ona w śród Yanomamó - i jak Yanomamó - przez dwadzieścia lat. W śród Yanomamó, jak opisuje Helena, o dziewczętach oczekujących na swoją pierwszą miesiączkę mówi się, że są „w ażne” :

j |

, ; j

j

Potem m atka, razem z innymi kobietam i, prow adzi sw oją córkę d o lasu, żeby ją przyozdobić... Jed n a kobieta wciera jej w skórę czerwone urucu, przez co całe ciało robi się różowe. M alują jej czarne faliste linie na twarzy i na ciele, wykonując piękne wzory. Kiedy już jest pom alow ana, przetykają przez dziury w jej uszach pęczki młodych liści assai... Potem biorą kolorow e pióra i prze­ tykają je przez otwory, która dziewczyna ma w kącikach ust i pośrodku dol­ nej wargi. Jed n a kobieta przygotow uje też długi, cienki, biały patyk, bardzo gładki, i przetyka go przez otw ór pom iędzy nozdrzami dziewczyny. M łod a dziewczyna w ygląda napraw dę pięknie, kiedy ją tak ozdobią i pom alują! W końcu kobiety mówią: „Teraz idziem y” . Dziewczyna idzie przodem , a za nią inne kobiety i małe dziewczynki.

Orszak kobiet przechodzi pow oli przez środek wioski, żeby każdy mógł podziwiać debiutantkę. Chociaż zwykle ma zaledwie piętnaście lat (w społecznościach plemiennych dziewczęta mają pierwszą miesiączkę nieco później niż w naszym społeczeństwie), jest odtąd uważana za kan­ dydatkę do małżeństwa. Jeśli jej ojciec przyrzekł ją już jakiemuś mężczy­ źnie, prowadzi ją teraz do jego chaty. Weszła do klatki dziewczynką, a wyszła z niej kobietą, jakby jakiś czarownik dotknął ją czarodziejską różdżką: H okus-pokus, jesteś już kobietą! Z chłopcam i jest nieco inaczej. Tutaj natura nie dostarcza żadnego wyraźnego punktu granicznego dojrzałości płciowej, więc większość społeczności plemiennych radzi sobie sama. Rytuały związane z osiąg­ nięciem dojrzałości są ulubionym przedm iotem badań antropologów, a o męskich rytuałach inicjacyjnych najbardziej lubią pisać. Ruth Benedict, koleżanka M argaret M ead, opisała obrzędy inicjacyjne Indian Zuńi z N ow ego M eksyku. Chłopcy Zuńi przechodzą przez inicjację w wieku około czternastu lat; odbywa się to w trakcie długich obrzę­ dów obejmujących chłostanie chłopców przez zamaskowanych „strasz­ nych kachinów ” :

D orastan ie • 2 8 9

2 8 8 • D orastanie

To w czasie inicjacji nakłada się chłopcu po raz pierwszy na głow ę maskę kachina i wyjawia mu się, że otaczający go tancerze nie są nadprzyrodzonym i istotam i ze Świętego Jeziora, tylko jego sąsiadam i i krewnymi. Po końcowej chłoście czterech najwyższych chłopców staje twarzą w twarz przed kachinami, którzy ich chłostali. Kapłani zdejm ują kachinom maski i nakładają je na głowy chłopców. To moment w ielkiego wtajemniczenia. Chłopcy są przeraże­ ni. Kapłani zabierają kachinom bicze z liści juki i wręczają chłopcom , a następ­ nie każą im wychłostać kachinów. W ten sposób po raz pierwszy praktycznie poznają praw dę: odtąd, jako śmiertelnicy, będą wypełniali wszystkie funkcje, które niewtajemniczeni przypisują istotom nadprzyrodzonym .

Szczegóły rytuału m ogą być w różnych plemionach nieco odmienne, ale na ogół obrzędy inicjacji męskiej m ają ze sobą wiele wspólnego. C hłop­ cy dostępują inicjacji w grupach. N a jakiś czas wyłącza się ich z reszty społeczności. Przechodzą żmudne przygotowania, obejmujące zwykle ujawnienie im tajemnej wiedzy, a często bardzo bolesne i przerażające dośw iadczenia (Benedict w spom ina o plemieniu, w którym chłopców za­ kopuje się w mrowisku). Po przejściu przez te wszystkie próby w prow a­ dza się ich na nowo do społeczności, która oficjalnie uznaje ich nowy sta­ tus. Czasam i nie są jeszcze pełnoprawnymi dorosłymi, czasami muszą przejść przez jeszcze jedną próbę, na przykład zabicie człowieka w walce albo spłodzenie dziecka. Przestają już jednak być dziećmi. Dlaczego - zapytuje etolog Irenaus Eibl-Eibesfeldt - obrzędy męskiej inicjacji w społecznościach plemiennych są zwykle tak brutalne? Ponie­ waż - odpow iada - chłopiec „m usi się wyemancypować ze sw ojej rodzi­ ny, żeby móc się utożsamić z grupą na nowym poziom ie. M usi rozwinąć w sobie poczucie lojalności grupowej, przewyższającej lojalność wobec własnej rodziny” . Inicjacja, twierdzi Eibl-Ebesfeldt, wyprowadza chłop­ ca „ze sfery najbliższej rodziny” i w prow adza w grupę. Z gadzam się z Eibl-Eibesfeldtem co do lojalności grupowej, ale nie zgadzam się co do owego wyemancypowania się chłopca z jego rodziny. Chłopiec porzuca „sferę najbliższej rodziny” , kiedy opuszcza ramiona matki i staje się członkiem grupy zabawowej, a dzieje się to zwykle, kie­ dy ma trzy lata. Celem obrzędów inicjacyjnych jest wyprowadzenie go z grupy zabawowej i wprowadzenie, razem z jego towarzyszami zabaw, do nowej kategorii społecznej, w której będzie odtąd wykonywał męskie zajęcia i dzielił z innymi mężczyznami spoczywające na nich obowiązki. M usi znieść strach i ból i stanąć ramię w ramię z innymi mężczyznami w obronie wioski przed wrogami. Jest teraz „w ażny” . Zupełnie inaczej jest w Ameryce czy w Europie. Czternastolatek nie jest wcale „w ażny” dla społeczeństwa, a jeśli jest, to jedynie jako cierń w jego boku. W wieku, w którym dziewczyna z plemienia Yanomamó zo­ staje uznana za dojrzałą do małżeństwa, a chłopiec dojrzały do oddania

życia w obronie swojej wioski, amerykański nastolatek nie jest uważany za dojrzałego nawet do tego, by porzucić szkołę.

Ani ryba, ani ptak Ludzkie dzieci rozwijają się w sposób nie spotykany u innych ssaków. R o­ sną bardzo szybko przez dwa lub trzy lata, a następnie ich rozwój powolnieje i postępuje wolno przez całe dziesięć lat. Potem, w okresie wczesne­ go dojrzewania, następuje gwałtowny skok i dzieci bardzo szybko osiąga­ ją rozmiary człowieka dorosłego. Jakby przyroda starała się, by dzieci jak najdłużej były dziećmi, a potem, kiedy już cele dzieciństwa zostały osią­ gnięte, wpychała je w dorosłość tak szybko, jak to możliwe, skracając w ten sposób okres niepewności, w którym nie są ani rybą, ani ptakiem. Ten mechanizm działał sprawnie przez tysiące lat. Kiedy ludzie żyli w grom adach liczących po jakieś pięćdziesiąt osób albo mieszkali w m a­ łych osadach, były tylko dwie grupy: dzieci i dorośli. M ożna się było identyfikować tylko z jedną lub drugą grupą, a wzory zachowań czerpa­ ło się z własnej grupy wiekowej. Kiedy młody człowiek osiągał wzrost dorosłego, stawał się dorosłym. O dtąd pracował, walczył i mial dzieci tak jak inni dorośli. Dzisiaj żyjemy w innych czasach i dwie grupy już nie wystarczają: m io­ dy człowiek może być wyższy od dorosłego, ale wciąż nie jest dorosły. M usieliśm y stworzyć nowe kategorie społeczne, by sklasyfikować takie jednostki. Jedną z takich kategorii są nastolatki. W latach sześćdziesią­ tych w naszym społeczeństwie pojaw iła się nowa kategoria: grupa ludzi, którzy byli starsi od nastolatków, ale nie chcieli się identyfikować z d o ­ rosłymi. M ieli własną kategorię, choć przejściu do niej nie towarzyszyły żadne obrzędy. Wchodziło się do niej opuszczając dom, by stać się stu­ dentem college’u lub członkiem jakiegoś młodzieżowego gangu; opu­ szczało się ją, osiągając górną granicę wieku ustanowioną przez samych członków. M ów ili: nie ufaj nikomu po trzydziestce. Chcieli przez to p o ­ wiedzieć: każdy po trzydziestce należy do nich. Dzisiaj nie jednoczy ich już żadna wojna wietnamska, więc rozpadli się na podgrupy. Niektórzy ślęczą nad książkami w college’ach i szkołach za­ wodowych, niektórzy mają dzieci, oprogram ow ują komputery, napra­ wiają sam ochody lub szukają pracy. N ie ma już strefy buforowej między nastolatkami a dorosłym i; dzieląca ich uprzednio grupa wiekowa zani­ kła. Dzisiejsze nastolatki nie spotykają się raczej z osobami mającymi osiemnaście, dziewiętnaście, dwadzieścia czy dwadzieścia parę łat. „M ło ­ dzi dorośli” są gdzie indziej. N a placu boju pozostają prawdziwi dorośli - rodzice, nauczyciele i policjanci - i to oni przyjmują na siebie cały im ­ pet grupow ości nastolatków.

2 9 0 • D orastanie

Należymy do gatunku, który ma za sobą długą ewolucyjną historię ży­ cia w małych grupach i współzawodniczenia czy walczenia z innymi gru­ pami. Ci, którzy w owej rywalizacji zwyciężyli, byli naszymi przodkami, i to im zawdzięczamy skłonność do identyfikowania się z jakąś grupą i przedkładania własnej grupy nad inne. To im zawdzięczamy wrogość wobec innych grup, która tak łatwo w nas się rodzi. W społeczeństwie zbieraczy i myśliwych czy w społecznościach ple­ miennych istniały tylko dwie grupy wiekowe, dzieci i dorośli. Czy była między nimi w rogość? Jeśli była, to bardzo subtelna i nie wyrażana otwarcie. Ewolucja tak zaprogram ow ała dzieci, by budziły w dorosłych opiekuńczość, a stało się tak dlatego, że te dzieci, którym nie udało się wzbudzić w rodzicach miłości, nie były w stanie przetrwać. Ewolucja tak zaprogram ow ała dorosłych, by opiekowali się dziećmi, ponieważ ci, którym brakło tego instynktu - właśnie, instynktu! - nie potrafili tak wy­ chować dzieci, by stały się nośnikami ich genów. Instynkt opiekuńczy jest potężną siłą. Nie zależy od przeświadczenia, że ma się wspólne geny z tą małą istotą; może go wzbudzić nie tylko niemowlę, ale również mały ko­ ciak czy szczeniak. Kiedy widzę buteleczkę z próbką płynu do prania, za­ wsze sobie myślę: „Jaka m ilutka!” . Sądzę, że ewolucja wyposażyła nas w dwa niezależne systemy, kontro­ lowane przez różne moduły umysłowe, byśmy pragnęli opiekować się dziećmi. T eoretycy ewolucji,, zainspirowani pojęciem „sam olubnego ge­ nu” , mówią zwykle tylko o jednym systemie opartym na pokrew ień­ stwie: kochamy nasze dzieciaki, bo m ają nasze geny i m ogą je dalej prze­ kazać. Z teorii tej wynika, że powinniśmy kochać bardziej te dzieci, które są do nas bardziej podobne, i rzeczywiście tak jest. Wynika z niej jednak również, że powinniśmy bardziej kochać starsze dzieci, ponieważ są one bliższe uwiecznienia naszych genów przez spłodzenie naszych wnuków. Tu już trudniej o zgodę. Śmierć ośm iolatka może być boleśniej przeżywa­ na przez rodziców niż śmierć rocznego dziecka, ale kiedy żyje jedno i drugie, to jednoroczne dziecko jest otaczane największą czułością i opieką. Słabością tej teorii jest wkładanie wszystkich jajek do jednego koszyka. Do wyjaśnienia tego, co się dzieje w okresie dojrzewania, niezbędne są dwa koszyki. Ewolucja dostarczyła nam dwa pow ody kochania naszych małych dzieci: są nośnikami naszych genów, a jednocześnie są maleńkie i milutkie. Ewolucja dała nam tylko jeden pow ód do kochania naszych nastoletnich dzieci: są nośnikami naszych genów. Nie są już małe i m ilut­ kie. Kiedy osiągną wzrost dorosłych - kiedy twarze im się wydłużą, no­ sy urosną, a ich pot zacznie wydzielać silny zapach - przestają wzbudzać w nas instynkt opiekuńczy. One też już nas mniej potrzebują. D ają sobie radę bez rodziców, przynajmniej w swoim środowisku.

D orastan ie • 291

Kiedy jedynymi grupami są dzieci i dorośli, wrogość między grupami jest neutralizowana przez poczucie zależności z jednej strony i instynkt opiekuńczy z drugiej strony. Kiedy jednak nastolatki tworzą własną grupę rówieśniczą, może się już pojawić wrogość między grupami wiekowymi między nastolatkami a dorosłymi. I pojawia się. Sądzę, że to wzajemna wrogość. Wrogość ujawnia się najbardziej, gdy poczucie grupowości jest dominujące, ponieważ to ono ją powoduje. Kiedy poczucie grupowości nie jest dominujące, nastolatki i dorosłych mogą łączyć bardzo ciepłe sto­ sunki. Niektórzy z ich najlepszych przyjaciół są ludźmi dorosłymi. Teraz już rozumiecie, dlaczego nastolatki tak niechętnie patrzą na do­ rosłych, którzy przejmują ich styl ubierania się lub język - dlaczego zm u­ sza to je do wymyślania nowych stylów ubierania się i nowego języka. Osiągnęły - w mniejszym lub większym stopniu - wzrost i budowę ciała dorosłych, ale nie chcą, by ich z nimi mylono. M uszą w jakiś sposób sy­ gnalizować swoją grupow ą tożsam ość i lojalność wobec innych człon­ ków ich grupy. Ważne pytanie okresu dojrzewania - nie wypowiedziane pytanie, które nastolatki wciąż sobie zadają i na które wciąż odpow iada­ ją brzm ir jesteś jednym z nas czy jednym z nich} Jeśli jesteś jednym z nas, udowodnij to. Udowodnij to wykazując, że nie dbasz o ich zasady. Udowodnij to robiąc coś - tatuaż może być, ale lepsza jest dziurka w noz­ drzach - co uczyni cię jednym z nas. <> >' ; ... „w *, f " : C oś podobnego obserwuje się między wojującymi ze sobą wioskami w społecznościach plemiennych: tworzenie różnic kulturowych i używa­ nie widocznych wyróżników - im bardziej stałych, tym lepszych - by ob­ wieścić wszystkim, że się różnią. Gdyby nie ingerencja dorosłych rozjem ­ ców, Orły i Grzechotniki mogłyby zrobić to samo. Orły mogłyby sobie wystrzyc tonsurę na szczycie czaszki, jak klerycy. Grzechotniki mogłyby pom alow ać twarze, jak chłopcy z Władcy much. Takie wizualne znaki mają zarówno praktyczną, jak i symboliczną wartość: pom agają odróżnić przyjaciela od w roga na polu bitwy. Odmienne stroje noszone przez członków zawodowych drużyn sportowych nie mają wyłącznie na celu zasygnalizowanie kibicom, kogo mają dopingować.

Mechanizm przemian społecznych W rogość wobec dorosłych nie wygasa po osiągnięciu dojrzałości płcio­ wej. M oże być ukrywana, ale na ogół tli się jeszcze dość długo, zwłaszcza w śród chłopców. (Jak mówiłam w rozdziale 10, poczucie grupow ości wydaje się silniejsze u osobników męskich.) Typowym przykładem jest plugawy język używany przez Grzechotniki. Ci chłopcy pochodzili z sza­ cownych, chodzących do kościoła rodzin. Nauczyli się przekleństw od starszych chłopców i od siebie nawzajem, nie od rodziców.

2 9 2 • D orastanie

Socjolog Gary Fine spędził trzy lata obserwując członków m łodzieżo­ wych drużyn bejsbolowych. Stwierdził, że chłopcy, którzy są „mili, a na­ wet delikatni” w obecności rodziców, m ogą być bardzo ordynarni w to­ warzystwie członków swojej drużyny. Drwią bezlitośnie z dorosłych i przechwalają się przed kolegami wiedzą o seksie. O dziewczętach mówią używając poniżających seksualnych określeń, takich jak „rura” czy „szpara” . Czteroliterowe wyrazy już utraciły swoją jadowitość, więc chłopcy z rodzin należących do klasy średniej używają najgorszego sło­ wa, jakie znają, „czarnuch” , a na murach malują najgorszy z symboli, swastykę. Ich rodzice nie są rasistam i; ich rodzice byliby wstrząśnięci, gdyby o tym wiedzieli. I o to właśnie chodzi. Błędem jest nazywanie m a­ lowania swastyk przez chłopców „przestępstw em wynikającym z uprze­ dzeń rasowych” , a jeszcze gorszym błędem jest obwinianie o to ich rodzi­ ców. M alują swastyki dlatego, że nikt nawet nie mrugnie ogiem, kiedy wymalują słowa „PIEPRZĘ WAS” . M łodzi chłopcy przed osiągnięciem dojrzałości tylko się bawią w bunt: zachowują się tak tylko wtedy, kiedy ich nie widzą rodzice. Z otwartym buntem czekają do momentu, gdy osiągną wzrost dorosłych i będą w stanie - przynajmniej w środowisku, które jest im przeznaczone - dawać sobie ra­ dę bez nich. M ogą być niedojrzali, ale nie są kompletnymi głupcami. Otwarty bunt nastolatków obserwuje się dziś w tych społeczeństwach, które wysyłają swoją dojrzewającą młodzież do szkoły. Brak go - bo nie miałby tam sensu - w społeczeństwach, w których czternastoletnią dziewczynę uważa się za dostatecznie dojrzałą do zamążpójścia, a czter­ nastoletniego chłopca za dostatecznie dorosłego do udźwignięcia obo­ wiązków i broni mężczyzny. Ponieważ te czternastolatki są uważane (przez siebie i przez innych) za dorosłych, nie mają żadnej motywacji, by się od nich różnić. M ogą żywić niechęć do niektórych dorosłych - do macochy, która traktuje ich jak darm ow ą siłę roboczą, albo do ojca, który rywalizuje z nimi o żony - ale poczucie grupow ości nie odgrywa w tym żadnej roli. A nie odgrywa, ponieważ w większości tych społe­ czeństw nastolatki nie mają po prostu możliwości przebywania w tow a­ rzystwie innych nastolatków. N ie znają pojęcia „nastoletności” . N ie znają poczucia grupow ości, bo nie tworzą grupy. N astolatki stają się siłą, z którą trzeba się liczyć, kiedy grom adzą się w jednym miejscu, na przykład w szkole średniej. Tak było również w starożytności. W V i IV stuleciu p.n.e. w Atenach wielu greckich filo­ zofów zarabiało na życie ucząc synów bogatych Ateńczyków. Filozofia okazała się dość słabą obroną przeciw otwartemu buntowi ateńskich na­ stolatków. Sokrates skarżył się, że go nie szanują: jego uczniowie „nie wstają, kiedy wchodzą starsi, rozmawiają hałaśliwie w towarzystwie, p o ­ rywają ze stołu najlepsze kąski i tyranizują swoich nauczycieli” . Arysto­

D orastan ie • 293

teles był podobnie zgorszony zachowaniem swoich uczniów: „Uważają się za wszystkowiedzących i nie wahają się wypowiadać tego, co im przyjdzie do głowy, a co gorsza, święcie w to wierzą; doprow adza ich to do zbyt daleko idących w niosków ” . Ich dowcipy nie są dla filozofa śmieszne: „Z e wszystkiego stroją sobie żarty, a taka żartobliwość jest po prostu wyćwiczoną form ą bezczelności” . Ci młodzi ludzie mogli być obrazą światła dziennego w oczach swoich nauczycieli,* ale to oni uczynili Ateny tego okresu kulturową stolicą sta­ rożytnego świata. Kiedy zbierze się grupa ludzi, którzy nie są ani dzieć­ mi, ani dorosłym i, powstaje mechanizm umożliwiający szybkie przem ia­ ny społeczne. W społeczeństw ie, w którym istnieją tylko dwie kategorie, dzieci i dorośli, ta sam a nie zm ieniona kultura jest przekazywana przez setki pokoleń. Dzieci nie zm ieniają kultury, poniew aż dopiero poznają sw o­ je m ożliw ości i nie są dostatecznie sam ow ystarczalne. D orośli nie zm ieniają kultury, poniew aż są zainteresow ani w utrzym aniu status quo. Kulturę zm ieniają nastolatki i dw udziestoparolatki, które tw orzą w łasną grupę. Poczucie grupow ości m otywuje ich do tego, by różnić się od pokolen ia swoich rodziców i nauczycieli. Tak bardzo chcą być inni, że różnice nie m uszą polegać na ulepszeniach - przeciw nie, czę­ sto są to zm iany na gorsze. Przyswajają sobie odm ienne zachow ania i odm ienne filozofie, w prow adzają nowe słow a i nowe style ubierania się i ozdoby. A te nowe zachow ania, filozofie, et cetera, przenoszą ze sobą do dorosłości. N iech ich dzieci same się m artw ią o to, czym bę­ dą się od nich różnić. M am a i tata palili traw kę? N o to będziem y m u­ sieli palić coś innego! Oczywiście dojrzewająca młodzież nie odrzuca wszystkiego w filozo­ fii swoich rodziców. Potomek palaczy trawki czasami również pali traw ­ kę. Choć wybór tego, co warto zachować, a co wyrzucić, może być cał­ kowicie arbitralny, zawsze jest coś, co się zachowuje. Byłoby absurdem, gdyby każde pokolenie zaczynało wszystko od zera. Ponieważ wybór tego, co się zachowuje, a co wyrzuca, jest arbitralny i ponieważ młodzi ludzie w rozwiniętych społeczeństwach przebywają zwykle w towarzystwie swoich rówieśników, każdy nowy rocznik w szko­ le średniej albo w college’u tworzy własną kulturę. Każda nowa kultura wchłania różne elementy i bodźce płynące ze społeczeństwa jako całości - ze środków masowego przekazu, z tego, co się dzieje na świecie, z kul­ tur poprzednich roczników - mieszając je z czymś nowym, dodanym przez jej twórców po to, by odróżnić się od poprzedników. * Według pani Manners, „dorośli zawsze skarżyli się na okropne zachowanie młodszego pokolenia. Pozbawiliby młodych źródła satysfakcji, gdyby tego nie robili”.

2 9 4 • D orastanie

Taką szybką zmianę kultur można było obserwować szczególnie w la­ tach sześćdziesiątych i wczesnych siedemdziesiątych. Zespół psycholo­ gów, który badał zachowania młodzieży w tym okresie, stwierdził, że przynależność do określonego rocznika była ważnym czynnikiem w roz­ woju osobow ości: każdy rocznik wywierał inny wpływ na swoich przed­ stawicieli, nakłaniając ich do czegoś i zabraniając czegoś innego. N a przykład w 1972 roku czternastolatki były bardziej niezależne od czter­ nastolatków sprzed roku lub dwóch, ale miały gorsze wyniki w nauce i były mniej sumienne. Sw oboda bardziej się dla nich liczyła niż dla ich poprzedników, natomiast wyniki w nauce mniej.

Grupy wewnątrz grup Kategorie społeczne młodszych dzieci są zwykle pojemne i oparte na prostych kryteriach demograficznych. Dziewczynka chodząca do trzeciej klasy utożsam ia się z trzecioklasistką, a ta autokategoryzacja nie zależy od tego, czy inne dziewczynki w jej klasie lubią ją czy nie. Jeśli jest wie­ le trzecioklasistek i nic ich ze sobą nie wiąże, m ogą się podzielić na p od­ grupy według innych kryteriów demograficznych, takich jak rasa czy kla­ sa społeczno-ekonomiczna. Szkoły dostarczają jednak wielu możliwości autokategoryzacji; nawet trzecioklasistka może sobie coś wybrać. Wewnątrz większych grup de­ mograficznych istnieją mniejsze grupy - albo paczki - dzieci trzymają­ cych się razem. Ich członkowie mają zwykle podobny stosunek do nauki i szkoły i do innych rzeczy. W szkole podstawowej paczki są jeszcze płyn­ ne i dzieci łatwo przenoszą się z jednej do drugiej. Kiedy się przeniosą, ich postawy upodobniają się do postaw nowych przyjaciół. W szkole średniej o wiele trudniej przenieść się z jednej paczki do dru­ giej. Do czasu, gdy dziecko znajdzie się w szkole średniej, jest już „nace­ chow ane” przez koleżanki i kolegów, a także przez siebie. Krótkotrwałe i płynne paczki z lat wcześniejszych zamieniają się w dość sztywne kate­ gorie społeczne, oparte już nie na samym podziale demograficznym; teraz odzwierciadlają również osobow ości, skłonności i zdolności swoich człon ków Zm ienia się również liczba dostępnych opcji. W szkołach średnich jest zwykle o wiele więcej uczniów niż w szkole podstawowej, więc m ają oni większą swobodę w wyborze swoich towarzyszy i dzielą się w bardziej wymyślny sposób. N a pewno słyszeliście o niektórych kategoriach istnie­ jących w szkole średniej: dresiarze, mózgowcy, mięczaki, kujony, prze­ stępcy. Im większa szkoła, tym większy wybór kategorii społecznych. W wielkomiejskiej szkole średniej jest zwykle grupa chłopców mających zainteresowania artystyczne lub teatralne i nie interesujących się dziew­

D orastanie • 295

czętami. Grupy tego rodzaju rzadko pow stają w małych, wiejskich szko­ łach średnich, co może być jednym z powodów, dla których męski homoseksualizm jest tam zjawiskiem o wiele rzadszyrm jstnienie lub nie­ istnienie grupy, z którą można się utożsamić, ma decydujące znaczenie dla dziecka nie m ającego pewności, kim naprawdę jest. W szkole średniej ludzie jednego pokroju trzymają się razem, ale nie zawsze robią to dobrowolnie. Dzieci są często wbrew ich woli zaliczane do jakiejś kategorii, do której wcale nie chcą należeć. Nikt nie chce być mię­ czakiem. W typowej amerykańskiej szkole średniej nikt nie chce być mózgowcem. Dzieci tak sklasyfikowane nie są zwykle dobrymi sportowca­ mi i nie cieszą się dostateczną popularnością, by dostać się do jednej z grup o wyższym statusie. Wśród większości dorastającej młodzieży pochodzenia europejskiego i afrykańskiego zaliczenie kogoś do kategorii „m ózgow ców ” jest czymś w rodzaju degradacji społecznej. M ożna się z tym uporać tylko wtedy, jeśli ma się inne, cenione przez rówieśników cechy. M ózgow cam i się gardzi, bo dzieci, które dobrze sobie radzą w szkole, są podejrzane: za bardzo ulegają wpływowi ich, czyli rodziców i nauczy­ cieli. A ntropolog Don M erten opisał podobną kategorię społeczną w pewnym gimnazjum w Illinois: jej członków nazywano pogardliwie melami (od imienia Melvin). W szkole tej chłopiec, który wolniej się roz­ wijał, nie był wysportowany i nie odznaczał się szczególną urodą, miał naprawdę ciężkie życie, kiedy został zaliczony do melów. M el, w przeci­ wieństwie do m ózgowca, nie wyróżnia się szczególną inteligencją czy pil­ nością, ale podobnie jak m ózgowca uznaje się go za osobnika znajdują­ cego się pod zbyt silnym wpływem dorosłych: .„Dla dojrzewającej młodzieży najwcześniej uświadomionym i w ym ogam i tow a­ rzyszącymi przejściu ze szkoły podstaw owej do średniej są dwie zmiany: od e­ rwanie się od dzieciństwa i zaangażow anie się w problem y związane z d o ra­ staniem. W oczach rówieśników mel nie może sprostać żadnem u z tych w y­ mogów, ale szczególnie pierwszemu. Kiedy do dzieciaka przylgnie etykietka „m el” , staje się od tej pory obiektem szykan.

Takiej etykietki trudno się pozbyć, ale nie jest to niemożliwe, choć wy­ maga niemal heroicznych wysiłków. Jednym z obserwowanych przez Dona M ertena chłopców był niejaki William, nad którym znęcano się w klasie siódm ej, ale który zdołał wyrwać się z kategorii melów w ósmej klasie. William systematycznie nad tym pracował. Unikał towarzystwa innych melów (to, że należeli do jednej kategorii społecznej, nie oznacza­ ło, że musieli się lubić). Zaczął oddaw ać, kiedy go szturchano, i przestał skarżyć na swoich prześladowców. Świadomie łamał obowiązujące w szkole zasady. Decydujący moment nadszedł, kiedy inny chłopak za­ brał mu długopis na oczach całej klasy. William krzyknął: „Pieprzę cię!”

2 9 6 • D orastanie

i został odesłany przez nauczyciela do dyrektora. Tak skończył się pobyt Williama w dolinie melów. N iektóre kategorie społeczne w szkole średniej są dobrowolne, nie­ które są przypisywane. Do kategorii przestępców można zostać zaliczo­ nym i w jeden, i w drugi sposób. Niektórzy jej członkowie przystępują do niej dobrowolnie, pociągani ekscytującym zagrożeniem. Psychologo­ wie nazywają ich poszukiwaczami mocnych wrażeń. Inni nie mają sw o­ body wyboru: nie zaakceptowała ich żadna inna grupa. Są to dzieci odrzucone przez rówieśników jeszcze w szkole podstawowej, często nadmiernie aktywne, nieopanowane albo zbyt agresywne. W szkole śred­ niej spotykają podobne sobie jednostki i zawiązują z nimi grupę. Dojrze­ wające dzieci tworzące grupę rówieśniczą są do siebie podobne od sam e­ go początku, a poczucie grupow ości każe im się coraz bardziej upodab­ niać do siebie, a jednocześnie odróżniać od członków innych grup. M ózgow cy coraz sprawniej posługują się mózgiem, mięczaki są coraz bardziej miękkie, a przestępcy popadają w prawdziwe kłopoty.

Rodzice kontra rówieśnicy W iększość dorastającej młodzieży mieszka w dzielnicach i osiedlach peł­ nych ludzi bardzo podobnych do ich rodziców; ich rówieśnicy dorastają w dom ach bardzo przypominających ich domy. Dzieci przynoszą do gru­ py rówieśniczej to, czego nauczyły się w domu, i zachowują to, co mają w spólnego, a w jednorodnym osiedlu jest takich rzeczy sporo. Jeśli w ich osiedlu większość chłopców zamierza zostać lekarzami, niekoniecznie porzucają ten zamiar w dniu, w którym zmienia się im głos. W jednorod­ nym osiedlu, w którym dzieci dobrze sobie radzą w szkole, bunt okresu dojrzewania może być w miarę łagodny, manifestowany w nieszkodliwy, choć denerwujący sposób. Dziewczyna farbuje sobie połowę włosów na purpurow o i staje się wegetarianką. Chłopak wygala sobie połowę gło­ wy do gołej skóry i słucha muzyki, od której jego rodzice dostają gęsiej skórki. Oboje składają jednak podanie do college’u. M oże wyglądają głu­ pio, ale nie są głupcami. Szkoła średnia zapewnia bogaty wybór grup rówieśniczych, ale w osiedlach, które dopiero co opisałam , większość tych grup może być stosunkow o niegroźna z punktu widzenia rodziców. Kiedy cele i w arto­ ści grupy rówieśniczej i rodziców są zbieżne, między nastolatkami i ro ­ dzicami nie ma zbyt wielu napięć. Kłopoty zaczynają się, kiedy nastolatki stają się członkam i grup, których celów i wartości rodzice nie uznają. N astolatek, który dostaje się w „złe tow arzystw o” , nie będzie miał w dom u lekkiego życia. Rodzice nie lubią jego przyjaciół, nie lubią sposobu, w jaki się ubiera i zachowu­

D orastanie • 2 9 7

je, nie podobają im się uwagi w dzienniczku przynoszone przez niego ze szkoły. Zakazują mu widywania się z tymi przyjaciółmi, ale nie są w sta­ nie sprawdzić, co ich syn robi poza dom em , więc on nadal się z nimi widuje, okłamując rodziców. Rodzice mają dwa wyjścia: m ogą stać się jeszcze bardziej wymagający i surowi, aby odzyskać kontrolę nad dziec­ kiem (przypomnijcie sobie, co pisałam o „zbyt twardych” rodzicach w rozdziale 3), albo machnąć ręką i poddać się (przypomnijcie sobie, co pisałam o „zbyt miękkich” rodzicach). Nastolatki, które są członkami „łagodnych” grup rówieśniczych, mają zwykle dobre stosunki z rodzicami; nastolatki należące do grup przestęp­ czych mają złe stosunki z rodzicami. Psychologowie rozwoju widzą w tej korelacji dowód wpływu rodziców na dzieci - dowód na poparcie czegoś, w co już od dawna wierzą. Uważają, że nie sprawiające kłopotów nastolat­ ki są pod wpływem swoich rodziców, ponieważ rodzice ci stosują właściwe metody wychowawcze; nastolatki sprawiające kłopoty są pod wpływem swoich rówieśników, ponieważ ich rodzice stosują metody niewłaściwe. Ja twierdzę, że obie grupy nastolatków są pod jednakowym wpływem swoich rówieśników; rzecz w tym, że należą do różnych rodzajów grup rówieśniczych. M ój mąż i ja mieliśmy do czynienia z obom a rodzajami nastolatków. N asze córki dorastały w tym samym osiedlu i chodziły do tych samych szkół. W szkole podstawowej należały do podobnych grup rówieśni­ czych, w szkole średniej już było inaczej. Starsza córka była mózgowcem, m łodsza łobuzicą. Obie w końcu wyrosły na porządnych ludzi (starsza jest specjalistką od komputerów, m łodsza pielęgniarką), ale jedna wybra­ ła prostą drogę, a druga okrężną. N asze dwie córki zostały wychowane przez tych samych rodziców, ale bardzo się od siebie różniły, jak to często bywa z rodzeństwem. Starszej nasze rady nie były specjalnie potrzebne; robiła, co jej się podobało, ale na szczęście nam też się to podobało. M łodsza nie korzystała z naszych rad; po prostu je odrzucała. Były sprzeczne z celami i wartościami grupy rówieśniczej, do której należała. My, jej rodzice, byliśmy sfrustrowani i wściekli, a ona często wściekała się na nas. N ie ma nic dziwnego w tym, że dziecko należące do grupy rówieśni­ czej jednego rodzaju ma dobre stosunki z rodzicami, a dziecko należące do grupy innego rodzaju ma z nimi stosunki fatalne. Pojawia się jednak pytanie: co spow odow ało, że stały się członkami tych różnych grup? Czy ja i mój mąż popełniliśmy jakiś błąd? Czy to nasza wina? A jeśli o d p o­ wiem „nie” , to czy pomyślicie, że po prostu staram się uniknąć odpow ie­ dzialności? Z adając te pytania sięgam jednak do problemów, które chcę omówić w następnym rozdziale. Proszę więc o trochę cierpliwości. W następnym

2 9 8 • D orastanie

rozdziale przedstawię mój przypadek, a wy, czytelnicy, będziecie moimi sędziami.

Dlaczego dorastająca młodzież robi głupstwa i jak ją od tego powstrzymać Czasami - powiedzmy to sobie szczerze - nastolatki zachowują się strasz­ nie głupio. Lekceważą nasze ostrzeżenia i ostrzeżenia wydrukowane na opakow aniu, i uzależniają się od tytoniu. Z a wcześnie zaczynają upra­ wiać seks i za często zapom inają o używaniu prezerwatywy. Prowadzą za szybko sam ochód i za dużo piją. Jak twierdzi Terrie M offitt, łamanie prawa jest normalną częścią ich życia. M oja m łodsza córka zaczęła palić papierosy, kiedy miała trzynaście lat, chociaż od czasu, gdy nauczyła się mówić, karmiłam ją nieustannie anty­ nikotynową propagandą. W ydawało mi się, że robię to bardzo inteligent­ nie: podkreślałam , że palenie jest wstrętne, a nie, że jest szkodliwe dla zdrowia. N ie odniosłam sukcesu. N ależała do grupy, w której palenie było normą. Sądzicie, że był to skutek nacisku ze strony rówieśników? „Bzdura” - tak przynajmniej wynika z wypowiedzi nastolatków, z który­ mi przeprow adzała wywiady Cynthia Lightfoot. O to co powiedział jeden z nich, zapytany, dlaczego zaczął pić: Wyłazisz ze skóry, żeby pokazać, jakim to jesteś równym facetem, a najlepszy spo­ sób polega na tym, że jeśli wszyscy inni piją, to chyba uważają, że tak trzeba, więc robisz to sam o, żeby pokazać, że cenisz te same wartości, jesteś w porządku. Ale tu wcale nie chodzi o nacisk ze strony kolegów. To bzdura. Wciąż mi mówią 0 tym nacisku wywieranym przez rówieśników, jakby ktoś do mnie podchodził 1 mówił mi: „H ej, wypij to, a będziesz w porządku” . To w ogóle nie tak.

O to podsum owanie Lightfoot: „Tak zwana presja rówieśników nie pole­ ga na zmuszaniu do podporządkow ania się jakimś normom, ale na pra­ gnieniu uczestnictwa w doświadczeniach, które są uznawane za ważne dla poczucia tożsam ości grupow ej” . N astolatki rzadko trzeba zmuszać do podporządkow ania się normom obowiązującym w ich grupie. N au ­ czyły się tego dawno, w dzieciństwie. N astolatki, które palą, nie tylko mają kolegów i koleżanki, którzy pa­ lą. Często palą również ich rodzice. Większość ludzi, w tym również psy­ chologów, uważa, że rodzice mają jakiś udział w tym, że nastolatki palą. Sądzi się, że dzieci, które widzą, jak ich rodzice palą, będą praw dopo­ dobnie uważać, że palenie jest czymś, co robią dorośli, więc prędzej czy później same zechcą to robić. Uprzednio krytykowałam już takie przeko­ nanie na przykładzie chłopców z plemienia Yanomamó przywiązujących sobie penisy. Palenie jest zachowaniem nieco bardziej złożonym, ale ma

D orastanie • 299

jedną wielką przewagę nad przywiązywaniem penisa: mamy mnóstwo danych na ten temat. W przeszłości palenie tytoniu było powszechnie akceptowaną częścią kultury amerykańskiej - zarówno w większości domów, jak i w m łodzie­ żowych grupach rówieśniczych. N astolatki zaczynały palić, bo robili to wszyscy w ich wieku. Sprzeciw rodziców był łagodny albo żaden. Pale­ nie tytoniu było przekazywane z pokolenia na pokolenie, tak jak inne aspekty kultury - w taki sam sposób jak przywiązywanie penisa w ple­ mieniu Yanomamó. Teraz nie jest już przekazywane w ten sposób, ponieważ trudno jest dziś znaleźć amerykańskie osiedle, w którym paliłaby większość doro­ słych, i trudno jest znaleźć rodziców, którzy godziliby się na to, że ich dzieci palą, nawet jeśli sami palą. Dzisiaj palenie jest raczej oznaką soli­ darności młodzieżowej. Jest to sposób zadem onstrowania swojej przyna­ leżności do określonej grupy rówieśniczej w szkole średniej, okazania swojej pogardy wobec innych grup (mięczaków, kujonów) i udow odnie­ nia, że ma się gdzieś dorosłych i ich zasady. To coś takiego, jak noszenie określonego rodzaju kurtki, żeby pokazać, do jakiego gangu się należy. To coś takiego, jak wygalanie sobie kółka na szczycie czaszki, żeby pok a­ zać, do jakiego plemienia się należy. Badania wykazały, że najlepszym sposobem przewidzenia, czy jakiś na­ stolatek będzie palił, jest stwierdzenie, czy palą jego koledzy. To, czy pa­ lą jego rodzice, nie jest takie ważne. N astolatki, które palą, częściej od innych mają problemy z piciem alkoholu, używaniem narkotyków, przedwczesnym życiem seksualnym, ze szkołą, z prawem. N ależą zwykle do grupy, w której takie zachowania uważane są za normalne. Palenie jest jednak zachowaniem dość złożonym. Tytoń uzależnia. Ludzie różnie reagują na środki uzależniające, takie jak tytoń czy kokai­ na; zależy to między innymi od czynników genetycznych. Okazuje się, że z paleniem jest tak, jak z cechami osobow ości: istnieje większe praw do­ podobieństw o, że dwie osoby o takich samych genach będą do siebie podobne - obie będą palaczami lub obie nie będą palić - natom iast wychowanie w jednym dom u wcale nie zwiększa tego praw dopodobień­ stwa. Przyczyną tego, że rodzice palący mają często dzieci, które palą, jest to, że skłonność do uzależnienia się od tytoniu jest częściowo dzie­ dziczna. Trzeba było genetyka behawioralnego, by oddzielić wpływy środow i­ ska od wpływów dziedziczności. Okazał się nim David Rowe z Uniwer­ sytetu Arizony. Jeśli chodzi o palenie lub niepalenie, środow isko wpływa na nastolatka, by palił lub nie palił, tylko w jeden sposób: istnieje w ięk­ sze praw dopodobieństw o, że będzie palił, jeśli palą jego koledzy. Geny wywierają wpływ w dwojaki sposób. Po pierwsze, poprzez wpływ na

D orastanie • 301

3 0 0 • D orastanie

osobow ość: impulsywny poszukiwacz mocnych wrażeń łatwiej trafi do grupy rówieśniczej, w której palenie jest normą. Po drugie, pow odując większą skłonność do uzależnienia się od nikotyny. Kontakt z rówieśnikami, którzy palą, ma wpływ na to, czy nastolatek w ogóle sięgnie po papierosy. Jego geny mają wpływ na to, czy się uza­ leżni. Ponieważ na geny nie ma rady, jedynym sposobem uniknięcia uzależ­ nienia jest powstrzymanie się od eksperymentowania z tytoniem. Każdy, kto myśli, że da się to zrobić umieszczając na paczkach papierosów napi­ sy: „Zagrożenie dla zdrowia! Trucizna!” , powinien to przemyśleć od no­ wa. H um orysta Dave Berry zapalił swojego pierwszego papierosa w wie­ ku lat piętnastu z tych samych powodów, dla których i dzisiaj sięgają po papierosa nastolatki: A R G U M E N T Y PRZECIW PALENIU: To odrażające uzależnienie, które p o ­ w oli, ale skutecznie zamienia cię w zadyszanego, kaszlącego inwalidę o szarej cerze, znękanego rakiem, w ydm uchującego kłęby brunatnego trującego dymu z jedynego płuca, jakie mu pozostało. A R G U M E N T Y ZA PALENIEM : Robią to inne nastolatki. K oniec sprawy! Palimy!

M ówienie nastolatkom , że palenie jest niebezpieczne dla zdrowia - „B ę­ dziesz miała zmarszczki! Zostaniesz impotentem! To cię zabije!” - nie powstrzym a ich od palenia. To propaganda dorosłych. To argumenty dorosłych. N astolatki chcą palić właśnie dlatego, że dorośli są przeciwni paleniu, właśnie dlatego, że palenie jest niebezpieczne i odrażające. M ówienie im, że palenie jest odrażające, też ich nie powstrzyma, o czym sam a się przekonałam. Jeśli dorośli uważają, że coś jest odrażają­ ce, to tym bardziej trzeba to zrobić. N ie odniesie również żadnego skutku zwerbowanie osoby w ich wie­ ku, by przestrzegała ich przed paleniem. Uznają ją za lizusa, mięczaka, mela, za naiwniaka, który uwierzył dorosłym. N ie daje też żadnych efektów utrudnianie nastolatkom dostępu do papierosów. Kiedy w niektórych miastach stanu Massachusetts wydano za­ kaz sprzedaży tytoniu nieletnim, nastolatki paliły jak smoki. To, że trudniej było dostać papierosy, uczyniło z palenia jeszcze większą atrakcję. D orośli m ają ograniczoną władzę nad nastolatkami. N astolatki tworzą własne kultury i nie jesteśmy w stanie ani zgadnąć, ani określić, które aspekty kultury dorosłych zachowają, a które uznają za śmieci i co nowe­ go same wymyślą. Pewien wpływ jednak mamy. Dorośli kontrolują główne źródło zasila­ jące ich kultury: środki m asow ego przekazu. Kiedy media przedstawiają palaczy jako buntowników i ryzykantów - kiedy palenie jest ukazywane

jako jeden ze sposobów mówienia „M am to gdzieś” - papierosy stają się atrakcją dla nastolatków. Nie widzę rozwiązania tego problemu, dopóki twórcy filmów i program ów telewizyjnych nie przestaną filmować akto­ rów (bez względu na to, czy grają role bohaterów czy nikczemników) pa­ lących papierosy. Pewien wpływ może też mieć drastyczne podniesienie cen papierosów. M oże to ograniczyć przynajmniej liczbę papierosów wypalanych przez tych, którzy dopiero zaczynają eksperymentować z paleniem tytoniu, a więc ograniczyć liczbę tych, którzy w padną w nałóg. Reklamy antynikotynowe? Tylko bardzo sprytne. Najlepsze skutki o d ­ niosłaby kam pania reklamowa, w której promowanie palenia tytoniu ukazano by jako spisek dorosłych przeciw nastolatkom - spisek tych tłu­ stych rekinów przemysłu tytoniowego. Pokazać grupę opasłych szefów fabryki tytoniu zacierających ręce z uciechy za każdym razem, kiedy na­ stolatek kupuje paczkę papierosów. Pokazać ich, jak się głowią nad wy­ myśleniem reklam wycelowanych w naiwnych nastolatków - reklam przedstawiających palenie jako coś fajnego, a palaczy jako uosobienie se­ ksu. Pokazać palenie jako coś, do czego oni chcą nas namówić, a nie ja­ ko coś, co my chcemy robić. M oja m łodsza córka nie jest już nastolatką i od dawna nie pali. Nie wiem, jak jest z Davem Barrym.

Ci, którzy sprawiają kłopoty Ja k pow iedziała Terrie M offitt w artykule, który zaczęłam czytać na p o ­ czątku tego rozdziału, łamanie prawa jest normalną częścią życia nasto­ latków. Ludzie, którzy popełniają przestępstwa, to w większości m ło­ dzież w wieku od kilkunastu do dwudziestu paru lat. Spośród reprezen­ tatywnej próbki nastoletnich chłopców, którą badała M offitt, tylko sie­ dem procent osiem nastolatków odpow iedziało, że nigdy nie złamało prawa. Zachow ania przestępcze są rzadkie w dzieciństwie i po przekro­ czeniu dwudziestu pięciu lat. Kłopoty sprawiają przeważnie ludzie, którzy nie są już dziećmi, a jeszcze nie są dorosłymi. Olbrzym ia większość m łodocianych łamiących prawo była dobrymi dziećmi i stanie się (jeśli dożyje tego wieku) przestrzegającym i prawa dorosłym i. Ich przestępczość ma, jak to ujęła M offitt, charakter „czaso­ wy i sytuacyjny” - zależy od kontekstu społecznego. N a ogół m łodo­ ciani nie popełniają przestępstw sam i; robią to razem z kolegam i czy koleżankam i. Ich zachowanie może być antyspołeczne, ale to nie oznacza, że nie przeszli procesu socjalizacji. M ogą sprawiać kłopoty, ale nie są - w w ięk­ szości przypadków - osobam i „mającymi problem y” . Przejawiają agresję,

D orastanie * 3 0 3

3 0 2 • D orastanie

ale często może to być reakcją na otoczenie lub sytuację. Większość z nich to normalne dzieciaki, które zachowują się stosownie do swojego kontekstu społecznego. Podporządkowują się normom obowiązującym w ich grupie (które m ogą nie być zgodne z naszymi normami) albo robią coś, co zapewni im pozycję w grupie, albo coś, co zapobiegnie utracie pozycji w grupie. Chcecie ich zmienić? Zmieńcie normy obowiązujące w ich grupie. Życzę powodzenia. N ie, nie jestem przesadną pesymistką. Dorośli mają pewien wpływ. N orm y grup nastolatków są oparte na normach grup dorosłych i na w zo­ rach zaczerpniętych ze środków m asow ego przekazu. Sądzę, że dodaw a­ nie przez media blasku przemocy - a jeszcze bardziej banalizowanie prze­ mocy — przyczyniło się do wzrostu zachowań przestępczych w ciągu ostatnich trzydziestu lat. Dzieciaki z San Andres dorastały w przekona­ niu, że agresywne zachowania są czymś normalnym, ponieważ tak za­ chowywała się większość mieszkańców ich wioski. Dzieciaki z Ameryki Północnej i Europy dorastają w przekonaniu, że agresywne zachowania są czymś normalnym, ponieważ tak zachowuje się większość ludzi oglą­ danych przez nich na ekranie telewizora. Dzieci wnoszą te postawy do grupy rówieśniczej, a ponieważ ich koledzy i koleżanki mieszkają w tej samej wiosce lub oglądają te same program y w telewizji, włączają je do norm swojej grupy. Uważają, że od ludzi w naszym społeczeństwie ocze­ kuje się, że będą się tak zachowywać. W niektórych społeczeństwach tak jest rzeczywiście. Kiedy mężczyźnie z plem ienia Yanomamó nie podoba się sposób zachowania jego żony, bi­ je ją kijem albo strzela do niej z luku, celując w te części ciała, które m o­ że zranić bez narażania jej życia. Zapytajcie Helenę, brazylijską dziew­ czynkę porw aną przez Yanomamó. Kiedy osiągnęła dojrzałość, zapragnął ją poślubić niejaki Fusiwe, który już miał cztery żony. Według kryteriów plemienia Yanomamó, Fusiwe był całkiem przyzwoitym facetem - czytel­ niku, ona go kochała! - ale pewnego razu rozzłościł się na nią za coś, co nawet nie było jej winą, i złamał jej rękę. W takim społeczeństwie za nienormalnego uchodzi chłopiec, który nie zachowuje się agresywnie. W Stanach Zjednoczonych stosunek do agre­ sywności jest różny w różnych subkulturach i w różnych dzielnicach, podobnie jak do kradzieży w sklepach czy używania narkotyków. Inaczej też się do tego podchodzi w różnych grupach rówieśniczych w szkole średniej. Każdy ciągnie do swego. Ci, którzy są agresywni, których pociągają mocne wrażenia i niebezpieczeństwo, na pewno znaj­ dą podobnych sobie i utworzą z nimi grupę. Takie cechy osobow ości są częściowo dziedziczne, więc kiedy dzieci szukają towarzystwa innych, podobnych do siebie dzieci, w pewnym sensie szukają tych, które mają podobne geny.

Rozwikłanie przyczyn przestępczości wymaga zrozumienia czterech różnych czynników: kultury, kategorii wieku wewnątrz kultury, grupy rówieśniczej wewnątrz kategorii wiekowej oraz osobowości. Niektóre kultury sprzyjają impulsywnym, agresywnym zachowaniom. Wewnątrz kultury, w której istnieją przynajmniej trzy kategorie wiekowe, łatwo o napięcia między nastolatkami i dorosłymi. W szkołach oferujących sze­ roki wachlarz grup rówieśniczych niektóre grupy chlubią się swoją bru­ talnością i przeciwstawiają tym, które grom adzą mięczaków. A kiedy ist­ nieje wiele rodzajów grup rówieśniczych, dzieci dokonują wyboru na podstaw ie swoich indywidualnych cech i ciążą w stronę takiej grupy, która im najbardziej odpow iada. Programy mające na celu reedukację młodzieży przestępczej okazują się bardzo nieskuteczne. Wskaźnik ponownego aresztowania wśród dzie­ ci, które przeszły przez taki program , jest prawie tak samo wysoki, jak w śród tych, których taki program nie objął. Czasami jest nawet wyższy, kiedy przestępczą młodzież traktuje się bardzo surowo - osadza w wię­ zieniu lub w „popraw czaku” . M am nadzieję, że w świetle tego, co już p o ­ wiedziałam, sami rozumiecie, dlaczego umieszczanie dzieciaków, które popełniły jakieś przestępstwo, razem z grom adą innych dzieciaków, które popełniły przestępstwa, raczej nie sprzyja osłabieniu w nich poczu­ cia, że popełnianie przestępstw jest czymś normalnym. O przestępczych zachowaniach powiem więcej w następnym rozdziale.

Od dzieciństwa do starości Okres dojrzewania nazywa się często okresem uległości - okresem, w którym dzieci są najbardziej podatne na wpływ rówieśników. Ludzie są jednak podatni na wpływ swoich rówieśników przez całe życie. Uwa­ żam, że w dzieciństwie skłonność do ulegania innym jest większa niż w okresie dojrzewania. Psycholog społeczny Solom on Asch stwierdził, że spośród wszystkich osób, które badał, dzieci poniżej lat dziesięciu najbar­ dziej liczyły się ze zdaniem większości. (Jego słynny test badający konfor­ mizm grupow y opisałam w rozdziale 7). Tylko niewielka część badanych przez niego dzieci dokonywała nadal poprawnych ocen percepcyjnych w sytuacji, kiedy wszystkie inne dzieci dokonywały ocen niepraw idło­ wych. Dzieciństwo jest okresem, w którym presja rówieśników jest naj­ bardziej bezwzględna. Nie ma litości dla gwoździa, który wystaje; trzeba go wbić. To prawda, że jeśli się zapyta dzieci, kto ma na nie większy wpływ co by zrobiły, gdyby ich rodzice i koledzy dawali im sprzeczne rady młodsze dzieci częściej odpowiedzą, że posłuchałyby rodziców. Jest to jednak pytanie wyrwane z kontekstu społecznego, a zadaje je dorosły. Ist­

3 0 4 • D orastanie

nieje duże praw dopodobieństw o, że dla nich to pytanie znaczy: „K ogo bardziej kochasz?” , a oczywiście bardziej kochają rodziców niż kolegów. Odpow iedzi udziela ta część ich mózgu, która odpow iada za relacje m iędzyosobowe, a tą, która określi ich zachowania, kiedy będą poza dom em , będzie część zajmująca się grupami. Dzieciństwo jest okresem adaptacji - okresem, w którym dzieci uczą się zachowywać tak jak inni członkowie kategorii grupującej osoby w tym samym wieku i tej samej płci. N a tym polega proces ich socjaliza­ cji. W społeczeństwach, w których istnieją tylko dwie kategorie w ieko­ we, dzieci i rodzice, czternaście lat wystarczy, by wyprodukować znośne­ go dorosłego. W takich społeczeństwach dla wszystkich jest zupełnie ja­ sne, czego się oczekuje od dorosłych mężczyzn i kobiet. N ie m a tu więk­ szego wyboru. Dzieciństwo jest jednak również okresem różnicowania. Dzieci dow ia­ dują się, jakie są - przeciętne czy wyjątkowe, brutalne czy łagodne, szyb­ kie czy powolne - porównując się z innymi członkami swojej grupy, z in­ nymi dziećmi w swoim wieku i swojej płci, i same będąc obiektem takich porównań. Tę wiedzę zabierają ze sobą, kiedy przenoszą się do następnej kategorii wiekowej. Czas dojrzewania - jeśli ich społeczeństwo pozwala na taki luksus - to okres, w którym zaczynają robić użytek z tej wiedzy. W społeczeństwach rozwiniętych dorośli muszą się specjalizować, a wachlarz specjalizacji jest bardzo szeroki. Okres dojrzewania to czas dokonywania wyborów. Kie­ dy nastolatki dzielą się na grupy, dokonują sam ookreślenia. Postanawia­ ją podążać w określonym kierunku. Takie wybory niekoniecznie muszą być nieodwracalne - zadem onstrowała to moja m łodsza córka - ale pew­ ne opcje wykluczają. Świadectwo ukończenia gimnazjum to nie to sam o, co matura. Pójście do college’u w wieku dwudziestu ośmiu lat to nie to sam o, co pójście do college’u w wieku lat osiemnastu. D orośli też dostosow ują swoje zachowania do kontekstu społecznego. William Jam es mówił o człowieku, który jest czuły dla swoich dzieci, ale surowy dla żołnierzy, którymi dowodzi. Takie czasowe modyfikacje za­ chowań nie pow odują jednak długofalowych zmian, jak to się dzieje w przypadku młodych ludzi. Dzieciństwo i dojrzewanie to okres przej­ m owania w zorów zachowań, a także towarzyszących im myśli i uczuć, które będą im służyć przez resztę życia. D orosła osobow ość jest odpor­ na na zmiany. „Charakter zastyga jak gips” - tak to ujął Jam es. Od tego, co wówczas, sto lat temu, nazywał „nawykiem ” , nie ma ucieczki. Język dorosłych jest również odporny na zmiany, a zastyga nawet wcześniej niż wzory zachowań. Człowiek ma zwykle tylko trzynaście lat na nabycie właściwego akcentu. Były sekretarz stanu Henry Kissinger wyemigrował do Stanów Zjednoczonych, kiedy był nastolatkiem, i nig­

D orastanie * 3 0 5

dy się nie pozbył niemieckiego akcentu. Jego brat mówi po angielsku bez obcego akcentu. Obaj przybyli z tego sam ego kraju w tym samym czasie, ale jego brat był o kilka lat młodszy. W dzieciństwie ludzie uczą się zachowywać i mówić w sposób właści­ wy dla społeczeństwa, w którym żyją. Ta nauka odbywa się na głębokim poziomie, zwykle niedostępnym świadomości. Dopóki rodzice nie zaczną się na to uskarżać (a prawdopodobnie nawet i wówczas), dzieci nie zdają sobie sprawy, że przynoszą do domu akcent i zachowania swoich rówieś­ ników. Po przejściu przez barierę dorosłości, kiedy ludzie starają się utrzy­ mywać świadom ą kontrolę nad swoimi zachowaniami i językiem, stwier­ dzają, że bardzo trudno je zmienić. Te w przeważającej części nie uświa­ domione, w przeważającej części nabyte mimowolnie wzory zachowań są tematem tej książki. Twierdzę, że przejmujemy je od naszych rówieśni­ ków, a nie od rodziców. Psychologowie używają terminu okres krytyczny na oznaczenie takie­ go etapu życia, w którym pewne rzeczy muszą się zdarzyć, jeśli w ogóle ma do nich dojść. Klasycznym przykładem jest zachowanie się małych kaczątek po wykluciu się z jaj. Psychologowie używają także terminu okres wrażliwości na oznaczenie takiego etapu życia, w którym dokonu­ je się łatwo pewnych rzeczy, kiedy indziej sprawiających wiele trudności. Dzieciństwo jest okresem wrażliwości w odniesieniu do „rodzim ego” ję­ zyka i „rodzim ej” osobowości. W okresie dojrzewania może dojść do ich dalszej krystalizacji, ale podstaw ow a konstrukcja jest już gotowa. O sobow ość, nabyta w dzieciństwie i w grupach rówieśniczych okresu dojrzew ania będzie naszą osobow ością przez resztę życia. To jest owo „ja ” , które nadal będzie patrzyło na świat naszymi oczami, nawet w ów ­ czas, kiedy te oczy będą wymagać dwusoczewkowych okularów. To sta­ łe, niezmienne „ja ” jest wciąż zaskakiwane, często przerażone, a czasa­ mi rozbaw ione zmianami zachodzącymi w mieszczącym go organizmie. Starzy łudzie boją się (i słusznie), że m łodsi nie rozpoznają ich w tym dziwnym przebraniu. N iektórzy z nich, korzystając z rozw oju nauki i techniki, próbują zatrzymać lub odw rócić ów proces zmian, tak aby to, co jest na zewnątrz, nie odbiegało aż tak bardzo od tego, co znajduje się wewnątrz. Ja też dotkliwie odczuwam ten konflikt, ale nie zrobiłam nic, by mu zapobiec. Czasami widzę siebie w lustrze - siwe włosy, zmarszczki wokół nosa, ust i oczu - i to, co widzę, wydaje mi się absurdalne. To „ja” w ja­ kimś głupim kostiumie, w kostiumie babci ze szkolnego przedstawienia. W łosy posypano mi białym pudrem, dorysowano mi zmarszczki ołów ­ kiem do rzęs. Tylko że nie chcą się zmyć. Gdzieś między siedemnastym a dwudziestym piątym rokiem życia to „ja ” wewnątrz mnie przestaje się zmieniać. M oże dlatego, że mózg

3 0 6 • D orastanie

dojrzał fizycznie; jeśliby tak było, to osobniki męskie (których m ózg dojrzew a wolniej) mogłyby być nieco dłużej podatne na zmiany niż osobniki żeńskie. M oże dlatego, że dorośli nie należą już do grupy rówieśniczej w tym samym sensie, w jakim należeli, kiedy byli dziećmi; jeśli tak, to ludzie idący do college’u byliby nieco dłużej podatni na zmiany niż ci, którzy idą do pracy. A może dlatego, że po osiągnięciu dorosłości kary za niepodporządkow anie się norm om grupy są o wiele łagodniejsze; jeśli tak, to nie byłoby żadnych istotnych różnic w zależ­ ności od płci i wykształcenia. O sobow ość ukształtowana i wypolerowana w dzieciństwie i w gru­ pach rówieśniczych okresu dojrzewania to osobow ość, którą zabierzemy ze sobą do grobu. M oja matka umiera na chorobę Alzheimera i już w ogóle nie mówi, ale kiedy miała osiem dziesiąt lat, jeszcze mówiła. W dzień jej osiemdziesiątych urodzin zapytałam ją, czy wie, ile ma lat. Zrozum iała pytanie, ale już brakow ało jej wspomnień, na których m ogłaby oprzeć odpowiedź. Postanowiła więc zgadnąć. - Dwadzieścia? - zapytała z nadzieją w głosie.

13. Dysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Według artykułu redakcyjnego zamieszczonego w „Journal of the Am e­ rican M édical Association” Carl McElhinney był dzieckiem-mordercą siedmioletnim chłopcem, który popełnił m ordestwo. Artykuł ten ukazał się sto lat temu; to sam o czasopism o przedrukowało go niedawno jako historyczną ciekawostkę. N ie mogę wam podać szczegółów zbrodni Carla, ponieważ artykuł skupiał się nie na samym mordercy, ale na jego matce: Przed urodzeniem C arla pani M cElhinney była zagorzałą czytelniczką pow ie­ ści kryminalnych. O d rana do nocy jej umysł pochłaniały najróżniejsze, wy­ im aginow ane krwawe zbrodnie. Będąc kobietą o wielkiej i wyrafinowanej wrażliwości, wczuwaia się w najwymyślniejsze niedole, niegodziwości i ich motywy ukazywane w powieściach, jakby była ich świadkiem w prawdziwym życiu, tak że jej um ysłowość była pow ażnie zwichrowana na długo przed u ro­ dzeniem Carla. Chłopiec okazał zupełnie niezwykłą skłonność do zbrodni­ czych zachowań. O dnajdyw ał rozkosz w wyobrażaniu sobie nieludzkich katu­ szy. Aby zaspokoić swoje szczególne upodobania, potrzebow ał nie lada w ra­ żeń... Sądzę, że kroniki kryminalne nie znają tak strasznego zam iłowania do zbrodni. A w miarę jak dorastał, dojrzew ała również jego w yobraźnia. Stał się prawdziwym zagrożeniem dla ludzi.

Według autora artykułu przyczyną takich zakłóceń w rozwoju osobow o­ ści Carla było wrażenie, jakie na jego matce zrobiły książki, które czyta­ ła będąc w ciąży. Silne wrażenia matki „m ogą skrzywić lub zahamować w zrost albo upośledzić dziecko, które nosi w swym łonie” . Artykuł kończył się, jak wszystkie artykuły redakcyjne, morałem: Ja k o lekarze i uczeni... powinniśmy uczyć naszych kolegów po fachu, jak m a­ ją dbać o ciężarne kobiety, i uświadam iać im niebezpieczeństwa, na jakie na­ rażone są dzieci w łonie matki. Spartanie hodow ali wojowników, ja zaś w ie­ rzę, że nasze pokolenie może w yhodować lepszych ludzi. Jednym z naszych celów pow inno być wpojenie przyszłym pokoleniom przekonania o potężnym matczynym wpływie, wpływie kobiet ciężarnych na swoje potom stw o, oraz konieczności otoczenia ich większą troską.

3 0 8 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Założę się, że w zamyśle autora otoczenie kobiet w ciąży „większą troską” , obejm ow ało również cenzurowanie książek i czasopism, które pozwoli im się czytać. N ie wątpię, że brzmi to dla was bardzo głupio. Jacy głupi byli ci ludzie sprzed stu lat, prawda? Jesteśm y od nich mądrzejsi! Proponuję, abyście rozważyli możliwość, że to, co dzisiejsi „eksperci” mówią o przyczynach „niepow odzeń” w wychowaniu dzieci, może być równie błędne. Warto zauważyć, że mówią to z takim samym przekona­ niem o swojej wszechwiedzy, jak sto lat temu. „M atczyny wpływ” - przekonanie, że to, co kobieta ciężarna robi lub widzi, może wpływać na jej dziecko - nie został wymyślony przez leka­ rza, który napisał ów artykuł redakcyjny. To bardzo stare i popularne przekonanie, znane w wielu kulturach. W rozdziale 5 wspomniałam, że dawniej rodzice na ogół nie wierzyli, że sposób wychowywania dzieci może mieć długofalowy wpływ na to, co z nich wyrośnie. Zdawali sobie jednak sprawę z tego, że dzieci nie są jednakowe, a niektóre wyrastają na lepszych ludzi niż inne. Dzieci tych samych rodziców m ogą mieć bardzo różne cechy, więc trudno było tłumaczyć to dziedzicznością. A ponieważ wiele różnic może się ujawniać zaraz po urodzeniu (a w każdym razie bardzo wcześnie), trzeba było szukać przyczyn tych odmienności już w okresie ciąży. W wielu tradycyjnych kulturach skutkiem takiego rozumowania było narzucenie kobietom ciężarnym surowych nakazów i zakazów określają­ cych, co wolno im robić, co oglądać i co jeść. Niekiedy obejmowały one również ojców. Jeśli dziecko wyrosło na złego człowieka, sąsiedzi mogli obwiniać o to rodziców: musieli czegoś niedopatrzyć, kiedy matka była w ciąży. N a pewno nie przestrzegali zasad. A więc w sumie niewiele się zmieniło! Główna różnica polega na tym, że dawniej okres odpowiedzial­ ności rodziców był o wiele krótszy - trwał zaledwie dziewięć miesięcy. Dzisiaj ta odpowiedzialność nigdy się nie kończy. Jeśli nie traktujecie właściwie swoich dzieci, to (zgodnie z mitem rodzicielskiego wychowa­ nia) nie tylko one same będą miały problemy, gdy dorosną, ale też niewłaściwie wychowają swoje dzieci, tak że i one będą miały problemy, gdy dorosną. To wszystko wasza wina. Zam ierzam popraw ić wam sam opoczucie wykazując, że może to jed­ nak nie w asza wina. Jest to jednak układ dwustronny: czegoś od was w zamian oczekuję. M usicie mi obiecać, iż po przeczytaniu tej książki nie będziecie wszystkim opow iadać, że to, jak traktuje się swoje dzieci, zu­ pełnie się nie liczy. Ze ja tak twierdzę. Wcale tego nie twierdzę, wcale te­ go nie sugeruję ani w to nie wierzę. N ie wolno być okrutnym dla swoich dzieci, nie wolno ich zaniedbywać. N ie wolno tego robić z wielu pow o­ dów, ale przede wszystkim dlatego, że dzieci są myślącymi, czującymi,

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 309

wrażliwymi istotami ludzkimi, których życie zależy całkowicie od star­ szych. Ich przyszłość być może nie leży w naszych rękach, ale teraźniej­ szość z pewnością tak, a mamy dużo możliwości, by uczynić tę teraźniej­ szość bardzo nieszczęśliwą. N ie zapominajmy jednak, że rodzice są również myślącymi, czującymi, wrażliwymi istotami ludzkimi i że dzieci mają również swoje możliwości. Dzieci także m ogą sprawić, że ich rodzice będą bardzo nieszczęśliwi.

Co kto komu przekazuje W pewnym piśmie w Dniu Ojca ukazała się następująca historyjka obraz­ kowa. Pulchna Cathy ogląda ze swoimi rodzicami album ze zdjęciami ro­ dzinnymi. „O, tu jesteśmy w Dniu Ojca, kiedy miałam zaledwie rok mówi Cathy. - Tato, dajesz mi mojego pierwszego loda” . Następna scena: oglądają zdjęcie, na którym tatuś daje Cathy jej pierwszą watę cukrową. Potem jest wielkie pudełko czekoladek, które tatuś daje Cathy, żeby ją po­ cieszyć po nieudanym występie w szkolnym teatrzyku. Po kolei pojawiają się frytki, prażona kukurydza, koktajl mleczny. Wszystko dzięki tatusiowi. Teraz zabiera głos mama: „Aha! M am y niezbite dowody! Wszystkie tu­ czące rzeczy nauczył cię jeść twój O JC IEC ! Wszystkie złe przyzwyczaje­ nia przekazał ci twój O JC IEC ! Jestem niewinna! Nareszcie! Jeśli masz problem y z nadwagą, to wiń za to swojego O JC A !” . Niestety, matek się tak łatwo nie rozgrzesza. Cathy nie jest przekona­ na o niewinności swojej mamy. A rysownik ukazuje tylko jedną alterna­ tywę: winna jest albo mama, albo tata. Potęga mitu rodzicielskiego wychowania jest tak wielka, że jest to pierwsza myśl, jaka przychodzi nam do głowy: jeśli Cathy ma problemy z w agą - a trzeba przyznać, że ma - to musieli ją do tego doprowadzić rodzice. Oto odpow iedź udzielona rodzicowi otyłego dziecka w stałej ru­ bryce pewnego czasopism a (oczywiście cytuje się „eksperta”): N ajw ażniejsze, co m ogą zrobić rodzice, mówi pediatra N ancy A. H eld, to da­ nie dziecku dobrego przykładu. „Jeśli rodzice odżyw iają się nieodpow iednio i prow adzą siedzący tryb życia, dziecko przejm ie ich zwyczaje” .

Ó w pediatra się myli, podobnie jak myli się autor historyjki obrazkowej o pulchnej Cathy. Jedyną rzeczą, o którą m ogą się obwiniać rodzice C a­ thy, to przekazanie jej swoich genów. Jej rodzice też są pulchni. W rozdziale 2 opisałam , jak można oddzielić skutki dziedziczności od wpływów środow iska, stosując metody genetyki behawioralnej. Te same metody, których się używa przy badaniu cech osobow ości, m ogą być wy­ korzystane przy badaniu otyłości - z prawie takimi samymi rezultatami. Bliźnięta jednojajowe, niezależnie od tego, czy będą wychowywać się

3 1 0 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

razem czy osobno, mają zwykle bardzo zbliżoną wagę - o wiele bardziej zbliżoną niż bliźnięta dwujajowe. A dzieci adoptow ane nie przypom ina­ ją pod tym względem ani swoich adopcyjnych rodziców, ani adopcyjne­ go rodzeństwa. Pomyślcie: dwoje adoptowanych dzieci wychowuje się w tym samym domu. Ich adopcyjni rodzice m ogą z upodobaniem wylegiwać się na ka­ napie przed telewizorem i objadać kukurydzą w karmelowej polewie al­ bo spędzić pól dnia w klubie sportowym i żywić się głównie brokułami. Dzieci obserwują te same zachowania rodziców, jedzą te same potrawy i mają dostęp do tej samej spiżarni. A jednak jedno dziecko jest szczupłe i wysokie, a drugie otyłe i niskie. Wskaźnik dziedziczenia otyłości lub szczupłości nieco przewyższa średni wskaźnik dziedziczenia cech osobow ości - wynosi około 70 punk­ tów. Najważniejsze jest jednak, że za to zróżnicowanie wagi, które nie za­ leży od genów - które zależy od środow iska - nie odpow iada środow i­ sko domowe. Nie ma dow odów na to, że zachowania rodziców m ają dłu­ gofalow y wpływ na wagę ich dzieci, jest za to sporo przesłanek przem a­ wiających za tym, że tak nie jest. A jednak autorzy stałych rubryk i pe­ diatrzy wciąż powtarzają rodzicom , i to z niebywałą pewnością siebie, że jeśli „dadzą dobry przykład” , to ich dzieci będą szczupłe przez całe życie. To nie tylko błąd: to niesprawiedliwość. Jeśli macie kłopoty ze swoją wagą, a wasze dzieci też je mają, to wini się was nie tylko za wasz w ła­ sny zły sposób odżywiania się i niewłaściwy tryb życia, ale i za ich złe odżywianie się i niewłaściwy tryb życia. To wasza wina, że macie nadw a­ gę, i to w asza wina, że wasze dzieci mają nadwagę. Wybaczcie mi te wszystkie kursywy, ale to mnie naprawdę irytuje. Oty­ li rodzice wcale nie dlatego mają często otyłe dzieci, że źle je karm ią albo dają im zły przykład. Otyłość jest w dużej mierze dziedziczna. Sto lat temu redaktor czasopisma „Journal of the American Médical Association” przypisał „nienormalne zbrodnicze skłonności” , przejawiane przez siedmioletniego Carla McElhinneya, książkom, które jego matka czy­ tała będąc w ciąży. Dzisiaj redaktor tego czasopisma przypisałby te nienor­ malne skłonności Carla innym błędom, które popełniła pani McElhinney czemuś, co zrobiła, czemuś, czego nie zrobiła po jego urodzeniu. W obu wypadkach nie uwzględnia się w ogóle dziedziczności. Pani McElhinney jest opisana jako kobieta owładnięta obsesją czytania kryminałów. „O d rana do nocy jej umysł pochłaniały najwymyślniejsze, wyimaginowane krwawe zbrodnie” . Carl i jego matka mieli 50 procent wspólnych genów i oboje pasjonowali się najwymyślniejszymi krwawymi zbrodniami. W rozdziale 3 opowiedziałam o paru przypadkach identycznych bliź­ niąt rozdzielonych po urodzeniu i wychowanych w różnych domach. Siostry Chichotki były niezwykle skłonne do śmiechu. Dwaj Jim owie ob­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 311

gryzali paznokcie, pracowali w drewnie, lubili te same papierosy, to sa­ mo piwo i te same samochody. Inna para bliźniaków czytała czasopism a od końca, spuszczała wodę w toalecie przed skorzystaniem z niej i kicha­ ła w windzie. Inni bliźniacy obaj wstąpili do ochotniczej straży pożarnej. Byli też tacy, którzy zawsze wchodzili do wody tyłem i zanurzali się tyl­ ko do kolan. Było takich dwóch bliźniaków, którzy niezależnie od siebie zostali rusznikarzami. Inni zostali projektantami mody. Jeszcze inni żeni­ li się pięciokrotnie. N ie są to dane zaczerpnięte z popularnych tygodni­ ków i gazet, lecz przytoczone przez uznanych naukowców w uznanych czasopism ach naukowych. Takich historii jest zbyt wiele, by wszystkie były dziełem przypadku. Takie wymowne podobieństw a rzadko się spo­ tyka w znanych nam przypadkach bliźniąt dwujajowych, również roz­ dzielonych po urodzeniu i wychowanych z dala od siebie w różnych domach. Badania behawioralno-genetyczne wykazały ponad wszelką w ątpli­ w ość, że dziedziczność jest przyczyną dużej części zróżnicowania w ludz­ kich osobow ościach. Niektórzy ludzie są bardziej zapalczywi, bardziej rozrzutni albo bardziej drobiazgowi od innych, a cechy te są funkcją ge­ nów, z jakimi się urodzili, i doświadczeń zdobytych po urodzeniu. D o­ kładne proprocje - ile zależy od genów, a ile od przeżyć - nie są ważne; istotne jest, że dziedziczność musi być brana pod uwagę. A jednak zwykle jest lekceważona. Weźmy, na przykład, przypadek Amy, adoptow anego dziecka. N ie była to udana adopcja: nowi rodzice traktowali ją gorzej od swojego starszego dziecka, chłopca. Rodzice ci przywiązywali dużą wagę do wykształcenia, a Amy miała trudności z na­ uką. Cenili sobie prostotę i powściągliwość uczuciową, a Amy odgryw a­ ła kom edie i miewała urojone dolegliwości. W wieku dziesięciu lat Amy miała poważne, choć trudne do zdiagnozowania zaburzenia psychiczne. Była opóźniona w rozwoju emocjonalnym, nieprzystosowana społecznie, nadpobudliwa. N o tak, wszystko się zgadza. Amy była odrzuconym dzieckiem. Przy­ padek ten jest jednak o tyle interesujący, że Amy miała siostrę, identycz­ ną bliźniaczkę Beth, którą adoptow ała inna rodzina. Beth nie była odrzu­ conym dzieckiem - przeciwnie, była ulubienicą swojej drugiej matki. Wy­ kształcenie nie stanowiło dla jej nowych rodziców jakiejś szczególnej w artości, więc nie przejmowali się tym, że Beth (podobnie jak Amy) ma trudności w nauce. M atka Beth była osobą pogodną i wylewną. M im o to Beth miała te same co Amy problemy z osobow ością. Psychoanalityk, który badał obie siostry, przyznał, że gdyby miał do czynienia tylko z jed­ ną z nich, byłby pewny, że przyczyną tych zaburzeń jest niekorzystny wpływ środow iska rodzinnego. Ale siostry były dwie. Z tymi samymi ob­ jawami, choć wychowane w zupełnie innych rodzinach.

3 1 2 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Te same objawy i te same geny - to nie może być przypadek. Coś w ge­ nach, które Amy i Beth odziedziczyły po swoich biologicznych rodzicach - od kobiety, która oddała je do adopcji, i od mężczyzny, który sprawił, że zaszła w ciążę - musiało spow odow ać, że obie miały predyspozycje do tak nietypowych zaburzeń osobow ości. Jeśli mówię, że Amy i Beth „odziedziczyły” te predyspozycje po swoich biologicznych rodzicach, proszę mnie źle nie zrozumieć: ich biologiczni rodzice mogli nie mieć owych zaburzeń. N ieco inny układ genów może spow odować bardzo du­ że różnice, a tylko bliźnięta jednojajowe m ają dokładnie taki sam geno­ typ. Bliźnięta dwujajowe m ogą się znacznie różnić. To sam o dotyczy ro­ dziców i dzieci. Dziecko może mieć cechy, których nie ma żadne z jego rodziców. Istnieje jednak pewien związek statystyczny - przewyższające przypadkow ą zbieżność praw dopodobieństw o, że osoba mająca proble­ my psychologiczne ma biologicznego rodzica lub biologiczne dziecko z podobnym i problemami. Dziedziczność jest jedną z przyczyn, dla których rodzice mający pro­ blemy psychologiczne często mają dzieci z podobnym i problemami. Jest to prosty, oczywisty i niezaprzeczalny fakt, a równocześnie fakt najbar­ dziej przez psychologów lekceważony. Sądząc po braku zainteresowania dziedzicznością okazywanym przez psychologów rozwoju i psychologów klinicznych, można by mniemać, że nadal żyjemy w czasach Johna Watsona - tego, który obiecywał, że z tuzina niemowląt zrobi lekarzy, pra­ wników, żebraków lub złodziei. Złodziei. M ożna zacząć od tego. Zobaczymy, czy zdołam wyjaśnić skłonności przestępcze potom stwa bez obwiniania o to rodziców, którzy nie potrafili ich wychować albo którzy ich w ogóle nie wychowywali. N ie obawiajcie się, nie zwalę wszystkiego na dziedziczność. N ie potrafię jednak tego dokonać nie odwołując się do dziedziczności, więc jeśli to was denerwuje, weźcie zimny prysznic albo zróbcie coś w tym rodzaju.

Zachowania przestępcze Co byście zrobili, gdybyście chcieli wychować swoje dziecko na złodzie­ ja? Fagin z Olivera Twista mógłby W atsonowi coś na ten tem at pow ie­ dzieć. Weźcie czterech lub pięciu wygłodniałych chłopców, zróbcie z nich nas, nauczcie ich złodziejskiego żargonu i okradania ludzi i wy­ ślijcie ich na nich, na bogatych. To będzie w ojna między grupam i, trady­ cja naszego gatunku, szczególnie m ęskiego rodzaju. Wasz syn, obdarza­ jący was uśmiechem przed pójściem do szkoły, to tylko wojownik w przebraniu. M etoda Fagina, choć tak skuteczna wobec dzieci z londyńskich slum ­ sów, nie podziałała jednak na Olivera. Dickens sprawia wrażenie, jakby

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci * 3 1 3

uważał, że Oliver po prostu urodził się jako dobre dziecko. Jest jednak inna m ożliwość: Oliver nie zidentyfikował się z innymi chłopcami z krę­ gu Fagina. Oni byli londyńczykami, on nie. Mówili złodziejskim żargo­ nem, który dla niego był prawie obcym językiem. Dzieliło ich wiele, a Oliver nie miał dość czasu, by się przystosować do swoich nowych towarzyszy. Oliver Twist został opublikowany w 1838 roku, kiedy wciąż pokuto­ wało przekonanie , że ludzie rodzą się albo dobrzy, albo źli - i że można to przewidzieć na podstawie rasowego lub etnicznego pochodzenia. Fa­ gina Dickens nazywał inaczej „Żydem ” . Nie były to czasy najgorsze, ale na pewno nie najlepsze. Dzisiaj oba te wyjaśnienia - że niektóre dzieci rodzą się złe i że nie­ które grupy łudzi są z natury złe - uchodzą za przebrzmiałe. Kultura zachodnia wróciła do poglądów Rousseau: wszystkie dzieci rodzą się d o ­ bre, a zepsuć je może tylko społeczeństwo - ich środowisko. N ie jestem pewna, czy to wyraz optymizmu czy pesymizmu, wiem tylko, że taki p o ­ gląd pozostaw ia zbyt wiele spraw nie wyjaśnionych. N aw et w londyń­ skich slumsach za czasów Dickensa nie każde dziecko staw ało się Prze­ biegłym Spryciarzem. N aw et w tej samej rodzinie jedno dziecko może stać się miłującym prawo obywatelem, a drugie kryminalistą. Chociaż nikt już nie twierdzi, że niektóre dzieci rodzą się złe, wciąż słyszy się w okół poglądy, które - niestety - budzą podobne skojarzenia. Dzisiaj psychologowie mówią, że niektóre dzieci rodzą się z „trudnym i” charakterami - spraw iają kłopoty swoim rodzicom , z trudem poddają się socjalizacji. M ogę wam podać całą listę cech, które pow odują, że dziec­ ko trudno jest wychować i poddać socjalizacji: skłonność do aktywności, impulsywności i agresywności; skłonność do szybkiego nudzenia się ru­ tynowymi czynnościami i do szukania silnych wrażeń; nielękanie się bólu; obojętność na uczucia innych i, najczęściej, muskularna budowa ciała i niższy od średniego iloraz inteligencji. Wszystkie te cechy m ają znaczący kom ponent genetyczny. Psychologowie rozwoju opisali, co się dzieje, kiedy „trudne” dziecko ma rodziców nie potrafiących wychowywać dzieci - a zdarza się to, na skutek niesprawiedliwości w przyrodzie, o wiele częściej, niżby się zda­ rzało, gdyby geny były przekazywane nowemu pokoleniu losow o. C h ło­ piec (zwykle jest to chłopiec) i jego matka (często brakuje ojca) dostaje się w spiralę zła, w której złe prowadzi do gorszego. M atka mówi chłop­ cu, żeby coś zrobił albo czegoś nie robił - chłopiec ją ignoruje; m atka to pow tarza - chłopiec w pada w szał - matka się poddaje. W końcu i ona w pada w szał i karze go bardzo surow o, ale za późno i zbyt niekonse­ kwentnie, by osiągnąć dobre skutki wychowawcze. Zresztą i tak jest to dziecko, które nie lęka się bólu - ból przynajmniej zabija nudę.

3 1 4 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Rodzina dysfunkcjonalna. Tak, takie rodziny istnieją, to nie ulega żad­ nej wątpliwości! Nie jest wcale przyjemnie je odwiedzać i nikt nie chciał­ by w nich żyć. N aw et biologiczny ojciec dziecka nie chce w niej żyć. Jest na ten temat stary dowcip: Psycholog: Powinna pani traktow ać John ny’ego łagodnie. Pochodzi z rozbitej rodziny. Nauczycielka: N ie dziwię się. Johnny rozbiłby każdą rodzinę.

\ Dziecko, które rodzicom trudno wychować, dziecko, które trudno p o d ­ dać socjalizacji. Dla większości psychologów są to synonimy, ponieważ uważają, że socjalizacja jest zadaniem rodziców. Dla mnie to dwie różne sprawy. To prawda, że często występuje między nimi korelacja, ponieważ dzieci zawsze mają swoje cechy w rodzone, gdziekolwiek są. Ale nie jest to silna korelacja, ponieważ kontekst społeczny domu rodzinnego, w którym odbywa się proces wychowywania, różni się od kontekstu spo­ łecznego poza domem, gdzie odbywa się proces socjalizacji. Dzieci, które są nieznośne w domu, niekoniecznie muszą być nieznośne poza domem. Johnny może być nieznośny wszędzie, ale na szczęście takie dzieci nale­ żą do rzadkości. Słow o socjalizacja używane jest najczęściej w odniesieniu do wpajania dzieciom zasad moralnych, co powinno się odbywać w domu. To rodzi­ ców obarcza się odpow iedzialnością za nauczenie dzieci, że nie należy kraść, kłamać, oszukiwać. Jak powiedzieliśmy, nie ma jednak znaczącej korelacji między tym, co dziecko robi w dom u, i tym, co robi poza nim. Dzieci, które łamały zasady moralne w domu, kiedy sądziły, że nikt ich nie widzi, wcale nie oszukiwały częściej od innych podczas spraw dzia­ nów w szkole albo w grze na boisku. M oralność, jak inne formy wyuczo­ nych zachowań społecznych, jest związana z kontekstem, w którym zo­ stała przekazana. Przebiegły Spryciarz mógłby być bardzo dobrym dziec­ kiem dla swojej kochanej mamusi, gdyby ją miał. Trudniej uwierzyć, że Oliver mógłby być cierniem w boku swojej m at­ ki, gdyby żyła. Oliver wszędzie miał przyjaciół; kobiety za nim przepa­ dały. M iłe usposobienie i ładna buzia zawsze robią swoje. Według opisu Dickensa, Oliver miał dokładnie te cechy, które pow odują, że dziecko nie spraw ia kłopotów. Był wrażliwy na uczucia innych, bał się kary i bólu. Był inteligentny, nieimpulsywny i pozbawiony agresywności. Czy Dickens miał rację? Czy niektóre dzieci są dobre od urodzenia? Zróbm y eksperyment, który podobałby się Johnowi Watsonowi. Um ieść­ my w adopcyjnych rodzinach grom adkę niemowląt, chłopców, których rodzice zostali oskarżeni (albo zostaną oskarżeni w przyszłości) o popeł­ nienie różnych przestępstw, i drugą grom adkę, których biologiczni rodzi­ ce byli, o ile nam w iadom o, uczciwymi ludźmi. Pomieszajmy ich: po kil­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci * 3 1 5

ku z każdej grom adki umieśćmy w uczciwych rodzinach, a reszta niech się wychowuje wśród kryminalistów. Podejrzany eksperyment, prawda? Ale to właśnie robią ośrodki adopcyjne. Oczywiście nie umieszczają ce­ lowo niemowląt w domach kryminalistów, ale czasami do tego dochodzi, a tam, gdzie grom adzi się skrupulatnie dane dotyczące adopcji i prze­ stępstw - na przykład w Danii - można badać rezultaty. Psychologowie mieli dostęp do danych ponad czterech tysięcy duńskich mężczyzn, którzy od niemowlęctwa wychowywali się w adopcyjnych rodzinach. Okazało się, że ich rodzice biologiczni często popadali w konflikt z prawem, natom iast rodzice adopcyjni rzadko. N ie było więc wiele ta­ kich przypadków, w których chłopcy mający uczciwych rodziców biolo­ gicznych wychowywaliby się w domach kryminalistów. Z tej niewielkiej grupy tylko 15 procent zostało kryminalistami. Prawie taki sam procent krym inalistów (14 procent) w ystępow ał w grupie adoptow anych, których zarówno rodzice biologiczni, jak i rodzice adopcyjni byli uczci­ wymi ludźmi. Wygląda więc na to, że sam o wychowanie w rodzinie kryminalistów nie czyni z chłopca przestępcy. Jeszcze jeden cios zadany W atsonowi, którego zwłoki są już tak posiniaczone, że należy się im od­ poczynek. Trochę inaczej jest z chłopcami, których rodzice biologiczni byli kry­ minalistami. Z tych, którzy wychowywali się w uczciwych rodzinach, 20 procent zostało przestępcami. Z małej grupki tych, którym dwukrotnie zabrakło szczęścia - przestępcami byli zarówno ich rodzice biologiczni, jak i adopcyjni - prawie 25 procent zeszło na złą drogę. N ie chodzi tu więc tylko o dziedziczność: wydaje się, że środowisko dom owe również odgrywa jakąś rolę. Trudno zrobić przestępcę z chłopca takiego jak O li­ ver, natom iast chłopiec taki jak Przebiegły Spryciarz może pójść albo jed­ ną, albo drugą drogą. Oddajcie go do przestępczej rodziny, a istnieje nie­ co większe prawdopodobieństw o, że zostanie przestępcą. Powoli. Okazuje się, bowiem że to, czy dziecko wychowane w prze­ stępczej rodzinie stanie się przestępcą, zależy od tego, gdzie ow a rodzina mieszka. W zrost wskaźnika przestępczości u osób adoptowanych, wy­ chowanych w rodzinach przestępczych, zaobserwowano tylko w małej grupie badanych - tych, którzy wychowali się w Kopenhadze lub w jej pobliżu. W małych miastach i na wsi wskaźnik przestępczości wśród osób adoptowanych, wychowanych w rodzinie przestępczej, był taki sam, jak wśród tych adoptowanych, którzy wychowali się w domach uczciwych ludzi. To nie przestępcza rodzina adopcyjna uczyniła przestępcę z biologicz­ nego syna przestępców: sprawiła to dzielnica, w której go wychowywali. Wskaźnik przestępczości bywa różny w zależności od dzielnicy, ale zało­ żę się, że w wiejskich rejonach Danii jest on bardzo niski.

3 1 6 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Ludzie mieszkają zwykle w miejscach, w których ich styl życia i uzna­ wane wartości nie różnią się od stylu życia i wartości ich sąsiadów. Przy­ czyną tego jest wzajemny wpływ i, zwłaszcza w miastach, gromadzenie się ludzi o podobnej kulturze w jednym miejscu („ciągnie swój do swe­ g o ” ). Dzieci rosną zwykle z innymi dziećmi, które są potom stwem zna­ jomych, sąsiadów i przyjaciół ich rodziców. To te dzieci tworzą zwykle ich grupę rówieśniczą. To ta grupa, w której przejdą socjalizację. Jeśli ich rodzice są przestępcami, rodzice ich kolegów i koleżanek również m ogą być skłonni do łamania prawa. Dzieci przynoszą do grupy rówieśniczej postaw y i zachowania, których nauczyły się w domu, a jeśli te postawy i zachow ania są podobne, grupa najprawdopodobniej uzna je za swoje normy. M ów iłam już o badaniach nad związkami między adopcją i przestęp­ czością; są również podobne badania dotyczące bliźniaków i rodzeństw. Badania behawioralno-genetyczne wykazują zwykle, że środow isko d o ­ mowe m a bardzo mały wpływ na bliźnięta lub rodzeństwo albo nie ma go w ogóle. Jest jednak pewien wyjątek: przestępczość. Bliźnięta lub ro ­ dzeństwo wychowane w tym samym dom u wykazują pod tym względem nieco większe podobieństwo - częściej oboje są albo kryminalistami, al­ bo ludźmi uczciwymi. Tę korelację przypisuje się zwykle środow isku d o ­ mowemu, czyli wpływowi rodziców. Warto jednak zwrócić uwagę na to, że dzieci, które wychowują się w tym samym domu, przebywają zwykle w tym samym osiedlu, a czasami należą do tej samej grupy rówieśniczej. Praw dopodobieństw o, że z dwójki rodzeństwa każde będzie łamać pra­ wo albo go przestrzegać, jest większe, jeśli rodzeństwo jest tej samej pici i nie ma między nimi dużej różnicy wieku. Jest większe wśród bliźniąt niż w śród zwykłych rodzeństw i większe w śród bliźniąt, które spędzają ra­ zem dużo czasu poza domem, niż w śród tych, z których każde prowadzi nieco inne życie. Badania dow odzą, że środow isko ma wpływ na przestępczość, ale nie wskazują na to, że takim wpływowym środowiskiem jest dom ; przeciw­ nie - sugerują raczej inne wyjaśnienie. Powodem tego, że zwykłe rodzeń■stwo albo bliźnięta w padają w kłopoty, jest wpływ wzajemny i wpływ grupy rówieśniczej, do której należą. .... W poprzednim rozdziale mówiłam o Terrie M offitt i jej poglądach na przestępczość młodocianych. M offitt rozróżnia między dw om a typami przestępczych zachowań: jeden, który pojaw ia się razem z pierwszym pryszczem i kończy z chwilą wyrzucenia ostatniej tubki Clearasiłu, i dru­ gi, który trwa przez całe życie. Dzieci, które nie sprawiały kłopotów w dzieciństwie i które będą przestrzegać prawa po dojściu do pełnoletności, przechodzą przez fazę pośrednią, w której często łamią prawo. Jak mówiłam w poprzednim rozdziale, jest to sprawa przynależności do gru­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 317

py: w ojna między grupami wiekowymi. W większości przypadków nie chodzi tu o żadne zaburzenia osobow ości i nie można za to winić rodzi­ ców. Te dzieci poddaw ane są socjalizacji - przez swoich rówieśników. Typ zachowań przestępczych utrzymujący się przez całe życie występu­ je o wiele rzadziej i dotyczy tylko malej cząstki ludności, głównie męż­ czyzn. Ich zachowania przestępcze zaczynają się wcześnie - Carl McElhinney był m ordercą w wieku siedmiu lat - i mają trwałość królika Energizera (z reklamy baterii), choć brak im jego wdzięku. Zaw odow i prze­ stępcy często przejawiają cechy, które wcześniej wymieniłam: agresyw­ ność, brak lęku, brak współczucia, pragnienie silnych wrażeń. Tacy lu­ dzie zdarzają się w każdym społeczeństwie, nawet w tych, w których ich skłonności skazują ich zwykle na społeczny ostracyzm albo przyczyniają się do wczesnej śmierci. Członkowie pewnej grupy Eskim osów z północ­ no-wschodniej Alaski powiedzieli antropologow i, że dawniej, kiedy jakiś mężczyzna sprawiał kłopoty i nic nie m ogło go od tego powstrzymać, ktoś łagodnie spychał go z lodowej kry. Był bowiem, jak się wyraził redaktor „The Journal o f American M edical Association” o Carlu M cElhinneyu, „niebezpieczny dla społeczeństwa” . Czy niektórzy rodzą się złymi ludźmi? Lepiej ująć to w ten sposób, że niektórzy ludzie rodzą się z cechami, które sprawiają, że nie nadają się do większości uczciwych zawodów, a jak dotąd nie wiemy, jak z nimi postę­ pować. Grozi nam ryzyko, że staniemy się ich ofiarami, ale oni też są ofia­ rami - ofiarami ewolucji naszego gatunku. Żaden proces nie jest dosko­ nały, nawet proces ewolucji. Ewolucja obdarzyła nas wielkimi głowami, ale czasami niemowlę ma głowę tak dużą, że nie może się przecisnąć przez kanał rodny. W dawnych czasach takie dzieci nieodwołalnie ginęły, podobnie jak ich matki. Ewolucja sprzyja doborowi pewnych cech, które czasami rozwijają się przesadnie i zaczynają być bardziej obciążeniem niż cenną zdobyczą. Prawie wszystkie cechy „urodzonych przestępców ” p o ­ winny być, w nieco rozwodnionej postaci, przydatne dla mężczyzny we wspólnocie zbieraczy i myśliwych oraz pożyteczne dla całej jego grupy. Brak lęku, pragnienie silnych wrażeń i impułsywność czynią z niego zna­ komity oręż w walce z rywalizującymi grupami. Jego agresywność, siła fizyczna i brak współczucia dają mu przewagę w zaciętym w spółzaw od­ nictwie wewnątrz grupy i pozwalają na osiągnięcie wysokiej pozycji. W przeciwieństwie do myśliwego-zbieracza, zawodowy przestępca nie odznacza się zbyt dużą inteligencją. Uważam to za dobry znak: świadczy­ łoby to o tym, że temperament może być poddany kontroli rozumu. Te jednostki, które rodzą się z innymi cechami z owej listy, ale jednocześnie mają inteligencję wyższą od przeciętnej, są najwyraźniej dostatecznie m ą­ dre, by dostrzec, że przestępstwo się nie opłaca, i znajdują inne sposoby zaspokojenia żądzy silnych wrażeń.

31 8 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Gdzie jest tatuś?

■

W społeczeństwie zbieracko-łowieckim lub plemiennym dzieci, które utraciły ojca, są zagrożone utratą życia. Kiedy życie wisi na włosku, wy­ starczy jedno ciachnięcie. W niektórych społeczeństwach nie czeka się nawet, by pozbawione ojca dziecko zm arło śmiercią naturalną. Według psychologa Davida Bussa: N aw et dzisiaj w śród Indian Ache z Paragwaju, kiedy mężczyzna zginie w p o ­ jedynku na maczugi, reszta m ieszkańców wioski często postanaw ia zabić rów ­ nież jego dzieci, nawet jeśli m ają matkę. A ntropolog Kim Hill donosi o przy­ padku zabicia trzynastoletniego chłopca, którego ojciec zginął w pojedynku na maczugi. Wskaźnik śm iertelności w śród dzieci Ache, których ojcowie zgi­ nęli, jest o 10 procent wyższy niż w śród dzieci mających ojców. Takie wrogie są siły natury w śród Indian Ache.

W tradycyjnych społeczeństwach ojcowie bronią dzieci przed tymi tak zwanymi „wrogim i siłami natury” , a mężczyzna, który ma wysoką pozy­ cję w grupie, może bronić swoich dzieci skuteczniej niż ten, który jest ni­ żej na totemicznym palu. W państwach uprzemysłowionych mali chłop­ cy - synowie mężczyzn, którzy nigdy nie walczyli na pięści, a co dopie­ ro na maczugi - wciąż jeszcze mówią jeden do drugiego: „M ój tata m o­ że pobić tw ojego” . Stosowniej byłoby powiedzieć; „M ój tata może za­ skarżyć tw ojego” , ale nie mówią tego (przynajmniej dopóki są mali), p o ­ nieważ jest to sprawa siły, a nie pieniędzy. Chłopiec chce przez to pow ie­ dzieć: „N ie możesz mnie uderzyć, bo jak to zrobisz, mój tata cię pobije, a może to zrobić, bo nie boi się, że twój tata go pobije” . Wśród szympan­ sów to matka, a nie ojciec, biegnie na ratunek, a kiedy dwa m łode szym­ pansy bawią się razem, dominuje ten, którego matka zajmuje wyższą p o ­ zycję w stadzie. Jeśli zabawa stanie się zbyt brutalna, matka może skarcić towarzysza zabawy swojego dziecka, nie obawiając się odwetu ze strony jego matki. W społeczeństw ie, w którym pow iedzenie „m ój tata może pobić tw ojego” wciąż jest w iarygodną groźbą, posiadanie silnego ojca albo posiadanie ojca w sytuacji, gdy kolega go nie ma, może znacząco o d ­ działywać na status dziecka w grupie rów ieśniczej, a więc (zgodnie z te­ orią socjalizacji grupow ej) mieć długofalow y wpływ na osobow ość dziecka. W społeczeństw ach takich jak nasze, gdzie rodzice i rów ieśni­ cy należą do dwu różnych światów w życiu dziecka, status rodziców nie jest już dla niego tarczą ochronną. Wyjątkiem może być sytuacja, w której jakiś rodzic ma taką w ładzę lub jest osobą tak znaną i szan o­ waną, że nawet rówieśnicy muszą o tym wiedzieć. N ie zawsze jednak działa to na korzyść dziecka; łatwo odbija się rykoszetem , zwłaszcza

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci * 3 1 9

wtedy, kiedy pozbaw ione jest ono innych cech pozw alających mu na osiągnięcie wyższej pozycji w grupie. M ieć ojca i nie mieć ojca - co to oznacza dla przeciętnego dziecka w rozwiniętym społeczeństwie? N ie przeczę, że dzieci są na ogół szczę­ śliwsze, kiedy mają oboje rodziców. N ie przeczę, że są szczęśliwsze, kie­ dy każde z rodziców troszczy się o nie i dobrze o nich myśli. Szczęście dzisiaj nie zaszczepia jednak dziecka przeciw jutrzejszej niedoli, a (jak pi­ sałam w rozdziale 8) nie ma takiego prawa przyrody, które mówi, że nie­ dola musi mieć swoje następstwa. Ta książka mówi o długofalowych konsekwencjach tego, co się dzieje w okresie dorastania. Czy dzieci m a­ jące ojców wyrastają na lepszych ludzi niż dzieci bez ojców? A jeśli tak, czy właśnie dlatego, że miały ojców? Tak sądzi większość ludzi. W 1992 roku wiceprezydent Dan Quayle zła­ jał M urphy Brown - znaną postać z serialu telewizyjnego - za to, że miała dziecko, a nie miała męża. Bohaterowie seriali telewizyjnych nieustannie uprawiają seks bez zabezpieczenia*, więc nie sądzę, by to właśnie zdenerwo­ wało Quayle’a; chodziło mu raczej o to biedne niewinne dziecko, które ma rosnąć bez ojca. Dwa lata później socjologowie Sara McLanahan i Gary Sandefur udzielili poparcia tej apoteozie ojcostwa, pisząc książkę Growing Up with a Single Parent, w której już na pierwszej stronie stwierdzili: Dzieci dorastające w domu, w którym jest tylko jedno z ich biologicznych rodziców, są przeciętnie gorsze od dzieci wychowywanych przez oboje biolo­ gicznych rodziców, bez względu na rasę czy wykształcenie rodziców, bez wzglę­ du na to, czy rodzice ci byli małżeństwem, kiedy dziecko się urodziło, i bez względu na to, czy któreś z nich ponownie zawarło małżeństwo. C o to znaczy, że takie dzieci są „gorsze” ? M cLanahan i Sandefur ograni­ czają się do trzech wskaźników. Dorastające dzieci, które nie mieszkają z obojgiem biologicznych rodziców, częściej wykruszają się w szkole średniej i częściej są „bezczynne” (nie idą ani do pracy, ani do szkoły), a dziewczęta częściej zostają matkami przed dwudziestym rokiem życia. Brak ojca nie jest, oczywiście, jedynym czynnikiem pow odującym te p ro ­ blemy, ale M c Lanahan i Sandefur uważają, że to ważny czynnik - na tyle ważny, że „rodzice powinni być poinform owani o możliwych konse­ kwencjach swojego rozwodu ponoszonych przez ich dzieci” . M ożliwe konsekwencje decyzji o rozwodzie w życiu dzieci. M cLahanan i Sandefur wyraźnie wierzą, że rozstanie rodziców jest przyczyną problem ów dzieci - że przynajmniej niektórym z tych „gorszych” dzieci * A w każdym razie takie sprawiają wrażenie. Z drugiej strony, konsekwencją ich zdumie­ wającej aktywności seksualnej jest równie zdumiewająco mała liczba ciąż. Fenomen ten wymaga dalszych badań, ale dyskusja nad płodnością fikcyjnych bohaterów wykracza po­ za ramy tej książki.

3 2 0 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

udałoby się ukończyć szkołę średnią, dostać pracę i (w przeciwieństwie do M urphy Brown) nie zajść w ciążę, gdyby tylko tatuś był w domu. Wykresy i tabele w książce M cLanahan i Sandefura zawierają jednak zadziwiające dane: okazuje się, że większość czynników, które wydają się ważne, wcale się nie liczy. Obecność ojczyma w domu wcale nie popra­ wia szans dziecka. Nie poprawia ich też kontakt z biologicznym ojcem poza dom em . „Badania reprezentatywnej próbki krajowej wskazują, że regularny kontakt z ojcem nie ma żadnego uchwytnego dobroczynnego wpływu na dzieci” . N ie ma go również obecność innych bliskich krew­ nych, na przykład babki. W domach, w których mieszka na stale babka, dzieci są rzadziej pozostawiane same, ale to nie zabezpiecza ich wcale przed odpadnięciem ze szkoły średniej lub zajściem w ciążę. W domach z ojczymem dzieci są pod takim samym nadzorem, jak w domach z bio­ logicznym ojcem - kontroluje się, kiedy i dokąd wychodzą, sprawdza im się lekcje - a jednak nie zabezpiecza ich to przed odpadnięciem ze szko­ ły średniej i zajściem w ciążę. Nie ma również znaczenia liczba łat spę­ dzonych w rodzinie z jednym rodzicem: te dzieci, których ojcowie ode­ szli, kiedy były one u progu dojrzałości, nie są wcale lepsze od tych opu­ szczonych przez ojców w niemowlęctwie lub jeszcze przed urodzeniem. A które dzieci bez ojca są „lepsze” ? To zadziwiające, ale te, których oj­ cowie umarli. „Dzieci wychowane przez owdowiałe matki radzą sobie le­ piej niż dzieci z innych typów rodzin z jednym rodzicem” . Niektóre ba­ dania wykazują nawet, że radzą sobie one równie dobrze jak dzieci wy­ chowane przez oboje rodziców biologicznych. M im o usilnych prób ba­ dacze nie potrafili tego wyjaśnić. M oże wdowy są lepiej zabezpieczone finansowo? M atki, które wyszły powtórnie za mąż, też są lepiej zabezpie­ czone finansowo, a jednak obecność ojczyma w domu nie pom aga. M o ­ że śmierć ojca jest mniej stresująca niż rozwód rodziców? Wśród częst­ szych przyczyn przedwczesnych zgonów ojca wymienia się sam obójstwo, zabójstwo, raka, AIDS; żadna z tych przyczyn nie wydaje mi się mało stresująca. Badacze lubią używać słowa „konsekwencje” , a nawet kiedy powstrzy­ mują się przed jego użyciem, można łatwo wyczuć, że to właśnie mają na myśli. Dane, na których opierają swoje poglądy, nie ukazują jednak przy­ czyn i konsekwencji - ukazują wyłącznie korelacje. Wskazują one jedynie na to, że pewne rzeczy częściej występują razem z pewnymi innymi rze­ czami. Gdyby badania epidemiologiczne, o których mówiłam w rozdzia­ le 2, wykazały, że zwolennicy brokułów są przeciętnie zdrowsi od tych, którzy się wzdrygają na ich widok - a bardzo możliwe, że tak jest - zbyt pospiesznym wnioskiem byłoby uznanie, że jedzenie brokułów zwiększy wasz dochód albo że z powodu niejedzenia brokułów stracicie cały swój majątek. Równie pospiesznym wnioskiem byłoby stwierdzenie, że jeśli

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 321

wygrasz na loterii, zaczniesz lubić brokuły. To, że córka pary małżeńskiej ukończy z powodzeniem szkołę średnią i uniknie przedwczesnej ciąży, jest bardziej prawdopodobne niż to, że tak samo stanie się z córką roz­ wiedzionego rodzica. To jest właśnie korelacja. Wnioskowanie z niej, że córka pary małżeńskiej odpadnie ze szkoły i zajdzie w ciążę, jeśli jej ro­ dzice się rozwiodą, jest równie zasadne jak wnioskowanie, że jeśli prze­ stanie się jeść brokuły, straci się cały majątek. M oże tak być, ale dane te­ go nie dowodzą. Kiedy ojciec biologiczny żyje, ale nie mieszka ze swoimi dziećmi, m a­ my do czynienia z sytuacją statystycznie związaną z niepomyślnymi na­ stępstwami dla dzieci. Zaraz wam pokażę, jak może to wpływać na losy dzieci, pom ijając ich przeżycia w domu albo jakość opieki rodzicielskiej. Większość samotnych matek w niczym nie przypomina M urphy Brown: większość z nich to kobiety niezamożne. Połowa gospodarstw domowych prowadzonych przez samotne kobiety znajduje się poniżej progu ubóstwa. Rozwód prowadzi zwykle do drastycznego obniżenia poziom u życia rodziny - a więc poziomu życia byłej żony i dzieci p ozo­ stających pod jej opieką. Obniżenie poziomu życia wpływa na dzieci w różnoraki sposób. M o ­ że, na przykład, wpłynąć na ich status w grupie rówieśniczej. Pozbawie­ nie dostępu do takich luksusów, jak drogie stroje i ekwipunek sportowy, derm atolog i dentysta, może obniżyć pozycję dziecka wśród rówieśni­ ków. Pieniądze mają również wpływ na to, co dzieci myślą o pójściu do college’u. N ie ulega wątpliwości, że mogą mieć mniejszą motywację, by starać się ukończyć szkołę średnią czy unikać wczesnej ciąży. O wiele większy wpływ niż pieniądze ma osiedle czy dzielnica, w której dzieci będą się wychowywać, i szkoła, do której będą chodzić. W iększość samotnych matek nie może sobie pozwolić na wychowywanie dzieci w takim osiedlu, w jakim ja wychowywałam swoje córki - gdzie prawie wszystkie dzieci kończą szkolę średnią i nie zachodzą w ciążę. Ubóstwo zmusza wiele samotnych matek do wychowywania dzieci w osiedlach i dzielnicach, w których jest wiele innych samotnych matek i w których jest wysoki wskaźnik bezrobocia, odpadania ze szkoły śred­ niej, wczesnych ciąż i przestępstw. Dlaczego tak wiele dzieci w tych osiedlach i dzielnicach odpada ze szkoły, zachodzi w ciążę i popełnia przestępstwa? Czy dlatego, że nie m a­ ją ojców? Tak głosi popularne wyjaśnienie, ale rozważałam już ten pro­ blem w rozdziale 9 i doszłam do innych wniosków. Osiedla i dzielnice mają różne kultury, a te kultury są trwałe, bo przekazywane przez rodzi­ cielskie grupy rówieśnicze dziecięcym grupom rówieśniczym. Pośredni­ kiem w przekazywaniu tych kultur nie może być rodzina, ponieważ jeśli się wyrwie rodzinę z osiedla lub dzielnicy i umieści gdzie indziej, zacho­

3 2 2 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

wania dzieci zmienią się, dostosow ując do zachowań rówieśników w no­ wym osiedlu lub dzielnicy. A więc to miejsce zamieszkania, nie rodzina. Kiedy się bada dzieci we­ wnątrz konkretnego osiedla czy dzielnicy, obecność czy brak ojca nie pow o­ duje większych zróżnicowań. Zebrano dane o 254 chłopcach pochodzenia afroamerykańskiego z pewnej dzielnicy miasta na północnym wschodzie Stanów Zjednoczonych. Większość chłopców była wychowywana przez sa­ motne matki; inni mieli oboje rodziców biologicznych, matkę i ojczyma al­ bo żyli w innych układach rodzinnych. Oto konkluzje badaczy: Dojrzew ający chłopcy wychowywani przez sam otne matki nie różnią się od tych, którzy żyją w innych układach rodzinnych, pod względem używania alkoholu i narkotyków, przestępczości, odpadania ze szkoły lub zaburzeń o so ­ bow ości.

W ekonomicznie upośledzonej dzielnicy śródmiejskiej dzieci mające obo­ je rodziców nie są lepsze od tych, które mają tylko jednego rodzica. W takich dzielnicach większość gospodarstw domowych prow adzona jest przez samotne matki, ponieważ matki posiadające partnerów zwykle m ogą sobie pozwolić na to, by mieszkać gdzie indziej. Wyższy dochód rodziny, w której jest mężczyzna, oznacza, że dzieci mające oboje rodzi­ ców m ają też większe szanse zamieszkać w okolicy będącej w zasięgu kul­ tury klasy średniej, a tym samym podporządkow ać się normom tej klasy. Dlaczego jednak wyższy dochód nie pom aga dzieciom wychowywanym w rodzinach, w których jest ojczym? Te dzieci mają inny problem : zbyt małą stabilność. Te dzieci przenoszono z miejsca na miejsce o wiele czę­ ściej niż dzieci z jakichkolwiek innych typów rodzin, a za każdym razem traciły swoją grupę rówieśniczą i musiały od początku zdobywać sobie po­ zycję w nowej grupie. Ilekroć zmieniały miejsce zamieszkania, musiały d o ­ stosow ać się do nowych norm grupy rówieśniczej i nowej hierarchii gru­ powej. Z a każdym razem musiały zaczynać wszystko od początku. Ciągłe zmiany miejsca nie są dla dzieci przyjemne. Dzieci, które są czę­ sto przenoszone z miejsca na miejsce - niezależnie od tego, czy m ają oj­ ca, czy go nie mają - są bardziej narażone na odrzucenie przez rówieśni­ ków; mają więcej problem ów z zachowaniem i większe trudności w na­ uce niż te, które mieszkają w jednym miejscu. M cLanahan i Sandefur stwierdzili, że zmiana miejsca zamieszkania zwiększa o ponad 50 procent ryzyko odpadnięcia ze szkoły średniej, zajścia w ciążę i bezczynności młodzieży wychowywanej bez ojca. Zm iana miejsca zamieszkania w p o ­ łączeniu z niskim dochodem rodziny może być przyczyną większości róż­ nic między dziećmi mającymi ojca i tymi, które go nie mają. Negatywny wpływ obu tych okoliczności można wyjaśnić tym, co się dzieje poza domem. Zm iana miejsca zamieszkania naraża na szwank p o ­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 323

zycję dziecka w grupie rówieśniczej i zakłóca jego socjalizację, ponieważ trudno jest przystosować się do norm grupowych, kiedy te wciąż się zmieniają. Od dochodu rodziny zależy, w jakiego rodzaju osiedlu czy dzielnicy dziecko będzie żyć, i jakiego rodzaju normy będą praw dopo­ dobnie obowiązywać w lokalnej grupie rówieśniczej. Zbyt wiele przeno­ sin i niski dochód zwiększa ryzyko, że dziecko odpadnie ze szkoły i/albo zajdzie w ciążę. O dpadanie ze szkoły średniej i przypadkowa wczesna ciąża - wiemy już, że na te dwie rzeczy może mieć wpływ grupa rówieśnicza. Aby was o tym przekonać, rozważę teraz szerszy problem - skutki rozwodu. Wpływ, jaki rozwód może mieć na osobow ość dziecka, jego zdrowie psy­ chiczne i na stabilność jego własnego małżeństwa. Czy rozw ód rodziców rzeczywiście ma tak straszny wpływ na dzieci? A jeśli nie ma, jak doszło do tego, że wszyscy są o tym przekonani?

Rozwód Najsłynniejsze - i najbardziej pesymistyczne - badania nad dziećmi z roz­ bitych rodzin przeprowadziła psycholog kliniczny Judith Wallerstein. Wallerstein stwierdziła wysoki wskaźnik zaburzeń emocjonalnych wśród dzieci rodziców rozwiedzionych, należących do klasy średniej. Sprzeda­ no wiele egzemplarzy jej książek, ale z punktu widzenia nauki są one bez­ użyteczne: wszystkie badane przez nią dzieci pochodziły z małżeństw, które szukały pom ocy w poradni rodzinnej, a następnie się rozwiodły. N ie było żadnej grupy kontrolnej rodzin trwałych, z którymi m ożna by porów nać badane przez nią dzieci; nie ma sposobu na odfiltrowanie za­ wodowych uprzedzeń autorki. Badania przeprowadzone na krótko przed opublikowaniem pierwszej książki Wallerstein wykazały, jak łatwo profesjonaliści m ogą ulec z góry wyrobionym sądom. Badacze pokazali nauczycielom na wideo ośm ioletniego chłopca i powiedzieli im, że jego rodzice się rozwiedli. Nauczyciele ci ocenili go jako słabo przystosow a­ nego, natom iast inni, którym pokazano tego samego chłopca, ale nie pow iedziano, że jest dzieckiem rozwiedzionych rodziców, ocenili go o wiele lepiej. Prawidłowo kontrolowane badanie, przeprowadzone niedawno nad dziećmi rozwiedzionych rodziców, dało bardziej optymistyczne wyniki od tych, które uzyskała Wallerstein. Badani byli częścią dużej grupy dzie­ ci brytyjskich urodzonych w tym samym tygodniu 1958 roku; w m om en­ cie badania mieli po dwadzieścia trzy lata. Poproszono ich o odpow iedzi na pytania dotyczące ich zdrowia psychicznego, na przykład: „C zy czę­ sto czujesz się przygnębiony i rozbity?” , „C zy często boisz się czegoś bez pow odu?” , „Czy ludzie często cię drażnią i irytują?” , „Czy zamartwiasz

3 2 4 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

się o swoje zdrow ie?” . Ustalono, że duża liczba punktów - duża liczba odpow iedzi „tak ” - oznacza wysoki poziom zaburzeń psychicznych. Rozw ód rodziców zwiększał szanse zaliczenia ankietowanej osoby do grupy mieszczącej się ponad arbitralnie ustalonym poziom em normy, ale tylko nieznacznie: 11 procent osób pochodzących z rozbitych rodzin przekroczyło ten poziom , podczas gdy w śród osób pochodzących z peł­ nych rodzin procent ten wynosił 8. Występuje więc pewna różnica, ale jest ona niewielka. Tego się spodzie­ wałam. Powiedziałam już, że wewnątrz konkretnego osiedla czy dzielnicy obecność lub brak ojca w rodzinie nie powoduje dużych różnic. Powie­ działam też, że częste zmiany miejsca zamieszkania w połączeniu z niskim dochodem rodziny pow odują większość różnic między dziećmi, które m a­ ją ojca, i tymi, które go nie mają. Są pewne różnice, których przyczyn je­ szcze nie określałam; dały one o sobie znać w owym brytyjskim badaniu poświęconym dzieciom rozwiedzionych rodziców. Czas się nimi zająć. Dzisiaj badania skutków rozwodu albo braku ojca są zwykle prow a­ dzone przez fachowców, którzy znają się na rzeczy i nie zapom inają o ba­ daniach kontrolnych, uwzględniających obecność różnorodnych, poten­ cjalnie zaciemniających obraz czynników. Sprawdzają, na przykład, wpływ przynależności do określonej warstwy społeczno-ekonomicznej. Wskaźnik rozw odów i braku ojca jest wyższy w warstwach o niższym do­ chodzie i wykształceniu, więc trzeba to wziąć pod uwagę. Sprawdzają również potencjalny wpływ przynależności do różnych grup rasowych i etnicznych, ponieważ w różnych grupach funkcjonują różne normy d o ­ tyczące małżeństwa. N ie spraw dzają natom iast - ponieważ nie wiedzą, jak to zrobić w tego rodzaju badaniu - wpływu dziedziczności. Oceniają wpływ środow iska dzieci, stosując metodę, którą wykpiłam w rozdziale 2: porównywanie wyżłów hodowanych w boksach z pudlami hodowanymi w mieszka­ niach. Wybierają po jednym dziecku z każdej rodziny. To dziecko jest naj­ częściej biologicznym potom kiem swoich rodziców. Rodzice przekazali mu geny oraz zapewnili - albo nie zapewnili - środow isko dom owe, a nie ma sposobu oddzielenia skutków jednego od skutków drugiego. Aby je odróżnić, trzeba użyć metod stosowanych przez genetyków beha­ wioralnych i badać dzieci adoptow ane lub pary bliźniąt czy rodzeństwa. Spokojnie, już to zrobiono, i to dobrze, w odniesieniu do szerokiego w achlarza cech osobow ości. Badania - przeprowadzone głównie na próbkach Amerykanów i Europejczyków, w większości z klasy średniej wykazały, że prawie wszystkie cechy ukazują ten sam wzór. M niej więcej połow a różnic między osobami biorącymi udział w tych badaniach spo­ w odow ana była dziedzicznością. Druga połow a to skutek wpływu środo­ wiska, ale, jak wyjaśniłam w rozdziale 3, trzeba tu wykluczyć jakikolwiek

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 325

wpływ środow iska wspólnego dwójce dzieci wychowywanych w tym samym d o m u J Żadne cechy środow iska, wspólnego dwójce dzieci wy­ chowywanych w tym samym domu, nie pozostaw iają trwałego śladu w ich dorosłych osobowościach. W badanych próbkach ludności jest wiele rodzin rozbitych na skutek rozwodu. Spora część osób poddanych badaniu była wychowywana przez sam otną rozwiedzioną matkę albo przez matkę i ojczyma, albo w jakim ś innym układzie, który nie spodobałby się Danowi Q uayle’owi. Przykro mi, Dan, ale nic nie świadczy o tym, by miało to jakieś znacze­ nie. Gdyby obecność lub brak obojga rodziców w domu, albo rodzaj re­ lacji między rodzicami - nieustanne kłótnie czy pozostawianie sobie kil­ ku miłosnych liścików dziennie - miały jakikolwiek trwały wpływ na dzieci, to wykazałyby to dane zgromadzone przy użyciu metod genetyki behawioralnej. A nie wykazały. M ów iąc ściślej, gdyby obecność lub brak jednego z rodziców wywiera­ ła jakiś trwały wpływ na dzieci, skutki musiałyby być różne dla każdego dziecka. Niestety, nie przeszkadza to badaczom wypowiadać zdania w ro­ dzaju: „Rodzice powinni być poinformowani o możliwych konsekwen­ cjach swojego rozwodu, ponoszonych przez dzieci” . Jakich konsekwen­ cjach? Jeśli się nie potrafi określić konsekwencji - jeśli decyzja rodziców o rozstaniu sprawia, że jedno dziecko staje się bardziej lękliwe, a drugie bardziej śmiałe, jedno częściej się śmieje, a drugie rzadziej, i nie ma jakichś ogólnych trendów - to o czym właściwie chce się ich poinform ować? W badaniach wykazujących nieznaczne różnice, które teraz próbuję uwzględnić - w badaniach, których wyniki zapełniają czasopism a psy­ chologiczne i od czasu do czasu przenikają na łamy gazet i popularnych m agazynów - wciąż mówi się o konsekwencjach. Konsekwencje, czyli różnice, stwierdza się jednak tylko wtedy, gdy badacze nie przeprow a­ dzają badań kontrolnych. Kiedy uwzględni się wpływy genetyczne, brak już przewidywalnych wpływów środow iska dom owego na dzieci. Jeśli zastosow ana m etoda badawcza nie uwzględnia wpływów genetycznych, to nie m ogą one być wyeliminowane i są brane za wpływy środow iska dom ow ego. Serdeczni, zaradni rodzice mają najczęściej serdeczne, zaradne dzieci, a większość badaczy bez wahania tłumaczy to ciepłą at­ m osferą i uporządkowanym trybem życia w dom u rodzinnym. N ajlepszym przykładem takich błędnych wniosków jest sam rozwód. Ogólnie w iadom o, że osoby pochodzące z rozbitych rodzin częściej m a­ ją problem y we własnych małżeństwach. Dlaczego grzechy rodziców nę­ kają ich dzieci? Czy przyczyną są lęki, które dzieci w loką ze sobą aż do dorosłości - lęki będące skutkiem długoletniego obcowania ze skłócony­ mi rodzicam i? A może chodzi o gniew, tłumiony od czasu, gdy tatuś wy­ prow adził się z dom u? Tak by odpow iedziała Judith Wallerstein.

32 6 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Badania nad zależnością między rozwodami wśród bliźniaków a tym, czy ich rodzice byli rozwiedzeni, prowadzą jednak do innych wniosków. Ponad 1500 par dorosłych bliźniaków - identycznych i dwujajowych - od­ powiedziało na pytania dotyczące ich własnych małżeństw i małżeństw ich rodziców. Wśród tych, którzy mieli rozwiedzionych rodziców, wskaźnik rozwodów wynosił 19 procent. Wśród tych, których rodzice się rozwiedli, wskaźnik ten był znacząco wyższy - wynosił aż 29 procent. W grupie bli­ źniąt dwujajowych wskaźnik ten był prawie tak samo wysoki - 30 procent - natomiast jeszcze wyższy był wśród bliźniąt jednojajowych - 45 procent. Komputerowa analiza tych danych wykazała proporcje znane nam już z badań genetyczno-behawioralnych: około połowy ryzyka rozwodu m oż­ na przypisać skutkom dziedziczności, czyli wspólnym genom. Druga poło­ wa - to wpływy środowiska. Nic jednak nie wskazuje na wpływy środowi­ ska dom owego, w którym bliźnięta się wychowały. Wszystkie podobień­ stwa w historiach ich małżeńskiego pożycia mogą być wyjaśnione wpły­ wem genów. Wspólne przeżycia - doznawane w tym samym czasie, bo cho­ dzi o bliźnięta - harmonii lub konfliktu w domu, wzajemnej bliskości lub oddalenia rodziców, nie powodowały wykrywalnych skutków. To dziedziczność, a nie atm osfera w dom u rodzinnym sprawia, że dzie­ ci pochodzące z rozbitych rodzin częściej same się rozwodzą. N ie warto jednak grzebać w chrom osom ach w poszukiwaniu genu rozwodu. Nie m a czegoś takiego. Istnieje pewien zespół cech osobow ości, na który wpływ m ają i geny, i środow isko. Te cechy zwiększają ryzyko nieudane­ go małżeństwa. Nie szukajmy genu rozwodu. Szukajmy raczej cech, które zwiększają ry­ zyko wszelkiego rodzaju niepowodzeń w życiu. Cech, które sprawiają, że ludziom w ogóle trudniej jest współżyć z innymi ludźmi - agresywności, obojętności na uczucia innych. Cech, które zwiększają możliwość dokony­ wania niemądrych wyborów - impulsywności, skłonności do nudy. Brzmi znajomo? Tak, to lista przypominająca listę cech często spotykanych u prze­ stępców. Te same cechy, które kwalifikują pewne dzieci do szkoły Fagina, obniżają również ich szanse na udane małżeństwo. O dzieciach posiadają­ cych takie cechy psychologowie mówią, że mają „zaburzenia zachowania” . W przypadku dorosłych mówi się o „antyspołecznych zaburzeniach osobo­ wości” . Badania wykazują, że te cechy mogą być dziedziczne. Dzieci rodziców, którzy później się rozwiodą, czasami zaczynają spra­ wiać kłopoty na długo przed rozpadem małżeństwa swych rodziców. Psychologowie pow ołują się na tę obserwację, by wykazać, że to nie sam rozw ód ma niekorzystny wpływ na dzieci, ale poprzedzający rozwód konflikt rodzinny. To jednak, że konfliktowi rodzice mają częściej dzieci sprawiające kłopoty, może być spow odow ane wspólnymi genami. Grupa badaczy z Uniwersytetu Georgii stwierdziła, że tym, co pow oduje zabu­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 327

rzenia zachowań u dzieci, nie był rozwód, ale osobow ość ich rodziców: rodzice mający antyspołeczne zaburzenia osobowości mają częściej dzie­ ci z zaburzeniami zachowań. Związki między rozwodem, zaburzeniami osobowości rodziców i zabu­ rzeniami zachowań dzieci są złożone i wielokierunkowe. Współżycie z oso­ bami mającymi zaburzenia osobowości jest trudne, więc częściej się one roz­ wodzą; te same osoby mają częściej trudne dzieci, co jest spowodowane wspólnymi genami. Może nawet występować wpływ dzieci na rodziców: trudne dziecko może być źródłem napięć między małżonkami. W pierwszej części tego rozdziału przytoczyłam dowcip o małym Johnnym, który mógł rozbić każdą rodzinę, ale posiadanie takiego dziecka jak Johnny wcale nie jest śmieszne. Są dzieci, które sprawiają, że każdy członek rodziny chciałby się z niej wyrwać. Judith Wallerstein mówi o ciężarze poczucia winy dźwi­ ganym przez dzieci rozwiedzionych rodziców - dzieci, które myślą, że to one doprowadziły do rozwodu rodziców. Wallerstein nie wzięła jednak pod uwagę tego, że czasami może tak być naprawdę. Rodzice mający same cór­ ki częściej się rozwodzą niż ci, którzy mają również syna. Obecność chłop­ ca sprawia, że albo rodzice są szczęśliwsi, albo ojciec bardziej ociąga się z odejściem. A jeśli ów chłopiec sprawia same kłopoty? Oczywiście większość osób, które się rozwodzą, nie ma poważnych za­ burzeń osobow ości, a większość dzieci osób rozwiedzionych nie ma za­ burzeń zachowania. Większość dzieci z rozbitych rodzin radzi sobie w życiu zupełnie dobrze - wykazały to badania brytyjskie. Dwudziestotrzyletnie dzieci rozwiedzionych rodziców tylko nieznacznie częściej udzielały pozytywnych odpow iedzi na pytania dotyczące przeżywania depresji, lęku czy gniewu. Dlaczego więc psychologowie kliniczni, jak Judith Wallerstein, z taką nie­ zachwianą pewnością twierdzą, że rozwód ma bardzo zły wpływ na dzieci? Ponieważ, jak wykazał psycholog społeczny David G. Myers, rozwód rze­ czywiście ma na nie zły wpływ, ale wcale nie z tych powodów, o których mówi Wallerstein, i nie dzieje się to w taki sposób, o jakim ona mówi. N ie ulega wątpliwości, że rozwód jest dla dzieci złem. Po pierwsze, p o ­ woduje znaczące pogorszenie się ich sytuacji materialnej. G orsza sytua­ cja m aterialna ma wpływ na to, gdzie będą mieszkać, a nie jest to rzecz bez znaczenia. Po drugie, często pow oduje konieczność przeniesienia się do innego m iasta, czasami wielokrotnie. Po trzecie, zwiększa ryzyko fizycznych nadużyć wobec dzieci. Dzieci mające ojczyma są o wiele czę­ ściej ofiaram i różnego rodzaju nadużyć niż te, które mają oboje rodziców biologicznych. Po czwarte, zrywa ich osobiste znajomości i przyjaźnie. W rozdziale 8 dokonałam rozróżnienia między grupow ością a relacja­ mi międzyosobowymi. G rupow ość umożliwia socjalizację dzieci. Z grub­ sza ociosana osobow ość, z jaką się rodzimy, musi zostać ukształtowana

328 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

i wyszlifowana, by lepiej przystawała do kultury, w której wyrastamy, a to dzieje się w dzieciństwie poprzez dostosowywanie się do grupy zwykle grupy innych dzieci. Trwałymi modyfikacjami osobowości i głę­ boko zakorzenionymi wzorami zachowań zarządza część mózgu zajmu­ jącą się grupowością. Część mózgu nadzorująca relacje międzyosobowe nie powoduje dłu­ go utrzymujących się modyfikacji osobow ości, ale to nie oznacza, że ma mniejsze znaczenie. W naszych myślach i emocjach sprawy relacji mię­ dzyosobowych są dużo bliższe powierzchni - o wiele łatwiej dostępne świadom ości - niż problemy grupow ości pow odujące trwałe zmiany. R e­ lacje m iędzyosobowe mogą zdominować bieżące emocje i działania i p o ­ zostawić ślady w naszej pamięci, jak paczki starych listów miłosnych przechowywanych na strychu. Relacje międzyosobowe są ważne; zawsze były ważne dla członków naszego gatunku. Właśnie dlatego ewolucja wyposażyła nas w bodźce do ich tworzenia i do ich kontynuowania, jeśli są pomyślne. Silne emocje, takie jak m iłość i smutek, dostarczają siły; Steven Pinker wyjaśnia, jak to się dzieje, w swojej książce How the Mind Works. Rozw ód i towarzyszący mu konflikt między rodzicami unieszczęśliwia dzieci. Zakłóca ich relacje z rodzicami i w prowadza nieład w ich życie. To właśnie obserwują psychologowie kliniczni i psychologowie rozwoju, kiedy badają wpływ rozwodu na osobow ość i zachowania dzieci. W ba­ daniach tych dzieciom zwykle zadaje się pytania w domu rodzinnym. Często badacze opierają się na opisie ich zachowań przekazanym przez rodziców, choć nawet w najbardziej sprzyjających okolicznościach - na­ wet wówczas, gdy rodzice jeszcze się formalnie nie rozwodzą - te opisy nie zgadzają się z tym, co mówią bezstronni świadkowie. Kiedy dochodzi do zakłócenia dom ow ego życia, zachowania dziecka również ulegają zakłóceniom, podobnie jak jego uczucia związane z d o ­ mem. To właśnie ujawnia się w badaniach. Gdyby badacze chcieli się d o ­ wiedzieć, jak rozwód rodziców wpływa na życie dziecka poza domem, musieliby zebrać dane poza domem, a gdyby chcieli zrobić to praw idło­ wo, musieliby znaleźć obserwatorów, którzy nic nie wiedzą o domowej sytuacji dziecka. Wspomniane już dane, zgrom adzone przez genetyków behawioralnych, zdają się jednak wskazywać, że rozwód rodziców nie ma trw ałego wpływu na dzieci, kiedy są poza dom em , i nie ma też trw a­ łego wpływu na ich osobow ość.

Kara fizyczna i nadużycia seksualne D o tego problem u podchodzę z drżeniem w sercu. N ie boję się, że wy mnie źle zrozumiecie; boję się, że nie zrozumieją mnie ci, którzy nie

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 329

przeczytają tej książki i dowiedzą się czegoś o niej z drugiej ręki. Słowa m ogą być przeinaczone lub wyrwane z kontekstu; ludzie często są atako­ wani za opinie, których nie podzielają i których nigdy nie wygłaszali. Wolałabym być atakowana za opinie, które naprawdę są moje, więc chcę je teraz wyrazić bardzo jasno. Po pierwsze, nie uważam, że można bić dzieci albo robić cokolw iek, co je rani lub sprawia im długotrwały ból. Po drugie, nie uważam, że danie im od czasu do czasu klapsa - w odpow iednią część ciała i we właściwym momencie wyrządza im krzywdę. Karę fizyczną stosują rodzice na całym świecie, w tym również w więk­ szości amerykańskich domów. Znana jest też wśród innych gatunków. Sądzę, że jest ona częścią repertuaru wrodzonych zachowań rodziciel­ skich. Jednym z celów tej książki jest pozbawienie rodziców poczucia wi­ ny w pojonego im przez zawodowych doradców do spraw wychowania. Jeśli od czasu do czasu stracicie panowanie nad sobą i uderzycie swoje dziecko, nie sądzę, by spow odow ało to jakiś długotrwały uraz. Z drugiej strony, może to wpłynąć na jego stosunek do was. Jeśli kara była niespra­ wiedliwa, a wy jesteście dostatecznie dorośli, by zdawać sobie z tego sprawę, stracicie w oczach dziecka. Zaw odow i doradcy nie przestrzegają was jednak przed sporadycznym uderzeniem dziecka dlatego, że w ten sposób stracicie w jego oczach. Dow odzą oni, że jest to szkodliwe, bo dziecko staje się agresywne. Logika tego rozumowania jest bardzo sugestywna. Dając dziecku klap­ sa, dostarczacie mu wzoru agresywnego zachowania. Uczycie dziecko, że nie ma nic złego w zmuszaniu kogoś do zrobienia czegoś, co uważamy za słuszne. Wierzyłam w to przez wiele lat i w dobrej wierze przekazywałam to czytelnikom moich podręczników na tem at rozwoju dziecka. N ie do­ strzegałam , że dostarczam y również dzieciom wzorów wielu innych zachowań, w tym takich, których wcale nie powinny naśladow ać i w rze­ czywistości wcale nie naśladują, takich jak, na przykład, wychodzenie z dom u, kiedy mają na to ochotę. I wzorów różnych zachowań, które w edług nas powinny naśladować, takich jak, na przykład, jedzenie bro­ kułów. Style wychowania bardzo szybko się zmieniają, zwykle kiedy do głosu dochodzi kolejne pokolenie doradców. Jeśli nowe pokolenie doradców mówi coś innego niż ich poprzednicy, ci ostatni nie m ogą się utrzymać w zawodzie. Doradcy nie są jednak jednakow o traktowani przez wszyst­ kie warstwy ludności. W takich krajach jak Stany Zjednoczone istnieje wiele subkultur, a poglądy na to, jak się powinno wychowywać dzieci, zależą częściowo od tego, do której z nich się należy. Amerykanie pocho­ dzenia azjatyckiego i afrykańskiego przywiązują mniejszą wagę do tego,

33 0 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

co o wychowaniu dzieci mówią doradcy pochodzenia europejskiego, i czują mniej oporów przed dawaniem dzieciom klapsów. Największymi przeciwnikami stosowania umiarkowanej kary fizycznej są członkowie klasy średniej pochodzenia europejskiego, którzy zamiast niej stosują „okresy wykluczenia” *. W zeszłym tygodniu byłam świadkiem, jak przez nasz miejscowy supermarket biegł mały chopiec, a za nim ojciec, który wykrzykiwał: „M atthew! Bo będziesz miał szlaban!” . Czarni rodzice nie są zwolennikami tej metody wymuszania posłuszeń­ stwa. „To dobre dla białych” - wyjaśniają. Być może biali są zbyt łatwowierni. Większość badań nad metodami karania - badań, na których opierają swoje porady autorzy popularnych poradników - jest równie bezwartościowa, jak badania Judith Waller­ stein nad dziećmi z rozbitych rodzin, między innymi dlatego, że często nie uwzględnia się w nich różnic w stylu wychowania, wynikających z przynależności do określonej subkultury. Istnieje sporo danych świadczących o tym, że rodzice pochodzący z mniejszościowych grup etnicznych i mieszkający w ubogich osiedlach częściej stosują karę fizyczną. W niektórych z tych grup - choć nie we wszystkich - dzieci zachowują się bardziej agresywnie i częściej w pada­ ją w kłopoty. Łatwo pomylić te subkulturowe różnice z „konsekw encja­ m i” , których tak gorliwie poszukują badacze. Dzieci z rodzin należących do klasy średniej rzadziej dostają klapsy i są na ogół mniej agresywne, więc kiedy badanie obejmuje dzieci z bogatej dzielnicy, zamieszkanej przez klasę średnią, i dzieci z bloków komunalnych, zamieszkanych przez rodziny o niskich dochodach, prawie na pewno stwierdzi się korelację między używaniem siły fizycznej wobec dzieci a ich agresyw­ nością. N adzieje badaczy będą jednak zawiedzione, jeśli w badanej przez nich próbce będzie zbyt wielu Amerykanów pochodzenia azjatyckiego, bo choć ci rodzice stosują karę fizyczną, ich dzieci zazwyczaj nie są agresywne. Inną słabością większości badań nad karami stosowanymi przez rodzi­ ców jest niemożność oddzielenia przyczyn od skutków. W każdej grupie etnicznej czy społecznej niektóre dzieci są bardziej agresywne od innych, a inne dostają więcej klapsów. Jeśli więcej klapsów dostaje dziecko agre­ sywne, to czy oznacza to, że jego agresywność została spow odowana klapsam i, czy właśnie dlatego dostaje więcej klapsów, że jest agresywne? W większości przypadków nie można odpowiedzieć na to pytanie. Jednym ze sposobów uniknięcia tej pułapki jest monitorowanie dzieci przez kilka lat. Sierpniowy numer czasopisma „Archives of Pediatrics ' Czasowe zakazy, np. wyjścia z domu, oglądania telewizji, bawienia się grami kompute­ rowymi, jedzenia słodyczy itp. - przyp. tłum.

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci * 3 3 1

and Adolescent M edicine” zawiera raport z takiego badania, przeprow a­ dzonego przez M urraya Strausa i jego kolegów. Mierzyli oni początko­ wy poziom antyspołecznych zachowań dzieci, przyglądając się zmianom w ich zachowaniu na przestrzeni dwóch lat. Jeśli matka daje dziecku wię­ cej klapsów (ponad średnią), kiedy ma ono sześć lat, to czy sprawia ono więcej kłopotu, kiedy ma osiem lat? Stwierdzono, że tak właśnie jest. „Kiedy rodzice stosują karę cielesną, aby ograniczyć antyspołeczne za­ chowania dzieci, długoterminowe skutki bywają często odwrotne” . R aport trafił do gazet i popularnych magazynów, bo wyłowiła go agencja Associated Press; skrót ukazał się w czasopiśmie „Journal of American M édical Association” . Ani Associated Press, ani JAM A nie wspomniały o innym raporcie z badań, przeprowadzonych przez M arjo­ rie Gunnoe i Carrie Mariner, który ukazał się w tym samym numerze „Archives of Pediatrics and Adolescent M edicine” . Temat był ten sam i podobna była metoda, ale rezultaty inne. „Przekonanie, że bicie dzieci sprawia, iż stają się bardziej agresywne, nie znalazło potwierdzenia u większości badanych dzieci” . W grupie dzieci czarnych, niezależnie od wieku, i w grupie dzieci młodszych, niezależnie od koloru skóry, stwier­ dzono nawet, że stosowanie kary cielesnej zmniejsza agresywność dzieci. A niech tam, takie numery zdarzają się w psychologii bardzo często! Skutki okazują się mierne, rezultaty efemeryczne. Wyrzucić cały numer „Archives od Pediatrics and Adolescent M edicine” do kosza i zapomnieć o całej sprawie. N ie, zaraz! Wyłówmy pismo ze śmieci i przyjrzyjmy się m etodom za­ stosowanym przez badaczy. Aha, jest różnica! W pierwszym badaniu oce­ niano zachowania dzieci wypytując o nie'ich matki - te same matki, które dawały dzieciom klapsy! Odpowiedzi matek dotyczyły tego, jak się zachowywały dzieci w domu. W drugim badaniu pytano same dzieci: py­ tano je, ile razy biły się w szkole. Dzieci, które częściej dostawały małe lanie w dom u, biły się w szkole równie często jak ich koledzy, których rodzice nigdy nie tknęli. Kara cielesna stosowana w domu może sprawić, że dzieci będą się go­ rzej zachowywać w domu, ale może też być wskazówką, że ze stosun­ kiem matki do dziecka (albo w ogóle z życiem matki) dzieje się coś nie­ dobrego (dziecko może się nie zachowywać tak źle, jak się matce wyda­ je). W każdym razie dane wskazują, że klapsy wymierzane w dom u nie pow odują wzrostu agresywności dziecka poza domem. Wniosek pierw­ szej grupy badaczy, że jeśli rodzice przestaną bić swoje dzieci, może to spow odow ać „obniżenie poziomu przemocy w społeczeństwie amery­ kańskim” , wydaje się straszliwie przesadzony. Dotychczas mówiłam jednak tylko o zwyczajowej karze cielesnej o kilku klapsach wymierzonych od czasu do czasu. Czy jestem aż tak

3 3 2 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

zwariowaną osobą, żeby wmawiać wam, że surowa kara fizyczna - nadu­ życie fizyczne - nie pozostaw ia trwałych śladów w psychice ofiary? N ie jestem aż tak zwariowaną osobą. Po pierwsze, nadużycie fizyczne może uszkodzić mózg, jeśli dziecko bije się po głowie albo gwałtownie nim potrząsa. Po drugie, jest coś takiego jak zaburzenia spow odowane stresem pourazowym. W ekstremalnych przypadkach powtarzające się nadużycia fizyczne m ogą nawet prowadzić - w każdym razie według nie­ których badaczy - do powikłanych zaburzeń osobow ości, tak zwanego fenomenu „Ewy o trzech obliczach” . Rozpatrujem y tutaj jednak szeroką gamę zachowań rodziców. Jeśli chodzi o nadużycie nie aż tak poważne, by spow odow ało którykolwiek ze wspomnianych wyżej skutków, nie jest dla mnie wcale oczywiste, że pozostaw ia ono jakieś ślady w psychice dziecka, które dają o sobie znać, kiedy wychodzi ono z domu. Nie wykluczam tego, ale badania nic na ten tem at nie mówią. Jest, oczywiście, mnóstwo takich badań. Raporty dow odzą, że dzieci maltretowane przez rodziców mają najróżniejsze problemy psychologicz­ ne. Są na pewno bardziej agresywne od innych dzieci (dobrze udoku­ mentowany wniosek), mają trudności z nawiązywaniem i utrzymywa­ niem przyjaźni oraz trudności w nauce. Kiedy dorastają, częściej niż in­ ne dopuszczają się nadużyć wobec własnych dzieci. Psychologowie nazy­ w ają to „międzypokoleniowym przenoszeniem nadużyć wobec dzieci” . M ają na myśli przenoszenie poprzez osobiste doświadczenie i naukę przez czynniki środowiskowe. N ie mówią o genach. Prawie nigdy nie mówią o genach. Szczerze mówiąc, nie wiem dlacze­ go. Kiedy się ich przyprze do muru, bardzo niewielu zaprzeczy, że cechy osobow ości są częściowo dziedziczne, co oznacza, że są przekazywane dzieciom przez rodziców. W jakiś sposób potrafią jednak zablokować tę wiedzę w swoim mózgu, kiedy przeprowadzają badania i piszą swoje ra­ porty. Ostatnio godzą się już z tym, że zachowania dzieci m ogą wpływać na sposób, w jaki traktują je rodzice, oraz że zwykle nie da się odróżnić skutku oddziaływania dziecka na rodzica od skutku oddziaływania rodzi­ ca na dziecko. N adal jednak tylko genetycy behawioralni dopuszczają możliwość, że niektóre z obserwowanych korelacji między zachow ania­ mi rodziców a zachowaniami dzieci m ogą być skutkiem dziedziczności. Wszyscy inni psychologowie w ogóle nie biorą tego pod uwagę, a jeśli o tym wspominają, to tylko po to, by taką możliwość zlekceważyć. Lek­ ceważą tę możliwość nawet wówczas, kiedy stosowane przez nich m eto­ dy badawcze nie pozw alają na jej odrzucenie. D laczego rodzice dopuszczają się wobec swoich dzieci nadużyć fizycz­ nych? Jednym z pow odów może być choroba psychiczna. Choroby psy­ chiczne są częściowo dziedziczne: ujawniają się w rodzinach. Ujawniają

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 333

się w rodzinach, których członkowie są spokrewnieni, a nie w rodzinach adopcyjnych. Praw dopodobnie tylko znikoma część rodziców nadużywających prze­ mocy wobec dzieci jest chora psychicznie. Większość może mieć pewne cechy osobow ości, które teraz zabrzmią już wam znajomo. Osoby agre­ sywne, impulsywne, szybko wpadające w gniew, łatwo odczuwające znu­ dzenie, niewrażliwe na uczucia innych osób, nie radzące sobie z własny­ mi sprawami, na ogół nie radzą sobie z dziećmi. Nieszczęsne potom stw o takich ludzi musi stawić czoło podwójnem u złemu urokowi: żałosnemu życiu w dom u rodzinnym i genetycznemu obciążeniu, które zmniejsza ich szanse na powodzenie w świecie poza domem. Zycie dom owe Kopciuszka było godne pożałow ania, ale macocha, która dopuszczała się wobec niej nadużyć, nie przekazała jej genów. Ukryte przesłanie tej ludowej przypowieści brzmi: nie martw się, wszyst­ ko dobrze się skończy - zatriumfujesz nad przeciwnościami losu - jeśli miałeś dość szczęścia, by odziedziczyć dobre geny. Oliver Twist przeka­ zuje to sam o przesłanie. Niegodziw iec okazuje się bratem przyrodnim Olivera, synem niegodziwej macochy. M atka Olivera była zupełnie inna, była dobra i miła, jak Oliver. Takie opowieści nie są już kwestią aktual­ nej mody; nie wydają się sprawiedliwe. I nie są sprawiedliwe. To niesprawiedliwe, że w nadużywającej przemocy rodzinie jedno dziecko bywa często główną jej ofiarą. Jeśli to dziecko zabierze się z ta­ kiego dom u i umieści w ośrodku wychowawczym, czasami ponownie staje się ofiarą przemocy. Pewne cechy, takie jak brzydka twarz albo kon­ fliktowe nastawienie, zwiększają ryzyko, że stanie się ono ofiarą naduży­ cia fizycznego. Jest też możliwe, że ofierze może brakować pewnych cech. Zagadką nie jest to, dlaczego niektóre dzieci padają ofiarą nadużyć fizycznych, lecz to, dlaczego większość dzieci się nimi nie staje. Dzieci spraw iają tyle kłopotu! Tak często doprow adzają rodziców do szału! W iększość rodziców nie robi jednak krzywdy swoim dzieci, a większość dzieci nie doznaje krzywdy - nawet dzieci osób, które same były ofiaram i nadużyć fizycznych w dzieciństwie. Ewolucja wyposażyła dzieci w cechy i sygnały, które łagodzą nasz gniew - wzbudzają w nas uczucia opiekuń­ cze, a jeśli są to nasze dzieci, miłość. Niektórym dzieciom, choć nie z ich winy, może brakować takich ochronnych cech i sygnałów, albo m ogą być one za słabe, by spow odow ać pożądany skutek. Jeszcze bardziej niesprawiedliwe jest to, że dzieci, które padają ofiarą nadużyć fizycznych w domu, bywają często niepopularne wśród rówieśni­ ków. Niektóre dzieci wszędzie stają się ofiarami. Jeśli będą miały problemy jako osoby dorosłe, to czy powinniśmy szukać przyczyn w ich przeżyciach w dom u czy na placu zabaw? Psychologowie tego nie wiedzą i nawet o to nie pytają; po prostu twierdzą, że dom rodzinny musi być ważniejszy.

3 3 4 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Badaczką, która zakwestionowała to arbitralne przekonanie, jest so­ cjolog Anne-Marie Ambert z Uniwersytetu York w Kanadzie. Ambert p o ­ prosiła studentów, żeby napisali o swoim życiu przed pójściem do colle­ g e ^ ; aby im pom óc, dostarczyła im listę pytań. Jedno z nich brzmiało: „C o jeszcze spraw iało, że czułeś się nieszczęśliwy?” . Odpowiedzi bardzo ją zaskoczyły. Tylko 9 procent wymieniło złe traktowanie przez rodzi­ ców. 37 procent opisało złe traktowanie przez rówieśników; były to przeżycia, które pozostawiły trwałe ślady w ich psychice. Ambert doszła do wniosku, że „rówieśnicze nadużycia” , jak to nazwała, stanowią p o ­ ważny problem , któremu nie pośw ięcono dotąd należytej uwagi: W tych autobiografiach o wiele częściej opisuje się zle traktowanie przez rów ieśników niż złe traktowanie przez rodziców... Ten rezultat, potw ierdzo­ ny przez innych badaczy, jest uderzający, jeśli się weźmie pod uwagę tak czę­ sto jednostronne skupienie uwagi na rodzicach, przy jednoczesnym całkow i­ tym lekceważeniu najbardziej znaczącego źródła psychologicznych urazów w śród młodzieży - konfliktów z rówieśnikam i i znęcania się silniejszych dzie­ ci nad słabszymi... W autobiografiach tych czyta się zwierzenia studentów, którzy byli szczęśliwi i zrównoważeni psychicznie, ale nagle ich psychika zaczynała się szybko degenerow ać, czasam i do granic choroby psychicznej i pow ażnego opuszczenia się w nauce, po przeżyciu odrzucenia przez rów ieś­ ników, na skutek plotek, ostracyzmu koleżeńskiego, dyskryminacji rasowej, wyśm iewania, znęcania się, seksualnego m olestow ania, naigrywania, zaszczu­ cia lub bicia przez kolegów.

N a tym nie koniec udręki dzieci będących ofiaram i nadużyć. Dochodzi jeszcze częsta zmiana miejsca zamieszkania. Zbyt wiele przenoszenia się z miejsca na miejsce. N aw et wówczas, kiedy pozostają ze swoimi rodzi­ cami, te nieszczęśliwe dzieci przenoszą się z miejsca na miejsce o wiele częściej niż dzieci z bardziej szczęśliwych rodzin. W wielu przypadkach odbiera się je jednak rodzicom i oddaje do rodziny zastępczej. Jeśli to nie pom aga, przenosi się je do drugiego dom u zastępczego, a czasem i do trzeciego. Powszechnie się twierdzi, że negatywne skutki przebywania w dom u zastępczym spow odowane są kolejnymi rozstaniami z rodzica­ mi lub opiekunami, ale zapom ina się o tym, że częste przenosiny z miej­ sca na miejsce pozbawiają dziecka stabilnej grupy rówieśniczej. N aw et nieprzyjaźnie nastawieni rówieśnicy są lepsi niż ich brak, ponieważ brak stałej grupy rówieśniczej zakłóca proces socjalizacji dziecka. N ie ulega wątpliwości, że niemowlęta potrzebują rodziców lub zastęp­ czych opiekunów. Sądzę, że znajomi opiekunowie są ważnym aspektem środow iska, jak światło i kształty, których mózg niemowlęcia potrzebuje do normalnego rozwoju. Rodzice lub opiekunowie nie są być może już tak niezbędni dla dzieci powyżej piątego lub szóstego roku życia (o dzie­ ciach wychowanych w sierocińcach mówiłam w rozdziale 8). Dla star­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 335

szych dzieci ważniejsza może być grupa rówieśnicza. Podstawą opieki za­ stępczej jest przekonanie, że dzieciom potrzebna jest rodzina. Sądzę, że bardziej niż rodziny potrzebują grupy rówieśniczej. Starając się zapewnić im rodzinę - w niektórych przypadkach ciągle ponawiając próby - ośrod­ ki adopcyjne, choć w dobrej wierze, wyrywają je z grupy rówieśniczej. Dzieci będące ofiaram i nadużyć mają najróżniejsze problemy. N a ogół są bardziej agresywne od innych dzieci, ale może to być spow odowane dziedzicznym obciążeniem: rodzice, którzy dopuszczają się wobec nich aktów przemocy fizycznej, też są agresywni. Tego po prostu nie wiemy. N ie przeprow adzono jeszcze odpowiednich badań (zob. Dodatek 2).

Dzieci w padają w kłopoty, a winni są rodzice Czytam o tym w gazetach i zawsze mnie to złości. Dzieciak Smithów w pakow ał się w kłopoty, a sędzia grozi, że wsadzi jego rodziców do wię­ zienia. Chłopak Jonesów włamał się do czyjegoś dom u, a jego rodzice muszą zapłacić grzywnę za to, że nie sprawowali „rozsądnej kontroli” nad jego czynami. Córka Williamsów zaszła w ciążę, a jej rodziców kry­ tykuje się za to, że nie wiedzieli, dokąd córka chodzi i co robi. Pewni ro ­ dzice, kiedy stwierdzili, że nie są w stanie ochronić swojej nastoletniej córki przed wpadnięciem w kłopoty, przykuli ją do kaloryfera. Areszto­ wano ich za dopuszczenie się nadużycia fizycznego wobec dziecka. Łatw o obwiniać rodziców, kiedy nigdy nie było się rodzicem. Czasami przykucie dziecka do kaloryfera jest jedyną metodą, której jeszcze nie w ypróbowali. Rodzice dzieci zachowujących się w miarę poprawnie nie zdają sobie sprawy, że ich zdolność do kontrolowania aktywności dzieci w dużej mierze zależy od woli współpracy ze strony dzieci. N astolatek, który nie chce się poddać kontroli rodziców, będzie robił, co mu się podoba, choćby rodzice stawali na głowie, żeby go powstrzymać. Ja i mój mąż doświadczyliśmy tego na własnej skórze. Dzieci zawsze m ogą nas oszukać, jeśli tylko zechcą. Jeśli się próbuje zmusić je do przestrzega­ nia pewnych zasad, ograniczając im swobodę wyjścia z domu, w ogóle do dom u nie wrócą. Jeśli przestanie się im dawać kieszonkowe, zaczną okradać swoich kolegów lub kraść w sklepach. Dorastające dzieci, których aktywność rodzice m ogą kontrolować, to dzieci, które na to p o ­ zwalają, a paradoksem jest, że akurat one najmniej tego potrzebują. N aj­ mniejszą kontrolę są w stanie sprawować rodzice nad tymi dziećmi, które tej kontroli potrzebują najbardziej. Nastolatki, którym kontrola rodziców przydałaby się najbardziej, na­ leżą zwykle do grupy rówieśniczej nie aprobowanej przez rodziców. R o­ dzice nie chcą, by ich dzieci wiązały się z taką grupą, ale co m ogą na to poradzić? Są to przyjaciele dziecka i będzie się ono z nimi widywało bez

3 3 6 • D ysfunkcjonaln e rodziny i trudne dzieci

w zględu na to, czy rodzice sobie tego życzą, czy nie. Wszystkie norm al­ ne nastolatki wolą spędzać czas z rówieśnikami niż z rodzicam i; właśnie dlatego rodzice ustalają zwykle godzinę policyjną. Godzina policyjna to ciche uznanie niemiłego dla rodziców faktu, że ich dziecko wolałoby być gdzie indziej niż w domu. Rodzice tolerują to - i żartują na ten temat ze znajomymi - jeśli nie mają zastrzeżeń do przyjaciół dzieci. Jeśli m ają za­ strzeżenia, nie mają ochoty do żartów. Czasam i nastolatki przyłączają się do przestępczej grupy rówieśniczej, ponieważ mieszkają w dzielnicy, w której takie postawy i zachowania są czymś normalnym. N aw et w podmiejskich osiedlach zamieszkanych przez klasę średnią, takich jak to, w którym ja wychowywałam swoje dzieci, istnieją przestępcze grupy rówieśnicze. Niektóre dzieci przystępu­ ją do tych grup, ponieważ zostały odrzucone przez inne grupy; inne przyłączają się do nich z własnego wyboru. Dziecko identyfikuje się z grupą, ponieważ czuje, że składa się ona z innych „podobnych do m nie” . Rodzice myślą, że grupa wywiera zły wpływ na ich dziecko, i m o­ gą mieć rację, ponieważ to, co jej członkowie mają wspólnego, bywa wzmacniane przez wzajemny wpływ na siebie i przez efekty kontrastu grupow ego. W pływ jest jednak wzajemny i dzieci już od samego począt­ ku muszą mieć ze sobą coś w spólnego. Czy to wina rodziców, że nastolatek staje się członkiem przestępczej grupy rówieśniczej? Badacze procesu socjalizacji studiujący style rodzi­ cielskiego wychowania twierdzą, że nastoletnie dzieci rodziców, którzy m ają „autorytatyw ny” styl - nie za twardy, nie za miękki, po prostu „w sam raz” - rzadziej trafiają do złej grupy rówieśniczej. Rzadziej w pa­ dają w kłopoty. Niestety, stwierdzenie to opiera się na danych o wątpli­ wej wartości. Badania nad stylami rodzicielskiego wychowania zostały zapoczątko­ wane przez psychologa rozwoju Dianę Baumrind. Baumrind zaczęła od badania dzieci w wieku przedszkolnym. Jedno z badań, które wykazało, że dzieci mające „po prostu odpow iednich” rodziców mają mniej proble­ m ów w relacjach z innymi ludźmi i rzadziej zachowują się nieodpow ied­ nio niż dzieci rodziców „zbyt twardych” lub „zbyt miękkich” . Oczywi­ ście nie przeprowadziła badań kontrolnych wychwytujących wpływy ge­ netyczne, a zastosow ana przez nią m etoda nie pozwalała na odróżnienie oddziaływania dziecka na rodziców od oddziaływania rodziców na dziecko. Osiągnięte przez nią wyniki były różne dla dziewcząt i dla chłopców (zob. co mówiłam na temat zasady „dziel i rządź” w rozdziale 2), ale jakoś nikt się na to nie krzywił. Praca Baumrind cytowana jest w każdym podręczniku na temat rozwoju dziecka. Dzisiaj następcy Baumrind nie badają już dzieci w wieku przedszkol­ nym - koncentrują się na młodzieży w wieku dojrzewania. Korzyść p o ­

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 337

lega na tym, że nastolatki m ogą wypełniać tasiemcowe kwestionariusze. M ożna im zadać pytanie, jak są traktowane przez rodziców - zbyt tw ar­ do, zbyt miękko czy „w sam raz” - a następnie pytać je, w ilu bójkach brały udział, ile skrętów wypaliły i jak im poszedł egzamin z algebry. Korelacje, jakich szukają ci badacze, są korelacjami między tym, co na­ stolatki m ówią o swoich rodzicach, a tym, co mówią o sobie. N adal nie wychwytuje się wpływów genetycznych i w żaden sposób nie da się oddzielić wpływu dzieci na rodziców od wpływu rodziców na dzieci, a wyniki różnią się w zależności od grup etnicznych. Doszło jed­ nak nowe źródło pomyłek: fakt, że te same dzieci dostarczają obu rodza­ jów danych - na temat rodziców i na temat samych siebie. W spomnia­ łam już o takim błędzie, omawiając badanie M urraya Strausa nad skut­ kami różnych metod karania dzieci: ta sama matka, która mówiła bada­ czom, jak często dawała dziecku klapsy, relacjonowała też, jak dziecko się zachowywało. Kiedy zadaje się ludziom pytania dwojakiego rodzaju, istnieje duże praw dopodobieństw o, że uzyska się korelacje między odpowiedziam i na pierwszy rodzaj pytań i odpowiedziam i na drugi rodzaj pytań. Korelacje wynikają z tego, co statystycy nazywają „efektem wspólnej m etody” (al­ bo są przez ów efekt zniekształcane). Nastawienie ludzi wpływa na ich wszystkie odpowiedzi. O soba szczęśliwa będzie skłonna udzielać pozy­ tywnych odpow iedzi na wszystkie pytania: Tak, moi rodzice byli dla mnie dobrzy; tak, dobrze mi się wiedzie. O soba, której zależy na dobrej opinii, będzie udzielała odpowiedzi społecznie akceptowanych: Tak, moi rodzice byli dla mnie dobrzy; nie, nie brałem udziału w bójkach, nie p a­ liłem niczego, co jest zabronione. O soba obrażona na świat albo znajdu­ jąca się w depresji będzie udzielała odpowiedzi gniewnych lub rozżalo­ nych: M oi rodzice to brutale, oblałem test z algebry, a w ogóle wypchaj­ cie się z takimi kwestionariuszami! To, co nastolatki mówią o traktowaniu ich przez rodziców - czy trak­ tują ich zbyt twardo, zbyt miękko czy po prostu w sam raz - niezbyt zga­ dza się z tym, co mówią na ten temat sami rodzice. N iedaw no przepro­ w adzono badanie wykorzystujące różne źródła informacji, żeby stwier­ dzić, co rodzice robią naprawdę, a nie polegać tylko na tym, co pow ie­ dzą dzieci. Badanie to nie wykazało, by „właściwy” styl rodzicielskiego wychowania miał jakiś bardziej znaczący pozytywny wpływ na dzieci, chociaż badacze dołożyli starań, by takim rodzicom „pom óc” , eliminu­ jąc na samym początku wszystkich tych, którzy nie odpow iadali ściśle typom zdefiniowanym przez Baumrind. Wyeliminowali prawie połowę rodzin, które wybrali na początku! Czuję, że znowu zbaczam z tematu; na pewno nie interesuje was zawi­ ła krytyka metod badawczych. Chcecie wiedzieć, dlaczego miałam tyle

338 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

kłopotów z moją córką. Chcecie wiedzieć, jakie błędy popełniłam, żeby się upewnić, że sami ich nie popełniacie. M oja córka, jak większość nastolatków zasmucających swoich rodzi­ ców, w końcu się ustatkowała i zmądrzała. Jako osoba dorosła zrobiła się całkiem miła. Kiedyś ją zapytałam, jakie błędy wobec niej popełniliśmy, ja i jej ojciec; zapytałam ją, co, według niej, powinniśmy byli robić inaczej. Nie wiedziała. Teraz ma własną córkę i też chciałaby wiedzieć, ale nie wie. Zauważyłam jednak, że postanowiła wychowywać ją w osiedłu mieszka­ niowym bardzo podobnym do tego, w którym sama się wychowała - do tego, z którego tak bardzo chciała uciec, kiedy była nastolatką. Ja i mój mąż nie traktowaliśmy naszych dwóch córek jednakowo, bo nie były do siebie podobne. Byłoby nierozsądne stosować te same m eto­ dy wobec obu; byłoby głupio nawet próbować. Najpoważniejszym błę­ dem popełnianym przez badaczy stylów rodzicielskiego wychowania jest przekonanie, że dany styl jest charakterystyczny dla danego rodzica. To nieprawda. Styl jest charakterystyczny dla konkretnej relacji między ro­ dzicem i dzieckiem. Tworzą go obie strony.

Prawda i konsekwencje „Rodzice powinni być informowani o możliwych konsekwencjach sw o­ jego rozwodu, ponoszonych przez dzieci” - oświadczyli socjologowie Sa­ ra M cLanahan i Gary Sandefur. Gdyby rodzice postanowili się rozwieść, a następnie ich dziecko wyleciałoby ze szkoły średniej albo zaszło w cią­ żę, M cLanahan i Sandefur obwiniliby za to rodziców. M cLanahan i San­ defur popełniają jednak błąd - błąd często popełniany w psychologii i so­ cjologii, choć studentów wciąż się przed nim przestrzega od pierwszego wykładu z zakresu wprowadzenia do psychologii. A polega on na myle­ niu korelacji ze związkiem przyczynowym. Dobre rzeczy zwykle występują razem. To samo dotyczy złych rzeczy. To są korelacje. H ow ard Gardner, psycholog specjalizujący się w proble­ matyce nauczania, każe nam wierzyć, że jest kilka rodzajów „inteligen­ cji” i że ktoś, komu brakuje jednego rodzaju, może korzystać obficie z in­ nego. Faktem jest jednak, że ludzie, którzy mają słabe wyniki w teście sprawdzającym jeden rodzaj inteligencji, częściej mają słabe wyniki w te­ ście na inne rodzaje inteligencji. M iło nam, kiedy słyszymy o dziecku opóźnionym umysłowo pod wieloma względami, ale znakomicie rysują­ cym albo liczącym: zadowala to nasze poczucie sprawiedliwości. Takie przypadki należą jednak do rzadkości. O wiele częściej natura jest nie­ sprawiedliwa dla dzieci upośledzonych umysłowo, nie obdarzając ich żadnymi talentami i w dodatku najczęściej upośledzając fizycznie. W ła­ śnie dlatego organizuje się dla nich olimpiady specjalne.

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 339

Dobre rzeczy zwykle występują razem. Ludzie, którzy mają dobre wyniki w teście sprawdzającym jeden rodzaj inteligencji, częściej mają dobre wyniki w teście na inne rodzaje inteligencji. Dobre wyniki w jed­ nym teście nie powoduję dobrych wyników w pozostałych testach, ale jest między nimi korelacja. N ikt nie wie z pewnością, dlaczego ta kore­ lacja istnieje. „Wszystko wiąże się ze wszystkim - powiedział pewien psycholog, którego specjalnością była statystyka. I przytoczy! historyjkę o dwóch ba­ daczach, którzy zbierali dane o 57 tysiącach uczniów szkół średnich w stanie M innesota. Dzieci pytano o ich zajęcia w czasie wolnym od na­ uki, o ich dalsze plany, o stosunek do szkoły, ile mają rodzeństwa, czym się zajmują ich ojcowie, jakie wykształcenie mają rodzice, co myślą o college’u. Pozycji było piętnaście, a możliwych korelacji między nimi sto pięć*. Wszystkie sto pięć korelacji okazało się korelacjami znamiennymi statystycznie; a prawdopodobieństwo uzyskania większości tych korela­ cji przypadkowo było mniejsze od 0,00001. Wszystko wiąże się ze wszystkim, ale nie w sposób losowy: dobre rze­ czy zwykle występują razem. Ludzie zachowujący zdrową dietę częściej nie zaniedbują ćwiczeń fizycznych, częściej poddają się rutynowym bada­ niom lekarskim i dłużej żyją. Ludzie, którym się powiodło w życiu, są na ogól wyżsi i mają wyższy iloraz inteligencji; jeśli zawrą związek małżeń­ ski, rzadziej się rozwodzą. Nauczyciele i rodzice więcej się spodziewają po dzieciach, które dobrze sobie radziły w przeszłości; te dzieci przeważ­ nie radzą sobie dobrze również w przyszłości. Dzieci, które dobrze sobie radzą w szkole, rzadziej palą i łamią prawo. Dzieci, które były często przytulane, mają przyjemniejsze usposobienie niż dzieci, które często do­ stawały lanie. ' Korelacje ujawniają się bez wbudowanych w nie strzałek, pozw alają­ cych odróżnić przyczyny od skutków. Gdyby nawet takie strzałki były, to niektóre wskazywałyby w obie strony, ponieważ skutki są obustronne, a niektóre nie wskazywałyby w żadną stronę, ponieważ badacze nie mie­ rzą przyczyn. W 1997 roku we wrześniowym numerze „Journal of American M édi­ cal Association” ukazał się raport psychologa Michaela Resnicka i jego kolegów z badań przeprowadzonych nad krajową próbką młodzieży w wieku dojrzewania. Badacze zadali nastolatkom mnóstwo pytań i wy­ kryli mnóstwo korelacji między odpowiedziami. Wystarczyło to, by w gazetach ukazały się doniesienia zatytułowane: „Badania wykazują * 15 razy 15 to 225. 15 korelacji z tych 225 odpada, bo dotyczy jednego i tego samego tematu, a połowa z pozostałych 210 to korelacje między tymi samymi tematami w od­ wrotnym kierunku. Korelacja między A i B to to samo, co korelacja między B i A.

3 4 0 • D ysfunkcjonaln e rodziny i trudne dzieci

związek więzi rodzinnych z pomyślnym rozwojem nastolatków ” . Bada­ cze nazwali to „łącznością rodzicielsko-rodzinną” [parent-family con­ nectedness] i uznali, że taki model rodziny chroni nastolatków przed wszelkimi „zagrażającymi zdrowiu zachow aniam i” , jakie udało im się na­ zwać. Chodziło im o to, że nastolatki, które w swoim dom u dośw iadcza­ ją większej łączności rodzicielsko-rodzinnej, rzadziej palą papierosy, w okresie nauki w gimnazjum rzadziej używają narkotyków i rzadziej uprawiają seks. W rzeczywistości badacze ci stwierdzili tylko, że dojrzewające dzieci, które powiedziały, że ich stosunki z rodzicami układają się dobrze, i które powiedziały, że ich rodzice kochają je i wiążą z nimi duże oczeki­ wania, rzadziej mówiły, że palą papierosy albo uprawiają seks. Konklu­ zje badaczy były oparte wyłącznie na odpowiedziach udzielonych przez m łodzież na zadane jej pytania - ten sam błąd, który popełnili badacze stylów rodzicielskiego wychowania. Redakcja „Journal o f American M edical Association” odrzuciłaby artykuł medyczny, gdyby lekarze testu­ jący jakiś nowy lek wiedzieli, którzy pacjenci otrzymywali ów lek, a którym podaw ano placebo; podaw anie leku musi być oddzielone od oceny jego działania. A jednak to sam o czasopism o opublikow ało raport z badań, w którym nastolatki odpow iadające na pytania były jedynym źródłem informacji o „czynnikach ochronnych” w ich życiu i przewidy­ wanych efektach ich oddziaływania*. M it rodzicielskiego wychowania ma wielką moc: otwiera drzwi. We­ dług „Tim e’u ” badania, o których m owa, kosztowały rząd federalny dwadzieścia pięć milionów dolarów. Publicystka „Time’u” , która o tym doniosła - sam a będąca matką nastolatka - była raczej sceptyczna: Badania, za które zapłaciło osiem naście instytucji federalnych, praw dopod ob ­ nie dlatego wzbudziły takie zainteresowanie, że przyniosły pociechę rodzi­ com , których mała M ary nie zrobi niczego, jeśli przedtem nie zadzwoni do swojej przyjaciółki Molly, natom iast matkę traktuje tak, jakby była rośliną w doniczce. „Autorytet i ważna rola rodziców utrzymuje się nawet w późnym okresie dojrzew ania” - twierdzi profesor M ichael Resnick z Uniwersytetu M innesoty, główny autor tego studium . To bardzo pocieszające odkrycie: cho­ ciaż w asza córka m oże sprawiać wrażenie, że kom pletnie w as lekceważy, w ciąż karmi się resztkami więzi zbudowanej w latach poprzedzających ów zwariow any okres, w którym przekłucie uszu było najważniejszym w ydarze­ niem w jej życiu.

M oże i tak jest. M im o m ojego krytycyzmu wobec m etod stosowanych przez badaczy, nie wątpię, że niektóre dzieci - nie wyłączając małej M ary ’ Rodzicom też zadawano pytania, ale ich odpowiedzi nie były uwzględnione w analizie zawartej w owym artykule.

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 341

- m ają nadal dość dobre relacje ze swoimi rodzicami, nawet po wybiciu trzynastej przez ich zegar biologiczny, oraz że te dzieci praw dopodobnie nie sięgną po narkotyki i nie będą się angażować w ryzykowne przygody seksualne. M oże tym, co pozwoliło instytucjom rządowym sądzić, że do­ brze wydały owe dwadzieścia pięć milionów dolarów, był sposób, w jaki badacze ujęli wyniki swoich badań: dobre relacje z rodzicami dają ochronny skutek. Te same wyniki można wyrazić w inny (ale równie dokładny) sposób, tyle że nie będzie już to brzmieć tak ciekawie: nasto­ latki, które nie mają dobrych stosunków z rodzicami, częściej sięgają po narkotyki i uprawiają ryzykowny seks. Wyniki te będą jeszcze mniej ciekawe, jeśli się je wyrazi tak: nastolatki, które biorą narkotyki i upra­ wiają ryzykowny seks, nie mają dobrych relacji z rodzicami. M am y tu do czynienia z jedną z tych korelacji, w których w yim agino­ wana strzałka nie wskazuje w żadną stronę, ponieważ badacze nie mie­ rzą przyczyny. Brakującym ogniwem jest osobow ość - cechy osobow ości badanych osób. Osoby o pewnym typie osobow ości są bardziej skłonne do ryzykownych zachowań, a jednocześnie częściej m ają trudności w re­ lacjach z innymi ludźmi - nie tylko z rodzicami, ale ze wszystkimi. Tego brakującego ogniwa dostarczyło badanie przeprowadzone w N o ­ wej Zelandii przez Avshaloma Caspiego i jego kolegów, a opublikowane w pewnym czasopiśmie psychologicznym parę miesięcy po publikacji analizy Resnicka. „Time” tego nie odnotował. W N ow ej Zelandii przebadano około tysiąca młodych ludzi i stwier­ dzono, że pewne cechy zapow iadają skłonność do ryzykownych zacho­ wań. Osiemnastolatki, które są impulsywne i łatwo w padają w gniew, które nie unikają zagrożenia i szukają mocnych wrażeń, częściej za dużo piją, jeżdżą za szybko i angażują się w ryzykowne przygody seksualne. Ci sami młodzi ludzie mają również trudności w nawiązaniu i utrzymaniu bliskich relacji międzyosobowych. Badacze wykazali, że te negatywne cechy osobow ości są dziedziczne w tym samym stopniu, co cechy pozytywne: wpływy genetyczne pow o­ dują około 50 procent różnic między poszczególnymi osobami. Cechy te ujawniają się wcześnie: już w trzecim roku życia. Tak jest, badacze ci mie­ li dane o tych samych osobach - dane o ich zachowaniach zebrane przez przeszkolonych obserw atorów - kiedy miały trzy lata. Trzyletnie dzieci, które były bardziej impulsywne i łatwiej wpadały w złość niż inne dzieci w tym samym wieku i które miały trudności ze skupieniem się na jakimś zadaniu, częściej zachowywały te cechy i angażowały się w „zagrażające życiu zachowania” w późniejszym wieku. Brzmi to o wiele mniej zachęcająco niż wyniki opublikowane w „Jo u r­ nal o f American M édical Association” . Aby znaleźć rozwiązanie tego problem u, musimy przede wszystkim zrozumieć, o co tutaj chodzi. Bio­

3 4 2 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

logia nie jest przeznaczeniem; fakt, że dziedziczność odgrywa rolę w określaniu cech osobow ości, nie oznacza, że nie m ogą one być zmie­ nione. M usim y tylko wiedzieć, jak tego dokonać. Jeśli jeszcze tego nie wiemy, to być może dlatego, że stanęła temu na przeszkodzie wiara psy­ chologów w mit rodzicielskiego wychowania.

Dlaczego popularna psychologia obwinia mamę i tatę N a pólkach mojej miejscowej biblioteki jest wiele książek autorów takich jak John Bradshaw, który pisze o „dysfunkcjonalnych rodzinach” , czy Susan Forward, która pisze o „toksycznych rodzicach” . Kiedy chcę d o ­ stać książkę prezentującą bardziej naukowe podejście, taką jak Growing Up with a Single Parent M cLanahan i Sandefura, muszę wypełnić form u­ larz i bibliotekarz sprow adza ją z jakiejś biblioteki uniwersyteckiej. Podejrzewam więc, że poświęciłam zbyt wiele czasu odżegnując się od takich psychologów jak M cLanahan i Sandefur, a zbyt mało, by zdem a­ skować takich, jak Bradshaw czy Forward. Chociaż nie zamierzam wy­ równywać tego braku równowagi — prawdę mówiąc, brak mi na to odw agi - muszę coś powiedzieć na temat książek zapełniających półki mojej biblioteki. Dlaczego tacy klinicyści, jak Forward i Bradshaw są tak pewni, że o problemy ich pacjentów trzeba obwiniać ich rodziców, i dla­ czego sądzę, że się mylą? Już wiele razy powoływałam się na badania genetyków behawioral­ nych, które wykazują, że dzieci wychowane w tym samym dom u przez tych samych rodziców wcale nie muszą wyrosnąć na podobnych sobie lu­ dzi dorosłych. Dla psychologów pokroju Bradshawa i Forward nie sta­ nowi to żadnego problemu, ponieważ tego nie oczekują. Przyjmują oni, że dysfunkcjonalni rodzice wywierają toksyczny wpływ na każde dziec­ ko z osobna, ponieważ każde dziecko jest albo obsadzone w innej roli, albo urodzone w innym czasie, albo jest podobne do innego dziadka czy babki. Psychologom tym dane genetyki behawioralnej nie spędzają snu z powiek. Prawdę mówiąc, nie spędzają im snu z powiek żadne dane; ich teorie są dostatecznie rozciągliwe, by wchłonąć wszystko, co im się podrzuci. Teorie nie oparte na naukowych metodach i wynikach badań bardzo trudno obalić za pom ocą naukowych argumentów. Jedyne, co mogę zrobić w tej sytuacji, to wykazać, dlaczego doszli do takich wniosków i jak to jest możliwe, żeby patrzeć na te same rzeczy, a widzieć je w różnym świetle. M oich wątpliwości nie budzą ich obser­ wacje. Wątpliwy jest dla mnie sposób, w jaki je interpretują. Pacjent (częściej jest nim kobieta), który przychodzi do gabinetu psycho­ terapeuty, zwykle skarży się na swoje kłopoty. Przez chwilę mówi do psy­ choterapeuty, a on natychmiast dochodzi do wniosku, że winni są rodzice

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 343

pacjenta. Lekceważyli go, upokarzali, tłamsili, nie zapewniali mu dosta­ tecznej autonomii, wzbudzali w nim poczucie winy albo dopuszczali się wobec niego nadużyć seksualnych. Terapeuta zapewnia pacjenta, że cokol­ wiek złego z nim się dzieje, to nie jego wina, lecz rodziców, a po chwili pa­ cjent mówi: „Bardzo dziękuję, panie doktorze. Czuję się o wiele lepiej” . N ie interesuje mnie, dlaczego pacjent mówi, że czuje się lepiej, a na­ wet czy naprawdę czuje się lepiej; niech na te pytania odpow iadają inni. Interesuje mnie, dlaczego terapeuta jest tak przekonany o winie rodzi­ ców? Co takiego widzi, że ma taką pewność? Widzi, że dysfunkcjonalni pacjenci mają dysfunkcjonalnych rodziców. Widzi, że rodzice różnie traktują swoje dzieci, narzucając im różne role w rodzinie. Dzieci przeciążone obowiązkami domowymi, rodzinne kozły ofiarne, dzieci rodziców zaborczych i apodyktycznych - wszystkie te osoby trafiają w końcu do jego gabinetu. Widzi ludzi nieszczęśliwych, którzy mieli nieszczęśliwe dzieciństwo. N ie widzi tego, oczywiście, bezpośrednio: ogląda to wszystko oczami swoich pacjentów. Zwykle wie tylko tyle, ile powie mu pacjent. Czasami przeprow adza jednak rozmowę z rodzicami pacjenta i zwykle okazuje się wówczas, że są jeszcze gorsi, niż to wynika z opisu pacjenta. Widzi rów ­ nież, jak zachowuje się pacjent w obecności rodziców. Wydaje się jakby m łodszą, bardziej chorą wersją sam ego siebie. Terapeuta dochodzi do wniosku, że problemy pacjenta są rezultatem traktowania go przez rodzi­ ców, kiedy był dzieckiem i nastolatkiem. Jakich alternatywnych wyjaśnień nie rozważył? Czego nie wziął pod uwagę? Doszłam do wniosku, że tych przeoczeń jest dziewięć. Pierwszym jest możliwość, że dysfunkcjonalni rodzice przekazują sw o­ je dysfunkcjonalne cechy genetycznie. Psychoterapeuci nie lubią brać tego pod uwagę, być może dlatego, że wydaje im się, iż wówczas proble­ my ich pacjenta byłyby nieuleczalne. N ie mają racji. Wiele cech spow o­ dowanych biologią można zmienić, wiele rzeczy spowodowanych wpły­ wem środow iska zmienić się nie da. A jeśli nasze przeznaczenie zostało zapisane w naszych genach? Gdyby tak było - a nie jest - jaki sens m ia­ łoby temu zaprzeczać? Drugim jest możliwość, że pacjentowi została przypisana szczególna rola w rodzinie, ponieważ taka rola mu odpow iadała: została mu z góry przydzielona. Rodzice mogli reagować na istniejące już w nim od począt­ ku cechy osobow ości, a nie pow odow ać ich zaistnienie. Trzecim jest możliwość, że inni ludzie - ludzie spoza rodziny - reago­ wali na cechy pacjenta w ten sam sposób. Jeśli miał cechy czyniące z nie­ go rodzinnego kozła ofiarnego, być może byt również kozłem ofiarnym na placu zabaw. I być może przeżycia z placu zabaw są pow odem jego obecnych problemów.

34 4 • D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

Czwartym jest możliwość, że jego rodzice rzeczywiście mieli problemy, które wywarły wpływ na jego życie, ale ten wpływ ujawniał się przede wszystkim w jego środowisku społecznym poza domem. Jego ojciec mógł być, na przykład, alkoholikiem, a więc trudno mu było utrzymać pracę i rodzina żyła w nędzy. Rodzice mogli się rozwieść, co spow odo­ wało, że pacjent przenosił się z miejsca na miejsce. Piąte możliwe wyjaśnienie wiąże się ze sposobem zachowania się p a­ cjenta w obecności jego rodziców. Ludzie, niezależnie od wieku, zacho­ wują się inaczej w obecności swoich rodziców. Błąd popełniany przez psychologów wszelkiej maści polega na przekonaniu, że sposób, w jaki człowiek zachowuje się wobec swoich rodziców, ma jakieś większe, głęb­ sze znaczenie, trwalsze od tego, jakie ma jego zachowanie w innych kon­ tekstach. Tak nie jest. Dane, które zebrałam w tej książce, wskazują, że sposób, w jaki ludzie zachowują się wobec swoich rodziców ma mniejsze znaczenie, mniej trwałe niż sposób, w jaki zachowują się w kontekstach społecznych nie związanych z ich rodzicami. Dzieci przynoszą swoje na­ byte poza domem zachowania do dom u; zwykle nie wynoszą zachowań domowych poza dom. Kiedy w gabinecie psychoterapeuty pacjentowi towarzyszą rodzice, ukazuje on swoją osobow ość dom ową, która rzeczy­ wiście odzwierciedla sposób, w jaki był traktowany w domu, ale nie ma takiego znaczenia, jakie przypisuje jej terapeuta. Szóste dotyczy sposobu, w jaki rodzice zachowują się w gabinecie tera­ peuty. Zanim osądzicie tych ludzi, proponuję wam, byście przez chwilę wczuli się w ich położenie. Są oskarżonymi w procesie, w którym nie ma ławy przysięgłych i nie ma obrońcy, jest tylko prokurator, a on trzyma stronę pacjenta. Rodzice są oskarżeni o przestępstwo polegające na wy­ produkow aniu dysfunkcjonalnego dziecka. Zostali osądzeni, zanim prze­ kroczyli próg gabinetu, i wiedzą o tym. Jak mają się zachowywać? Siódm e polega na pytaniu: kto świadczy przeciwko rodzicom ? O dpo­ wiedź brzmi: ich dysfunkcjonalne dziecko. Jego obecność w gabinecie psychoterapeuty oznacza, że jest nieszczęśliwe. M ożna się spodziewać, że i jego dzieciństwo też było nieszczęśliwe. Nieszczęśliwe dzieciństwo nie musi jednak być tym, co teraz czyni pacjenta nieszczęśliwym. Być może to właśnie obecna depresja sprawia, że pam ięta on swoje dzieciństwo ja­ ko nieszczęśliwe. Pamięć nie jest wcale instrumentem dokonującym wier­ nego zapisu tego, co było, choć zwykle tak o niej myślimy. W zależności od tego, jak się aktualnie czujemy, wyciągamy z magazynu pamięci w spo­ mnienia dobre, wspomnienia złe albo wspomnienia neutralne, aby paso­ wały do naszego nastroju. Ludzie pogrążeni w depresji będą skłonni pa­ miętać, że ich rodzice nie byli dla nich dobrzy. Kiedy wyjdą z depresji, będą mieli o nich lepsze wspomnienia. Jednojajow e bliźnięta m ają zaska­ kująco podobne wspomnienia z dzieciństwa, nawet jeśli wychowały się

D ysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci • 345

w różnych domach. Dzieje się tak dlatego, że są do siebie podobne rów ­ nież jako ludzie dorośli. Tak, dziedziczność ma również wpływ na to, czy ktoś czuje się szczęśliwy czy nie. Ósmym jest fakt, że to, co jest źródłem naszego zmartwienia, lub to, co sprawia nam przyjemność, niekoniecznie jest w stanie zmienić naszą osobow ość albo doprowadzić nas do choroby psychicznej. Relacje mię­ dzyosobowe mają dla nas wielkie znaczenie, a rodzice są bez wątpienia ważnymi osobam i w naszym życiu. Obchodzi nas, co o nas myślą. Nie czyni to jednak z nas plasteliny w ich rękach. Fakt, że pacjent odczuwa silne emocje, kiedy myśli o swoich rodzicach, nie dowodzi wcale, że są oni odpowiedzialni za wszystko złe, co się z nim dzieje. Jeśli pozbaw i się go jedzenia, będzie odczuwał silne emocje myśląc o hamburgerze, ale nikt nie twierdzi, że za jego głód trzeba winić hamburgera. Prowadzi nas to do dziewiątej i ostatniej możliwości, której psychote­ rapeuta nie wziął pod uwagę: do przem ożnego wpływu mitu rodziciel­ skiego wychowania. Zarów no terapeuta, jak i pacjent znajdują się w krę­ gu kultury hołdującej przekonaniu, że rodzice są zdolni uczynić ze sw o­ ich dzieci szczęśliwe, osiągające sukcesy osoby dorosłe albo bardzo p o ­ ważnie upośledzić ich życie. Innymi słowy, jeśli coś jest z dzieckiem nie tak, winni są zawsze rodzice. W kręgu naszej kultury istnieje mit, że dzieci rodzą się niewinne i do­ bre, że są czystymi tabliczkami, które zapisują rodzice. Jest to mit nie­ szkodliwy. Druga strona tego mitu - że jeśli dzieci nie rozwijają się zgo­ dnie z naszymi oczekiwaniami, to winę za to ponoszą rodzice - nie jest już tak nieszkodliwa. Usprawiedliwiamy i oczyszczamy z zarzutów dzie­ ci, przerzucając cały ciężar winy na rodziców. Psychologowie kliniczni są przekonani, że osobow ość dzieci może być, i często jest, permanentnie psuta wskutek błędów popełnianych przez ich rodziców. Autor artykułu, który ukazał się w „Journal o f American M é­ dical Association” sto lat temu, był tak samo pewny, że to pani McElhinney zrobiła ze swojego syna Carla mordercę, zanim przyszedł na świat.

C o rodzice m ogą • 34 7

M atka, która nie nalegała, córka będzie w ten sposób

14. Co rodzice mogą

Jeśli myślicie, że pod takim tytułem rozdziału powinnam kazać wydru­ kować pustą stronę, to przeceniacie moje poczucie humoru albo nie doceniacie mojej bezczelności. Fakt, że sporo mnie kosztow ało um ie­ szczenie tych trzech słów na szczycie strony po tym wszystkim, co w p o ­ przednich trzynastu rozdziałach powiedziałam o doradcach w sprawach wychowania. N ie byłoby jednak uczciwe - i nie odpow iadałoby praw ­ dzie - gdybyście odnieśli wrażenie, że rodzice są tylko tapetą. Z drugiej strony, nie chcę budzić fałszywych nadziei. Zacznę więc od prawdziwej historii, którą mój kolega David Lykken opow iada o parze wychowywanych osobno bliźniąt - o jednej z tych par badanych na Uni­ wersytecie M innesoty przez zespół, którego jest członkiem. Jest to para identycznych bliźniaczek rozdzielonych w niemowlęctwie; wychowały się w różnych rodzinach adopcyjnych. Jedna zostałą pianist­ ką, na tyle utalentowaną, że jest solistką orkiestry Filharmonii M inneso­ ty. Druga nie jest w stanie zagrać ani jednej nuty. Ponieważ obie kobiety mają te same geny, tak odmienny stosunek do muzyki musiał być spowodowany odmiennym środowiskiem. I rzeczywi­ ście, jedna z adopcyjnych matek była nauczycielką muzyki i dawała w domu lekcje gry na pianinie. Rodzice, którzy zaadoptowali drugą bli­ źniaczkę, w ogóle nie byli muzykalni. Tyle tylko, że ta z bliźniaczek, która zrobiła karierę jako pianistka, zo­ stała wychowana w niemuzykalnej rodzinie, a ta, która słyszała codzien­ nie w dom u grę na pianinie, nie potrafi do tej pory zagrać niczego.

Czego dzieci uczą się w domu David Lykken, który rozpoczął swą karierę zawodową jako psycholog kliniczny i który wniósł wiele nowego do rozwoju różnych dziedzin psy­ chologii, zachował wiarę w to, że rodzice są władni kształtować życie swoich dzieci. Paradoks owych dwóch bliźniaczek wyjaśnia w następują­ cy sposób:

uczyła gry na pianinie, zaproponow ała, że będzie ją uczyć, ale natom iast druga matka, sam a niemuzykalna, uparła się, że jej brała lekcje gry na pianinie i sam a z nią ćwiczyła, kształtując jej wczesne środow isko twardą ręką.

Niemuzykalna matka uparła się, że jej córka będzie brała lekcje gry i pil­ nowała, żeby ćwiczyła. Oczywiście dziecko musiało mieć jakiś wrodzony talent od samego początku - nie każda córka mająca upartą matkę zosta­ je pianistką koncertową. Bez uporu matki talent dziecka mógłby się jed­ nak zmarnować. Bliźniaczka, która trafiła na niewymagającą matkę, nie potrafiła zagrać ani jednej nuty. Dla zrównoważenia tej historyjki o bliźniaczkach opowiem wam o swo­ jej córce. M oja starsza córka nigdy nie zagrała z orkiestrą Filharmonii Sta­ nu M innesota, ale umiała grać na tyle dobrze, że akompaniowała chóro­ wi szkolnemu i wiele razy występowała publicznie. Podobnie jak owa niewymagająca matka, zaproponowałam jej lekcje gry na pianinie, ale nie na­ legałam. W przeciwieństwie do upartej matki nigdy z nią nie ćwiczyłam; sama to robiła. M oja córka jest przekonana, że gdybym wciąż jej przypo­ minała o ćwiczeniu, nic by z tego nie wyszło - przestałaby w ogóle grać. Niedawno zapytałam ją, co ją skłaniało do tego, by ćwiczyć. Odpow ie­ działa: „Lubiłam grać i chciałam grać jeszcze lepiej, a kiedy ćwiczyłam, grałam coraz lepiej” . Wirtuozeria jest zapłatą za wirtuozerię. Chociaż nie zmuszałam córki do lekcji gry i do ćwiczenia, a nawet jej o tym nie przypominałam, dałam jej dom, w którym muzyka nie była rzadkim gościem. Przez większą część jej dzieciństwa sama śpiewałam w chórze, a czasami robiliśmy sobie przesłuchania w domu. Dzisiaj m o­ ja córka gra na fortepianie głównie po to, by samej sobie akompaniować; w wolnym czasie ćwiczy głos i śpiewa w chórze. Tak, w pewien sposób rodzice mają wpływ na swoje dzieci. Przypadek niemuzykalnej bliźniaczki jest wyjątkiem, do którego wkrótce powrócę. Muzykalni rodzice częściej mają muzykalne dzieci. Synowie i córki leka­ rzy częściej zostają lekarzami. Byłoby głupio zaprzeczać, że rodzice mogą mieć wpływ na swoje dzieci przy wyborze zawodu lub sposobu spędza­ nia wolnego czasu. Nie zaprzeczam temu. Rodzice mają wpływ na to, w jaki sposób dzieci zachowują się w domu. ' Przekazują im też wiedzę i praktykę, które ich dzieci mogą zabrać ze sobą, * kiedy wychodzą z domu, i które poza domem mogą się okazać przydatne. Dziecko, które nauczyło się mówić po angielsku w domu, nie musi się tego uczyć od nowa, by porozumieć się z rówieśnikami - jeśli założymy, rzecz jasna, że jego rodzice mówią po angielsku. To samo dotyczy innych zacho­ wań, umiejętności i wiedzy. Dzieci przynoszą do grupy rówieśniczej to, czego nauczyły się w domu, a jeśli jest to zgodne z tym, czego inne dzieci nauczyły się w domu, najprawdopodobniej to zachowają.

3 4 8 • C o rodzice m ogą

Dzieci uczą się też w domu różnych rzeczy, których nie przynoszą do grupy rówieśniczej; mogą je zachować nawet wówczas, kiedy nie są to rzeczy, których nauczyli się w domu ich rówieśnicy. Pewne rzeczy po prostu nie są w kontekście grupy rówieśniczej ujawniane. Dzisiaj dotyczy to, na przykład, religii. Jeśli dzieci nie chodzą do szkoły prowadzonej przez jakiś kościół, to zazwyczaj nie praktykują religii ze swoimi rówie­ śnikami lecz z rodzicami. Właśnie dlatego rodzice wciąż mają pewien wpływ na to, jaką religię wyznawać będą ich dzieci. Rodzice m ogą za­ szczepić w dzieciach każdy aspekt kultury, który realizuje się w domu; przyrządzanie potraw jest dobrym przykładem. Wszystko, czego dziecko uczy się w dom u i co jednocześnie ogranicza się do domu - a nie podle­ ga weryfikacji przez grupę rówieśniczą - może być przekazane dzieciom przez rodziców. M oże to nawet obejmować sposób prowadzenia domu. Zabaw a w dom, w którą tak często bawią się dzieci w przedszkolu, daje im podstaw ow ą wiedzę o tym, jak jest zwykle zorganizowane życie ro­ dzinne w ich społeczności, ale wiele szczegółów trzeba jeszcze poznać. C o więcej, pewne rzeczy, których dzieci uczą się w domu, m ogą być przez nie zachowane nawet wtedy, kiedy są przynoszone do grupy rówieśniczej - nawet kiedy inne dzieci nie uczą się tego w dom u —ponie­ waż grupa wymaga podporządkow ania się tylko do pewnych granic. Są zachowania obligatoryjne i zachowania opcjonalne, a które są które za­ leży od konkretnej grupy. Język jest obligatoryjnym zachowaniem w każ­ dej grupie dziecięcej: dziecko, które przyniesie do grupy inny język lub akcent, musi się zmienić i zwykle się zmienia. W grupach chłopców, w środkowym okresie dzieciństwa, obligatoryjne jest zachowywanie się „po męsku” : szorstko, bez emocji, z dbałością o pozycję w grupie. W grupach dziewczęcych nieco łagodniej traktuje się odstępstwa od za­ chowania „kobiecego” . Ta różnica może odzwierciedlać odmienność płci: wydaje się, że grupowość jest silniejsza wśród osobników męskich (por. rozdział 10). Zachow ania obligatoryjne zmieniają się również z upływem czasu. Pa­ triotyzm jest obligatoryjny dla członków jakiejś grupy podczas wojny, ale może być opcjonalny w okresie pokoju. W wyniku przemian w kulturze dorosłych grupy chłopięce m ogą stać się mniej wymagające wobec wielu zachowań swoich członków. Jak dotąd psychologowie rozwoju nie d o­ strzegają jednak oznak takiego trendu. Jeśli wiedza, umiejętności albo opinie wyniesione z domu dotyczą za­ kresu spraw, które grupa rówieśnicza uważa za opcjonalne - spraw, w których uległość nie jest wymuszana, a odmienność postaw może być nawet ceniona - dziecko może je zachować. Większość dziecięcych grup rówieśniczych pozwala swoim członkom różnić się w takich sprawach, jak talent, hobby, poglądy polityczne i zawodowe plany na przyszłość.

C o rodzice m ogą * 3 4 9

Dziecko, które potrafi grać na pianinie, nie jest gwoździem, który trzeba wbić, żeby nie wystawał. Dzieci uczą się grać na pianinie w domu. Uczą się, na czym polega za­ w ód lekarza, dlaczego najlepiej być demokratą albo jak owijać tamales wąsami kukurydzy. Nie dowiadują się natomiast w domu, jak zachowy­ wać się wobec innych ludzi i jakim są rodzajem ludzi. Tego uczą się i do­ wiadują w grupie rówieśniczej.

Czy rodzina może być grupą? Pod koniec rozdziału 7 mówiłam o przyczynach, dla których rodziny zwykle nie funkcjonują jako grupy. W zaciszu nowoczesnego północno­ amerykańskiego czy europejskiego dom u rodzina nie jest dominującą ka­ tegorią społeczną, ponieważ w około nie ma żadnej innej kategorii. Nie ma rywalizujących grup, mogących spow odować ujawnienie się w rodzi­ nie poczucia grupow ości, więc zwykle rozpada się ona na grupkę jedno­ stek - każda z własnym rozkładem zajęć, ze swoim skrawkiem terenu, którego trzeba bronić. Autokategoryzacja koncentruje się w okół ja-, na­ tom iast kategoria my rzadko się w domu pojawia. W kulturach azjatyckich może być nieco inaczej, bo tam ludzie bardziej się identyfikują z rodziną, a kładą mniejszy nacisk na indywidualne osiąg­ nięcia i autonomię jednostki. W przedkolonialnych Chinach, jeśli ktoś p o ­ pełnił poważne przestępstwo, skazywano wraz z nim na śmierć całą jego rodzinę - rodziców, dzieci, braci i siostry. Cała rodzina ponosiła w spółod­ powiedzialność. Być może azjatyckie dzieci utożsamiają się z „Wangami” lub „Nakam uram i” nawet wtedy, kiedy są w domu. Być może azjatyckie rodziny mogą się równie łatwo asymilować, jak różnicować. W określonych warunkach może do tego również dojść na Zachodzie. Przyjrzyjcie się członkom rodziny amerykańskiej, kiedy podróżują razem po nie znanym im kraju, gdzie są inni ludzie, ale dzieci nie muszą się lę­ kać napiętnowania przez swoich kolegów lub koleżanki. O ddalona od swego zwykłego terytorium rodzina zwiera się i staje grupą. Drobne ry­ walizacje między rodzeństwem wyparowują jak kałuże na chodnikach w Tucson. Jest to jednak zmiana czasowa. Gdy tylko rodzice i dzieci wsiądą do sam ochodu i znowu będą sami, grupowość znika, a w spółza­ w odnictwo odżywa. Znowu stają się grom adką jednostek, każda z w ła­ snym planem zajęć i skrawkiem własnego terenu, którego trzeba bronić. M am o, on mi wpycha nogę w żebro! Tam, gdzie grupow ość jest słaba lub jej brak, różnicowanie się trium­ fuje nad asymilacją. Członkowie rodziny coraz bardziej odróżniają się od siebie; każdy szuka czegoś, w czym mógłby się specjalizować, jakiejś o so ­ bistej niszy, którą mógłby zająć. To wyszukiwanie nisz poszerza zakres

i 3 5 0 • C o rodzice m ogą

umiejętności rodzinnych i zapobiega rywalizacji „łeb w łeb” między ro­ dzeństwem. Ale rodzice też zajmują nisze rodzinne i m ogą, z punktu widzenia dzieci, wypełnić je do końca. M oże właśnie dlatego owa bliź­ niaczka, uczona przez adopcyjną matkę gry na pianinie, nigdy nie nau­ czyła się grać: w jej rodzinie już była pianistka. Córka musiałaby rywali­ zować z matką, gdyby wybrała ten sam instrument. Szkoda, że rodzice nie zachęcili jej do nauki gry na tubie! M oja córka nie miała w naszej ro­ dzinie rywali: my z mężem nie graliśmy na pianinie, a jej m łodsza siostra była na to jeszcze za mała. Wyszukiwanie i zajmowanie rodzinnych nisz może mieć trwałe skutki, jeśli towarzyszy mu kultywowanie różnych talentów lub zainteresowań. Grająca na pianinie bliźniaczka znalazła w tym sposób na życiową karie­ rę; jej siostra, nawet gdyby próbow ała nadrobić stracone możliwości, postanaw iając nauczyć się gry w wieku dorosłym , mogłaby marzyć najwyżej o tym, że zostanie niezłym amatorem. Wybory dokonane w dzieciństwie - dokonane w domu - a dotyczące zawodu, polityki czy religii, m ogą zaciążyć na całym przyszłym życiu. M ogą zostać wniesio­ ne do grupy rówieśniczej i nie być przez nią zmodyfikowane, ponieważ inne dzieci nie są nimi zainteresowane albo w ogóle ich nie zauważają. Inaczej jest z cechami osobow ości i zachowaniami społecznymi. Bada­ nia wykazują, że wewnątrzrodzinne wyszukiwanie i zajmowanie nisz i wyznaczanie ról nie pozostaw ia trwałych śladów w osobow ości. Je d ­ nym ze sposobów przypisywania dzieciom takiej a nie innej roli w rodzi­ nie jest porządek narodzin: najstarsze dziecko uważane jest przez rodzi­ ców za wrażliwsze, za bardziej odpowiedzialne i uległe niż jego młodsze rodzeństwo, ono natom iast uważa je za apodyktyczne. Istotne różnice zależne od porządku narodzin nie są jednak na ogół czytelne w testach badających osobow ość ludzi dorosłych. Badacze nie stwierdzają też istot­ nych różnic w cechach osobow ości jedynaków i dzieci mających rodzeń­ stwo. (zob. rozdziały 3 i 4, a także D odatek 1).

Czy rodzic może być przywódcą? Przywódcy, jak już mówiłam w rozdziale 11, m ogą wpływać na normy za­ chowania obowiązujące w grupie. M ogą określać stereotypowe poglądy członków grupy na samych siebie i na granice wyznaczające grupę - kim jesteśmy my, a kim są oni. Czy rodzic może być tego rodzaju przywódcą? Czy może uczynić z rodziny zwartą grupę i wyznaczyć jej granice? Tak. W społeczeństwach zachodnich rzadko jednak do tego dochodzi, może dlatego, że rodziny zachodnie są zwykle małe, a do tego, by p o ­ wstała grupa, potrzebne jest pewne minimum członków. Potrzebny jest też silny i stanowczy przywódca.

C o rodzice m ogą * 3 5 1

Jedną z takich rodzin, które przychodzą mi do głowy, jest rodzina Kennedych. Opowiem wam jednak o innej rodzinie, o której praw dopo­ dobnie nigdy nie słyszeliście. Rodzina ta żyła w Long Branch w stanie N ew Jersey, niedaleko miejsca, w którym mieszkam. Była to rodzina Thorntonów. Oboje dzisiaj nie żyją. Donald Thornton przez całe życie pracow ał jako robotnik rolny, a jego żona Tass przed ślubem była pok o­ jówką w hotelu. Oboje pochodzili z ubogich afroamerykańskich rodzin. Donald odpadł ze szkoły średniej w wieku czternastu lat, Tass uczęszcza­ ła krótko do college’u nauczycielskiego na Południu. D onald i Tass mieli pięć córek. Później wzięli jeszcze jedno dziecko na wychowanie, dziewczynkę zbliżoną wiekiem do ich biologicznych córek. Według Yvonne, trzeciej w kolejności narodzin, nie było powodów, by po tych sześciu dziewczynkach spodziewać się czegoś nadzwyczajnego w przyszłości: Kiedy byłyśmy małe, nie było w nas nic w yjątkow ego, nic, co m ogłoby nas wyróżniać spośród innych czarnych dzieci w Long Branch. W szystko wskazy­ w ało na to, że powinnyśmy ukończyć szkołę średnią i dostać pracę w fabryce lub jakim ś urzędzie, to znaczy jeśli jakim ś szczęśliwym trafem unikniemy zaj­ ścia w ciążę i nie wyrzucą nas ze szkoły, bo wówczas stałybyśmy się sam otny­ mi matkami żyjącymi z zasiłku i mającymi nieślubne dzieci prawie co rok.

Donald Thornton miał jednak inne plany. Postanowił, że wszystkie jego córki staną się kobietami sukcesu i poświęcił całe swoje życie, by do te­ go doprowadzić. Oto jak to opisuje Yvonne w swojej książce The Ditchdigger’s Daughters: Ten pom ysł nie wynikał z dumy i am bicji; narodził się z żartu. Tata kopał ro ­ wy w Fort M onm outh, w N ew Jersey, a kiedy mam a urodziła czwartą, a później piątą dziewczynkę, jego koledzy kpili sobie z niego, że jest „dam skim kraw cem ” . C o z niego za facet, skoro nie potrafi zm ajstrow ać choćby jedne­ go syna?... „Przestaniecie się śm iać - odpow iedział - kiedy m oje córeczki d o ­ rosną i zostaną doktoram i” .

Wielu rodziców żartuje w ten sposób, ale niewielu ma upór Donalda Thorntona i jego siłę charakteru. W jakiś sposób udało mu się stworzyć grupę ze swoich córek. Sam nadał im tożsam ość: jesteście lepsze od in­ nych dzieci z sąsiedztwa. M oże nie jesteście mądrzejsze, ale potraficie le­ piej pracować. Wyznaczył im także cel: zostaniecie doktorami. I określił granice grupy: „N ie chcę, żeby ktoś sprow adził je z drogi, którą im wyznaczyłem” - pow ie­ dział naszej m am ie, która w idziała w nas po prostu dzieci i w olałaby puścić nas na plac zabaw, żebyśmy jeździły na rolkach i grały w piłkę. Tatuś nie chciał

3 5 2 • C o rodzice m ogą

się na to zgodzić. „Jest ich pięć, m ogą bawić się ze sobą. Po co m ają się szwendać gdzieś poza dom em , poza rodziną?... Jeśli będziemy trzymać się razem ... jako rodzina możemy dokonać w szystkiego” .

Ja k Jaim e Escalante, nauczycielka, o której wspomniałam w rozdziale 11, D onald Thornton sprawił, że jego córki poczuły się „członkam i oddzia­ łu dzielnych kom andosów mających wypełnić tajne, prawie niemożliwe do wykonania zadanie” . Sprzyjał mu fakt, że jego córki były nie tylko by­ stre i pracow ite jak ich rodzice, ale również muzykalne jak ich matka. Kiedy się nie uczyły, ćwiczyły; nie miały czasu na przyjaźnienie się z in­ nymi dziećmi i wpadnięcie w kłopoty. Siostry Thornton utworzyły zgra­ ny zespól, który występował w teatrze „A pollo” i na kampusach uniwer­ syteckich wzdłuż całego wschodniego wybrzeża. Zarabiały dość pienię­ dzy, by pokryć koszty dalszej nauki. Donaldow i nie udało się zrobić lekarzy ze wszystkich córek, ale jego koledzy już dawno przestali się śmiać. Dwie córki zostały lekarzami (jed­ na nawet z tytułem doktora). Trzecia córka została chirurgiem szczęko­ wym, czwarta prawnikiem, a piąta stenografistką w sądzie. Adoptowana córka jest pielęgniarką. Jak ujęła to Yvonne, ona i jej siostry są „kobieta­ mi sukcesu, kobietami niezależnymi, potrafiącym i o siebie zadbać” . N ieczęsto się to zdarza, ale czasami rodzina może być grupą. Czasami rodzic może być przywódcą. N iekiedy rodzice m ogą też wyprowadzić dzieci na manowce. Znam pewnych rodziców z N ew Jersey, którzy również nie chcieli, żeby ich dzieci bawiły się z innymi dzieciakami z sąsiedztwa, tylko siedziały w d o ­ mu, uczyły się i ćwiczyły. W tym przypadku byli to ludzie zamożni i wy\ kształceni. M ieli tylko trójkę dzieci - dwóch chłopców i dziewczynkę \ i być może to przyniosło odmienny rezultat. M oże potrzeba minimum \ o s ó b tej samej płci, żeby obudzić poczucie grupowości. Rodzina mieszka­ ła w odludnym miejscu; dzieci chodziły do szkoły, ale zabraniano im na­ wiązywania przyjaźni poza dom em . Dziewczynka była tak nieszczęśliwa w dom u, że poprosiła, aby ją przeniesiono do szkoły z internatem - je­ dyny przypadek, o którym słyszałam, żeby dziecko samo o to prosiło (przeniesiono ją). Średni chłopiec był wprawdzie bardzo bystry i po la­ tach ukończył z powodzeniem renom owany uniwersytet, ale miał kłopo­ ty z przystosowaniem społecznym i w końcu popadł w konflikt z pra­ wem jako haker komputerowy. N ajm łodsze dziecko nie ukończyło college’u i znalazło pracę przy m odelowaniu drzew. Innym rodzajem przywódcy rodzinnego jest matka lub ojciec starający się zrobić ze swojego potom ka cudowne dziecko. Ojciec mistrza gry w golfa Tigera W oodsa i matka aktorki Brooke Shields to dwa znane przypadki; inne można łatwo znaleźć w kącikach pamięci poświęconych wielu wybitnym gimnastyczkom, łyżwiarkom figurowym i szachistom.

C o rodzice m ogą • 353

Takich rodziców popularna prasa wychwala za sukcesy dzieci i wini za ich porażki; w pewnym stopniu zasługują na jedno i na drugie. N ie m oż­ na jednak zrobić gwiazdy z każdego dziecka, trzeba mieć odpowiedni su­ rowiec od sam ego początku. Jak to osiągnąć? Trzeba dziecko w yhodo­ wać. Potomstwo tych rodziców miało połowę ich genów. Tiger Woods miał taki sam upór, jaki cechował Donalda Thorntona - tę sam ą zdol­ ność koncentracji na jednym celu i dążenia do jego osiągnięcia. Dzie­ dziczność, która odgrywa rolę w kształtowaniu wszystkich cech osob o­ wości, musiała mieć wpływ i na tę cechę. Cudowne dziecko jest ciekawym przypadkiem. Wiele z tych dzieci wy­ daje się mieć własną w rodzoną motywację. Jeśli jej nie przejawia od sa­ mego początku, wątpię, by m ógł dostarczyć jej rodzic. I rzeczywiście, często to dziecko wykonuje pierwszy ruch, a rodzic staje się sługą p o ­ chłaniającego je zainteresowania. Intelektualnie utalentowane dziecko otrzymuje od swoich rodziców różne rzeczy, których mniej zdolne dzie­ ci nie dostają - książki, komputery, wycieczki do muzeum - ale otrzym u­ je je, ponieważ sam o się ich domaga. To nie rodzice wywierają nacisk, tylko dziecko. Zagrożenie w wychowywaniu cudownego dziecka stanowi brak grupy rówieśniczej. Dzieciom tego typu brakuje normalnych relacji z innymi dziećmi w swoim wieku. Te, które nie utrzymują normalnych kontaktów z rówieśnikami, narażone są na różne zaburzenia osobow ości. Choć większość wybitnie utalentowanych dzieci radzi sobie w życiu bardzo d o ­ brze, prawdziwe cudowne dzieci - te, które daleko wykraczają poza nor­ mę - częściej mają kłopoty ze swoją psychiką. Czasami rodzice nie mają na to wpływu: niektóre dzieci są tak rozwinięte intelektualnie, że nic ich nie łączy z rówieśnikami - po prostu nie mają wspólnych tem atów ani zainteresowań. Niektóre dzieci nie chcą robić nic innego prócz trenow a­ nia golfa, gimnastyki artystycznej czy gry w szachy. Gdyby jednak rodzi­ ce byli bardziej świadom i roli rówieśników w życiu ich dziecka, mogliby bardziej się starać, by miało ono kolegów czy koleżanki.

Wpływ rodziców na wybór towarzyszy zabaw ich dzieci Tego rodzaju wpływ m ogą wywierać prawie wszyscy rodzice, a zgodnie V z teorią socjalizacji grupowej oznacza to, że tylko w ten sposób mogą.; ; wpłynąć na przyszłe życie swoich dzieci. Od ich decyzji zależy, kim będą rówieśnicy dziecka, przynajmniej we wczesnym dzieciństwie. Kiedy ro ­ dzice Joseph a wyrwali go ze szkoły w Polsce i wywędrowali z nim do M issouri, nie tylko zmienili jego dzieciństwo: określili w ten sposób jego przyszłość. Joseph jest teraz Amerykaninem, z wszystkimi plusami i mi­ nusami tego statusu. N ie jest już Polakiem, nawet w snach. Chociaż to

3 5 4 • C o rodzice m ogą

■

nie rodzice nauczyli go, jak być Amerykaninem, im wyłącznie może być wdzięczny albo wyłącznie do nich może mieć żal: to oni przenieśli go do tego kraju, oni sprawili, że jego towarzyszami w szkole i na placu zabaw byli Amerykanie. Nie trzeba wcale zrobić czegoś aż tak drastycznego, żeby wpłynąć na całe życie dziecka. Wystarczy przeprowadzić się do innej dzielnicy, wy­ starczy wybrać dziecku szkołę. Trochę to przerażające, prawda? Zw ła­ szcza że tak trudno przewidzieć skutki swojej decyzji. N a ogół dzieci uczą się lepiej w szkołach, w których przeważają inteligentne dzieci i rzadziej w padają w kłopoty, gdy mieszkają w dzielnicach, gdzie wskaźnik prze­ stępczości jest niski. Trzeba jednak pamiętać, że dziecko z ilorazem inte­ ligencji poniżej średniej może zostać odrzucone przez rówieśników w szkole, w której wszyscy pozostali uczniowie mają iloraz inteligencji powyżej średniej. Dziecko z ubogiej rodziny może czuć się osamotnione w miejscu, w którym wszystkim dobrze się powodzi. N ie uważam jednak, że odrzucenie przez rówieśników to już prawdzi­ wy koniec świata. Sprawia ból, kiedy do tego dochodzi, i pozostawia trwałe blizny, ale nie jest przeszkodą w socjalizacji (można się identyfiko­ wać nawet z taką grupą, która nas odrzuca), a zauważyłam, że wielu cie­ kawych ludzi przeszło w dzieciństwie przez fazę odrzucenia. Katastrofą nie są też częste przenosiny z miejsca na miejsce, choć i one mają podob­ ne skutki. Jako dziecko wciąż musiałam się gdzieś przenosić i dośw iad­ czyłam czteroletniego okresu odrzucenia; nie mam żadnych wątpliwości, że byłabym inną osobą, gdyby tak się nie stało. Byłabym na pewno oso­ bą bardziej towarzyską, ale i bardziej powierzchowną. N a pewno nie pi­ sałabym książek, bo to zajęcie wymagające przede wszystkim dobrow ol­ nego wyrzeczenia się towarzystwa. Biolog E.O. Wilson tak wspomina swoje dzieciństwo: Byłem jedynakiem w rodzinie, która w ędrow ała wciąż po południowej Alaba­ mie i północno-zachodniej Florydzie. W ciągu jedenastu lat uczęszczałem do czternastu różnych szkół. Było więc, jak sądzę, nieuniknione, że wyrosłem na sam otnika, a moim najlepszym towarzyszem była przyroda. N a początku do­ starczała mi przygód; później stała się źródłem o wiele głębszych, em ocjonal­ nych i estetycznych doznań.

Gdyby to ode mnie zależało, podjęłabym ryzyko, że moje dziecko zosta­ nie odrzucone przez rówieśników, i posłałabym je do najlepszej szkoły, jaką udałoby mi się znaleźć - szkoły pełnej inteligentnych, przykładają­ cych się do nauki dzieci. Szkoły, w której nikt nie drwi z kogoś, kto czy­ ta dużo książek i dostaje najlepsze oceny. Takie szkoły istnieją. Jest taka przeludniona szkoła na Brooklynie w Nowym Jorku, zwana M idw ood High. Połowa z jej czterech tysięcy uczniów mieszka na Brooklynie, dru­

C o rodzice m ogą • 35 5

ga połow a zdobyła prawo uczęszczania do niej na podstawie wyników testów i stopni z gimnazjum. Jest to „szkoła magnetyczna” - dzieci rywa­ lizują ze sobą, żeby się do niej dostać. Według „N ew York Tim esa” : Dwa tysiące szczęściarzy, którzy się do tej szkoły dostaje z zewnątrz, miesza się z dw om a tysiącami uczniów z Brooklynu, zwłaszcza z okolic Flatbush. Wszyscy przychodzą z wysokimi ocenami z gimnazjum. Wysokie ambicje są zaraźliwe, mówi dyrektor M idw ood, Lewis Frohlich. Ponad 70 procent absol­ wentów uzyskuje dyplomy z wyróżnieniem (w całym Now ym Jork u ten wskaźnik wynosi około 25 procent), mniej niż 2 procent odpada, a około 99 procent absolw entów dostaje się do college’u.

Dyrektor ma rację: postawy są zaraźliwe, jeśli w grupie jest wystarczają­ ca liczba nośników zarazy i jeśli nie rozpada się ona na podgrupy. Uczniowie, którzy dostali się do M idw ood na podstawie konkursu świa­ dectw, nie są jedynymi, którzy później osiągają dobre wyniki. Prawie wszyscy je osiągają. Reporterka „Tim esa” rozmawiała z kilkoma ucznia­ mi - półfinalistami w konkursie wyszukiwania młodych talentów nauko­ wych - i zapytała ich, czy ich koledzy i koleżanki dręczą ich za to, że są „m ózgow cam i” i „kujonam i” . Pytanie ich zaskoczyło. „W M idw ood to, że jest się kujonem, najwyraźniej pom aga w nawiązywaniu przyjaźni i nikt się nie wstydzi wysokich ambicji” . Wielu uczniów to dzieci im i­ grantów. Wnieśli do grupy rówieśniczej wiarę swoich rodziców w potę­ gę wykształcenia i nie utracili jej, prawdopodobnie dlatego, że tak wielu ich rówieśników ma rodziców żywiących tę samą wiarę. W M idw ood dzieci nie dzielą się na dwie wrogie grupy, zwolenników i przeciwników szkoły i nauki. Takie szkoły należałoby wnikliwie zbadać, żeby uzyskać odpow iedź na pytanie, dlaczego tak dobrze funkcjonują. Sam a nie znam odpowiedzi. Zaraźliwość postaw ma swoją słabą stronę: złe postawy szerzą się rów ­ nie łatwo, jak dobre. Wielu rodziców boi się, że ich dziecko wpadnie w „złe towarzystwo” , które będzie wywierać na nie szkodliwy wpływ. Często mają rację, chociaż powinni pamiętać, że najprawdopodobniej ich dziecko też będzie wywierać wpływ na swoich rówieśników. N ieza­ leżnie od tego, skąd wieje wiatr, dzieci o skłonnościach przestępczych rzeczywiście częściej wpadają w kłopoty, kiedy się znajdą w towarzystwie dzieci z tymi samymi skłonnościami. Wasze dziecko powinno raczej uni­ kać takich przyjaciół. Niestety, im dzieci są starsze, tym wpływ rodziców na to, z kim się przyjaźnią, słabnie coraz bardziej. N ad małymi dziećmi rodzice mają p ra­ wie pełną kontrolę, w każdym razie poza szkolą. Kłopoty zaczynają się, kiedy dziecko kończy dziesięć lat. Jeśli starszemu dziecku zabronicie w i­ dywania się z przyjaciółmi i jeśli to dziecko pociągają tacy koledzy czy

35 b • C o rodzice m ogą

koleżanki, w których towarzystwie wolelibyście go nie widzieć, istnieje duże prawdopodobieństw o, że będzie się z nimi spotykać bez waszej wie­ dzy, a następnie was okłamywać. A kłamstwo szybko przechodzi w na­ wyk, jeśli jeszcze nim nie jest. M acie ograniczone możliwości reagowania. Nie zalecam przykuwania dziecka do kaloryfera, chociaż dobrze rozumiem, dlaczego możecie czuć taką pokusę. M ożecie przenieść dziecko do innej szkoły albo przeprowa­ dzić się do innej dzielnicy czy miasta. Żadne z tych rozwiązań nie jest do­ skonałe. Jeśli dziecko pociąga ten rodzaj kolegów czy koleżanek, w których towarzystwie wolelibyście go nie widzieć, zmiana szkoły lub miejsca zamieszkania może nic nie dać: w nowym środowisku będzie szukało towarzystwa rówieśników równie złych jak dawni. Niekiedy jednak zmiana otoczenia może zdziałać cuda. Kiedyś miałam ciekawą rozmowę z pewną kobietą, którą będę nazywała M arion. Pozna­ łam ją, kiedy zadzwoniłam pod numer pom ocy programu WordPerfect. M arion mieszkała w Provo w stanie Utah. M iała jedenaścioro dzieci w wieku od kilkunastu do trzydziestu kilku lat. Kiedy usłyszała, że piszę podręczniki na temat rozwoju dziecka (w owym czasie to robiłam), op o­ wiedziała mi o swoim przedostatnim dziecku. Z wszystkimi pozostałymi dziećmi nie było kłopotu, natomiast to jedno w padło w złe towarzystwo i zaczęło przebąkiwać o porzuceniu szkoły. „Wybiłam mu to z głowy tak szybko, że chyba mu się w głowie zakręciło” - powiedziała mi M arion. Wysłała go do swojej starszej siostry mieszkającej w małym miasteczku w odludnej części stanu. M etoda drakońska, ale skuteczna. Chłopiec ukończył szkołę średnią i miał zamiar pójść do college’u. Jest jeszcze jedna sytuacja, w której warto rozważyć zmianę miejsca: kiedy dziecko jest nieustannie maltretowane przez kolegów. Gdyby m o­ je dziecko znalazło się na samym dole hierarchii lokalnej i gdyby było wciąż bite przez tych, którzy są od niego wyżej, starałabym się zmienić mu środowisko. Ofiary są maltretowane częściowo dlatego, że zyskały reputację osoby maltretowanej, a bardzo trudno jest zmienić przekona­ nia grupy rówieśniczej w takich sprawach. Dziecko zwykle ciężko prze­ żywa zmianę środowiska, bo traci grupę rówieśniczą, do której należało, i swój w niej status, jakikolwiek by był. Jeśli jednak grupa rówieśnicza za­ truwa mu życie, a ono samo znajduje się na samym dole hierarchii gru­ powej, niewiele ma do stracenia. Ostatecznym, najbardziej drastycznym rozwiązaniem jest nauka w do­ mu. W przypadku nastolatków to nic nie da, a w przypadku młodszych dzieci jest ryzykowne, chyba że ma się kilkoro dzieci w zbliżonym wieku albo utworzy się małą grupę spośród dzieci znajomych i sąsiadów. M oż­ na w ten sposób ochronić dzieci przed zgubnym wpływem kolegów i ko­ leżanek ze szkoły, ale jednocześnie zrobić z nich osoby nie potrafiące d o­

C o rodzice m ogą • 3 5 7

stosować się do otoczenia, źle przygotowane do życia w świecie, w którym ostatecznie przyjdzie im żyć.

Poczucie własnej wartości i pozycja w grupie Według doradców rodzinnych, poczucie własnej wartości jest najcenniej­ szym darem, jaki rodzice mogą przekazać swojemu dziecku. „Rodzice odgrywają największą i najważniejszą rolę w kształtowaniu sam ośw iado­ mości dziecka” - oświadcza Jane Brody na łamach „N ew York Tim esa” . Jeśli rodzicom uda się ją ukształtować, dziecko wyrośnie na osobę m ają­ cą dostateczne poczucie własnej wartości. Jeśli im się nie uda, dziecko znajdzie się na prostej drodze do klęski, z której nie ma odwrotu. „Brak poczucia własnej wartości prowadzi tylu młodych ludzi do wykolejenia” - lamentuje doktor Liana Clark w eseju zamieszczonym w „Journal of American M edical Association” . „Dziewczęta uprawiają seks i zachodzą w ciążę. Chłopcy sięgają po narkotyki i broń. Do wszystkich tych trage­ dii dochodzi, bo młodzi ludzie nie wierzą we własne możliwości” . Autorzy takich wypowiedzi stawiają wóz przed koniem - mylą skutek z przyczyną. Wedug psychologa Robyna Dawesa, próżne są wysiłki zmie­ rzające do wyrobienia w człowieku poczucia własnej wartości, ponieważ taka strategia „ignoruje prostą zasadę, zgodnie z którą większość naszych uczuć jest skutkiem tego, co robimy, a nie przyczyną tego, co robim y” . Nie ma solidnych przesłanek, twierdzi Dawes, przemawiających za tym, że poczucie własnej wartości jest „ważną przyczynową zmienną ludzkich zachowań” . Poglądy lansowane przez owych wyznawców dobrego sam o­ poczucia m ogą nawet wywierać negatywny skutek: „Takie poglądy znie­ chęcają ludzi do podejmowania trudu prowadzenia uczciwego życia, zachęcając ich raczej do tego, żeby robili wszystko, byle tylko czuć się dobrze - mieć dobre mniemanie o sobie” . Bardzo dobre mniemanie o sobie może nawet powodować szkodliwe skutki. Problem w tym, że ludzie, którzy sami siebie wysoko oceniają, mają skłonność do uważania się za odpornych na zranienia. Istnieje teria głosząca, że przemoc jest spow odowana brakiem szacunku dla samego siebie, ale opublikowany ostatnio przegląd badań prowadzi do przeciw­ nego wniosku: „Przemoc wydaje się najczęściej skutkiem zagrożonego egotyzmu - to znaczy bardzo wysokiego mniemania o sobie, które jest zakwestionowane przez jakieś osoby lub okoliczności” . Autorzy przeglą­ du wykazują, że przemoc wiąże się z ryzykiem, a wobec tego pociąga bar­ dziej ludzi, którzy nie wątpią w swoją fizyczną sprawność, odwagę, spryt i szczęście. Istnieją również dane świadczące, że ludzie ceniący swoją wartość częściej siadają za kierownicą po alkoholu i przekraczają dozw o­ loną prędkość. Badania studentek college’u wykazały, że te, które mają

r 35 8 • C o rodzice m o g ą

wysokie mniemanie o sobie, częściej lekceważą ryzyko zajścia w ciążę i rzadziej stosują środki zabezpieczające. Te kobiety wcale nie chcą zajść w ciążę, ale są przekonane, że im nie może się to przydarzyć. M uszę jednak przyznać, że zbyt niska ocena własnej wartości też m o­ że mieć szkodliwe następstwa. Jest to problem wielu ludzi, którzy trafia­ ją do gabinetów psychiatrów i psychologów klinicznych; dokonują oni swoistej „internalizacji” tego, co ich spotyka w życiu. Celem tradycyjnej psychoterapii jest doprowadzenie ich do stanu, w którym przestaną ob­ winiać siebie, a zaczną obwiniać swoich rodziców. Od czasu do czasu o d ­ nosi to skutek. Pacjenci ci łatwo w padają w depresję - niskie poczucie własnej wartości może być równie dobrze objawem depresji, jak i jej przyczyną - mają więc skłonność do wygrzebywania z pamięci niemiłych wspomnień z dzieciństwa. Bardzo łatwo jest ich przekonać, że za wszyst­ kie ich problem y odpow iadają rodzice. Według doradców do spraw wychowania można uzbroić swoje dzieci przeciw złu tego świata, sprawiając, by miały o sobie dobre mniemanie. Nie wierzę w to. Nie można posm arować dziecka miodem w nadziei, że ochroni się je przed całym octem świata. Podobnie jak inne aspekty osobo­ wości, poczucie własnej wartości jest związane z kontekstem społecznym, w którym się go nabywa. Dziecko może mieć poczucie własnej wartości w domu, a czuć się niepewnie poza nim, albo - jak Kopciuszek w rozdzia­ le 4 - odwrotnie. Okazując dziecku więcej uczuć i zainteresowania niż je­ go rodzeństwu, rodzice mogą spowodować, że zacznie się ono uważać za kogoś wyjątkowego, ale nie musi to w sposób istotny wzmacniać jego ego. Badacze nie stwierdzili, by studentki college’u, które uważały się za ulubie­ nice swoich rodziców, miały wyższe poczucie własnej wartości. Miały one wysokie poczucie własnej wartości tylko w jednej sferze swego życia, który ci badacze nazwali „układem domowo-rodzicielskim” . Poczucie własnej wartości - to, które wzmacnia ego - jest funkcją p o ­ zycji w grupie. Dzieci w wieku szkolnym są świadome tego, jak w ypada­ ją w porównaniu z koleżankami i kolegam i w klasie i jak są przez nich oceniane. Długo utrzymująca się niska pozycja w grupie rówieśniczej p o ­ zostawia trwałe ślady w osobow ości. I niewątpliwie może zepsuć całe dzieciństwo. Pozycja w grupie rówieśniczej to w dużej mierze spraw a przypadku. Grupy klasyfikują swoich członków często z bardzo trywialnych pow o­ dów - m ogą to być przypadkowe wydarzenia lub powierzchowne różni­ ce. Dziecku, które zmoczy majtki w swoim pierwszym dniu w szkole, albo które w tym samym dniu użyje w ulgarnego słowa, może być przy­ pięta etykietka, którą będzie nosiło przez lata, może nawet zawsze. Znam kobietę w średnim wieku, którą dawne koleżanki wciąż nazywają „G ru bą” , chociaż schudła już w trzeciej klasie.

C o rodzice m ogą • 3 5 9

Rodzice nie są w stanie uchronić swoich dzieci przed negatywnymi etykietkami nadawanymi im przez rówieśników. M ogą jednak zmniej­ szyć ich prawdopodobieństw o. M ają pewien wpływ na to, jak dziecko wygląda, powinni więc się starać, by wyglądało normalnie i atrakcyjnie, ponieważ w grupie rówieśniczej wygląd bardzo się liczy. „N orm alnie” oznacza ubieranie dziecka tak sam o, jak ubierają się inne dzieci, „atrak­ cyjnie” oznacza dbałość o takie rzeczy, jak skóra bez krost czy proste zę­ by. Jeśli m ogą sobie na to pozwolić albo jeśli pokryje to ubezpieczenie, powinni dziecku zrobić operację plastyczną, gdy jego twarz ma jakąś p o ­ ważniejszą anomalię. Dzieci nie chcą się różnić od innych członków grupy rówieśniczej, p o ­ nieważ odmienność nie jest w niej uważana za cnotę. Już samo nadanie dziecku dziwacznego lub śmiesznego imienia może mu zaszkodzić. Słysza­ łam o ojcu, który uznał za stosowne nazwać syna imieniem swojego ulu­ bionego poety. N a nieszczęście dla syna ulubionym poetą ojca był Homer.

Relacje rodzic-dziecko Ludzie czasami mnie pytają: „A więc uważasz, że nie ma znaczenia, jak traktuję swoje dziecko?” . Nigdy nie pytają: „A więc uważasz, że nie ma znaczenia, jak traktuję swojego męża lub swoją żonę?” . A przecież sytu­ acja jest podobna. Nie spodziewam się, że sposób, w jaki traktuję m oje­ go męża, wpłynie na to, jaką osobą będzie za dziesięć lub dwadzieścia lat. Spodziewam się jednak, że ma to wpływ na jego poczucie zadowolenia z naszego w spólnego życia i na to, czy za dziesięć lub dwadzieścia lat wciąż będziemy dobrymi przyjaciółmi. O d w spółm ałżonka można się wiele nauczyć. M ałżeństwo może zmie­ nić wiele twoich opinii i wpłynąć na wybór kariery zawodowej lub reli­ gii. N ie zmienia jednak twojej osobow ości, chyba że na krótki czas, w określonych kontekstach. Mężczyzna może być czuły dla swojej żony, a szorstki dla swoich podwładnych - albo vice versa. Kobieta, którą mąż nieustannie poniża, może w jego obecności sprawiać wrażenie przygnę­ bionej lub złej. Jeśli nie porzuca go mimo tego nieustannego poniżania i ma minę zbitego psa nawet wtedy, kiedy męża nie ma w pobliżu, nie można być pewnym, czy to jej problem y z osobow ością spow odow ały tę nieszczęśliwą sytuację (dlaczego w ogóle wyszła za takiego drania i dla­ czego go nie rzuca), czy też są skutkiem tej sytuacji (nieustannego pon i­ żania). M ożna nawet obwiniać o jej depresje i bierność matkę, która p o ­ niżała ją w dzieciństwie. M ogło tak wcale nie być, ale chce się przez to powiedzieć, że miała takie problemy, zanim wyszła za tego drania. Psychologowie, którzy badają przywiązanie niemowląt do ich matek, lubią mówić o „m odelach funkcjonalnych” : sądzą, że w umyśle niemów-

3 6 0 • C o rodzice m ogą

lęcia tworzy się model funkcjonalny jego relacji z matką, który p odpo­ wiada mu, czego może się po niej spodziewać. W porządku, z tym mogę się zgodzić. Badacze nadają jednak takiemu modelowi przesadne znacze­ nie i sądzą, że jest on trwały: sądzą, że podpow iada on niemowlęciu, cze­ go może się spodziewać również od innych ludzi. Gdyby niemowlę ocze­ kiwało, że cały świat przybiegnie do jego łóżeczka, kiedy płacze, bo tak robi jego matka, spotykałyby je same przykre zawody. Niemowlę wcale tego nie oczekuje. N ie oczekuje, że wisząca nad jego łóżeczkiem zabaw­ ka z czerwonymi wisiorkami będzie działać tak samo jak zabawka z nie­ bieskimi wisiorkami, dlaczego więc miałoby się spodziewać, że opiekun­ ka będzie się zachowywać tak sam o jak mama? M yślę, że program relacji międzyosobowych w mózgu zawiera m ode­ le funkcjonalne wszystkich ważnych relacji międzyosobowych w naszym życiu. Tylko mało ważne relacje można uogólniać - zachowywać się tak sam o wobec wszystkich osób mieszczących się w kategorii rówieśnicy al­ bo podwładni - i tylko zaocznie. Kiedy poznamy kogoś bliżej, tworzymy model funkcjonalny wyłącznie dla niego. Dziecko nie zachowuje się w ten sam sposób wobec swojej matki i swojego nauczyciela albo wobec swojego brata i kolegi. Nie zachowuje się w ten sam sposób - od chwili, kiedy ich pozna - wobec Jonathana, który jest fajnym kolegą, i wobec Briana, który jest tyranem i wciąż się czepia. Rodzic też może być tyranem i dzieci wcześnie o tym wiedzą. N ie bę­ dą z tego pow odu uważały wszystkich za tyranów, ale psuje to ich sto­ sunki z owym rodzicem. Jeśli tyranizowanie trwa długo, ich wzajemne stosunki m ogą się zepsuć na zawsze. Jeśli uważasz, że imperatyw m oral­ ny nie jest dostatecznym pow odem , by być miłym dla swojego dziecka, zastanów się nad następującą zasadą: bądź miły dla dziecka, kiedy jest młode, aby było dla ciebie miłe, kiedy będziesz stary. Dzieci są bystrymi obserwatorami i mają świadomość nie tylko tego, jak są traktowane przez rodziców, ale również jak są traktowane w stosunku do swych braci i sióstr. Jeśli czują, że rodzeństwo jest traktowane lepiej, spowodowane tym urazy mogą zatruć ich relacje z rodzicami (i z rodzeń­ stwem), czasami na całe życie. Pewien psycholog badał relacje międzyoso­ bowe dorosłych Szwedów, którzy uważali, że w dzieciństwie byli przez rodziców traktowani najgorzej spośród rodzeństwa - najmniej przez nich kochani i najczęściej karani. Okazało się, że ci ludzie rzadziej niż inni Szwe­ dzi mieli bliskie i serdeczne stosunki ze swoimi starzejącymi się rodzicami. W spominam o tym badaniu z pewnym oporem , ponieważ mamy tutaj typowy problem zawikłania przyczyny i skutku. Być może rodzice mieli jakiś pow ód, by nie lubić swojego dziecka; może było dzieckiem trud­ nym i teraz jako dorosły nadal jest trudnym człowiekiem. Brzmi to jed­ nak rozsądnie, że ludzie dorośli darzą większą sympatią rodziców, którzy

C o rodzice m ogą * 3 6 1

dobrze ich traktowali w dzieciństwie. Sam a nie byłam ulubionym dziec­ kiem swoich rodziców: uważam, że bardziej kochali mojego brata. M ój brat nadal mieszka w tym samym mieście co rodzice i opiekuje się nimi na starość, podczas gdy ja mieszkam na drugim krańcu kontynentu i odwiedzam ich od czasu do czasu. Z drugiej strony mam świadom ość, że byłam trudnym dzieckiem. M o ­ że moi rodzice mieli po prostu rację: mój brat jest milszy.

Ewolucja a wychowywanie dzieci N ie macie większego wpływu na to, jak wasze dzieci będą się zachowy­ wały, kiedy nie są z wami, ale macie duży wpływ na to, jak będą się za­ chowywały w domu. M acie niewielki wpływ na to, jak będzie je trakto­ wał świat, ale od was w dużej mierze zależy, czy będą czuć się w domu dobrze czy źle. Jest wiele poradników, które podpow iadają, co trzeba robić, by uczy­ nić życie w dom u przyjemniejszym dla was i dla waszych dzieci. N ieste­ ty, wszystkie te książki oparte są na fałszywym założeniu, ponieważ nie biorą pod uwagę faktu, że dzieci różnią się między sobą od urodzenia, a niektóre są... hm, dość trudne. Załóżmy, na użytek argumentacji, że przekonałam was o zawodności porad dotyczących wychowania dzieci. Czego możecie się nauczyć na ten tem at z mojej książki? Przede wszystkim mam nadzieję, że jesteście już bardziej świadomi wpływu rówieśników na obecne i przyszłe życie waszych dzieci. M am jednak również nadzieję, że jesteście też bardziej świadomi wpływu p ro ­ cesu ewolucji. Zrozumienie tego, czym było dzieciństwo dla tysięcy p o ­ koleń naszych przodków, może rzucić światło na przyczyny, dla których czasami bywa ono tak nieszczęśliwe we współczesnych domach. W rozdziale 5 mówiłam o wychowaniu dzieci w społecznościach ple­ miennych i wioskowych. Niekiedy wspominałam też o społecznościach myśliwych i zbieraczy, o których mniej wiemy, ponieważ niewiele ich przetrwało do naszych czasów. Obserwacje tradycyjnych społeczeństw dają nam pewien wgląd w to, co na temat wychowania dzieci „m ów i” ewolucja. W społeczeństwach tych dzieci otacza się troskliwą opieką przez pierwsze dwa lata życia. M atka nosi niemowlę wszędzie ze sobą, zapewnia mu opiekę w ciągu dnia i śpi przy nim w nocy. W większości społeczeństw niemowlęta śpią przy swoich matkach. Najczęstszym problemem w opiece nad małym dzieckiem, na który uskarżają się amerykańscy rodzice, są zakłócenia snu: niemowlęta nie chcą spać w nocy. Rodzice wciąż się budzą, bo dziecko płacze. W takich przypadkach radzi się zwykle, by dziecko przyzwyczaić do spania

36 2 • C o rodzice m ogą

w osobnym pokoju. W gromadach myśliwych i zbieraczy nigdy nie p o­ zostawiano niemowląt samych w nocy. Jeśli stwierdziło, że jest same, a pierwsze kwilenie nie przywołało matki, oznaczało to poważne kłopo­ ty: albo matka umarła, albo uznała, że nie może się dzieckiem opieko­ wać. G rupa gdzieś się przenosi i nie zabiera go ze sobą! Jeśli ich szybko nie przekona, żeby zmienili zdanie, grozi mu zagłada. Wrzask to jedyny sposób, aby ich o tym przekonać. I niemowlę płakało, ponieważ było przestraszone i złe, a miało ku temu powody. Niemowlęta wykazują zdumiewającą zdolność dostosowywania się do zmian. Większość amerykańskich dzieci dość łatwo przyzwyczaja się do spania w osobnym pokoju. Większość, ale nie wszystkie. Wielu rodziców - w tym i moja młodsza córka - odczuwa ulgę, kiedy im się powie, że spa­ nie z dzieckiem nie jest czymś złym, że takie były intencje natury. Nie zno­ szą, jak dziecko płacze. Pozwalanie, by dziecko płakało, jest wbrew natu­ rze, a jednak rodzice to robią - chociaż cierpią przy tym prawie tak samo jak dziecko - bo tak im doradzają autorzy poradników lub „specjaliści” . Autorzy poradników mówią też, że powinniście dostarczać niemowlę­ tom właściwej „stymulacji” , aby ich małe mózgi rozwijały się prawidło­ wo i aby pobudzić rozwój połączeń neuronowych. M ów ią wam, żebyście do nich mówili, czytali im i pokazywali różne interesujące przedmioty. Ta rada jest oparta na dwóch przesłankach; obie są opacznie rozumiane i źle interpretowane. Pierwszą jest stwierdzenie, że kiedy się pozbawi bodźców młode zwierzęta - szczury, koty i małpy - może to prowadzić do trwałych upośledzeń neurologicznych. Druga polega na korelacji: rodzice, którzy czytają swoim dzieciom bajeczki i zawieszają im nad łóżeczkiem ruchome zabawki, mają na ogół inteligentniejsze dzieci. Gdyby mózg wymagał czytania wierszyków i widoku ruchomych zaba­ wek, by jego połączenia neuronowe rozwijały się prawidłowo, nasi przodkowie wędrowaliby po ziemi z upośledzonymi mózgami. Obserwa­ cja niemowląt w tradycyjnych społeczeństwach daje nam wgląd w to, ja­ kiego środow iska spodziewa się mózg w okresie swojego bujnego rozwo­ ju. W tych społeczeństwach nikt niemowlętom nie czyta bajeczek; rzad­ ko się do nich w ogóle mówi. N aokoło jest mnóstwo rzeczy, na które m ogą patrzyć, i mnóstwo dźwięków, którym mogą się przysłuchiwać, ale tak jest ze wszystkimi niemowlętami. Chociaż te dzieci niewiele m ogą się nauczyć przez pierwsze dwa lata spędzone w ramionach matki, nie prze­ szkadza im to w szybkim nauczeniu się, kiedy nadejdzie właściwy czas, wszystkiego, co jest im niezbędne, by stały się sprawnymi dorosłymi. Jeśli chodzi o korelacje, to ufam, że wiecie już, co właściwie z nich wy­ nika. Rodzice, którzy czytają swoim małym dzieciom bajeczki, mają in­ teligentniejsze dzieci, bo sami są inteligentniejszymi rodzicami. Ich dzie­ ci są inteligentniejsze, ponieważ ich inteligencja jest częściowo odziedzi­

C o rodzice m ogą * 3 6 3

czona. Gdyby istniał jakiś środowiskowy związek przyczynowy między czytaniem dzieciom a ich inteligencją, nie stwierdzalibyśmy zerowej korealcji między ilorazami inteligencji dwojga adoptowanych dzieci wycho­ wanych przez tych samych rodziców. Brak jest naukowych podstaw wspierających przekonanie, że dźwięk grzechotki czy ruchoma zabawka nad łóżeczkiem m ogą sprawić, że dziecko będzie inteligentniejsze. Niedaw no w jednej z internetowych sieci wymiany poglądów młoda matka, która określiła się jako „absolwentka uniwersytetu specjalizująca się w rozwoju m ózgu” , opisała swojego wyjątkowo inteligentnego i by­ strego dwudziestomiesięcznego synka. Jej rodzice przypisują nadzwy­ czajną inteligencję dziecka temu, że ma inteligentnych rodziców, ale ona sam a uznała to wyjaśnienie za „obraźliwe dla jej stylu opieki nad dziec­ kiem . „Bardzo się natrudziłam —wyjaśnia owa matka —by stworzyć pra­ widłowy, serdeczny związek między mną a dzieckiem i dostarczyć mu odpowiednej stymulacji” . Bardzo się natrudziła: daję jej najwyższą ocenę. Wychowywanie dzieci nie powinno jednak być ciężką pracą - a w każdym razie nie cięższą niż seks. Ewolucja dostarcza zarówno marchewek, jak i kijów. N atura skła­ nia nas do tego, byśmy robili to, czego ona wymaga, przez dostarczanie nam przyjemności, gdy to robimy. Gdyby rodzicielstwo było ciężką pra­ cą, to myślicie, że szympansy by się do tego zabierały, i to z widoczną ochotą? Rodzice zostali zaprogramowani tak, by cieszyli się ze swojego rodzicielstwa. Jeśli się nie cieszą, prawdopodobnie za ciężko pracują.

Rodzice jako kumple Ewolucja dostarcza zarówno marchewek, jak i kijów. N atura sprawia, że wielkie, silne stworzenia dominują nad mniejszymi, słabszymi członkami ich gatunku. Wielkie stworzenia mówią mniejszym, co mają robić, i ka­ rzą je, jeśli tego nie robią. N ie, to nie jest sprawiedliwe, ale cóż na to poradzę? N atura ma w nosie sprawiedliwość. W grupach szympansów wielkie samce dominują nad mniejszymi i tłuką je, jeśli te nie okażą im szacunku. Samce biją samice z tego samego powodu. M łode robią to samo z młodszymi. Ten nieładny wzór zachowań pozostał nietknięty w społeczeństwach tradycyjnych. Jest bardzo stary. N asza współczesna obsesja na punkcie sprawiedliwości i dobrych relacji międzyludzkich to zupełna nowość w naszym gatunku. Rodzice zostali przez ewolucję zaprogramowani tak, by dominowali nad swoimi dziećmi. To oni są szefami. Dzisiaj jednak z taką niechęcią egze­ kwują swój autorytet - niechęcią wpojoną im przez autorów poradników - że mają kłopoty ze skutecznym prowadzeniem domu.

r

C o rodzice m ogą * 3 6 5

3 6 4 • C o rodzice m ogą

N ie wierzę, by dzieci były lepsze dzisiaj niż wówczas, kiedy mit rodzi­ cielskiego wychowania nie obwiniał jeszcze o wszystko rodziców. D o­ świadczenia poprzednich pokoleń wskazują, że można wychować p o ­ rządne dzieci bez wpędzania je w poczucie, że są pępkiem świata albo że zakaz wyjścia z domu jest najgorszą rzeczą, jaka może im się przytrafić, kiedy są nieposłuszne. Rodzice wiedzą więcej od swoich dzieci i powin­ ni bez najmniejszych zahamowań mówić im, co mają robić. Rodzice ma­ ją też prawo do szczęścia i do spokoju w domu. W tradycyjnych społeczeństwach rodzice nie są kumplami dzieci. Nie są ich towarzyszami zabaw. Pomysł, żeby rodzice zabawiali dzieci, uzna­ no by w tych społeczeństwach za dziwaczny. Cala wioska tarzałaby się ze śmiechu, gdybyśmy próbowali wmówić dorosłym, że powinni spędzać z dziećmi „niezbędną ilość czasu” , a przedtem dobrze zaplanować, co w tym czasie będą z nimi robić. Były sekretarz departamentu pracy Robert Reich zrezygnował ze sta­ nowiska w Waszyngtonie i wrócił do swojego domu w M assachusetts między innymi dlatego, że chciał spędzać więcej czasu ze swoimi synami w wieku dwunastu i szesnastu lat. Okazało się, że wcale nie wyszło to tak, jak sobie wyobrażał: Z apom nijcie o wszystkim, co wam naopow iadano o tak zwanym quality time, czyli o dobrze zaplanowanym czasie przebywania z dziećmi. Nastoletni chłop­ cy wcale tego nie pragną, ponieważ w olą robić zupełnie co innego. Kiedy p o ­ rzuciłem gabinet Billa Clintona i wróciłem do domu, nagle stwierdziłem, że mam wolny weekend i zaproponow ałem moim chłopcom , że spędzę ten czas razem z nimi. „Przykro mi, tato. N apraw dę, chciałbym z tobą iść na mecz, ale... no... rozumiesz, David, Jim i ja idziemy powałęsać się po parku” . „N ie obraź się, tato, ale... no... mówiąc szczerze, wolałbym raczej zobaczyć się z D ianą” .

N ie znaczy to, że chłopcy całkowicie go unikali. Od czasu do czasu py­ tali go o radę, dzięki czemu czuł się trochę lepiej. Napraw dę nie chcieli zranić jego uczuć. Kochali go, ale... no... jak by tu powiedzieć... M łodsze dzieci chętniej chcą z nami przebywać. M oże dlatego, że sa­ me nie m ogą wszędzie pójść, więc mają mniej możliwości spędzania w ol­ nego czasu? Bo jeśli tylko mają swobodę wyboru, nawet maluchy wolą towarzystwo innych dzieci, chociaż zdecydowanie lubią, jak rodzic jest gdzieś w pobliżu.

oddaje się najczęściej pod opiekę nieco starszego rodzeństwa i nie w trą­ ca się do tej opieki. Starsze rodzeństwo jest więc odpowiedzialne za wszystko, co się małemu przydarzy. Trzeba pamiętać, że to młodsze dziecko jest tym, które uprzednio zastąpiło starsze w ramionach matki. Tym, które przez ostatnie dwa lata skupiało całą jej uwagę i troskę. Starszemu dziecku pozwala się dominować nad młodszym, a nawet tego się od niego oczekuje. Uważa się za naturalne, że starsze dzieci dominują nad młodszymi, i nikt im tego nie zabrania, ponieważ w społeczeństwach tych w ogóle nie dba się o coś takiego jak równość i sprawiedliwość. W naszym społeczeństwie troska o równość i sprawiedliwość prow a­ dzi do zakłóceń w relacjach między rodzeństwem. Rodzice starają się nie dopuścić do tego, by starsze dziecko „rządziło” młodszym, co pow oduje niesnaski i zadrażnienia między nimi. Rodzice m ogą zapobiec dominacji jednego dziecka nad drugim jedynie poprzez egzekwowanie swojej w ła­ dzy na korzyść m łodszego dziecka, a to sprawia, że starsze dziecko czu­ je - w wielu przypadkach nie bez racji - że rodzice faworyzują jego m łod­ szą siostrę lub brata. Nie proponuję wam, abyście pozwolili swojemu pięcioletniemu dziec­ ku „rządzić” trzyletnim braciszkiem - w każdym razie nie nagle i nie gwałtownie. Jeśli jednak dostrzegacie, że o coś się pokłócili, być może powinniście stanąć po stronie starszego. Pamiętajcie, że zostało ono p o ­ zbawione nie tylko części uwagi i troski rodziców, ponieważ w każdym społeczeństwie rodzice poświęcają więcej uwagi młodszym dzieciom, ale i jego naturalnego prawa do przewodzenia młodszemu rodzeństwu. W tradycyjnych społeczeństwach traci się jedno, a zyskuje drugie. W na­ szym społeczeństwie wynik jest 0:2. W jednym z poprzednich rozdziałów opowiedziałam wam o afrykań­ skim chłopcu, który został ciężko ranny, kiedy ruszył w pościg za szym­ pansem, widząc, że porwał jego maleńkiego brata. Chłopiec uratował życie braciszkowi (szympans z pewnością zabiłby i pożarł maleństwo), ale mało brakowało, a straciłby własne. Jego matka oddała mu małego brata pod opiekę - zrobiła coś, co nie przyszłoby do głowy większości amerykańskich matek. Była to odpowiedzialność, którą ten chłopiec p o ­ traktował poważnie. W tradycyjnych społeczeństwach bracia i siostry nie są rywalami - są sprzymierzeńcami.

Nigdy się tego nie wie Rodzeństwo jako sprzymierzeńcy W tradycyjnych społeczeństwach maluchy prosto z matczynych ramion trafiają do grupy zabawowej składającej się głównie z ich krewnych braci i sióstr naturalnych i przyrodnich - oraz kuzynów. M ałe dziecko

N igdy się tego nie wie. Jedna matka wyłaziła ze skóry, żeby jej córka bra­ ła lekcje gry na pianinie, a ostatecznie córka nie potrafi zagrać ani jednej nuty; inna też się bardzo starała i jej córka została wybitną pianistką. N ie­ którym dzieciom daje się wszystko, żeby znalazły się na drodze wiodącej

T

C o rodzice m ogą • 3 6 7

3 6 6 • C o rodzice m ogą

do sukcesu, i rzeczywiście osiągają sukces; inne muszą pokonać wiele przeszkód i osiągają jeszcze większy sukces. Posiadanie śmiesznego im ie­ nia albo częste przeprowadzki m ogą się okazać katastrofą dla dziecka, ale dzieci noszące głupie imiona i mające rodziców, którzy bez przerwy się przemieszczają, czasami zostają prezydentami, poetami albo słynny­ mi biologam i. Dzieci dobrze się uczą, kiedy chodzą do szkoły, w której wszystkie dzieciaki są bystre i inteligentne, ale ja osiągałam o wiele lep­ sze wyniki w Arizonie niż w snobistycznym osiedlu podm iejskim ; w pierwszym dniu pobytu w nowej szkole w Arizonie dostałam najwyż­ szą ocenę z testu biologicznego, a koledzy i koleżanki w klasie nazwali mnie „m ózgow cem ” . Nigdy się tego nie wie. Jeśli chcecie poczuć się trochę lepiej, to wam powiem, że autorzy p o ­ radników też tego nie wiedzą. Postępowaliście zgodnie z ich zaleceniami i do czego was to doprow a­ dziło? Sprawili, że czujecie się winni, jeśli nie kochacie wszystkich dzie­ ci jednakow o, chociaż to nie wasza wina, że natura czyni jedne dzieci bardziej milutkimi, a inne mniej. Sprawili, że czujecie się winni, jeśli nie spędzacie z dziećmi „niezbędnej” ilości czasu, chociaż wasze dzieci na pewno w olą spędzać ten czas z przyjaciółmi. Sprawili, że czujecie się win­ ni, jeśli nie zapewniacie dziecku obojga rodziców, każde innej płci, cho­ ciaż nie m a jednoznacznych dow odów na to, że na dalszą metę ma to ja­ kieś znaczenie. Sprawili, że czujecie się winni, jeśli uderzycie dziecko, chociaż wielkie hominidy biją swoje dzieci od milionów lat. I co najgor­ sze: sprawili, że czujecie się winni, kiedy z waszym dzieckiem dzieje się coś złego. To bardzo wygodne obwiniać rodziców za wszystko: są ła­ twym celem, jak siedzące na wodzie kaczki. To ulubiony sport od czasów, kiedy Freud zapalił swoje pierwsze w życiu cygaro. Autorom poradników w jakiś niepojęty sposób zawsze się udaje odebrać wam radość i spontaniczność w wychowywaniu dzieci i zamienić je w cięż­ ką pracę. Dawno temu John Watson przestrzegał przed niebezpieczeństwem „zakochania swoich dzieci na śmierć” . Opisywał, prawie nie ukrywając obrzydzenia, przejażdżkę samochodem, podczas której zlekceważono jego dobre rady, ale w której ujawnił się jego talent do zapamiętywania liczb: N ie tak daw no wybrałem się na przejażdżkę sam ochodem z dw om a chłopca­ mi w wieku czterech i dwu lat, ich m atką, babką i nianią. W trakcie dw ugo­ dzinnej przejażdżki jedno z dzieci zostało pocałow ane trzydzieści dwa razy cztery razy przez matkę, osiem razy przez nianię i dw adzieścia razy przez bab­ cię. D rugie dziecko było zasypane pieszczotam i w prawie podobny sposób.

Co spow odow ało, że matka obdarzyła dzieci najmniejszą liczbą pocałun­ ków? Chyba tylko to, że była żoną Watsona. Całując dzieci, postępow a­ ła wbrew jego woli. Były to kradzione pocałunki.

Dzisiaj autorzy porad dla rodziców poszli w odwrotnym kierunku i z całowania dzieci zrobili nie przestępstwo, a obowiązek. Gdybym by­ ła dzieckiem, wolałabym jeden kradziony pocałunek na rok niż trzy p o ­ całunki dziennie na receptę.

Koniec z poczuciem winy W tym rozdziale mówiłam wam, co rodzice m ogą zrobić, by wpłynąć na osobow ość, zachowanie, postawy i wiedzę swoich dzieci. Nie mówiłam nic o zapewnieniu dziecku zdrowej diety albo o pilnowaniu terminów je­ go szczepień, ponieważ w tej książce w ogóle nie zajmuję się takimi spra­ wami. N ie czuję się też dostatecznie kompetentna, by mówić o choro­ bach umysłowych. Dzieciom może się przydarzyć sporo złych rzeczy, które wykraczają poza ramy tej książki. Jeśli dostrzegacie ich oznaki, p o ­ winniście zaprowadzić dziecko do dobrego specjalisty. Jeśli chodzi o wasz ewentualny wpływ na osobowość, zachowania, posta­ wy i wiedzę dziecka, to zdaję sobie sprawę, że moja odpowiedź może was nie zadowolić. Niektórym ludziom nie sprawia ulgi, kiedy słyszą, że mogą przestać się obwiniać o wszystko, co im się nie podoba w ich dzieciach. N ie­ których takie nowiny przygnębią, zwłaszcza jeśli ich dzieci są jeszcze małe. Chcieliby mieć poczucie, że od nich, jako rodziców, coś jednak zależy. Chcieliby mieć poczucie, że mogą zrobić coś, co zwiększy szanse ich dzieci, że w jakiś sposób mogą zmienić to, co im się we własnych dzieciach nie podoba. Jeśli będą nad tym ciężko pracować, na pewno coś mogą zrobić! Wystawiono im fakturę, a niczego nie dano. Mają prawo czuć się oszukani. Prawdziwe rodzicielstwo nie pasuje do tego, co piszą o nim w wielu książkach i czasopismach. Jest to zajęcie, w którym szczerość i ciężka praca nie gwaran­ tują sukcesu. Dobrzy rodzice mają czasami złe dzieci, chociaż to nie ich wina. Dysponujemy zadziwiającą techniką. Nauczyliśmy się, jak wyelimino­ wać wiele chorób, które dawniej zabijały lub okaleczały m nóstwo dzieci. Udało się nam zwyciężyć w wielu potyczkach z naturą i może dlatego wydaje się nam, że możemy wygrać wszystkie. Teoria głosząca, że możemy spow odować, aby nasze dzieci stały się ta­ kie, jak oczekujemy, jest iluzją. Odrzućcie ją. Dzieci nie są białymi płót­ nami, na których rodzice m ogą wymalowywać swoje marzenia. Nie przejmujcie się tym, co wypisują autorzy poradników wychowa­ nia, a za nimi powtarzają inni. Kochajcie swoje dzieci, bo dzieci aż się proszą, żeby je kochać, a nie dlatego, że tego potrzebują. Bawcie się z ni­ mi. Uczcie ich, czego potraficie. I przestańcie się tak przejmować. To, co z nich wyrośnie, nie jest odzwierciedleniem opieki, jaką im zapewnili­ ście. N ie możecie ich ani udoskonalić, ani doprowadzić do klęski. Wasze dzieci nie należą do was - należą do przyszłości.

r

M it rodzicielskiego w ychow ania na ław ie oskarżonych • 369

15. M it rodzicielskiego wychowania na ławie oskarżonych

W asza m am a i tatuś pieprzą w as zdrow o, M oże tego nie chcą, lecz to właśnie robią. N apełn iają was błędam i, które sam i popełnili, I dodają parę ekstra - żebyście się nie nudzili. - Philip Larkin

Biedna m amusiu i ty, biedny tato: wasz syn, poeta, publicznie was oskar­ żył i nie dal wam szansy odpow iedzenia na jego zarzuty! M acie teraz szansę, jeśli mi wolno przemówić w waszym imieniu: Kiedy dziecko takie bzdury wygaduje, Swych rodziców bez litości katuje. M oże i jest to dziecko popieprzone, Ale nie przez ciebie, tato, i nie przez twą żonę.

To nie rodzice Philipa zasiądą jednak na ławie oskarżonych. Oskarżonym jest mit rodzicielskiego wychowania, który ich syn podsum ow ał tak tre­ ściwie w czterech linijkach. Panie i panowie przysięgli, zwracam się do was, abyście uznali oskarżonego winnym oszustwa i poważnej kradzieży. Ludzie zostali obrabowani z prawdy, a spraw cą jest mit rodzicielskiego wychowania.

Nieustanne ogłupianie ludzi Philip Larkin nie jest jedynym, który o swoje niepowodzenia obwinia ro­ dziców. Każdy to robi (nawet ja w chwilach słabości). To z pewnością lepsze od obwiniania sam ego siebie. W łasna korzyść to jednak za mało, by wytłumaczyć tak głębokie wrośnięcie mitu rodzicielskiego wychowa­ nia w naszą kulturę. N ie wystarcza też wyjaśnienie, które podałam w roz­ dziale 1 - że jest to produkt połączonego wpływu teorii psychoanalizy (Freud) i behawioryzmu (Watson i Skinner). To, co z początku stanow i­ ło jedynie część akademickiej psychologii, już dawno rozlało się z wieży z kości słoniowej na świat. Gospodarze program ów talk-show i ich g o ­

ście, poeci i hodowcy ziemniaków, wasz księgowy i wasze dzieci - wszy­ scy obwiniają rodziców o swoje błędy i niepowodzenia, a siebie o błędy i niepowodzenia swoich dzieci. Wartość rodzicielstwa została zawyżona. W pojono nam przekonanie, że macie większy wpływ na osobow ość swoich dzieci niż w rzeczywisto­ ści. N a początku tej książki zacytowałam publicystę naukowego, który powiedział, że nie musimy czekać na dzień, kiedy rodzice będą mogli wybierać geny dla swoich dzieci, bo już teraz mają możność wpływania na to, co wyrośnie z ich potom stw a. „Rodzice odgrywają największą i najważniejszą rolę w kształtowaniu sam ośw iadom ości swoich dzieci” napisał inny dziennikarz na łamach „N ew York Tim esa” . A pozytywną sam ośw iadom ość pom agacie im uzyskać, zalewając je pochwałami i fi­ zycznymi przejawami miłości. Profesjonalny doradca rodzinny, używają­ cy pseudonim u „D r M am a” , zaleca wam, żebyście dawali dziecku „c o ­ dzienną pozawerbalną porcję miłości i akceptacji” . Wszystkie dzieci potrzebują dotykania, pieszczot i przytulania, mówi D oktor M am a. Wszystkie i bez względu na wiek. Jeśli porządnie odwalisz robotę, twoje dziecko będzie szczęśliwe i pełne wiary w siebie, twierdzi Penelope Leach, inny zawodowy doradca. „C ala jego osobow ość jest zbudowana na podstaw ie, jaką jest związek z wami oraz wszystko, czego go nauczy­ cie” . Kara fizyczna i krytyczne uwagi są surowo zakazane. N ie wolno wam mówić dziecku, że było nieznośne, możecie jedynie powiedzieć, że to, co zrobiło, jest złe. Nie, lepiej nie róbcie nawet tego, powiedzcie mu, że z tego pow odu, co zrobiło, wy źle się poczuliście. Dzieci wcale nie są takie kruche i bezbronne. Są twardsze i bardziej okrutne, niż myślicie. M uszą takie być, ponieważ świat poza dom em nie będzie się do nich odnosi! w dziecięcych rękawiczkach. W dom u m ogą usłyszeć: „To, co zrobiłeś, bardzo mnie zm artwiło” , ale na placu zabaw przybierze inną formę: „Ty zasrańcu!” . M it rodzicielskiego wychowania jest produktem kultury, której motto brzmi: „Zwyciężymy” . Z naszymi oszałamiającymi urządzeniami elektro­ nicznymi, z naszymi magicznymi eliksirami biochemicznymi możemy zwyciężyć naturę. To jasne, dzieci rodzą się różne, ale to nie problem. Wy­ starczy przepuścić je przez tę cudowną maszynę - proszę bliżej, panie i pa­ nowie! - i dodać naszej specjalnej, opatentowanej mieszaniny miłości, ograniczeń, „okresów wykluczenia” i zabawek edukacyjnych. Voilà! O to szczęśliwa, inteligentna, społecznie wyrobiona, wierząca w siebie osoba! M oże to zjawisko typowe dla fin-de-siècle’u : skłonność do popadania w skrajności, do wykraczania poza logiczne ograniczenia, typowe dla każdej idei? M it rodzicielskiego wychowania stal się tak rozdęty, tak uciążliwy w swoich żądaniach wobec rodziców, że zdaje się już należeć do przeszłości, rozkłada się jak przejrzały owoc.

T

3 7 0 • M it rodzicielskiego w ychow ania na lawie oskarżonych

Przede wszystkim nie szkodzić N ie obchodziłoby mnie to aż tak bardzo, gdybym uważała to za nie­ szkodliwą fantazję. Ostatecznie mit rodzicielskiego wychowania mógłby mieć jakieś dobroczynne skutki uboczne. Powinien sprawiać, że rodzice stają się milsi dla swoich dzieci, przynajmniej w teorii. Jeśli sądzą, że każ­ dy ich błąd odciska trwale piętno na życiu dziecka, to czy nie powinno to ich skłaniać do większej ostrożności? D o tego, by zdusić w sobie te wszystkie podłe słowa? Do powstrzymania się od użycia pasa? Byłoby miło, gdyby tak było, ale nie ma żadnych oznak wskazujących na to, że rodzice coraz rzadziej dopuszczają się nadużyć wobec swoich dzieci. I nie ma żadnych oznak wskazujących na to, że dzieci są szczęśliwsze dzisiaj, niż były dwa lub trzy pokolenia wstecz. N ie ma żadnych przesłanek, które pozwalałyby sądzić, że mit rodzi­ cielskiego wychowania przyniósł cokolwiek dobrego. W iadomo nato­ miast, że spow odow ał wiele złego. Zwalił straszliwy ciężar na barki nie­ szczęsnych rodziców, których dziecko - nawet po przepuszczeniu go przez tę cudowną machinę - z jakiegoś pow odu nie stało się szczęśliwą, inteligentną, przystosowaną społecznie, wierzącą w siebie osobą. R odzi­ ce ci muszą nie tylko znosić ból posiadania dziecka, z którym trudno wy­ trzymać albo które w jakiś inny sposób nie odpow iada standardom ich społeczności; muszą również obnosić swoją hańbę na oczach tej społecz­ ności. Czasami jest to coś więcej niż hańba: czasami pociąga się ich do odpow iedzialności prawnej. Karze grzywną. Grozi więzieniem. M it rodzicielskiego wychowania sprawił, że posiadanie dziecka wiąże się z lękiem. Rodzice boją się, że popełnią jakiś błąd, boją się, że przpadkowe słowo lub spojrzenie może zrujnować dziecku życie. N ie tylko stali się sługami własnych dzieci: uznano ich za złe sługi, ponieważ normy ustanowione przez propagatorów mitu rodzicielskiego wychowania są tak wysokie, że nikt nie może im sprostać. Rodzicom, którym brak czasu, że­ by porządnie się wyspać, powiedziano, że nie poświęcają „niezbędnej” ilości czasu wyłącznie swoim dzieciom. Rodzice czują, że im się nie uda­ je, że zawodzą. Próbują to nadrobić, kupując dzieciom mnóstwo zabawek. Współczesne amerykańskie dziecko ma zdumiewającą ilość zabawek. M it rodzicielskiego wychowania wprowadził do życia rodzinnego ele­ ment fałszu i sztuczności. Odebrał znaczenie szczerym wyrazom miłości, które toną w pow odzi obligatoryjnych banałów będących rzekomo jej przejawem. M it rodzicielskiego wychowania powstrzymał również postęp badań naukowych. Rozplenienie się bezwartościowych badań - jeszcze jedno ponure badanie ukazujące korelację między westchnieniami rodziców a ziewaniem dzieci - zastąpiło badania pożyteczne. Oto kilka spraw,

M it rodzicielskiego w ychow ania na law ie oskarżonych • 371

które powinny być naukowo zbadane, kilka pytań, które powinno się za­ dać. W jaki sposób możemy powstrzymać klasę od podzielenia się na dwie dychotomiczne grupy, proszkolną i antyszkolną? W jaki sposób nie­ którym nauczycielom, szkołom czy kulturom udaje się nie dopuścić do takich podziałów, jednoczyć dzieci i budzić w nich motywację do nauki? W jaki sposób zapobiec temu, by dzieci mające od początku niedobre cechy charakteru nie stały się jeszcze gorsze? W jaki sposób wkroczyć do akcji i przerwać ów (o)błędny cykl, w którym agresywne dzieci stają się bardziej agresywne, ponieważ w dzieciństwie zostały odrzucone przez rówieśników, a kiedy dorastają, trzymają się podobnych sobie? Czy m oż­ na w jakiś sposób wpływać na normy obowiązujące w grupach dziecię­ cych, tak by stawały się lepsze? Czy można jakimś sposobem sprawić, że większe kultury nie będą wywierały szkodliwego wpływu na normy obo­ wiązujące w grupach nastolatków? Ile osób potrzeba, by pow stała grupa? W tej książce nie byłam w stanie udzielić odpowiedzi na te pytania, ponieważ nie przeprowadzono jeszcze żadnych badań.

M ow a obrończa Według mitu rodzicielskiego wychowania rodzice wywierają ważny wpływ na to, co wyrośnie z ich dzieci. Ważny wpływ. N ie mówimy tutaj o ilorazie inteligencji czy o jednym więcej „tak” w kwestionariuszu za­ wierającym sto pytań. M ówim y o tym, że ktoś będzie popularny w tow a­ rzystwie albo stanie się samotnikiem, że ukończy college albo odpadnie ze szkoły średniej, że będzie neurotykiem albo osobą znakomicie przy­ stosow aną społecznie, że zachowa dziewictwo albo zajdzie w ciążę. M ów im y o cechach psychicznych, które decydują o tym, jak się ktoś za­ chowuje i jak mu się będzie pow odziło w życiu - o cechach zauważal­ nych dla niego i dla ludzi, z którymi mieszka i pracuje. O cechach, które będzie miał do końca życia. Tak właśnie myślą ludzie, prawda? Ze rodzi­ ce wywierają ważny wpływ na swoje dzieci, trwały wpływ. Jeśli jednak rzeczywiście wywierają wpływ, musi on być inny w przy­ padku każdego dziecka, ponieważ dzieci wychowane przez tych samych rodziców nie wyrastają na podobnych ludzi, pom ijając podobieństw a wynikające ze wspólnych genów. Dw ójka adoptowanych dzieci wycho­ wanych w tym samym dom u wcale nie jest bardziej do siebie podobna niż dw ójka adoptowanych dzieci wychowanych w osobnych domach. Para identycznych bliźniąt wychowana w tym samym dom u nie jest bar­ dziej do siebie podobna niż para bliźniąt wychowana w oddzielnych do­ mach. Środow isko dom owe może i m a wpływ na dzieci, które w nim wyrastają, ale nie czyni ich osobam i bardziej sumiennymi albo mniej wyrobionymi społecznie, bardziej agresywnymi albo mniej lękliwymi.

3 7 2 • M it rodzicielskiego w ychow ania na lawie oskarżonych

N ie zwiększa prawdopodobieństwa, że będą szczęśliwe w małżeństwie. A jeśli nawet ma ono jakiś wpływ, to z pewnością nie na wszystkie dzie­ ci w jednakowym stopniu. Odkrycia tego dokonali genetycy behawioralni i bardzo ich to zasko­ czyło, ponieważ większość z nich - jak każdy - wierzy w olbrzymi wpływ środow iska dom owego. Doszli więc do wniosku, że w domu liczy się przede wszystkim to, co różnie wpływa na każde mieszkające w nim dziecko. Zaczęto dowodzić, że to, co rodzeństwo łączy, nie odgrywa większej roli - a w każdym razie nie ma przewidywalnych skutków a więc siłą rzeczy liczą się różnice i to one wspierają przekonanie o prze­ możnym wpływie rodziców na to, co wyrośnie z ich dzieci. N ie jest to rozumowanie aż tak naciągnięte, jak się na pierwszy rzut oka wydaje. Ostatecznie nikt nie oczekuje, że rodzice będą traktować wszystkie dzieci jednakowo. Czyż dobrzy rodzice nie powinni pragnąć, by każde z ich dzieci było jedyne w swoim rodzaju, by każde robiło coś, co potrafi najlepiej? Jest to marksistowski punkt widzenia: każdemu we­ dług jego potrzeb, od każdego według jego zdolności. I można się z tym zgodzić, do pewnego stopnia. Tak, rodzice powinni pragnąć, żeby ich dzieci były różne, przynajmniej pod pewnym względem. Jeśli pierwsze dziecko jest aktywne i gadatliwe, spokojne byłoby miłą odmianą. Jeśli pierwsze jest pianistą, dobrze by było, gdyby drugie nau­ czyło się grać na tubie. Nie oznacza to jednak, że rodzice byliby równie szczęśliwi, gdyby drugie dziecko zostało handlarzem narkotyków. Nasze pierwsze dziecko miało dobre wyniki w szkole i w ogóle lubiło naukę. Ja i mój mąż nie powiedzieliśmy jednak sobie: „N o dobrze, mamy już jedne­ go przyszłego naukowca, nie ma sensu tego powtarzać. Z drugiej córki zrobimy co innego” . Przeciwnie, znieślibyśmy doskonale nudę posiadania najpierw dwóch prymusek, a później absolwentek dobrych uniwersyte­ tów. Są pewne cechy, które rodzice pragnęliby widzieć we wszystkich swoich dzieciach - serdeczność, sumienność, inteligencja - i są takie, którymi dzieci powinny się różnić w rozsądnych granicach. Badania wy­ kazują jednak, że i na te powszechnie pożądane cechy, i na cechy, bez których można się obyć, środowisko domowe nie ma trwałego wpływu. Rodzice różnie traktują swoje dzieci, a dzieci są różne - te dwa fakty nie podlegają wątpliwości. Aby pozostać w zgodzie z mitem rodziciel­ skiego wychowania, genetycy behawioralni musieliby jednak wykazać, że odmienne podejście rodziców do dzieci powoduje różnice między dzieć­ mi, a nie jest tylko reakdą rodziców na różnice już istniejące. Tego nie wykazali. Wyniki badań świadczą raczej o tym, że podejście rodziców do każdego dziecka mniej się różni niż same dzieci od siebie - że istnieje więcej różnic w zachowaniach dwojga rodzeństwa niż w sposobie, w ja­ ki traktują je rodzice.

M it rodzicielskiego w ychow ania na ławie oskarżonych • 373

Czynnikiem, który mógłby przemawiać na korzyść mitu rodzicielskie­ go wychowania, jest kolejność narodzin. Rodzice inaczej traktują swoje pierworodne, a inaczej następne dzieci, a te różnice nie są jedynie reak­ cją na różne cechy, z jakimi dzieci się rodzą. Kłopot w tym, że przez pół wieku badacze starali się znaleźć przekonujący dowód na to, iż kolejność narodzin pozostaw ia jakieś trwałe ślady w osobowości ludzi dorosłych, i dow odu takiego nie znaleźli. Nie udało im się też wykazać różnic w osobow ości jedynaków i dzieci mających rodzeństwo. Skoro rodzice mają tak przemożny wpływ na dzieci, to dlaczego nie udaje im się zwi­ chrować osobowości jedynaka? Te dwa niepowodzenia - brak skutków kolejności narodzin, brak róż­ nic między jedynakami i dziećmi mającymi rodzeństwo - powinny usu­ nąć ostatnie opory przed odrzuceniem mitu rodzicielskiego wychowania. Hm m , jak dotąd go nie odrzucono, coś nadal go podtrzymuje. Ale co? Ach, tak, już wiem. Stwierdzenie, że dane zebrane przez genetyków be­ hawioralnych - dane wykazujące, że środowisko domowe jako takie nie wywiera przewidywalnych skutków na osobow ość - nie obejmują dosta­ tecznie szerokiej gamy środowisk domowych. Kłopot w tym, że wszyst­ kie badane osoby pochodzą z „dość dobrych” dom ów - dom ów mie­ szczących się w kategorii normalności. Niektórzy teoretycy nie wahają się już publicznie przyznać, że nie ma znaczenia, w jakim dom u dziecko się wychowuje, jeśli tylko ten dom mieści się w kategorii normalnego, „dość dobrego” domu. N adal jednak uważają za możliwe, że domy nie mieszczące się w kategorii normalności - a więc wyjątkowo złe domy wywierają wpływ na dzieci. Stw ierdzają w ten sposób, że nie ma zależności między dobrym i cechami dom u i dobrym i cechami potom stw a, jeśli bierze się pod uw a­ gę szeroką gam ę domów, z których m ają dane - gamę rozpoczynającą się od „w spaniałych” dom ów i obejm ującą „złe” domy, ale kończącą się tuż przed „okropnym i” dom am i. A więc zależność obejm ow ałaby jedynie stosunkow o niewielką liczbę domów, z których nie m ają d a­ nych. Wszystkie dane, którymi dysponują - a zebrali ich m nóstw o - al­ bo nic nie w noszą, albo w skazują, że wpływ rodziców na dzieci jest tylko mitem. Istnieją jednak pewne dane, których jeszcze nie zebrali, i to one, jak wierzą, ostatecznie udow odnią słuszność tezy o rodziciel­ skim wpływie. To bardzo wątła przesłanka. Cóż to bowiem oznacza? Ze zwykli, prze­ ciętni rodzice, tacy jak wy i ja, nie wywierają żadnego wpływu na swoje dzieci, którego efekty byłyby widoczne; że możemy się wzajemnie wy­ mieniać, jak robotnicy w fabryce. Jedynymi rodzicami mającymi jakiś zauważalny wpływ na dzieci są te potwory, które dopuszczają się tak strasznych nadużyć wobec swoich dzieci, że lądują one w szpitalu, albo

3 7 4 • M it ro dzicielskiego w ychow ania na law ie oskarżonych

ci okropni rodzice, którzy pozostaw iają dzieci bez opieki w zimnych no­ rach śmierdzących nie zmienianymi pieluchami i zepsutym jedzeniem. W nich cała nadzieja obrońców mitu rodzicielskiego wychowania, którzy uchwycili się ostatniej deski ratunku: przypuszczenia, że środow isko d o ­ mowe może być wystarczająco złe, by wyrządzić nieodwracalną krzywdę wychowującym się w nim dzieciom. Pozostawię im tę ostatnią nadzieję. Pozostawię im wiarę w to, że ich przekonanie może być słuszne w odniesieniu do tej cząstki rodzin, które można uznać za gorsząco złe. W iadomo już, że nie jest słuszne w odnie­ sieniu do olbrzymiej większości rodzin. Używanie go jako oręża przeciw zwykłym rodzicom , których dzieci nie wyrastają na takich ludzi, jakimi chcieliby ich widzieć, nie ma żadnego uzasadnienia.

N a czym polega błąd? W jaki sposób doświadczenia, które dzieci mają we wszystkich fazach dorastania, kształtują ich osobow ość? O to pytanie, na które z samej swo­ jej natury powinien odpow iadać mit rodzicielskiego wychowania. I od­ pow iada, ale jest to odpowiedź błędna, ponieważ opiera się na kilku myl­ nych wyobrażeniach. Pierwszy błąd dotyczy środow iska dziecka. Powszechnie się uważa, że naturalnym środow iskiem dziecka jest rodzina nuklearna - ten typ ro ­ dziny, który był tak rozpowszechniony w pierwszej połow ie naszego stulecia. M atka, ojciec, dwójka lub trójka dzieci żyjący razem w dom o­ wym zaciszu. W takim układzie nie ma jednak nic szczególnie natural­ nego. Izolacja rodziny nuklearnej - jej zdolność wypełniania wszystkich funkcji poza zasięgiem wzroku ciekawych sąsiadów - jest stosunkow o świeżym wynalazkiem, bo liczącym zaledwie parę setek lat. M onogamiczny związek między jednym mężczyzną i jedną kobietą też jest czymś stosunkow o nowym. W 80 procentach kultur znanych antropologom mężczyźni m ogą mieć po kilka żon, jeśli tylko ich na to stać. Poligynia była znana i rozpowszechniona od dawna. Dzieci często miały w spól­ nych ojców, a różne matki. Często musiały dorastać bez ojca albo bez matki, poniew aż śmierć rodziców była w przeszłości równie częsta, jak dzisiaj ich rozwód. Drugi błąd dotyczy natury procesu socjalizacji. Zadanie dziecka nie polega na tym, że ma nauczyć się zachowywać tak, jak wszyscy pozosta­ li ludzie w jego społeczeństwie, ponieważ wszyscy inni ludzie w społe­ czeństwie wcale nie zachowują się jednakowo. W każdym społeczeństwie . | akceptowane społecznie zachowania zależą od tego, czy jest się dziecp i kiem czy dorosłym , albo czy jest się mężczyzną czy kobietą. Dzieci muszą f \n a u c z y ć się zachowywać tak, jak inni ludzie należący do tej samej co one

M it rodzicielskiego w ychow ania na law ie oskarżonych • 375

kategorii społecznej. W większości przypadków robią to z ochotą. Socja­ lizacja nie jest czymś, co dorośli robią dzieciom - jest czymś, co dzieci sa­ me sobie robią. Trzeci błąd dotyczy natury procesu uczenia się. Przyjmuje się, że wy­ uczone zachowanie jest przenoszone jak plecak z miejsca na miejsce - na przykład z dom u do szkoły - chociaż zawsze było oczywiste, że bez względu na wiek ludzie zachowują się różnie w różnych kontekstach sp o ­ łecznych. A zachowują się różnie, ponieważ m ają różne dośw iadczenia w jednym miejscu są chwaleni, w innym wyśmiewani - i ponieważ wy­ m aga się od nich różnych zachowań. Twierdzi się również, że jeśli dzieci zachowują się inaczej w domu, a inaczej w szkole, najbardziej liczy się za­ chowanie w domu. Tak nie jest. Czwarty błąd dotyczy samej istoty natury - dziedziczności. Potęga genów wciąż nie została udow odniona, nawet jeśli każdy z nas nasłuchał się historyjek o identycznych bliźniakach rozdzielonych tuż po urodze­ niu, którzy spotkali się jako ludzie dorośli i stwierdzili, że obaj noszą niebieskie koszule z dwiema kieszeniami i pagonam i. Philip Larkin zau­ ważył, że ma te same wady co jego rodzice, ale nie wpadł na pom ysł, że m ógł te wady odziedziczyć: przyjął, że są one skutkiem czegoś, co rodzi­ ce mu zrobili już po jego przyjściu na świat. Piąty błąd polega na ignorowaniu ewolucyjnej historii oraz faktu, że nasi przodkowie żyli w grupach przez miliony lat. To grupa umożliwiała tym delikatnym stworzeniom, pozbawionym pazurów i kłów, przetrwa­ nie w środow isku, które m iało pazury i kły. Drapieżne zwierzęta nie by­ ły jednak ich największym zagrożeniem: najgroźniejszymi stworzeniami w ich świecie byli członkowie innych grup. I tak jest do dzisiaj.

Alternatywa: teoria socjalizacji grupowej G rupa jest naturalnym środowiskiem dziecka. Wyjście z takiego założe­ nia prowadzi nas w zupełnie innym kierunku. Dzieciństwo to okres, w którym m łode istoty ludzkie stają się akceptowanymi i cenionymi członkami swojej grupy, ponieważ to właśnie było im potrzebne w cza­ sach ich przodków. W okresie dzieciństwa dzieci uczą się zachowywać tak, jak zachowują się w ich społeczeństwie ludzie w tym samym co one wieku i tej samej płci. Socjalizacja jest procesem dostosow ania czyichś zachowań do za­ chowań innych członków tej samej kategorii społecznej. W powieści The Shipping News ciotka radzi ojcu, żeby przestał się martwić osobliwymi cechami swojej małej córki: „Po prostu trochę poczekaj, siostrzeńcze. Obserwuj, jak to się rozwija. Idzie do szkoły we wrześniu... Z gadzam się z tobą, że jest jakaś inna, m ożna nawet

3 7 6 • M it rodzicielskiego w ychow ania na lawie oskarżonych

pow iedzieć, że czasam i jest trochę dziwna, ale pom yśl, wszyscy się różnimy, chociaż udajemy, że jesteśmy tacy sam i. W środku wszyscy jesteśmy dziwni. Uczymy się ukrywać te odm ienności, kiedy dorastamy. Bunny jeszcze się tego nie nauczyła” .

Uczymy się ukrywać nasze odm ienności; socjalizacja upodabnia nas do siebie. Później nasze ukrywane przed światem „dziwactwa” coraz bar­ dziej się ujawniają. Socjalizacja przypom ina mi klepsydrę: z początku jesteśmy zbieraniną zupełnie różnych indywidualności, a potem , w zwar­ tej grom adzie, pod naciskiem grupy stajemy się podobni do pozostałych jej członków. Potem, kiedy już jesteśmy dorośli, ów nacisk stopniow o się zmniejsza i ponownie dochodzą do głosu nasze indywidualne różnice. Ludzie „dziw aczeją” na starość, ponieważ przestają dbać o to, by ukry­ wać swoją odmienność. Kara za to, że jest się innym, nie jest już tak surowa. Dzieci identyfikują się z grupą podobnych sobie rówieśników i przej­ mują normy obowiązujące w tej grupie. N ie identyfikują się z rodzicami, ponieważ rodzice nie są do nich podobni - rodzice są dorosłymi. Dzieci myślą o sobie jako o dzieciach albo, jeśli jest ich więcej, jako o dziew­ czynkach i chłopcach, i w tych grupach dokonuje się proces ich socjali­ zacji. W iększość tego procesu dokonuje się dzisiaj w grupach obejm ują­ cych dzieci w tym samym wieku i tej samej płci, bo rozwinięte społeczeń­ stwa umożliwiają powstawanie takich grup. W przeszłości, kiedy ludzi było m ało, socjalizacja odbywała się w grupach mieszanych pod wzglę­ dem wieku i płci. Zaw sze istniały więzi między rodzicami i dziećmi, ale ów intensywny, przesycony poczuciem winy styl rodzicielstwa, jaki obserwujemy dzisiaj, jest zjawiskiem zupełnie nowym. W społecznościach, w których nie p o ­ syła się dzieci do szkoły i w których nie działają specjaliści i doradcy, dzieci uczą się większości tego, co im jest potrzebne w życiu, od innych dzieci. Choć style rodzicielstwa różnią się drastycznie w zależności od kultury - w jednych miejscach są zbyt surowe i twarde, w innych zbyt łagodne i miękkie - grupy dziecięce są do siebie podobne na całym świę­ cie. Właśnie dlatego dzieci podlegają procesowi socjalizacji w każdym społeczeństwie, nawet wtedy, kiedy ich rodzice nie czytają książek dok­ tora Spocka. Ich mózgi rozwijają się normalnie w każdym społeczeń­ stwie, nawet wtedy, kiedy ich rodzice nie czytali Goodnight Moon. Współczesne dzieci uczą się różnych rzeczy od rodziców; przynoszą do grupy rówieśniczej to, czego nauczyły się w domu. Język, którego nau­ czyły się od rodziców, zachowują tylko wtedy, jeśli się okaże, że inne dzieci też nim mówią. To sam o odnosi się do innych aspektów kultury. Ponieważ większość dzieci dorasta w kulturowo jednorodnych dzielni­ cach i osiedlach - ich rodzice mówią tym samym językiem i należą do tej

M it rodzicielskiego w ychow ania na law ie oskarżonych • 377

samej kultury co rodzice ich rówieśników - na ogół zachowują sporo z tego, czego się nauczyły w domu. Sprawia to wrażenie, że kulturę przejmują od rodziców. Tak jednak nie jest: kultura jest przekazywana w grupie rówieśniczej. Jeśli kultura grupy rówieśniczej różni się od kul­ tury rodziców, ta pierwsza zawsze zwycięża. Dziecko im igrantów albo dziecko ludzi głuchych zawsze uczy się języka rówieśników i przedkłada go nad język, którego nauczyli go rodzice. Staje się on jego rodzimym językiem. M ożna to zaobserwować już w przedszkolu, kiedy trzylatki przynoszą do dom u akcent swoich rówieśników. M oże nawet zaczyna się to jeszcze wcześniej. Oto jaką historię opow iadają psychologowie Susan Savage i Terry Kit-fong Au w ostatnim numerze czasopism a „Child Develop­ ment” : Z nam y niemowlę, które bardzo wcześnie stanęło przed pewnym dylematem. O d dw unastego miesiąca życia dostaw ało butelkę, kiedy w ołało: „N ai n ai!” (chińskie słow o oznaczające mleko). W żłobku zauważyło, że inne niem ow lę­ ta dostają butelkę, kiedy w ołają „B a b a !” , więc szybko się tego nauczyło. Pro­ wadzenie takiego podw ójnego życia wyraźnie przekraczało jednak jego m oż­ liwości. Dzień lub dw a później, kiedy jego m atka zapytała: „N ai n ai?”, potrzą­ snęło stanow czo głów ką i pow iedziało z naciskiem: „Ba b a !” .

N aw et wówczas, kiedy rodzice należą do tej samej kultury co rodzice ich rówieśników, dzieciom nie zawsze udaje się przenieść do grupy zabaw o­ wej zachowań, których nauczyły się w domu. Chłopiec może bezkarnie jęczeć i marudzić w domu, może swobodnie wyrażać lęk i inne uczucia. Członkowie grupy rówieśniczej wymagają jednak od niego, aby był tw ar­ dy i powściągliwy w wyrażaniu uczuć. Jego publiczna osobow ość będzie więc twarda i chłodna, i tę właśnie osobow ość zachowa po osiągnięciu pełnoletności. N ie utraci jednak całkowicie osobow ości nabytej w domu: powróci do niej podczas bożonarodzeniow ego obiadu spożywanego w dom u rodziców. W grupach rówieśniczych okresu dzieciństwa i dojrzewania dzieci przejmują zachowania i postawy swoich rówieśników i świadomie dystan­ sują się od członków innych grup - różniących się płcią, rasą, pochodze­ niem społecznym, upodobaniami czy zainteresowaniami. Różnice między tymi grupami pogłębiają się, ponieważ członkowie każdej z nich cenią naj­ bardziej własną grupę i wyłażą ze skóry, żeby maksymalnie odróżnić się od innych. Powiększają się też różnice wewnątrz grupy, zwłaszcza gdy nie jest ona mocno zaangażowana we współzawodnictwo z inną grupą. W tym samym czasie, kiedy dzieci upodabniają się do swoich rówieśni­ ków pod pewnymi względami, zaczynają się coraz bardziej różnić pod innymi względami. Dzieci dowiadują się czegoś o sobie, porównując się

3 7 8 • M it rodzicielskiego w ychow ania na lawie oskarżonych

z innymi członkami swojej grupy. Rywalizują ze sobą o pozycję w grupie: zwyciężają lub przegrywają. Są klasyfikowane przez rówieśników; same wybierają sobie nisze albo są do nich wpychane. Identyczne bliźnięta po osiągnięciu pełnoletności nie mają identycznych osobowości nawet wów­ czas, kiedy były członkami tej samej grupy rówieśniczej, ponieważ ich doświadczenia z okresu pobytu w tej grupie są różne. Te doświadczenia modyfikują osobow ość dziecka tak głęboko, że tę właśnie zmienioną osobow ość przeniesie ono do okresu dorosłości. Teo­ ria socjalizacji grupowej pozwala przewidzieć, że choćby w otoczeniu dziecka pozmieniali się wszyscy rodzice, nie wpłynie to na jego przyszłą dorosłą osobow ość, jeśli jego życie poza domem pozostanie nie zmienio­ ne - jeśli będzie nadal chodzić do tej samej szkoły i mieszkać w tym samym sąsiedztwie.

Grosik za twoje myśli Argumenty oparte na naukowych przesłankach nie wystarczą, by zmie­ nić wasze poglądy. Wasza wiara w mit rodzicielskiego wychowania nie jest oparta na chłodnych stwierdzeniach naukowych, ale na uczuciach, myślach i wspomnieniach. Skoro wasi rodzice nie znaczyli wiele w w a­ szej osobistej historii dorastania - skoro nie wywarli na was potężnego wpływu - to dlaczego w waszych wspomnieniach z dzieciństwa, łącznie z tymi, które nagromadziliście w pamięci już później, wasi rodzice odgry­ wają wiodące role? Dlaczego tak często goszczą w waszych myślach? W swojej książce How the Mind Works psycholog Steven Pinker roz­ waża fakt, że świadomość ma dostęp do pewnych rodzajów informacji, a do innych nie: M ów ię: „G rosik za twoje m yśli!” . O dpow iadasz mi, mówiąc o swoich marze­ niach, o planach na ten dzień, o swoich bólach i pragnieniach, o kolorach, kształtach i dźwiękach, które cię otaczają. N ie m ożesz mi jednak nic pow ie­ dzieć o enzymach wydzielających się w twoim żołądku, o aktualnych wskaźni­ kach pracy serca i częstości oddechu, o obliczeniach, jakich dokonuje twój m ózg, przekształcając dwuwymiarowy obraz z siatkówki w trójwymiarowe kształty, o regułach składni, według których układają się słow a, kiedy mówisz, albo o serii skurczów mięśni pozwalających ci chwycić szklankę.

Dzieje się tak nie dlatego, że owe bóle i pragnienia są ważniejsze od do­ konywanych przez mózg obliczeń, które pozwalają nam widzieć trójwy­ miarowe obiekty, wypowiadać gramatyczne zdania lub podnosić szklan­ kę. Dzieje się tak dlatego, że niektóre z tych rzeczy są dostępne św iado­ m ości, a niektóre nie. Pinker i jego koledzy podkreślają, że praca mózgu uwzględnia jego „m odułow ość” . Umysł składa się z pewnej liczby wyspecjalizowanych

M it rodzicielskiego w ychow ania na law ie oskarżonych • 379

układów, a każdy z nich grom adzi własne dane i wysyła własne raporty lub wydaje własne polecenia. Tak jak ciało składa się z organów fizycz­ nych, z których każdy wykonuje specyficzne zadanie - płuca zaopatrują krew w tlen, serce pompuje ją, roznosząc po całym ciele - tak i umysł składa się z organów mentalnych, czyli z modułów lub sekcji. Jedna sek­ cja pozw ala nam widzieć świat w trzech wymiarach, inna umożliwia nam podniesienie szklanki. Niektóre moduły umysłu wysyłają raporty, które są dostępne świadomości, inne nie. Sądzę, że umysł ludzki ma przynajmniej dwa różne moduły zajmujące się zachowaniami społecznymi. Jeden odpow iada za relacje m iędzyoso­ bowe, a drugi za grupy. M oduł grup ma długą historię i znajdujemy ją u wielu gatunków. Ry­ by, na przykład, pływają ławicami. M uszą dostosow ać swoje zachow a­ nia do zachowań całej grupy, ale nie muszą rozpoznawać jej poszcze­ gólnych członków. M ogą odróżniać osobniki męskie od żeńskich, większe ryby od mniejszych, członków swojego gatunku od członków innych gatunków, ale nie pam iętają jednostek, nawet jeśli są nimi ich własne dzieci. Zycie społeczne naczelnych jest bardziej złożone. Naczelne też muszą dostosow ać swoje zachowania do zachowań grupy, ale muszą również rozpoznawać poszczególne jednostki pojawiające się w ich życiu. M uszą się nauczyć, do których członków społeczności można w razie potrzeby zwrócić się o pom oc, a od których lepiej trzymać się z daleka. Jest to uzdolnienie, które rozkwitło w naszym gatunku. Ludzie pamiętają, kto oddał im przysługę, a kto im jej odmówił. Wiedzą - na podstawie oso­ bistego doświadczenia i tego, co mówią inni - komu można zaufać, a ko­ mu nie. Chowają urazy, czasami przez całe życie, wobec tych, którzy wy­ rządzili im krzywdę, i szukają okazji do zemsty. A ci, którzy wyrządzili kom uś krzywdę, nie powinni zapominać, kim była ich ofiara. Ludzie są bardzo pamiętliwi. Nasze mózgi mają specjalny moduł służący do rozpo­ znawania ludzkich twarzy. Procesy w części mózgu (umysłu), które dotyczą relacji m iędzyosobo­ wych, są dostępne świadomości. Działania modułu dostosow ującego za­ chowania do norm grupy są nie mniej ważne, ale mniej uświadamiane. Wiele czynności odbywa się na poziomie automatycznym, jak skurcze mięśni pozwalające nam chwycić i podnieść szklankę. Wiele informacji o świecie gromadzimy nieświadomie. Nie wiemy, ile rzeczy znamy, po prostu je znamy. Dzieci uczą się, że czerwone owoce są słodsze od zielonych, i jeśli zaproponujecie im oba rodzaje, wybiorą czer­ wony owoc, chociaż nie wiedzą dlaczego. Gromadzenie danych, kon­ strukcja kategorii i uśrednianie danych wewnątrz kategorii - wszystko to odbywa się poza świadomością.

3 8 0 • M it rodzicielskiego w ychow ania na lawie oskarżonych

Procesy, o których piszę w tej książce, na ogół przebiegają poniżej pro­ gu świadom ości. Identyfikujemy się z grupą ludzi. Uczymy się mówić i zachowywać jak ci ludzie, przejmujemy ich postawy. Dostosow ujem y mowę i zachowania do różnych kontekstów społecznych. Utrwalamy w sobie stereotypy naszej grupy i innych grup. Te czynności można sobie uświadom ić, ale zachodzą bez udziału świadom ości. W tej książce piszę o czynnościach, które dzieci wykonują bez świadom ego wysiłku. Ich św iadom ość może w tym samym czasie zająć się czymś innym. Grupy i relacje międzyosobowe: i to, i to jest dla nas ważne, ale w in­ ny sposób. N asze doświadczenia z rówieśnikami poza dom em i nasze d o ­ świadczenia z rodzicami w domu są dla nas ważne w odmienny sposób. Więź między rodzicami i dziećmi trwa przez całe życie. Całujemy na­ szych rodziców na pożegnanie nie raz, ale wiele razy; nie tracimy z nimi kontaktu. Każda wizyta w rodzinnym dom u daje nam sposobność sięg­ nięcia do wspomnień rodzinnych i przyjrzenia im się na nowo. N asi przyjaciele z dzieciństwa rozeszli się po świecie, a my zapomnieliśmy o tym, co się działo na placu zabaw. Kiedy myślicie o swoim dzieciństwie, myślicie o rodzicach. Wińcie za to m oduł relacji międzyosobowych w waszym mózgu, który uzurpuje so­ bie więcej praw do waszych myśli i wspomnień, niż mu się należy. I nie wińcie swoich rodziców za wszystko, co wam się w życiu nie uda­ ło, za każdą cechę, której wolelibyście nie mieć.

DODATEK 1:

O sobow ość a kolejność narodzin

Czy pierw orodne dzieci zachowują przez całe życie poczucie swojej wy­ jątkow ości? Czy ludzie, którzy dorastali ze starszym rodzeństwem, mają większą skłonność do buntu? Takie pytania interesują każdego, kto ma rodzeństwo, są też ważne dla psychologów czy socjologów. Przez w ięk­ szą część naszego stulecia różni psychologowie, od Alfreda Adlera po R o­ berta Zajonca, konstruowali hipotezy dotyczące kolejności narodzin i szukali danych mających je potwierdzić - danych świadczących o tym, że dzieci pierw orodne i te narodzone po nich różnią się pod względem osobow ości, inteligencji, kreatywności, buntowniczości, co tam jeszcze. Różnice te, jeśli są stwierdzone, nazywa się efektami kolejności narodzin. Takie różnice stwierdza się często, ale zwykle okazuje się, że są złudne lub mylące. Obecność efektów kolejności narodzin jest podważana za każ­ dym razem, kiedy uważni analitycy - analitycy nie pragnący dowieść słusz­ ności swojej hipotezy - przyglądają się z bliska zgromadzonym danym. Uważni analitycy danych, wiedząc o tym, że ich konkluzje nie będą o d ­ pow iadały oczekiwaniom czytelników, w swoich publikacjach stosują wykrzykniki i kursywę. Carmi Schooler zatytułowała swój artykuł, który ukazał się w 1972 roku w „Psychological Bulletin” , Birth Order Effects: N ot Here, N ot N ow ! [Skutki kolejności narodzin: nie tutaj i nie teraz!] Cecile Ernst i Jules Angst stwierdzają stanowczo w swojej książce z 1983 roku: „Kolejność narodzin i liczba rodzeństwa nie m ają znaczącego wpły­ wu na osobow ość (...). N ie potwierdziło się więc, że na podstaw ie tej zmiennej środow iskow ej, uważanej dotąd za bardzo istotną, m ożna prze­ widzieć osobow ość i zachowania” . Judy Dunn i Robert Plomin, w sw o­ jej książce z 1990 roku na temat relacji między rodzeństwem, przyznają, że ich konkluzja „przeczy wielu szeroko rozpowszechnionym i hołubio­ nym poglądom ” , i stwierdzają, że „w skali całej populacji indywidualne różnice w osobow ości i w psychopatologii... nie są wyraźnie związane z kolejnością narodzin jednostek” . Te emfatyczne stwierdzenia były ignorowane nie tylko przez zwykłych czytelników, ale i przez wielu przedstawicieli nauk społecznych. N iezw y­

3 8 2 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

kłą żywotność wiary w skutki kolejności narodzin - która niby „wańka-wstańka” odżywa za każdym razem, kiedy się ją obali - dostrzegli Albert Somit, Alan Arwine i Steven Peterson w wydanej w 1996 roku książce o kolejności narodzin i zachowaniach politycznych. Somit i jego koledzy mówią o „wrodzonej naturze głęboko zakorzenionych nieracjonalnych poglądów ” i podkpiwają sobie, że aby położyć kres grasowaniu owego „w am pira” , trzeba mu o północy przebić serce kołkiem. C o sprawia, że owego wampira tak trudno uśmiercić? Otóż jest on chroniony przez potężny amulet, coś w rodzaju tarczy ochronnej: mit ro­ dzicielskiego wychowania. Zarów no psychologowie, jak i laicy wierzą bez zastrzeżeń, że osobow ość dziecka w tym zakresie, w jakim kształto­ wana jest przez środowisko, formuje się głównie w domu rodzinnym. Ponieważ jest oczywiste, że na doświadczenia dziecka w dom u rodzin­ nym ma wpływ jego pozycja w rodzinie —czy jest najstarsze, najmłodsze czy średnie - badacze nie mają wątpliwości, że kolejność narodzin musi odciskać trwały ślad na osobowości dziecka. To przekonanie jest ich za­ łożeniem badawczym; badania przeprowadzają, by to założenie potwier­ dzić, nie przyjmując do wiadomości odpowiedzi negatywnej. W ten spo­ sób wiara w skutki kolejności narodzin nigdy nie umiera: po prostu przez jakiś czas spoczywa w trumnie, czekając, aż ktoś ponownie odchy­ li wieko. Ostatnio uniósł to wieko historyk nauki Frank Sulloway, który swoją teorię skutków kolejności narodzin zawarł w książce Born to Rebel. Teo­ ria Sullowaya jest niezwykle uczona: używa on pojęć zaczerpniętych z psychologii ewolucyjnej do wyjaśniania danych genetyczno-behawioralnych wskazujących na to, że dzieci z tej samej rodziny nie są do siebie podobne, kiedy dorosną. Twierdzi, że rodzeństwo rywalizuje ze sobą o uwagę i troskę rodziców, a pogłębiające się między nimi różnice są ty­ powym przejawem adaptacji: każde z rodzeństwa pragnie znaleźć sobie jakąś inną specjalność, jakąś inną niszę w rodzinie. Różnice te odzwier­ ciedlają przyjęte przez dzieci strategie, nie są zaś skutkiem działań rodzi­ ców (w każdym razie nie bezpośrednim skutkiem tych działań). We wszystkich tych punktach zgadzam się z Sullowayem, a trzeba dodać, że wspiera swoją teorię potężnym materiałem dowodowym. Bom to Rebel zawiera robiącą duże wrażenie kompilację danych z najróżniejszych źródeł, znakomicie ze sobą zestawionych. Wyszliśmy od tych samych przesłanek, ale wkrótce nasze drogi się ro­ zeszły. Sulloway wykorzystuje pojęcie nisz rodzinnych do wyjaśnienia różnic w osobowościach ludzi dorosłych. Dowodzi (zob. rozdział 3), że pierworodni są zatwardziałymi konserwatystami, natomiast osoby uro­ dzone w następnej kolejności są otwarte na nowe doświadczenia i nowe idee. Pierworodni są spięci, nerwowi, agresywni, zazdrośni i spragnieni

D O D A T E K 1 O so b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin • 383

uznania; urodzeni po nich są niefrasobliwi, wyrozumiali i w ogóle milsi. Trzeba dodać, że sam Sulloway nie jest pierworodnym dzieckiem. Ja je­ stem pierworodnym dzieckiem: Born to Rebut*. Sulloway nagromadził górę danych na poparcie swojej teorii. Przyjrza­ łam się uważnie tej górze i doszłam do odmiennych wniosków. Krytyka, którą teraz wam zaprezentuję, nie jest wymierzona specjalnie w Born to Rebel, ale ogólnie w nauki społeczne, ponieważ zastosowane przez nie­ go metody i popełnione błędy są w badaniach społecznych powszechne. Pragnę pokazać, co się dzieje, kiedy badacze najpierw twierdzą, że coś jest prawdziwe, a później starają się to udowodnić.

Sullowaya reinterpretacja danych zgromadzonych przez Ernst i Angsta Po raz pierwszy przyszło mi do głowy, że góra danych nagromadzona przez Sullowaya może nie być tak spójna, jak się z początku wydaje, kie­ dy przeczytałam recenzję z Born to Rebel w czaspiśmie „Science” . Recen­ zent, historyk John M odeli, najpierw bardzo pochwalił książkę, a później ją niepokojąco skrytykował. Odnosząc się do reinterpretacji, jakiej Sullo­ way poddał dane zawarte w przeglądzie literatury na temat skutków ko­ lejności narodzin, M odeli napisał: Sposób, w jaki Sulloway ponownie przeanalizował ten materiał, wydał mi się bardzo przekonujący - dopóki nie spróbow ałem odtworzyć jego analizy z owym przeglądem literatury w ręku. W żaden sposób nie byłem w stanie tego dokonać, choćby nawet w przybliżeniu.

Niezwykle sumienny przegląd, o którym mowa, opisałam w rozdziale 3; stanowi on długi rozdział książki szwajcarskich psychologów Cecile Ernst i Julesa Angsta, wydanej w 1983 roku. E &c A przebadali całą lite­ raturę światową w okresie od 1949 do 1980 roku, poszukując w niej wszelkich prac na temat efektów kolejności narodzin. Doszli do wnio­ sku, że większość prac, które znaleźli, nie ma większej wartości, ponie­ waż brak w nich procedur kontrolnych: badacze nie sprawdzili ewentu­ alnego wpływu liczby rodzeństwa czy różnic w statusie społeczno-eko­ nomicznym rodziny. Ponieważ rodziny o wyższym statusie społeczno­ -ekonomicznym mają zwykle mniej dzieci i ponieważ większość bada­ nych pierworodnych pochodzi z rodzin mających mniejszą liczbę dzieci, brak kontroli tych zmiennych prowadzi do pomieszania czynników demograficznych z kolejnością narodzin. Ludzie osiągający największe * N ieprzetłum aczalna gra słów - Born to Rebel - urodzeni buntow nicy; Born to Rebut urodzona, by oblać zarzuty lub teorie - przyp. tłum.

3 8 4 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

sukcesy w życiu bywają częściej pierworodnym i nie dlatego, że jako pier­ w orodni zajmowali wyższą pozycję w swej rodzinie, ale dlatego, że ich pierw otna rodzina częściej miała wyższy status społeczno-ekonomiczny. Kiedy zmienne raz się pomieszają, nie ma sposobu, by je rozdzielić; jeśli psychologowie badający skutki kolejności urodzin nie uwzględnią liczby rodzeństwa i społeczno-ekonomicznego statusu rodziny, badanie jest bez­ użyteczne. E 8c A skupili się więc na tej niewielkiej części badań, w których zastosowano procedurę kontrolną, uwzględniającą jeden lub oba z tych czynników. N a podstawie tych badań doszli do wniosku, że kolejność na­ rodzin ma niewielki wpływ na osobow ość albo nie ma go wcale. Te same badania - owa mniejszość badań, w których uwzględniono liczbę rodzeństwa i/albo społeczno-ekonom iczny status rodziny - d o ­ starczyły danych, na których Sulloway opiera swoją teorię wpływu kolejności narodzin na osobow ość. Są one jedynymi danymi, które wy­ korzystuje do poparcia tej tezy. W iększość danych statystycznych przy­ toczonych w Bom to Rebel nie odnosi się bezpośrednio do osobow ości, ale do postaw i opinii wyrażanych przez znane postaci historyczne. O pi­ nie i postaw y z pewnością wiążą się z osobow ością, ale nią nie są. O so­ bow ość na ogół nie zmienia się w wieku dorosłym , podczas gdy opinie m ogą się zmieniać w każdym okresie życia. Dzieło Darwina O pow sta­ waniu gatunków zmieniło opinie wielu ludzi, ale raczej nie zmieniło ich osobow ości. Ponieważ teza Sullowaya o wpływie kolejności narodzin na osobow ość opiera się w tak poważnym stopniu na ponownej analizie przeglądu do­ konanego przez Ernst i Angsta, trzeba poważnie potraktować zastrzeże­ nia recenzenta „Science” , który nie był w stanie odtworzyć tej analizy. Postanowiłam podjąć drugą próbę jej odtworzenia. Sulloway pisze: „Jeśli zignorujemy wszystkie dane na temat oddziały­ wania kolejności narodzin na osobow ość, które zebrano w badaniach nie uwzględniających liczby rodzeństwa i warstwy społecznej, z przeglądu do­ konanego przez Ernst i Angsta pozostanie 196 badań kontrolowanych, obejmujących w sumie 120 800 osób” . Z tych 196 badań, twierdzi Sullo­ way, 72 potwierdzają jego tezę: badanych w nich pierworodnych cechuje większy konformizm, tradycjonalizm, pęd do osiągnięć, odpowiedzial­ ność, skłonność do antagonizmów, zazdrość, neurotyczność, asertywność. 14 badań prowadzi do wniosków przeczących jego tezie, a pozostałych 110 nie wykazuje żadnych istotnych różnic związanych z kolejnością na­ rodzin. Te wyniki zostały ujęte w Tabeli 4 (s. 73) przedstawionej w książ­ ce Bom to Rebel. Według statystyki Sullowaya szansa, że wyniki te są spra­ w ą przypadku, jest mniejsza od jednej na miliard miliardów. M oim pierwszym zadaniem było przeczesanie rozdziału książki E &C A pośw ięconego kolejności narodzin w poszukiwaniu owych 196 ba­

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n a ro d z in • 3 8 5

dań, które odnalazł tam Sulloway. Zrobiłam to dwukrotnie, uw zględ­ niając tekst i tabele, ale znalazłam tylko 179. Znalazłam prawie tyle sam o co on badań przeczących jego tezie (13) i mniej więcej tyle sam o­ badań nie wykazujących żadnych różnic (109), ale o 20 badań mniej ją potwierdzających. Znalazłam też 5 badań, których w ogóle nie potrafi­ łam sklasyfikować. Tajemnica pogłębiła się, kiedy umieściłam dane wyjęte z analizy E & A w bazie danych i posortow ałam według nazwisk autorów: stało się ja­ sne, że niektóre ze znalezionych przeze mnie 179 badań pojawiały się w analizie E & A kilkakrotnie. Jeśli jakieś badanie przyniosło wyniki o d ­ noszące się do kilku różnych pytań dotyczących osobow ości, E &C A wymieniali je kilkakrotnie. Eliminując takie przypadki poprzez zebranie razem wszystkich wyników podanych przez tego sam ego autora (albo autorów) w tej samej publikacji albo dotyczących tej samej grupy bada­ nych, zredukowałam liczbę badań do 116. D opiero wtedy zwróciłam uwagę na następujące stwierdzenie w nocie do Tabeli 4: „Każdy przytoczony wynik oznacza «badanie»” . W kore­ spondencji Frank Sulloway zrugał mnie za to, że nie zauważyłam tego dopisku wcześniej i nie zdałam sobie sprawy z jego znaczenia, ale recen­ zent „Science” również popełnił ten błąd. Sulloway obiecał, że w następ­ nym wydaniu książki postara się, by było to jaśniejsze. To znaczy, że jed­ no badanie może dostarczyć więcej danych. Więcej, niż znalazłam w m o­ jej analizie rozdziału książki E & A. Opierając się na informacji, którą przesłał mi Sulloway, i na stwierdze­ niu, które dodał do jednego z przypisów w wydaniu Bom to Rebel w miękkiej oprawie (przypis 68 na stronie 472), zrozumiałam nieco le­ piej, w jaki sposób dokonał on ponownej analizy materiału zebranego w rozdziale książki E & A. Przede wszystkim nie dowierzał E & A w niczym. Choć notę pod sw o­ ją tabelą rozpoczął zdaniem: „D ane zaczerpnięte z książki Ernst i Angsta (1 9 8 3 :9 3 -1 8 9 )” , w rzeczywistości w wielu przypadkach sięgnął do ory­ ginalnych publikacji i wyciągnął z nich własne wnioski. Jeśli chodzi o ustalenie, czy dane badanie było prawidłowo skontrolowane i czy wy­ kazało znaczące skutki badanego odziaływania, jego opinie często różnią się od opinii E & A. Efektem tej ponownej analizy danych był zawsze w zrost liczby wyników wspierających jego tezę i/albo zmniejszenie liczby wyników nie wykazujących różnic. Sulloway uważa, że analiza dokona­ na przez E & A była tendencyjna: robili rzekomo wszystko, by zwiększyć liczbę danych sprzecznych z tezą o skutkach kolejności narodzin. Inne badania zostały przez Sullowaya wyeliminowane, ponieważ w ra­ portach nie określono dokładnie liczby badanych albo testów, albo dlate­ go że, ich wyniki nie zgadzały się z jego tezą.

I 3 8 6 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

Sulloway nazywa swoją ponowną analizę danych zebranych przez E 8c A „m eta-analizą” . Poprawianie błędów i eliminowanie wadliwie przepro­ wadzonych badań są uprawnionymi proceduram i stosowanymi w metaanalizie. Następny krok sprow adza nas jednak z ubitej ścieżki. E & A wy­ mieniają czasami jedno badanie kilka razy, jeśli przyniosło wyniki odno­ szące się do kilku aspektów osobow ości. N ie przeprowadzają jednak żad­ nej analizy statystycznej, opartej na przypadkach takiego wielokrotnego uwzględnienia jednego badania. Definiując słowo „badanie” jako „wy­ nik” , Sulloway idzie o krok dalej w sztucznym zwielokrotnianiu liczby badań. Jeśli badacz przeprowadził test osobow ości na pewnej grupie osób i stwierdził, że znajdujących się w tej grupie pierworodnych cechu­ je większy konformizm, tradycjonalizm, pęd do osiągnięć, odpow iedzial­ ność, skłonność do antagonizmów, zazdrość i asertywność niż osoby, które pierworodnymi dziećmi nie były, definicja Sullowaya pozw ala mu uznać wyniki tego jednego badania za pięć „badań” . N a tyle, na ile można to wyliczyć na podstawie podanych przez Sullo­ waya informacji, rzeczywista liczba uwzględnionych przez niego badań wynosi 115, a liczba przebadanych osób 75 000. Tak więc jego stwier­ dzenie, że jeśli odrzucimy badania, w których nie zastosow ano procedur kontrolnych, „z przeglądu dokonanego przez Ernst i Angsta pozostaje 196 badań kontrolowanych, w których przebadano 120 800 osób” , nie odpow iada prawdzie. 75 000 osób to i tak dużo. Rzecz w tym, że dokonana przez Sullow a­ ya analiza statystyczna oparta jest na założeniu, że osób badanych było 120 800. Analiza taka wymaga, by każdy pomyślny wynik był niezależ­ ny od wszystkich innych, jak to się dzieje, kiedy rzucamy monetą. Wie­ lokrotne uwzględnianie określonej próbki badanych nie zapewnia tej niezależności, ponieważ każda szczególna cecha tej próbki - na przykład wyjątkowo wysoki procent neurotycznych pierworodnych - może wpły­ nąć na inne pom iary dokonane na tej samej próbce. Jeśli więc w próbce, przez przypadek dla jakiejś zmiennej pojaw iła się różnica statystycznie znamienna na poziom ie 5 procent, prawdopodobieństw o uzyskania zna­ miennych różnic dla innych zmiennych jest znacznie większe niż 5 procent. Poważniejszy problem polega na tym, że wyliczenia Sullowaya bardzo pom niejszają liczbę wyników neutralnych, nie wykazujących różnic. Je ­ go wyliczenia opierają się na przekonaniu, że jeśli sto monet rzuci się 197 razy, a w 7 2 rzutach uzyska się ponad 50 reszek, wynik ogólny pow aż­ nie wykracza poza możliwość przypadku - coś musi sprawiać, że m one­ ty spadają reszkami do góry. Jaką jednak wartość ma taka analiza, jeśli w rzeczywistości rzuca się monety więcej niż 197 razy i mówi się: „To się nie liczy” , kiedy wyniki nie pokrywają się z tym, co chcemy osiągnąć?

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin • 3 8 7

Kiedy badacze badają dużą liczbę osób i nie znajdują znaczących wy­ ników przy pierwszej analizie danych, często uciekają się do metody, którą w rozdziale 2 nazw ałam m etodą „dziel i rządź” : dzielą dane na różne sposoby (kategorie) w poszukiw aniu takich podgrup osób bada­ nych, które pozw olą uzyskać znaczące wyniki. Takie poszukiw ania nie tylko zw iększają szanse uzyskania rezultatu nadającego się do opu bli­ kow ania: pom agają one badaczow i potw ierdzić jego pierw otne zało­ żenie badaw cze, poniew aż w swojej publikacji może on pom inąć te podgrupy, w których osiągnięte wyniki nie pasują do jego pierw ot­ nych założeń. Ślady takich zabiegów są wyraźnie czytelne w wielu badaniach anali­ zowanych przez E & A. Znaczące skutki kolejności narodzin stwierdzo­ no w grupie chłopców, a nie stwierdzono ich w grupie dziewcząt albo odwrotnie. Albo w innych grupach badanych, podzielonych według ta­ kich kryteriów, jak pochodzenie społeczne, wielkość rodzin czy poziom wykształcenia. Badacze prześcigają się w pom ysłowości, wyszukując wy­ godne dla nich podziały. W jednym badaniu znaczące skutki kolejności narodzin stwierdzono tyłko wówczas, kiedy „pierw orodnych” zdefinio­ wano jako „pierworodnych tej płci” . W innym znaczące skutki kolejno­ ści narodzin stwierdzono jedynie w grupie osób o podwyższonym pozio­ mie lęku. Wszystkie wymienione tu przykłady pochodzą z 52 prac, które uznałam za wspierające tezę Sullowaya. W żargonie technicznym takie wyniki są nazywane „interakcjam i” . Aby jednak jakąś interakcję m ożna było uznać za znaczącą, musi być pow tarzalna. Interakcja, którą stw ierdzam y tylko w jednym badaniu, nie jest znacząca; stw arza jedynie badaczow i kolejną m ożliw ość znale­ zienia korzystnego dla niego rezultatu - może jeszcze raz rzucić sto m onet i pom inąć wyniki, jeśli stw ierdzi, że nie uzyskał odpow iedniej liczby reszek. Takie dzielenie badanych to dopiero początek. Kiedy już się ma o d ­ pow iednią grupę ludzi, m ożna ich poddać różnym testom . M ożn a też im dać do w ypełnienia jeden wielki kw estionariusz i podzielić o d p o ­ wiedzi na różne „czynniki” , „elem enty” czy „param etry” , z których każdy m ożna analizow ać osobno. W śród owych 52 prac, które uzna­ łam za w spierające tezę Sullow aya, jest jedna, która wskazuje, że pier­ w orodni częściej ulegają naciskowi grupy, ale tylko pod dw om a w arun­ kam i: po pierwsze, m łodsze rodzeństw o jest bardziej zainteresow ane działaniam i grupow ym i, ale tylko w pięciu dziedzinach; po drugie, pierw orodni wyrażają większy lęk niż ich m łodsi bracia lub siostry przy większej liczbie pozycji do wypełnienia w kw estionariuszu, ale jeśli się weźmie pod uwagę lęk wyrażany w trakcie całego testu, ta różnica w odniesieniu do kolejności narodzin zanika. Wiem o tych pom iesza­

3 8 8 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

nych rezultatach tylko dlatego, że badacze o nich donieśli, a E & A akurat je uwzględnili. N ie wiem nic o innych testach, którym po d d a­ w ano badanych, a które nie zostały uwzględnione w raportach, pon ie­ waż ich wyniki nie były interesujące - to znaczy nie wskazywały na ist­ nienie różnic. Te sto monet rzucono więcej niż 197 razy. N ie ma sp o ­ sobu dow iedzenia się, ile napraw dę trzeba było wykonać tych rzutów, by osiągnąć owe 72 znaczące wyniki, które Sulloway odnalazł w prze­ glądzie E & A.

Kłopoty z meta-analizą W Bom to Rebel Sulloway stwierdza: „Przy każdym temacie badania m u­ simy postaw ić pytanie, czy znaczące wyniki przewyższają praw dopodo­ bieństwo przypadku” . I dalej: „M eta-analiza pozwala odpowiedzieć na to pytanie. M eta-analiza wykorzystuje badania ankietowe do osiągnięcia statystycznej pewności” . N ie przeczę. Tylko że to, czego dokonał Sulloway, nie jest meta-analizą w zwykłym znaczeniu tego terminu. Zazwyczaj meta-analiza bierze pod uwagę dwie ważne informacje, których Sulloway nie uwzględnia: skalę badania - liczbę osób ankietowanych lub obserwowanych - i skalę wyników. Badania przeprowadzane na wielu osobach, które dostarczają wielu danych, powinny liczyć się bardziej niż skromne badania dostar­ czające skromnych danych. W prawidłowej meta-analizie te pierwsze liczą się bardziej. Jeśli w badaniu, w ogóle stwierdza się efekty kolejności narodzin, efek­ ty te są przeważnie niewielkie. M ogą jednak być znaczące, jeśli skala ba­ dania jest wystarczająco duża - jeśli uczestniczy w nim dostatecznie du­ ża liczba osób. Tak więc, jeśli efekty kolejności narodzin rzeczywiście wy­ stępują, ale są niewielkie, znaczące wyniki powinno się osiągać częściej w badaniach o dużej skali niż w badaniach skromnych. W badaniach analizowanych przez E & A jest akurat odwrotnie. Podzieliłam wyniki, które znalazłam w ich przeglądzie, na trzy prawie równe grupy na podstawie liczby osób objętych jednym badaniem, po odrzuceniu 16 wyników, przy których nie podano liczby badanych. Po­ niższa tabela ukazuje, co mi z tego wyszło. Ujawnia się tam trend całkiem sprzeczny z tym, czego powinniśmy się spodziewać, jeśli efekty kolejno­ ści narodzin rzeczywiście występują, ale są niewielkie: staystycznie zna­ mienne różnice stwierdzano częściej w badaniach z mniejszą liczbą osób, a rzadziej w tych o dużej skali. W badaniach obejmujących ponad 375 osób osiągnięto zaledwie 10 wyników wspierających tezę Sullowaya (na 54 próby).

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d z in • 3 89

Wyniki Z godne z teorią Sullow aya

N iezgodne z teorią Sullow aya

Neutralne nieistotne albo niejasne

Razem

M ałe (3 1 -1 4 0 )

22

4

29

55

Średnie (1 4 1 -3 7 1 )

17

4

33

54

D uże (3 8 4 -7 2 7 4 )

10

4

40

54

Rozm iar badań (liczba badanych)

Rezultaty te nie pozwalają stwierdzić, że badania o malej skali częściej wy­ kazują znaczące efekty kolejności narodzin niż badania o dużej skali. Praw­ dopodobne wyjaśnienie jest takie, że wyników badań o małej skali po pro­ stu się nie publikuje, jeśli nie wskazują na znaczące efekty kolejności naro­ dzin. Badacze wzruszają ramionami i zabierają się do czegoś innego. W naukach społecznych takie postępowanie jest dobrze znane, ale nie uważa się go za groźne. Ten sam problem dotyczy również nauk medycz­ nych, ale tam jego konsekwencje są już bardziej poważne. Neutralne wy­ niki są ważne, jeśli wskazują, że szanse pacjenta na wyleczenie nie zwięk­ szają się po podaniu drogiego leku lub zastosowaniu bolesnego zabiegu chirurgicznego. A jednak nawet w medycynie nierzadko się zdarza, że ta­ kich neutralnych wyników po prostu się nie publikuje, a kiedy chce się je opublikować, dłużej czekają na druk. „Włożysz śmieci - uzyskasz śmieci” - to znana maksyma kom puterow ­ ców, ale ma zastosowanie również w odniesieniu do meta-analizy. Złóż do kupy m nóstwo małych badań, a uzyskasz jedno duże, ale niekoniecz­ nie dobre. W medycynie małe badania rzadziej są prawidłowo kontrolo­ wane. Pacjentów nie wybiera się losow o; ci, którym podano nowy lek, m ogą być bardziej - albo mniej - chorzy od tych, którzy przyjmowali sta­ ry lek. Badanie nie jest „podw ójnie zabezpieczone” : lekarz, który p o d a­ je lek, jednocześnie ocenia, czy ów lek podziałał, a pacjenci też wiedzą, czy dostali stary czy nowy lek. N ow y lek jest zwykle najpierw testowany w wielu małych, słabo kon­ trolowanych badaniach. Jeśli wyniki są obiecujące, ktoś w końcu prze­ prow adza badanie na dużą skalę, które naukowcy z branży medycznej nazywają „złotym standardem ” . Takie badania obejmują przynajmniej ty­ siąc pacjentów wybranych losow o, stosuje się metodę podw ójnie ślepej próby, a badacze nie są uzależnieni finansowo od producenta leku. N ie­ stety, w psychologii nie przeprowadza się takich badań. Raporty z badań psychologicznych, które od czasu do czasu publikowane są w czasopi­ smach medycznych (zob. rozdział 13), nigdy by się tam nie znalazły, gdy­ by stosow ano wobec nich te same kryteria, jakich się używa przy przyję­ ciu lub odrzuceniu raportów z badań medycznych.

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d z in • 391

3 9 0 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

N iedaw no w „N ew England Journal of M edicine” ukazał się artykuł, w którym porównano wyniki badań medycznych typu „złoty standard” z meta-analizami poprzedzających je mniejszych badań. Oto konkluzja badaczy: „Wyniki 12 dużych, losowych i kontrolowanych badań w 35 procentach nie pokrywały się z wynikami meta-analiz opublikowanych uprzednio na ten sam tem at” . Kiedy występuje niezgodność, rozsądni le­ karze polegają bardziej na wynikach dużych, prawidłowo kontrolow a­ nych badań niż na meta-analizie małych badań. W przypadku badań nad efektami kolejności narodzin najbliższe zło­ tego standardu jest badanie przeprowadzone przez samych E & A. Jego celem było potwierdzenie bądź zweryfikowanie wyników uprzednio dokonanej przez nich analizy, a ostateczne rezultaty podane zostały w jednym z końcowych rozdziałów ich książki. Pod względem m etodo­ logicznym jest to badanie bez zarzutu. E & A zastosowali poprawne p ro­ cedury kontrolne, przetestowali więcej osób - 7582 dorosłych - niż naj­ bardziej pracowici badacze, których raporty analizowali, zbadali też (za pom ocą kwestionariusza) dwanaście różnych aspektów osobowości, łącznie ze szczerością respondentów. W grupie rodzeństw dw uosobo­ wych nie stwierdzili żadnego znaczącego wpływu kolejności narodzin na żaden z badanych aspektów osobow ości. W grupie rodzeństw liczniej­ szych (ponad dwie osoby) stwierdzili tylko jeden znaczący efekt: urodze­ ni później mieli nieco niższy wskaźnik cech męskich niż pierworodni. W Born to Rebel Sulloway z niewyjaśnionych pow odów nawet nie w spom ina o tym badaniu.

Kolejność narodzin po roku 1980 Dokonany przez E 8ć A przegląd literatury na temat kolejności narodzin kończył się na roku 1980. Tej samej granicy czasowej trzymał się Sullo­ way. Postanowiłam przeszukać literaturę pod kątem prac na ten temat opublikowanych po 1980 roku. Dzisiaj takie poszukiwanie nie jest już trudne nawet dla kogoś, kto nie ma dostępu do biblioteki uniwersytec­ kiej. M ój dostaw ca internetowy oferuje (za dodatkow ą opłatą) dostęp do „Psychological Abstracts” , które można przeszukiwać pod różnym kątem i które zawierają streszczenia wszystkich opublikowanych prac. Przeszukałam „Psychological Abstracts” od 1981 roku do dzisiaj, sto­ sując hasło „kolejność narodzin” i „osobow ość lub zachowania społecz­ ne” . Znalazłam 123 artykuły. Po odrzuceniu tych, które nie dotyczyły wymienionych wyżej tematów, i tych, których streszczenia nie podawały wyników, uzyskałam ostatecznie 50 prac. Podzieliłam rezultaty każdego badania na wspierające hipotezę Sullowaya, sprzeczne z nią, mieszane, neutralne i niejasne. Wyniki mojej analizy pokazuje poniższa tabela.

Podobnie jak E & A, doszłam do wniosku, że kolejność narodzin nie ma wpływu na dorosłą osobow ość albo m a wpływ tak mały i niepewny, że pozbawiony praktycznego znaczenia. Wyniki w odniesieniu do hipotezy Sullowaya

Liczba badań

W spierające

7

Sprzeczne

6

M ieszane

5

N eutralne

20

Niejasne

12

Tego się nabywa w domu Jeśli kolejność narodzin nie ma istotnego wpływu na dorosłą osobowość, to dlaczego wszyscy są przekonani, że ma? I jak doszło do tego, że popularne poglądy dotyczące pierworodnych i narodzonych w dalszej kolejności są tak spójne i konsekwentne od wielu lat? Opis młodszego brata, który daje Sulloway, zgadza się całkiem dobrze z popularnym stereotypem: osoba niefrasobliwa, pogodna, buntownicza i może trochę niedojrzała. Jeśli ten stereotyp niezbyt odpowiada rzeczywistości, to skąd się bierze? Bierze się z domu. Pochodzi od rodziców obserwujących zachowania swoich dzieci i od dzieci obserwujących zachowania swojego rodzeń­ stwa. N ie trzeba dodawać, że chodzi o zachowania w domu. W śród badań analizowanych przez E & A było sporo takich, w których poproszono rodziców, by opisali osobow ość swoich dzieci, albo dzieci, by opisały osobow ość swojego rodzeństwa. Rezultaty takich badań na ogół zgadzały się z tezą Sullowaya i z popularnymi stereo­ typami. Rodzice opisywali pierworodnych jako poważnych, wrażliwych, odpowiedzialnych, zatroskanych i zorientowanych na dorosłość. Dzieci urodzone później opisywane były jako niezależne, pogodne i zbunto­ wane. Te same dzieci twierdziły, że ich najstarsze rodzeństwo było apodyktyczne i agresywne. Ta mała grupa badań, w których wykorzystano oceny rodziców i rodzeństwa, musiała dostarczyć nieproporcjonalnie dużej liczby danych do meta-analizy Sullowaya: w większości z nich uzyskano szereg różnych wyników, a większość z nich wspierała tezę Sullowaya. M ożna się było tego spodziewać, skoro wśród wyników uwzględnionych w przeglądzie E &c A, a opartych na ocenach członków rodziny, naliczyłam 75 procent sprzyjających jego tezie, a w śród opartych na indywidualnych kwetionariuszach tylko 22 procent.

3 9 2 • D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

E & A dostrzegli niezgodność między tymi dwoma rodzajami pom ia­ rów i skrytykowali to, iż wykorzystano członków rodziny do oceny oso­ bowości osoby także będącej jej członkiem. Wskazali przede wszystkim na to, że oceny dzieci dokonane przez ich rodziców mają wątpliwą w artość; jak już wspomniałam w tej książce, takie oceny zwykle nie pokrywają się z ocenami ludzi spoza rodziny. Co więcej, opis dzieci do­ starczony przez rodziców zmusza do porównań między starszymi (pierworodnymi) a młodszymi (urodzonymi w następnej kolejności), a starsze dzieci rzeczywiście są na ogół bardziej dojrzałe. Efekty kolejności narodzin stwierdzane są w ocenach rodziców i ro­ dzeństwa, natom iast brak ich w ocenach osób spoza rodziny. E & A proponują kilka możliwych wyjaśnień tej niezgodności. Jednym z nich jest hipoteza, że osobow ość jest związana z kontekstem społecznym. Pierworodni zachowują się jak pierw orodni, a później urodzeni jak później urodzeni tylko w obecności rodziców albo rodzeństw a. „O sobow ość pierw orodnego dziecka może być związana ściśle z rodzi­ cami [parent-specific]” . Przykłady, które przedstawiłam w rozdziale 4, są zgodne z tą hipotezą. Dzieci uczą się zachowywać w obecności rodziców i rodzeństwa w sposób, którego nie przenoszą do innych środow isk i sytuacji. Efekty kolejności narodzin rzeczywiście istnieją: istnieją w domu rodzinnym. Ludzie zostawiają je za sobą, kiedy ten dom opuszczają. W łaśnie dlatego większość badań obejmujących osoby dorosłe, w których nie uwzględnia się ocen członków rodziny, nie wykazuje efektów kolejności narodzin.

Innowacje i bunt Bom to Rebel skupia się nie na osobow ości w ogóle, ale na innowacji i buncie. Według Sullowaya, później urodzeni są bardziej skłonni do zaakceptowania radykalnych lub nowatorskich poglądów innych ludzi i do odrzucenia staroświeckich poglądów rodziców. Aby wesprzeć tę hipotezę, Sulloway przedstawia dane na temat publicznie wyrażanych opinii i zachowań postaci historycznych - ludzi dostatecznie ważnych, by ich opinie i zachowania zostały utrwalone dla potom ności. W swojej recenzji z Bom to Rebel historyk John M odeli dostrzega trudności w ocenie historycznego materiału zawartego w książce: autor tak bardzo chce przekonać czytelników do swojej tezy, że „stara się raczej przytłoczyć czytelnika zapalczywą argumentacją, niż dostarczyć mu danych niezbędnych do oceny prezentow anych tam p o g ląd ó w ” . D oszłam do podobnego wniosku. Aby ocenić stwierdzenia zawarte w jego książce, muszę więc polegać na tym, czego dokonali inni badacze.

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d z in * 3 9 3

Teoria Sullowaya pozw ala przewidywać, że pierworodni i ich później urodzeni bracia lub siostry będą mieli różne poglądy polityczne: pierw orodni są przecież bardziej konserwatywni, a później urodzeni bardziej liberalni. Albert Som it, Alan Arwine i Steven Peterson przeanalizowali w 1996 roku istniejącą literaturę na temat kolejności narodzin i poglądów politycznych. Oto ich wniosek: Przejrzeliśmy całą literaturę dotyczącą zależności między kolejnością narodzin a poglądam i politycznymi, jaką udało się nam zidentyfikować. Uwzględnili­ śmy szeroki wachlarz zachowań - osobiste zaangażow anie w politykę, zainte­ resow anie polityką, liberalizm -konserwatyzm , poglądy na w olność słowa, preferencje liderów, socjalizację polityczną, makiawelizm i nietradycyjne zachow ania, a także postawy wyborcze i ocenę polityki personalnej rządu. Wyniki wielu tych badań nie wykazały znaczącego wpływu kolejności naro­ dzin; te, w których taki związek stw ierdzono, budzą pow ażne zastrzeżenia m etodologiczne i są, łagodnie mówiąc, niezbyt wiarygodne.

Sulloway twierdzi, że później urodzeni są bardziej buntowniczy i mniej skłonni podporządkow ać się norm om rodzicielskim. Jednym z częstych sposobów buntowania się dzieci i dorastającej młodzieży jest odm owa odrabiania lekcji; wybierając taką drogę, pozostaw iają za sobą łatwo dostępny ślad w szkolnej dokumentacji. Zebrano te dane i okazało się, że są one sprzeczne z popularnymi wyobrażeniami: tendencja do osiągania wyników poniżej własnych możliwości nie jest w żaden sposób związana z kolejnością narodzin. Według psychologa Roberta M cCalla, „systematyczne badania... nie potwierdzają poglądu, że pierworodni mają lepsze wyniki w nauce niż później urodzeni” . Sullow ay twierdzi, że później urodzeni są bardziej otw arci na now atorskie poglądy. Psycholog M ark Runco zbadał „odm ienne myślenie” u dzieci - myślenie sprzeczne z obowiązującymi kanonami. Okazało się, że częściej myślą w taki sposób pierworodni i jedynacy. Badania wykazały, że na ogół małżeństwa są bardziej udane, jeśli mąż i żona m ają podobne osobow ości i postawy. Gdyby kolejność narodzin wywierała istotny wpływ na osobow ość i postawy, małżeństwa byłyby szczęśliwsze, gdyby pierw orodni synowie poślubiali pierworodne córki, a później urodzeni synowie później urodzone córki. Jedyne dane, jakie napotkałam na ten tem at, świadczą raczej o czymś przeciwnym: psycholog Walter Toman stwierdził, że pary mieszane pod względem kolejności narodzin rzadziej się rozwodziły. Opierając się na teorii Sullowaya, można by też uważać, że niepokoje społeczne są częstsze w okresach, kiedy jest duży odsetek później urodzonych (czyli kiedy rodziny są wielodzietne). Frederic Townsend zbadał to na przestrzeni dwudziestego wieku i stwierdził, że dane tego

39 4 • D O D A TE K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin

absolutnie nie potwierdzają. W pokoleniu amerykańskich dwudziesto- i dwudziestopięciolatków zaangażowanych w rebelię młodzieżową lat sześćdziesiątych odsetek później urodzonych był stosunkowo niski. Był on natom iast stosunkowo wysoki w spokojnych latach pięćdziesiątych. W zrósł ponownie w latach siedemdziesiątych, kiedy bunt młodzieży wygasł.

Kolejność narodzin, ewolucja i zmiany społeczne Teoria Sullowaya oparta jest na darwinowskiej koncepcji, zgodnie z któ­ rą największe szanse przetrwania mają osobniki najlepiej przystosowane. Według Sullowaya rodzeństwo toczy ze sobą walkę na śmierć i życie 0 zasoby rodzinne. Dla niego modelami relacji między braćmi są Kain 1 Abel, a także pewien gatunek ptaków charakteryzujący się tym, że pisklę, które wykluje się jako pierwsze, zadziobuje na śmierć jedno z młodszych piskląt, żeby zwiększyć swoje szanse na przeżycie. Bratobójstwo spotyka się jednak głównie u gatunków, w których młode są chowane równolegle. Naczelne zwykle chowają swoje młode seryjnie, wydając na świat po jednym co pewien czas. Jak pisałam w rozdziale 6, bracia-szympansy są swoimi towarzyszami zabaw w dzie­ ciństwie i najczęściej swoimi sprzymierzeńcami w okresie dorosłości. To samo dotyczy ludzi, przynajmniej w tradycyjnych społeczeństwach. Pomijając Kaina i Abla, bratobójstwo jest jedną z najrzadszych form m orderstwa w większości ludzkich społeczeństw, także w naszym. Bratobójstwu sprzyjają jednak określone warunki. Jest ono częstsze w tych okresach i w tych miejscach, w których wszystko dziedziczy najstarszy brat - królestwo, tytuł, gospodarstw o - a młodsze rodzeństwo musi czekać na swoją kolej. M orderstw a, które zdarzają się w takich warunkach, wydają się, na pierwszy rzut oka, przejawem dokładnie tej samej rywalizacji między rodzeństwem, jaką opisuje Sulloway: walki o przychylność rodziców, o zasoby rodzinne. Sądzę jednak, że tym, co stanowi ich motyw, nie jest chęć młodszego brata poprawienia swojej pozycji wobec rodziców - trudno przypuścić, by poprawiło ją zabicie ich pierw orodnego dziecka! - ale chęć poprawienia swojej pozycji w społe­ czeństwie, w którym temu młodszemu bratu przyjdzie żyć, kiedy doroś­ nie. Primogenitura umożliwia starszym braciom dominację w grupie, do której należą, a nie tylko w rodzinie. Wewnątrzgrupowe spory o dom i­ nację m ogą prowadzić do morderstwa; obserwujemy to w wielu gatun­ kach i w każdym ludzkim społeczeństwie. Stosunki między rodzeństwem zależą od czynników nie tylko rodzinnych, ale i pozarodzinnych, i dlatego właśnie skutki kolejności na­ rodzin m ogą się ujawniać w pewnych warunkach. Kiedy w Europie pri-

D O D A T E K 1 O s o b o w o ś ć a k o le jn o ść n aro d zin • 395

mogenitura była obowiązującą zasadą, młodsze rodzeństwo dorastało w cieniu najstarszego brata nie tylko w rodzinie, ale gdziekolwiek się znalazło. W epoce, w której dzieci ludzi bogatych kształciły się w domu, a dzieci biedaków w ogóle się nie kształciły, dzieci spędzały większość dnia ze swoim rodzeństwem. M łodszy brat był zdominowany przez starszego nie tylko w domu, ale i w grupie zabawowej. M oja teoria pozwala przewidzieć, że niski status w grupie, zwłaszcza jeśli długo się utrzymuje, odciśnie trwały ślad na osobowości dziecka. We współczesnych społeczeństwach zachodnich prawo pierworództwa już nie obowiązuje, a dzieci spędzają czas ze swoim rodzeństwem głównie w domu. Poza domem przebywają w towarzystwie rówieśników. M łodszy brat, który jest zdominowany przez starszego w domu, może być dominującym członkiem grupy rówieśniczej. Wzory zachowań utrwalone w relacjach między rodzeństwem w domu dzisiejsze dziecko zostawia za sobą, kiedy z tego domu wychodzi, tak jak język rodziców, który zostawia w domu dziecko imigrantów. Być może skutki kolejności narodzin ujawniały się w okresie obowiązywania primogenitury; to mogłoby wyjaśniać natłok danych hi­ storycznych zgromadzonych w książce Sullowaya. W ostatnich bada­ niach skutki te jednak albo w ogóle się nie ujawniają, albo ujawniają się tak słabo, że należy je zignorować. Odnosi się to nawet do inteligencji, która w dawniejszych badaniach wykazywała pewną zależność od kolej­ ności narodzin. Ostatnie badania nie potwierdzają tych wcześniejszych wyników. O to mój wniosek końcowy: Carmi Schooler miała dobry pomysł, kiedy zatytułowała swój artykuł: „Wpływ kolejności narodzin: nie tutaj i nie teraz!” .

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii r o z w o ju d zie c k a • 397

D O D A TEK 2:

Weryfikacja teorii rozwoju dziecka Weryfikacja teorii socjalizacji grupowej - pierwsza, którą można tak skla­ syfikować - ukazała się w 1997 roku w czasopiśmie „Journal of Personali­ ty and Social Psychology” . Jej autorem był genetyk behawioralny John Loehlin z Uniwersytetu Teksaskiego. Dokonując ponownej analizy danych uzyskanych kilka lat wcześniej w badaniu nad bliźniętami, Loehlin stwier­ dził, że dorastające bliźnięta, które powiedziały, że mają tych samych przy­ jaciół, miały bardziej podobne osobowości niż te bliźnięta, które - w oce­ nie swych rodziców - były przez nich traktowane jednakowo. Swoje wy­ niki podsum ował w następujący sposób: „Wyniki tego badania dostarczają słabego poparcia przesłankom teorii Harris, która twierdzi, że rówieśnicy mają większy wpływ na ukształtowanie osobowości dzieci niż rodzice” . Kierunek był więc dobry, ale wpływ niezbyt silny. Dlaczego nie był mocniejszy? Po pierwsze, według teorii socjalizacji grupowej to wpływ grupy rówieśniczej, a nie wpływ przyjaciół pozostaw ia trwałe ślady w osobow ości. Owych bliźniaków nie pytano o ich grupę rówieśniczą pytano ich, czy mają tych samych przyjaciół. Posiadanie tych samych przyjaciół może być wskaźnikiem uczestnictwa w tej samej grupie rówie­ śniczej (bo dzieci, które się przyjaźnią, najczęściej należą do tej samej gru­ py), ale nie jest to wskaźnik doskonały (ponieważ dzieci, które się nie przyjaźnią, także m ogą należeć do tej samej grupy rówieśniczej). Po drugie, bliźnięta pytano o wspólnych przyjaciół w okresie dojrze­ wania - brak jest informacji o ich przyjaźniach wcześniejszych. Sądzę, że najważniejsze aspekty osobow ości rozwijają się i utrwalają w okresie dzieciństwa, a nie dojrzewania. Po trzecie, wpływ grupy rówieśniczej niekoniecznie musi prowadzić do większego podobieństwa między bliźniętami. Grupy nie tylko asymilują, ale i różnicują, a zróżnicowanie zmniejsza podobieństwa między bliźniętami.

Bliźnięta jako przypadek szczególny Fakt, że homozygotyczne bliźnięta wychowane w tym samym dom u nie m ają podobnych osobow ości - w każdym razie nie bardziej podobnych

niż bliźnięta wychowane w różnych domach - wymaga wyjaśnienia. Wy­ jaśnienie proponow ane przez wyznawców mitu rodzicielskiego wycho­ wania polega na tym, że bliźnięta wychowane razem m ają w dom u róż­ ne doświadczenia. M ogą być inaczej traktowane przez rodziców albo w różny sposób sklasyfikowane przez rodzinę. Bliźnięta wychowywane razem rzeczywiście mają różne doświadczenia w dom u, ale ja przypisuję różnice w ich osobowościach różnym dośw iad­ czeniom poza domem. Trzeba jednak pamiętać, że dla bliźniąt (i dla ro­ dzeństwa, które dzieli tak mała różnica wieku, że chodzą do jednej kla­ sy) granica między tymi dwom a kontekstami społecznymi nie jest zbyt ostra. Bliźniak jest zarówno rówieśnikiem, jak i rodzeństwem dla sw oje­ go brata lub siostry. Bliźnięta widzą się w szkole i na placu zabaw, a nie tylko w domu. Dzieciom dorastającym w tej samej rodzinie członkowie rodziny czę­ sto przydzielają określone role i etykietki, często na zasadzie kontrastu. Większość dzieci pozostaw ia te etykietki w domu, kiedy z niego wycho­ dzi. Gdyby zabierali je ze sobą, stwierdzalibyśmy istotny i trwały wpływ kolejności narodzin na osobow ość, a tego nie stwierdzamy (zob. D oda­ tek 1). Bliźnięta m ogą jednak zabierać ze sobą swoje dom owe etykietki, kiedy wychodzą, ponieważ wychodzą razem. Tworzą swój wzajemny kontekst społeczny zarówno wewnątrz dom u, jak i poza nim. Wszelkie asymetrie w ich wzajemnych stosunkach - a takie zawsze istnieją - tow a­ rzyszą im wszędzie. W środkow o-zachodnich Stanach Zjednoczonych żyje para bliźniąt syjam skich: dwie szczęśliwe, piękne dziewczynki połączone ciałami. Abigail kontroluje praw ą rękę i nogę, Brittany lewą. Ich oddzielne m ózgi są skonstruow ane w edług identycznych instrukcji zakodow a­ nych w identycznym DNA. Ich środow isko też jest identyczne - są za­ wsze razem , nie m ają innego wyboru. A jednak nie m ają identycznych osobow ości. W idziałam je w program ie O prah Winfrey i jest to zupeł­ nie oczywiste: każda ma odm ienną osobow ość. Jedn a - chyba Abigail - wyraźnie dom inuje. Do siostry ma stosunek macierzyński, opiekuń­ czy. Jej siostra spraw ia wrażenie m łodszej, mniej pewnej siebie. Być może te różnice wynikają z faktu, że Abigail jest zdrow sza od Britanny (która m a skłonność do infekcji płuc i uszu). Bez w zględu na to, w ja­ ki sposób doszło do takiej asymetrii, stała się ona trwałym wzorem interakcji. Abigail i Brittany przeniosą ten wzór do grupy rówieśniczej. Ich kole­ dzy i koleżanki dostrzegą istniejące między siostrami różnice, tak jak ja je dostrzegłam oglądając program w T Y Dostrzegą w nich dwie indywi­ dualności (kiedy się pozna parę bliźniąt, wypracowuje się różne modele robocze dla każdego z nich) i przykleją im dwie różne etykietki. Być

398 • D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii ro z w o ju d zie ck a

może jedna uzyska wyższy status w grupie, a jej członkowie do niej będą kierować pytania. W rezultacie różnice w osobow ościach obu sióstr utrwalą się, a może nawet pogłębią. Ponieważ takie różnice ujawniają się w grupie rówieśniczej, a nie tylko w domu, staną się trwałymi elementa­ mi osobow ości bliźniaczek. Ze zwykłymi siostrami jest inaczej, ponieważ są w różnym wieku, a dzisiaj większość dzieci spędza czas poza domem w grupach dzieci w tym samym wieku. Dziecko zdominowane w domu przez starszego brata może odrzucić swoją drugorzędną pozycję, kiedy z dom u wychodzi. Dawniej dzieci spędzały większość dnia - zarówno w domu, jak i p o ­ za dom em - w towarzystwie swojego rodzeństwa. Dzisiaj takie dzieciń­ stwo mają tylko bliźnięta. Dlatego identyczne bliźnięta wychowane ra­ zem nie mają identycznych osobow ości, mimo jednakowych genów, a proces ich socjalizacji dokonuje się w tej samej grupie rówieśniczej. Tak więc w przypadku szczególnym, jakim są bliźnięta, teoria socjalizacji gru­ powej umożliwia przewidywanie, które - w większości przypadków będzie identyczne z przewidywaniem na podstawie środowiskowych róż­ nic wewnątrzrodzinnych. Różne przewidywania m ogą być tylko w tych przypadkach - prawdopodobnie rzadkich - kiedy identyczne bliźnięta są sklasyfikowane w jeden sposób wewnątrz rodziny, a w inny przez sw o­ ich rówieśników, albo kiedy jedno ma wyższy status w rodzinie, a drugie wyższy status poza domem.

Rodzice i dzieci: kto na kogo wpływa Przejdźmy więc do znacznie częstszych przypadków zwykłego rodzeń­ stwa wychowywanego w tym samym dom u - rodzeństwa, które nie jest ani identyczne genetycznie, ani w tym samym wieku. M oże to być biolo­ giczne rodzeństwo, rodzeństwo przyrodnie albo biologicznie nie spo­ krewnione rodzeństwo pasierbów lub dzieci adoptowanych. Jeśli te różnego rodzaju rodzeństwa włączy się do jednego badania (ra­ zem z jednojajowymi lub dwujajowymi bliźniętami), genetycy behawio­ ralni m ogą wykorzystać uzyskane dane do określenia dziedziczenia bada­ nych cech zachowania lub osobow ości. M ogą ustalić, jaką część zmien­ ności tych cech można przypisać genom rodzeństwa, jaka część wynika z faktu, że żyją w tym samym dom u (ich „wspólnym środow isku” ), a ja­ kiej nie można wyjaśnić ani genami, ani środowiskiem. Takie badanie zo­ stało niedawno przeprowadzone przez genetyka behawioralnego Davida Reissa i jego kolegów. Genetycy behawioralni uważają, że pozagenetyczne różnice między rodzeństw em są skutkiem zajm ow ania przez każde z rodzeństw a specy­ ficznego „m ikrośrodow iska” . Rodzice nie traktują wszystkich swoich

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii ro z w o ju d zie c k a • 399

dzieci jednakow o, więc każde z nich ma inne dośw iadczenia w domu. Problem w tym, że wpływ rodziców na dziecko - ten rodzaj wpływu, którzy wyznawcy mitu rodzicielskiego wychowania uw ażają za przy­ czynę różnic w osobow ości dzieci - jest niezmiernie trudno odróżnić od wpływu dziecka na rodziców. Jeśli rodzice po prostu reagują na ist­ niejące od początku różnice między dziećmi, nie wyjaśnia to wcale, skąd się te różnice wzięły. N ie wszystkie różnice między dziećmi m oż­ na wyjaśnić dziedzicznością - to akurat wiemy. Jednak przynajmniej teoretycznie różnice w traktowaniu dzieci przez rodziców mogą być wyłącznie spow odow ane różnicami w genach dzieci. Rodzice m ogą reagow ać na nie nawet wów czas, gdy nie wszystkie różnice między dziećmi są genetyczne. To właśnie stwierdził Reiss i jego koledzy. „Wyniki były zdumiewające” - stwierdził w swoim raporcie. Genetyczne różnice między dziećmi m o­ gą być przyczyną prawie wszystkich różnic w traktowaniu ich przez ro­ dziców. Reiss stwierdził, na przykład, silną korelację między negatyw­ nym stosunkiem matki do jednego z jej dorastających dzieci i jego anty­ społecznym i zachow aniam i. Tradycyjne wyjaśnienie tej zależności brzmiałoby mniej więcej tak: dzieciak tak się zachowuje, ponieważ m at­ ka nie jest dla niego miła - bardziej lubi jego rodzeństwo. Analiza danych wskazuje jednak, że wpływy genetyczne m ogą być przyczyną większości korelacji między zachowaniami matki a zachowaniami dziecka. M atka reagowała na wrodzone różnice między jej dziećmi - nie pow odow ała ich. O to jak ujął to Reiss: Lepsza interperetacja naszych danych polega na tym, że genetyczne różnice między dorastającym rodzeństwem pow odują różne jego traktowanie: dziec­ ko, którego trudności behawioralne są dziedziczne, jest traktowane bardziej surow o.

W przeciwieństwie do Loehlina, Reiss nie uważa swojego badania za w e­ ryfikację teorii socjalizacji grupowej. Jego badanie jest jednak czymś w tym rodzaju. Reiss zweryfikował jedno z twierdzeń tej teorii: wykazał, że różnice w sposobie traktowania dzieci przez rodziców nie m ogą być wyjaśnieniem faktu, że rodzeństwo wychowywane w tej samej rodzinie zachowuje się odmiennie. Wiemy już, że podobieństwa w sposobie trak­ towania dzieci przez rodziców nie m ogą wyjaśniać, dlaczego rodzeństwo wychowywane w tej samej rodzinie czasami zachowuje się podobnie: za­ chowuje się podobnie tylko dlatego, że ma wspólne geny. Gdyby ich nie miało, nie zachowywałoby się podobnie. Skoro sposób traktowania dzieci przez rodziców nie jest przyczyną ani podobieństw, ani różnic w zachowaniu dzieci, to przekonanie o wpływie rodziców na dzieci musi być błędne.

4 0 0 • D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii r o z w o ju d zie ck a

Wyjaśnianie różnic Skoro zachowania rodziców nie są przyczyną pozagenetycznych różnic w osobow ościach dzieci, to co w takim razie jest ich przyczyną? „Czym m ogą być owe różne czynniki środow iskow e?” - zastanawia się David Reiss. Przypadkowymi doświadczeniami? N ie brzmi to zachęcająco, p o ­ nieważ przypadkowe zdarzenia są „niemierzalne i niepoznawalne” . M o ­ że, zastanawia się dalej Reiss, są to „inne, mniej kapryśne zmienne” , których on i jego koledzy jeszcze nie wykryli? I odpow iada sam sobie: nie wydaje się to praw dopodobne, ponieważ wykryli już tak dużo zmien­ nych. Badali rodziny, przyjaciół, nauczycieli, rówieśników. Tak, analizo­ wali nawet członkostwo w grupie rówieśniczej. N ie badali jednak różnych dośw iadczeń, jakie dzieci m ają wewnątrz grupy rówieśniczej. Zgodnie z teorią socjalizacji grupow ej, członkowie grupy rówieśniczej pod pewnymi w zględam i upodabniają się do siebie, p od innymi - odróżniają od innych. N a różnice w osobow ości i zacho­ w aniach społecznych, które mierzą badacze, m ają praw dopodobnie wpływ zarów no wew nątrzgrupow e zróżnicow ania, jak i proces d osto­ sow ania się do grupy. Dzieci są rozm aicie traktow ane przez swoich rów ieśników : jedne są m altretow ane, inne stają się w zorem do naśla­ dow ania, jedne są lekceważone, do innych kieruje się w iększość pytań i propozycji. Członkow ie grupy przydzielają sobie nawzajem różne role i etykietki. Dzieci mają różne doświadczenia wewnątrz grupy, m ają też różne do­ świadczenia w domu. M oja teoria pozw ala przewidzieć, że tylko grupo­ we doświadczenia m ają długofalowe konsekwencje. Łatw o jednak pom y­ lić skutki doświadczeń grupowych ze skutkami doświadczeń domowych, ponieważ doświadczenia w obu tych kontekstach często są skorelowane. Wiele cech, które zwiększają niebezpieczeństwo nadużyć rodziców w o­ bec dzieci - opóźnienie w rozwoju, nieatrakcyjny wygląd, przykre uspo­ sobienie - zwiększają również ryzyko, że dzieci te staną się ofiaram i sw o­ ich rówieśników. N iektóre dzieci są więc ofiaram i nadużyć dwojakiego rodzaju. Długofalow e skutki przypisywane zwykle nadużyciom, których dopuścili się wobec nich rodzice (jeśli nie są spow odowane genetycznie uwarunkowanymi cechami) m ogą być w rzeczywistości skutkami nad­ użyć, których dopuszczali się wobec nich rówieśnicy. . M ożna oddzielić skutki tych dwóch rodzajów nadużyć, ponieważ nie­ które dzieci cieszące się popularnością wśród rówieśników nie cieszą się względami swoich rodziców i vice versa. Teoria socjalizacji grupowej pozw ala przewidzieć, że nadużycia ze strony rówieśników będą miały szkodliwe, długotrwałe skutki, które ujawnią się w osobow ości osób dorosłych. Psycholog rozwoju David Perry z Uniwersytetu Atlantic na

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii r o z w o ju d zie ck a • 401

Florydzie prowadzi ostatnio rozciągnięte w czasie badanie, które ma zweryfikować to twierdzenie. Jest jeszcze jeden sposób zweryfikowania mojej teorii, ale ma on zasto­ sowanie tylko do chłopców. Wśród chłopców (ale nie w śród dziewcząt) wzrost może być prymitywnym wskaźnikiem statusu w grupie rów ieśni­ czej: wyżsi chłopcy mają częściej wyższą pozycję niż niżsi. Jeśli, co wyda­ je się praw dopodobne, rodzice są na ogół milsi dla niższych synów niż dla wysokich, wzrost można wykorzystać do odróżnienia wpływu pozy­ cji w grupie rówieśniczej od wpływu sposobu traktowania przez rodzi­ ców. Chętnie bym poznała wyniki badania poszukującego związku mię­ dzy wzrostem chłopców a różnicami w cechach ich osobow ości. Istnieją starsze dane wskazujące na to, że wcześnie dojrzewający chłopcy (którzy w dzieciństwie są z reguły wyżsi od swoich rówieśników) m ają wyższe poczucie własnej wartości, a także nowsze dane (zob. rozdział 8) w ska­ zujące na to, że bardzo niskie dzieci częściej mają różnorakie problemy emocjonalne. O ile mi w iadom o, nie było jednak systematycznych prób powiązania różnic w osobow ości ze wzrostem w dzieciństwie. Wśród dziewczynek takim prymitywnym wskaźnikiem statusu w gru­ pie rówieśniczej może być uroda. Uroda zwiększa jednak również sym­ patię rodziców do córek, więc tej cechy nie można wykorzystać do odróżnienia skutków pozycji wewnątrz grupy rówieśniczej od skutków traktowania przez rodziców.

Właściwy rodzaj badań Aby zweryfikować teorie rozwoju dziecka, trzeba wyraźnie oddzielić od siebie trzy możliwe wpływy na osobow ość i zachowanie dzieci: ich geny, ich doświadczenia w dom u i ich doświadczenia poza domem. Badania behawioralno-genetyczne są najprostszym sposobem oceny wpływu dziedziczności, który można oddzielić, aby zbadać wpływy śro­ dowiskowe. David Rowe z Uniwersytetu Arizony badał, na przykład, ge­ netyczne i środowiskowe wpływy na palenie tytoniu przez nastolatków. Wykazał, że dziedziczność ma pewien wpływ na palenie tytoniu przez dzieci palących rodziców, ale środow isko również ma na to wpływ. Kie­ dy już oddzielono wpływy genetyczne, można było stwierdzić, że wpływ środow iska na palenie tytoniu przez nastolatków występuje wyłącznie w grupie rówieśniczej: nastolatek należący do grupy aprobującej palenie częściej zaczyna eksperymentować z tytoniem. Jednak to od cech dzie­ dzicznych zależy, czy stanie się uzależniony od nikotyny. N ie każdego badacza interesuje przeprowadzanie badań behawioral­ nych i nie każdy ma na to środki. N a szczęście istnieją inne sposoby wy­ odrębnienia wpływów genetycznych. Jedna z metod polega na tym, że

4 0 2 • D O D A T E K 2 W ery fik ac ja te o rii ro z w o ju d zie c k a

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii r o z w o ju d zie ck a • 403

dzieci same tego dokonują. M etodą tą posłużył się Thom as Kindermann z Uniwersytetu Stanowego w Portland. Badał on paczki młodzieżowe czwarto- i piątoklasistów - małe grupki dzieci trzymających się razem i stwierdził, że dzieci należące do tej samej paczki mają zwykle taki sam stosunek do nauki i szkoły. W szkole średniej takie grupy przekształcają się w dość wyraźne i ustalone kategorie społeczne, ale w szkole podsta­ wowej m ają jeszcze dość płynne granice. Wiele dzieci przechodzi z jed­ nej grupy do drugiej w trakcie roku szkolnego. Kindermann stwierdził, że kiedy dzieci zmieniają grupy, zmienia się też ich stosunek do szkoły i nauki. Tę zmianę postaw można przypisać wpływowi grupy rówieśni­ czej, ponieważ ani genetycznie uwarunkowane cechy, ani poglądy rodzi­ ców raczej się nie zmieniają w ciągu jednego roku szkolnego. Oddzielenie wpływu grupy rówieśniczej od wpływu rodziców jest trudne, ponieważ są one ze sobą skorelowane na wielu różnych pozio­ mach. W obrębie jednego osiedla czy dzielnicy normy różnych grup dzie­ cięcych są najczęściej podobne do norm rodziców - a w każdym razie bardziej podobne niż normy dzieci i rodziców z różnych osiedli czy dziel­ nic. Ponieważ rodzice mieszkający w tym samym osiedlu czy dzielnicy wychowują najczęściej dzieci w podobnym stylu, wzajemny wpływ dzie­ ci na siebie można łatwo pomylić z wpływem podobnego stylu wycho­ wania przyjętego przez ich rodziców, zwłaszcza jeśli w badaniu pomiesza się dzieci z różnych osiedli i dzielnic. Teoria socjalizacji grupowej um oż­ liwia następujące przewidywanie: osobow ości i zachowania dwojga nie spokrewnionych dzieci w zbliżonym wieku i wychowywanych w tym sa­ mym dom u nie będą bardziej do siebie podobne niż osobow ości i zacho­ wania dw ojga nie spokrewnionych dzieci w zbliżonym wieku i wychowy­ wanych w różnych domach, ale mieszkających w tym samym osiedlu czy dzielnicy i chodzących do tej samej szkoły. To przew idywanie zostało już zw eryfikow ane, poniew aż dw oje nie spokrew nionych sobą dzieci wychowanych w tym sam ym dom u nie w ykazuje żadnego podobieństw a w okresie uczęszczania do szkoły średniej. Jeśli chodzi o m łodsze dzieci wychowywane w jednym dom u i nie spokrew nione, podobieństw o takie w ystępuje, choć jest dość słabe. M o ja teoria przew iduje, że te podobieństw a nie będą większe od podobieństw między nie spokrew nionym i dziećmi w ychow yw any­ mi w różnych dom ach, ale m ieszkającym i w tym sam ym osiedlu czy dzielnicy. Jeśli jesteś psychologiem rozwoju, to zapewne uważasz, że istnieje już wystarczająco dużo danych naukowych zebranych w wielu badaniach cala góra danych - przemawiających przeciwko teorii socjalizacji grupo­ wej. W książce tej wspomniałam już o pow odach, dla których nie uwa­ żam tych danych za wartościowe. Teraz podsum uję, dlaczego według

mnie zgrom adzone dane wcale nie dow odzą tego, czego, na pierwszy rzut oka, dowodzą. 1. Tylko niewiele badań umożliwia odróżnienie wpływów genetycz­ nych od wpływów środowiskowych. 2. Chyba żadne z badań nie umożliwia odróżnienia wpływu dziecka na rodzica od wpływu rodzica na dziecko. 3. Badacze nie dokonali rozróżnienia między zachowaniem dziecka w dom u i jego zachowaniem poza domem: są po prostu przekonani, że pom iary jednego mówią coś o drugim. W niektórych przypadkach nawet nie raczyli wspomnieć, gdzie dokonali pomiarów. 4. Badacze nie uwzględnili warunków, które m ogą wpłynąć na do­ świadczenia dzieci poza domem. N a przykład, w badaniu skutków roz­ wodu nie wzięli pod uwagę skutków przeniesienia się do nowego domu. M ój kolega David G. M yers wykazał, że konieczność przeniesienia się do innego dom u może być w sposób uprawniony uważana za jedną z kon­ sekwencji rozwodu - i ma rację. Te dwa czynniki można jednak rozdzie­ lić: nie wszystkie dzieci rozwiedzionych rodziców zmieniają miejsce za­ mieszkania i nie wszystkie dzieci zmieniające miejsce zamieszkania mają rozwiedzionych rodziców. Jeśli skutki przypisywane zwykle dośw iadcze­ niom dzieci wewnątrz rodziny są w rzeczywistości spow odowane ich do­ świadczeniami poza rodziną, małżeństwom źle się doradza, a ich dzieci otrzymują niewłaściwy rodzaj terapii. 5. Czynniki demograficzne nie zostały prawidłowo skontrolowane. Kiedy w jednym badaniu zmiesza się razem dzieci z różnych grup etnicz­ nych, warstw społecznych lub z różnych osiedli czy dzielnic, praw dopo­ dobnie ujawnią się mylące korelacje między rodzicami i dziećmi. Korela­ cje odzwierciedlają fakt przynależności rodziców i dzieci do tej samej grupy etnicznej czy społecznej i ich zamieszkiwania w tym samym osie­ dlu czy dzielnicy. Dzieci wykazują większe podobieństwo do swoich ro­ dziców (i do rodziców swoich rówieśników) niż do rodziców pochodzą­ cych z innych grup etnicznych czy społecznych i mieszkających w innych osiedlach czy dzielnicach. 6. Popełniono wiele błędów metodologicznych. N a przykład, w wielu badaniach te same osoby ankietowane są proszone o wypowiedzi na te­ mat: (a) m etod wychowawczych stosowanych przez ich rodziców, (b) ich własnych zachowań albo sam opoczucia psychicznego, albo: (a) ich w ła­ snych m etod wychowawczych i (b) zachowań ich dzieci. Korelacje mię­ dzy (a) i (b) uznaje się za dow ód, że (a) pow oduje (b). 7. Badań nie prowadzi się w sposób bezstronny, co jest bezwględnie wymagane w innych dyscyplinach naukowych. Zbierając dane nie stosu­ je się metody „podw ójnie ślepej próby” . Wiele zmiennych najpierw się mierzy, a później układa się zgrom adzone dane w dowolny układ zmien­

i

4 0 4 • D O D A T E K 2 W ery fik ac ja te o rii ro z w o ju d zie ck a

nych, aby osiągnąć znamienne korelacje. Spraw ozdania z badań nie da­ jących oczekiwanych rezultatów nie są publikowane. Z badań dających jakiekolwiek wyniki wyciąga się przesadne wnioski.

Badanie zachowań z uwzględnieniem specyfiki kontekstów Teoria socjalizacji grupowej pozwala przewidzieć, że dzieci będą się za­ chowywały odmiennie w różnych kontekstach społecznych, ponieważ wyuczone zachowania są specyficzne dla kontekstów, w których zostały wyuczone. Tak więc jakiekolwiek podobieństw o między zachowaniami dzieci w różnych kontekstach (z wyjątkiem przypadku bliźniąt, bo tu konteksty społeczne są najczęściej te same) musi być spow odowane czyn­ nikami genetycznymi. Cechy dziedziczne, w tym również wygląd fizycz­ ny, wpływają na zachowania dziecka w każdym kontekście. To przewidywanie znalazło potwierdzenie w badaniach. N a przykład Kimberley Saudino z Uniwersytetu Bostońskiego stwierdziła niedawno, że dzieci, które są nieśmiałe i spokojne w dom u, są częściej nieśmiałe i spokojne poza domem, i że to podobieństw o zachowań można przypi­ sać niemal wyłącznie wrodzonym cechom ich temperamentu: Stwierdzenie takich krzyżowo-sytuacyjnych skutków genetycznych przy p o­ m iarach nieśm iałości w laboratorium i w dom u oznacza, że czynniki genetycz­ ne m ają wpływ na stabilność nieśm iałości w obu sytuacjach. C o więcej, obser­ w ow ane korelacje między tymi dw om a pom iaram i nieśmiałości okazały się praw ie w całości spow odow ane zachodzącym i na siebie efektami genetyczny­ mi. N atom iast czynniki środow iskow e mają wpływ na różnice między nie­ śm iałością przejaw ianą w laboratorium i w domu.

Czynniki genetyczne nie zawsze jednak pow odują podobieństw a w za­ chowaniu w różnych kontekstach: różnice w zachowaniu m ogą być rów ­ nież spow odow ane cechami dziedzicznymi. Saudino wykazała, że czasa­ mi cechy dziedziczne dają różne skutki w różnych kontekstach. To rów ­ nież jest zgodne z teorią socjalizacji grupowej. Kopciuszek stwierdził, że jej uroda jest obciążeniem w domu, ale cenną wartością poza domem. Teoria socjalizacji grupowej pozwala przewidzieć, że zachowania wy­ uczone poza domem będą mogły przeciekać do dom u, ale nie stanie się odwrotnie. Kiedy te dwa konteksty się pokrywają, bierze górę zachow a­ nie wyuczone poza domem. Aby zweryfikować to przewidywanie, bada­ cze m ogą przyjrzeć się sytuacjom, w których konteksty dziecięce zacho­ dzą na siebie. Kiedy dziecko przyprowadza do dom u kolegów i koleżan­ ki ze szkoły, żeby się z nimi bawić, czyich reguł zachowań przestrzega, swoich rodziców czy rówieśników? Kiedy ojciec zabiera swoją nastolet­ nią córkę do restauracji i zaprasza również kilkoro jej przyjaciół, czy cór­

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii r o z w o ju d zie ck a • 405

ka zachowuje się w sposób, który jest mu obcy? Kiedy rodzice przycho­ dzą do szkoły, ich dzieci m ogą być zadowolone i (lub) zakłopotane, ale czy zaczynają się zachowywać tak, jak zachowują się w dom u? Co robi chłopiec, kiedy stłucze sobie kolano w obecności matki i rówieśników: płacze tak sam o, jakby to robił będąc tylko z matką, czy udaje, że nic mu nie jest, jakby robił będąc tylko z kolegami?

Badanie języka i akcentu Teoria socjalizacji grupowej może rzucić światło na różne aspekty rozw o­ ju nawet wówczas, kiedy nie pozw ala na przewidywanie zachowań. Roz­ ważmy, na przykład, uczenie się drugiego języka. Kiedy dzieci przenosi się z jednego kraju do drugiego we wczesnym wieku, m ogą nauczyć się nowego języka i mówić nim jak językiem ojczystym. Choć ich rodzice bę­ dą zawsze mieli obcy akcent, dzieci będą mówiły nowym językiem bez akcentu - jeśli tylko były dostatecznie małe, kiedy znalazły się w nowym kraju. Są jednak pytania dotyczące uczenia się drugiego języka, na które jeszcze nie odpowiedziano. Jaka jest granica wieku, której dzieci nie m o­ gą przekroczyć, by nauczyć się nowego języka i mówić nim bez akcentu? Dlaczego tę zdolność traci się wraz z wiekiem, przeważnie około dziesią­ tego roku życia? I dlaczego niektóre osoby tracą ją wcześniej od innych? Odpow iedź na ostatnie pytanie musi na pewno uwzględnić uw arunko­ wania genetyczne. Niektórzy ludzie najwyraźniej rodzą się ze zdolnością do języków. Są i tacy, którzy nawet w zaawansowanym wieku z łatwością uczą się nowych języków i mówią nimi równie płynnie jak językiem oj­ czystym. Są urodzonymi naśladowcami. Z darzają się również przypadki odwrotne, które teoria socjalizacji gru­ powej może pom óc wyjaśnić - niektórzy ludzie do końca życia zachowu­ ją obcy akcent, nawet wówczas, gdy przybyli do nowego kraju mając cztery czy pięć lat. Psycholingwiści nie bardzo wiedzą, jak wyjaśnić zróż­ nicowane zdolności nabywania drugiego języka, a zwłaszcza fakt, że nie­ którzy ludzie nigdy nie pozbywają się obcego akcentu, nawet wówczas, gdy przybyli do nowego kraju w bardzo młodym wieku. Psycholingwiści nie zwracają dostatecznej uwagi na różne cechy środow iska pozadom owego, w którym przebywa dziecko imigranta. Kiedy ludzie emigrują do nowego kraju, większość osiedla się w rejo­ nach, w których mieszkają już ich ziomkowie. Ułatwia to adaptację ludziom starszego pokolenia, którzy m ogą nadal używać swojego języka ojczystego. M ogą prosić dawniejszych imigrantów o radę. Miejscowe skle­ py sprzedają znajome produkty spożywcze i nadają im znajome nazwy. W takich rejonach dzieci dorastają, mówiąc dwom a językami. M ogą zawsze mówić drugim językiem z akcentem, nawet jeśli przybyły do no­

4 0 6 • D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii ro z w o ju d zie ck a

wego kraju jako niemowlęta - nawet jeśli się w tym nowym kraju uro­ dziły - ponieważ taki właśnie akcent słyszą wokół siebie. Tak mówią ich rówieśnicy. Aby zbadać mechanizm uczenia się drugiego języka, trzeba dokonać rozróżnienia między dwoma rodzajami osób badanych: tych, które wy­ rastały w takich miejscach jak Chinatown albo dzielnice meksykańskie, i tych, które jak Joseph (zob. rozdział 1) wyrastały w rejonie, w którym nikt prócz rodziców nie mówił ich językiem ojczystym. Badacze pow in­ ni postaw ić następujące pytanie: którego języka używają dzieci w tow a­ rzystwie swoich rówieśników, pierwszego czy drugiego? Czy ich rówie­ śnicy mówią drugim językiem z obcym akcentem? Przewiduję, że kiedy badacze skontrolują te różnice w środowisku pozadom owym, owe widoczne różnice w sposobie nabywania drugiego języka w dużej mierze zostaną zatarte. Stwierdzą, że dzieci m ogą nauczyć się mówić drugim językiem bez obcego akcentu (albo, jeśli przenoszą się z jednej części kra­ ju do drugiej, m ogą nabyć nowego akcentu) przynajmniej do jedenaste­ go lub dwunastego roku życia. W iększość ludzi traci jednak z wiekiem tę zdolność. Dlaczego ją traci? Dlatego, że mózg traci swoją elastyczność, kiedy ciało dojrzewa, czy m o­ że dlatego, że społeczne konsekwencje popełniania błędów językowych są mniej surowe w przypadku osób dojrzałych i starszych? Obie teorie m ają swoich obrońców. Teoria socjalizacji grupowej nie wspiera żadnej ze stron, ale dostarcza pożytecznego narzędzia ułatwiającego dokonanie wyboru między nimi: badacze powinni pamiętać o konieczności uwzględ­ niania różnic w środowiskach pozadom owych badanych osób. Kiedy te­ go dokonają, wybór między dwiema hipotezami będzie łatwiejszy po przeprowadzeniu interesującego testu: podzieleniu badanych według płci. Dziewczynki wcześniej dojrzewają od chłopców, więc jeśli utrata zdolności do uczenia się języka jest skutkiem utraty plastyczności przez mózg, powinny tracić tę zdolność wcześniej. Jeśli badacze stwierdzą, że trzynastoletni chłopiec może nauczyć się mówić drugim językiem równie łatwo, jak dwunastoletnia dziewczynka, będzie to świadectwem w spiera­ jącym teorię dojrzewania fizycznego. (Steven Pinker z M assachusetts In­ stitute o f Technology niezależnie ode mnie pom yślał o uwzględnieniu wpływu cech płci na mierzone różnice; zamierza uwzgędnić to w przy­ szłym badaniu). Jest jeszcze jeden problem dotyczący nabywania drugiego języka - je­ szcze jeden, przy którym teoria socjalizacji grupowej nie pozwala na żad­ ne przewidywania. Psycholingwiści często mówią, że niemowlęta tracą zdolność rozróżniania dźwięków, które nie są rozróżniane w ich rodzi­ mym języku. Badania wykazują, że niemowlęta przestają reagować na róż­ nice. Gdyby jednak naprawdę traciły tę zdolność - gdyby, na przykład, ta

D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii ro z w o ju d zie ck a • 4 0 7

część ich mózgu, która jest niezbędna do dokonywania takich rozróżnień, została przeznaczona do innych zadań - dzieci nigdy nie potrafiłyby nau­ czyć się mówić drugim językiem bez akcentu. Utrata zdolności rozróżnia­ nia tych dźwięków nie musi więc oznaczać utraty jakiegoś zmysłu: musi być raczej czymś w rodzaju niezwracania uwagi na coś. Pytanie: w jaki sposób dzieci imigrantów uczą się zwracać uwagę na rozróżnianie dźwię­ ków, które wcześniej nauczyły się ignorować? O ile wiem, nie zostało to jeszcze zbadane. Aby to zbadać, trzeba znowu wziąć pod uwagę różnice językowe w środowisku pozadomowym dzieci. Idealnym obiektem badań byłyby takie dzieci jak Joseph - dzieci przebywające poza domem w śro­ dowisku, w którym nikt nie mówi językiem ich rodziców - albo dzieci ad­ optowane przez rodziny, w których nikt - ani ich nowi rodzice, ani ich nowi rówieśnicy - nie mówi ich ojczystym językiem.

Jak to sprawdzić M ój kolega David Lykken - dawniej psycholog kliniczny, teraz członek zespołu badawczego Uniwersytetu M innesoty badającego bliźnięta wy­ chowane oddzielnie - nie zgadza się ze mną co do roli rodziców. Uważa, że od rodziców może wiele zależeć, przynajmniej w ekstremalnych przy­ padkach. Uważa, że wyjątkowo dobrzy rodzice m ogą dać sobie radę z dzieciakiem, wobec którego inni tylko załamują ręce, i że wyjątkowo źli rodzice m ogą zmienić w kryminalistę zupełnie porządne dziecko. Być może odgrywają tu pewną rolę nasze osobiste doświadczenia. D a­ vid i jego żona wychowali trzech wspaniałych, znakomicie przystosow a­ nych społecznie synów i podejrzewam, że jest mu trudno rozstać się z przekonaniem , iż on i jego żona przynajmniej w jakimś stopniu przy­ czynili się do tego pomyślnego rozwoju ich dzieci. Ja z kolei nie czuję, abyśmy z moim mężem byli w jakimkolwiek stopniu odpowiedzialni za to, co wyrosło z naszych dwu córek. Ich drogi wiodące do dorosłości były całkowicie różne - w przypadku młodszej córki była to bardzo okrężna droga - dlatego trudno nam uwierzyć, że mieliśmy jakikolwiek wpływ na którąś z nich czy na obie. Jestem dumna ze swoich córek, ale nie wierzę, że moje rodzicielskie umiejętności - czy ich brak - miały coś w spólnego z tym, co z nich wyrosło. Chociaż ja i David Lykken nie we wszystkim się zgadzamy, w wielu sprawach się zgadzamy. Dzisiaj dostałam od niego rozdział książki, którą pisze. O to jedno zdanie z tego rozdziału: Myślę, że to, co twierdzi Harris, brzmi całkiem przekonująco; w każdym ra­ zie nie można tego odrzucić na podstawie danych zebranych pod reżimem ist­ niejących paradygmatów.

4 0 8 • D O D A T E K 2 W ery fik acja te o rii ro z w o ju d zie ck a

Sądzę, że Lykken ma rację: mojej teorii rozwoju dziecka nie można odrzucić na podstawie istniejących danych. Nie można również odrzucić tego, co on twierdzi. Z mitem rodziciel­ skiego wychowania wiąże się jeszcze pewna słaba nadzieja: istnieje m oż­ liwość, że bardzo, bardzo źli rodzice m ogą wyrządzić nieodwracalną krzywdę swoim dzieciom. Badania wykazują, że różnice między jednym domem a drugim, mię­ dzy jednymi rodzicami a drugimi, nie oddziałują w sposób trwały na dzieci dorastające w tych domach. Problem w tym, że wszystkie dane p o ­ chodzą z „dość dobrych” dom ów - z normalnych domów. Badania uwzględniają szeroką gamę domów, ale nie obejmują bardzo, bardzo złych domów, w których rodzice okrutnie znęcają się nad dziećmi albo są kryminalistami. N ikt nie może zaprzeczyć, że istnieją takie warunki, w których dziec­ ko nie może wyrosnąć na normalną osobę dorosłą, nawet jeśli przeżyje dzieciństwo. Przykładem może być przypadek Genie. Genie była przez trzynaście lat trzymana samotnie w pokoju, przywiązana do krzesła z dziurą na nocnik. Kiedy ją znaleziono, nie potrafiła mówić ani chodzić, i nigdy się nie nauczyła mówić poprawnie. Jej zachowania społeczne są wysoce nienormalne; obecnie żyje w ośrodku specjalnym. Ale Genie nie miała rówieśników. Teoria socjalizacji grupowej pozw ala przewidzieć, że bez względu na to, jak złe jest środow isko dom owe, dzieci m ogą wyrosnąć na norm al­ nych dorosłych ludzi, jeśli spełnione są następujące warunki: nie odzie­ dziczyły żadnych patologicznych cech po swoich rodzicach (aby spraw ­ dzić to przewidywanie, trzeba zbadać dzieci adoptow ane albo pasier­ bów), ich mózgi nie zostały uszkodzone na skutek braku opieki lub nadu­ życia, utrzymują normalne stosunki ze swoimi rówieśnikami. Taki ekspe­ ryment można nazwać imieniem Kopciuszka. N aw iasem mówiąc, Kopciuszek wyrósł na wspaniałą osobę.

Przypisy Słowo wstępne 15 16

17

Czy rodzice m ają istotny, długotrw ały wpływ? H arris, 1995. Znakom icie pom aga w koncentracji umysłu: Sam uel John son, 1777. N iektóre dośw iadczenia zostały opublikow ane: H arris, Shaw i Bates, 1979; H arris, Shaw i Altom , 1985. Skuteczność wysiłku: Waring, 1996, s. 76.

1.

„Wychowanie” to nie to samo co „środowisko”

19 21 22

W ybór genotypu: M orton, 1998, s. 48. Rodzice otaczający dzieci czułą opieką: Clinton, 1996. N atura: Burza (1611-1612), Akt IV, Scena 1. Wcześniej użyte w: Gray, 1 9 9 4 , s. 49. N ie m ożna poślubić własnej m atki: Spock, 1968, s. 375. Tuzin zdrowych niem ow ląt: Watson, 1924, s. 104. Rady dla rodziców: Watson, 1928. W zmacnianie reakcji: Skinner, 1938. Negatywne konsekwencje nagród: Deci, 1971; Lepper, Greene i Nisbett, 1973. N agrody bez negatywnych konsekwencji: Eisenberger i Cam eron, 1996. W pływ „złego środow iska” : G oodenough, 1945, s. 656 (pierwsze wydanie 1934). Eksperym ent z wychowywaniem naczelnego: K ellogg i Kellogg, 1933. Twój czterolatek: Gesell, 194 0; Gesell i lig, 1943. Rozczarow ujące rezultaty: M accoby, 1992, s. 1008. (O puściłam odnośniki w nawiasach). Dzieci nie pow inno być widać ani słychać: Glyn, 1970, s. 128. Julia i jajka: Fraiberg, 1959, s. 135. W łaściwe zachowanie dzieci polinezyjskich: M artini, 1994.

23 24 24 24 25 25 26 26 26

/T

r«=r b:Mwete i-i Psy\*3> * fy

o

ilOiCsKffli? 3?,

29 29 30

2. N atura (i cechy nabyte) wyników badań naukowych 35 37

K ło pot z epidem iologią: Taubes, 1995. W rogość w obec rodziców a w rogość wobec rówieśników: D ishion, Duncan, Eddy, Fagot i Fetrow, 1994.

4 1 0 • Przypisy

38

O gólna em ocjonalna ekspresywnosc matek: Parke, Cassidy, Burkes, Carson i Boyum, 1992, s. 114 (podkreślenia w oryginale). Obszerny i wnikliwy przegląd badan nad socjalizacją: Maccoby i Martin, 1983. 39 Eksperymenty z psami: Freedm an, 1 9 5 8 ; Scott i Fuller, 1965 39 Typy rodziców: Pćrusse, N eale, H eath i Eaves, 1994. 4 0 M ierzenie wpływów dziedziczności i środow iska; dobre wprowadzenie do m etod genetyki behawioralnej: Plomin, 1990. 41 Pięćdziesiąt procent dziedziczności: Bouchard, 1 9 9 4 ; Plomin i Daniels, 1 987; Tellegen, Lykken, Bouchard, W ilcox, Segal i Rich, 1988. M ów iąc ściślej, dziedziczność powoduje około 5 0 procent wiarygodnego zróżnico­ w ania badanych cech. W iarygodne zróżnicowanie to to, co pozostaje po odjęciu błędów pom iaru (około 2 0 procent w testach badających osobow ość). W badaniach uzyskuje się często raczej 40, a nie 50 procent cech dziedzicznych, poniew aż w analizie behaw ioralno-genetycznej wszystkie różnice spow odow ane błędam i pom iaru są zaliczane do wpływów środow iska. Błędy pom iaru są niższe w testach mierzących iloraz inteligencji (około 10 procent) i między innymi dlatego wskaźnik dziedziczności ilorazu inteligencji jest wyższy od wskaźnika dziedziczności innych cech. 43 Konieczność sprawdzenia skutków dziedziczności: Plomin i Daniels, 1987; 45 47 47

47 48 49 50

Scarr, 1993. Autyzm: Bettelheim, 1958, 1967. M atka atakująca Bettelheima: Gold, 1997. Autyzm wrodzony: Plomin, Owen i M cG uffin, 1994. O pis traktowania przez rodziców podany przez bliźnięta jednojajow e i dwujajow e: Rowe, 1981. O pis traktow ania przez rodziców podany przez bliźnięta wychowywane oddzielnie: Plomin, M cClearn, Pedersen, N esselroade i Bergeman, 1988; H ur i Bouchard, 1995. Dzieci miłe i ładne: Langlois, Ritter, Casey i Sawin, 1995, s. 464. Bojaźliw ość to cecha dziedziczna: Stavish, 1994. Nadw rażliw y układ nerwowy niemowląt: Kagan, 1989; Fox, 1989. Oddziaływanie jest dwukierunkowe: Bugental i Goodnow, 1998.

3. Natura, wychowanie i ani jedno, ani drugie 51 52 52 54 54 54 55

Bliźnięta homozygotyczne wychowywane oddzielnie: Bajak, 1 9 8 6 ; Lykken, M cG ue, Tellegen i Bouchard, 1 9 9 2 ; Wright, 1995. H om ozygotyczne bliźnięta wychowywane razem: Plomin i Daniels, 1987; Tellegen, Lykken, Bouchard, W ilcox, Segal i Rich, 1988. Siostry Chichotki: Lykken i inni, 1992. Nieoczekiw ane rezultaty: Loehlin i N ichols, 1976. C oś, co sprawia, że rodzeństwo jest niepodobne do siebie: Plomin i Daniels, 1987. Przewidywalny wpływ na dzieci: Smetana, 1994, s. 21. Rodzeństw o wychowywane w tym samym dom u: Plomin i Daniels, 1987. K orelacje IQ: Plomin, Chipuer i Neiderhiser, 1994; Plomin, Fulker, Corley i D eFries, 1997.

Przypisy • 411

Toksyczni rodzice: Forward, 1989. Ich przypuszczalny wpływ: M yers, 1998, s. 112. Przegląd badań z dziedziny socjalizacji: M accoby i M artin, 1 983, s. 82. ' S9 Pierworodne dziecko jest „zdetronizow ane” : Adler, 1927. 59 Pierwsze, drugie i trzecie dzieci w kolejności narodzin: Bradshaw, 1988, s. 33-35. 61 Kolejność narodzin nie może mieć większego wpływu: Dunn i Plomin, 1990, s. 85 61 Czy istnieje „osobow ość pierw orodnego dziecka” ? Ernst i Angst, 1983, s. x. 61 W ielkość rodziny i jej status społeczno-ekonomiczny (SES) m ogą zafałszować wyniki. Przykład: pierworodni częściej osiągają więcej w życiu nie dlatego, że są pierworodni, ale dlatego, że częściej pochodzą z małych, zamożnych rodzin. W małych rodzinach jest mniej dzieci, więc kiedy się wybiera losowo dzieci nie pierworodne, częściej będą one pochodziły z dużej rodziny, co oznacza, że pierworodne będą częściej pochodzić z małej rodziny. M ałe rodziny mają przeciętnie wyższy SES niż duże rodziny, więc pierworodne dzieci będą częściej niż kolejne dzieci pochodzić z rodzin z wyższym SES. 62 Trzeba poddać rewizji psychologię dynamiczną: Ernst i Angst, 1983, s. 284. 63 K olejność narodzin i poglądy heterodoksyjne: Sulloway, 1996. , 63 Faworyzowanie dzieci przez rodziców: Sulloway, 1996, s. 9 0 ; Dunn i Plomin, 1990, s. 63, 74-75; M cH ale, Crouter, M cGuire i Updegraff, 1995. 64 M arnow anie czasu: Ernst i Angst, 1983, s. xi. 66 Rów nież i w m oich podręczn ikach : H arris i Liebert, s. 3 2 2 -3 2 5 . , W spomniałam jednak, że z takimi badaniam i są pewne problemy. Style rodzicielstwa: Baumrind, 1967; Baumrind i Black, 1967. 66 Różne w przypadku dziewczynek i chłopców: Baumrind, 1989. Tylko w przypadku białych dzieci: Darling i Steinberg, 1993. 68 Styl rodzicielstwa Amerykanów chińskiego pochodzenia: Chao, 1994; Styl rodzicielstw a Amerykanów azjatyckiego pochodzenia: i cechy dzieci: D orn bush, Ritter, Leiderm an, R oberts i Fraleigh, 1 9 8 7 ; Steinberg, Dornbush i Brown, 1992. Styl rodzicielstwa Afroamerykanów i cechy dzieci: Deater-Deckard, D odge, Bates i Pettit, 1996. 69 M atki pracujące: H offm an, 1989, s. 289. 69 O pieka pozadom ow a: Scarr, 1997b, s. 145. Zob. też: Andersson, 1992; Roggm an, Langlois, Hubbs-Tait i Rieser-Danner, 1994. ''70^' N iekonw encjonalne rodziny: Weisner, 1986. 70 Dzieci wychowywane przez lesbijki i homoseksualistów: Flaks, Ficher, M asterpasqua i Joseph, 1995; Gottm an, 1990; Patterson, 1992, 1994. 70 Geny m ogą mieć wpływ na orientację seksualną: Bailey i Pillard, 1991; Bailey, Pillard, N eale i Agyei, 1993; Friedman i Downey, 1994. 70 C iąże nie chciane: G ottlieb, 1 995. D zieci poczęte przy użyciu nowoczesnych metod sztucznego zapłodnienia: G olom bok, C ook , Bish i Murray, 1995. 70 Poczęte z nasienia dawcy: Chan, Raboy i Patterson, 1998. 71 Jedynacy a dzieci mające rodzeństwo: Chen i Goldsmith, 1991; Falbo i Po lit, 1986; Falbo i Poston, 1993; M eredith, Abbott i M ing, 1993; Veenhoven

Przypisy * 4 1 3

4 1 2 • Przypisy

iVerkuyten, 1989; Yang, Ollendick, Dong, Xia i Lin, 1995. Ograniczam porównanie do małych rodzin, ponieważ między małymi i dużymi rodzinami są inne różnice, w tym społeczno-ekonomiczne. ,'71 Życie dziecka nie kończy się na rodzicach: Rowe, 1994. 72 Pozostaje tajemnicą: Bouchard, 1994, s. 1701.

4.

Oddzielne światy

74 74 75 75 76 76 77 77

Kopciuszek: Gruenberg, 1942, s. 181. Rodziny rozbite przez śmierć: Coontz, 1992. Ewa o trzech obliczach: Thigpen i Cleckley, 1954. Różne osobowości: James, 1890, s. 294 (podkreślenia autora). Spory o osobowość: Carson, 1989. Jeden wielki oszałamiający chaos: James. 1890, s. 488. Brak dowodów na przekazywanie: Detterman, 1993. Zdolność uczenia się niemowląt; te eksperymenty streszcza Rovee-Collier, 1993. Dzieci, które płaczą, nie są łubiane: Kopp, 1989. Odgrywanie różnych ról w zabawach: Garvey, 1990. Udawanie pojawia się wcześnie: Piaget, 1962. Badania nad dziecięcymi zabawami: Fein i Fryer, 1995a, s. 367. Co zrobić z teoriami, które się nie sprawdzają: Fein i Fryer, 1995b, s. 401, 402. Dzieci matek ulegających depresjom: Pelaez-Nogueras, Field, Cigales, Gonzalez i Clasky, 1994, s. 358. Zob. też: Zimmerman i McDonald, 1995. Opisy rodziców nie zgadzają się z opisami innych opiekunów: Fagot, 1995; Goldsmith, 1996, s. 230. Brak dowodów na przenoszenie pozycji w rodzeństwie: Abramovitch, Corter, Pepler i Stanhope, 1986, s. 228. Niewiele stwierdzono związków: Stocker i Dunn, 1990, s. 239. Równe i nierówne relacje: Bugental i Goodnow, 1998. Interakcje rodzeństwa częściej powodują konflikt: Volling, Youngblade i Belsky, 1997. Rywale od urodzenia: Sulloway, 1996. Oceny rodziców i rodzeństwa: Ernst i Angst, 1983, s. 167-171. Dzieci kapryszące przy jedzeniu: Rydell, Dahl i Sundelin, 1995. Nieznośne zachowanie w dwóch środowiskach: Dishion, Duncan, Eddy, Fagot i Fetrow, 1994. Dziedziczność konfliktowości i agresywności: Bouchard, 1994; Plomin i Daniels, 1987; van der Oord, Boomsma i Verhulst, 1994. Cechy wrodzone: Saudino, 1997. Uroda jest cenną wartością: Burns i Farina, 1992. Przykry charakter może powodować kłopoty bezpośrednio i pośrednio: Caspi, Elder i Bem, 1987. Zdolność uczenia się języka jest dziedziczna: Pinker, 1994. Anglojęzyczne dziecko w Montrealu: Baron, 1992, s. 183. Szwedzkojęzyczne dziecko w Finlandii: P. Pollesello (5 marca 1996), Co to jest język ojczysty? (sieć internetowa: alt.usage.english.sci.lang).

78 78 79 79 79 80 80 80 81 81 81 82 82 82 82 83 83 83 84

85 85 86 86 87 88 88 89 89 90

90 90 92 92 93 93 95 96

97

97 97

Syn polskich imigrantów : Winitz, Gillespie i Starcev, 1995. Przełączanie kodów przez dorosłych: Kolers, 1975, s. 195, 190 (pierwsze wydanie 1968). Dziewczyna, która pow iedziała „shoot” : A. Fletcher (31 grudnia 1996), poczta w sieci internetowej (rec.humor.funny). Język i kontekst społeczny: Levin i Garrett, 1990; Levin i N ovak, 1991. Rozszczepienie osobow ości: Eich, M aculay, Loewenstein i Dihle, 1997; Putnam, 1989. „Warząchew” Portnoya: Roth, 1967, s. 107 (wyd. poi. 1989, s. 99). Rodzice mówiący po koreańsku: Lee, 1995, s. 167. Rodzice mówiący w jidysz: M eyerhoff, 1978, s. 43. Rodzice mówiący p o kantońsku: M ar, 1995, s. 50. Rodzice mówiący w bengali: Sastry, 1996, s. AA5. N au ka języka to zadanie dla dziecka: Snow, 1991. M atki nie odzyw ające się do małych dzieci: Pinker, 1994, s. 40. Dwuletnie dzieci opóźnione w ro­ zwoju mowy: K agan, 1978. Eksperym ent króla: H erodot, Księga 2. Dzieci ludzi głuchych m ówiące płynnie po angielsku: Lenneberg, 1972. Obraźliwe pytanie: Preston, 1994. Z abaw a w dom : Garvey, 1990, s. 88, 91. Dziewczynka, której m atka była lekarzem : M accoby i Jacklin, 1974, s. 364. O bcinanie rąk i nóg jest czymś normalnym : O pie i O pie, 1969, s. 305. Tata w sw oim okropnym kapeluszu: Barry, 1996. Oszukiw anie w różnych kontekstach: H artshorne i May, 1928. W pływy kontekstu: Council, 1993, s. 31. Jeśli dziecko jest obserwowane poza domem : Takie niezgodności są czasami głęboko ukryte w danych. Wystarczy przeanalizować raport dwóch wybitnych badaczy (Hetherington i Clingempeel, 1992) o wpływie rozwodu i ponowne­ go małżeństwa na dzieci. Prawie wszystkie złe skutki czerpano z wypowiedzi rodziców, macochy, ojczyma albo samych dzieci, a wywiady przeprowadzano w ich domach. Kiedy nauczycieli zapytano o zachowanie dzieci w szkole, w trzech przypadkach nie zauważyli żadnych różnic między dziećmi rodziców, którzy się rozwiedli, a następnie ponownie zawarli małżeństwo, a dziećmi rodziców, którzy nigdy się nie rozwodzili (s. 60). Dzieci rodziców, którzy się rozwiedli, ale nie zawarli ponownie małżeństwa, miały więcej problem ów z za­ chowaniem. Tak wynikało z jednej wypowiedzi, natomiast w drugiej różnic już nie stwierdzono, a trzecia gdzieś wyparowała z danych (s. 58). Badania nad stylami rodzicielstwa: Pytania dotyczące sposobu traktow ania dzieci przez rodziców bywają nawet umieszczane w tym sam ym kw estio­ nariuszu, w którym dojrzew ającą młodzież pyta się o jej zachowania. Zob. np.: Steinberg, D om bush i Brown, 1992, s. 725. W ypowiedzi rodziców kontra wypowiedzi nastolatków : Patterson i Yoerger, 1991. Skutki faw oryzow ania niektórych dzieci przez rodziców: Brody i Stonem an, 1 9 9 4 ; Stocker, Dunn i Plomin, 1989. W rogość może trwać przez całe życie: Bedford, 1992.

4 1 4 • P rzy p isy

5.

Inne czasy, inne miejsca

98 To przeznaczenie: Minturn i Hitchcock, 1963, s. 288. Brak lęku o dzieci: s. 317. 98 Obwinianie rodziców to współczesny wynalazek: Dencik, 1989, s. 155-156. 99 Cechy współczesnej rodziny: Hareven, 1985, s. 20. 99 Powstrzymywanie od wyrażania uczuć: Dencik, 1989; Fine, 1981. 100 Zycie prywatne różni się od życia publicznego: Jacobs i Davies, 1991. 100 Dom rodziny Brunów: Rybczyński, 1986. 101 (przypis) Co dziecko może sobie wsadzić do ust: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 600. 101 Niemowlęta śpią razem z matkami: Andres i Taylor, 1994. 101 Reakcje matek Majów: Morelli, Rogoff, Oppenheim i Goldsmith, 1992, s. 608. 102 Dzieci bez opieki rodziców: Schor, 1992, s. 92. 102 Dom stal się miejscem prywatnym: Jacobs i Davies, 1991. Mniej dzieci umierało: Hareven, 1985. 103 Pruskie prawo rodzinne: Schütze, 1987. 103 Purytański pastor: cytowany w: Moran i Vinovskis, 1985, s. 26. 103 Spartańskie żywienie brytyjskich dzieci: Glyn, 1970. Książka Holta: cytowana w: Hulbert, 1996. Benjamin był chudy jak szkielet: Hulbert, 1996, s. 84. 104 Wyprostowana postawa: Lewald, 1871, cytowane w: Schütze, 1987, s. 51. 104 Miłość matczyna: Schütze, 1987, s. 52. Tyran domowy: Müller, 1992, , cytowne w: Schütze, s. 52. 104 Rozsądny sposób traktowania dzieci: Watson, 1928, s. 81-82. 104 Watson byl pierwszy: Schütze, 1987, s. 56. Matka może paść z wyczerpania: s. 61. 105 Wina matki: Amb:rt, 1994b; Sommerfeld, 1989. 105 (przypis) Kobiety-doradcy: Hetzer, 1937, cytowane w: Schütze, 1987, s. 58. 105 Codzienna porcja miłości: Neifert, 1991, s. 77 (podkreślenia autorki). 106 Więź między matką a niemowlęciem: Klaus i Kennell, 1976. 106 Dziecko zabrane matce po porodzie: Schütze, 1987, s. 73. 106 Ostrzeżenia brytyjskiego pediatry: Jolly, 1978, cytowane w: Eyer, 1992, s. 42-43. 107 Badania nad więzią matki z niemowlęciem: Eyer, 1992, s. 3-4. 108 Zachowania kozy po porodzie: Klopfer, 1971. 108 Śmierć w okresie ciąży albo przy porodzie: Crossette, 1996. 108 Kobiety rzadko rodzą w samotności: Trevathan, 1993. 108 Porody w plemieniu Efe: Morelli, Winn i Tronick, 1987, s. 16. 109 Rady udzielane matkom przez ekspertów: Sommerfeld, 1989. 109 Karmienie na siłę: LeVine i LeVine, 1963, s. 141. 110 Decyzja o pozostawieniu noworodka przy życiu: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 194; Pinker, 1997, s. 443-444. 111 Rywalizacja między rodzeństwem w tradycyjnych kulturach: EiblEibesfeldt, 1989; LeVine i LeVine, 1963; Whiting i Edwards, 1988. I l l Przestaje się zwracać uwagę na dzieci: Youniss, 1992.

Przypisy • 415

iL 2 Dzieci wychowują się w grupie zabawowej: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 600-601. 112 Koledzy czekają: M aretzki i M aretzki, 1963. M łodsi chłopcy towarzyszą starszym: LeVine i LeVine, 1963. 112 M atki wolą dziewczynki jako opiekunki dzieci: Withing i Edwards, 1988. Chłopiec, który uratował swojego młodszego braciszka: Goodall, 1986, s. 282. 113 D om inacja starszych dzieci uważana jest za coś naturalnego: Whiting i Edwards, 1988. 113 N ieudane próby zapobiegania dominacji: Edwards, 1992. 114 Uczenie się tkania od kobiety z plemienia Zinakanteców: Turok, 1972, cytowane w: Greenfield i Childs, 1991, s. 150. 114 Uczenie się przez naśladownictwo: Rogoff, Mistry, Góncii i M osier, 1993.

6. Natura ludzka 118 118 119 119 120 120 120

(przypis) W rodzona umiejętność pływania niemowląt: McGraw, 1939. G ua i Donald: Kellogg i Kellogg, 1933, s. 69, 149. G ua była weselsza: Kellogg i Kellogg, 1933. Ludzie naśladują małpy: de Waal, 1989, s. 36. D onald byl naśladow cą: Kellogg i K ellogg, 1933, s. 141. Pięćdziesiąt słów: Fenson, D ale, Reznick, Bates, Thai i Pethick, 1994. (przypis) D onald ukończył szkołę medyczną: L.T. Benjamin, inform acja osobista, 13 września 1996 r.

121 Teoria umysłu rozwijana przez dzieci: Astington, 1993; Leslie, 1994; Perner, 1991; Wellman, 1990. Termin wprowdzili Premack i Woodruff, 1978, stawia­ jąc pewne interesujące pytania na temat procesu poznawczego u szympansów. 121 N iem ow lę obserwuje twarz matki: Klinnert, 1984; Sorce, Em de, C am pos i Klinnert, 1985. Reakcja na obcą osobę: Eibl-Eibesfeldt, 1995. 122 Wskazywanie u ludzi: Baron-Cohen, Cam pbell, Karmiloff-Smith, Grant i Walker, 1995. U m ałp: Tomasello, 1995. 122 Reakcja małpy na jakiś obiekt: Terrace, 1985, s. 1022. Terrace doszedł do wniosku, że szympansy m ogą nauczyć się słów w języku migowym, ale nie potrafią konstruować prawdziwych zdań w tym języku. 122 Czytanie w myślach: Baron-Cohen i in, 1985. Ślepota umysłu: Baron­ Cohen, 1995. 122 Z espól W illiamsa: Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, G rant i Baron-Cohen 1995. ’ 123 Towarzyska grom adka m ałp: G oodall, 1986. 124 Z w ycięzca przebacza: de Waal, 1989. Sam ce m ogą p róbow ać m onopolizow ać sam ice: Wrangham i Peterson, 1996. Samce w kolejce do samic: G oodall, 1986, s. 443. 125 O brona M cG regora: G oodall, 1988, s. 222. G oodall pisze: „H u go i ja stanęliśmy przed kaleką. Ku naszej uldze buńczuczny samiec odsunął się na bok” . (H ugo van Lawick byl fotografem , który zrobił w spaniale zdjęcia zamieszczone w książce Goodall). 125 „M y kontra „oni u szympansów: Russell, 1993. N ie całkiem obcy* G oodall, 1986, s. 331. ‘

Przypisy • 4 1 7

4 1 6 • Przypisy

125 Z aatakow anie G odiego: G oodall, 1986, s. 506. 125 O szczędzenie nierządnicy Rachab: K sięga Jozuego 6, 22-25. 126 N ie ma instynktu w ojennego: M ontagu, 1976, s. 59. Cytuje Juliana H uxleya. Słow o instynkt: Pinker, 1994. 126 Preadaptacja u szym pansów: G oodall, 1 9 8 6 , s. 531. 126 C złow iek jest istotą społeczną: D arwin, 1 8 7 1 , s. 480. 127 Paleontologiczne św iadectw a w ojen: Keeley, 1996. N asze przedludzkie dziedzictw o: D iam ond, 1992b, s. 297. 127 Atakow anie sąsiadów : W rangham i Peterson, 1996. 127 Cechy ludzkie: D iam ond, 1992b, s. 294. 127 Szlachetny dzikus: Darwin, 1871, s. 481. 127 O ddaw anie życia za krewnych: Z godnie z teorią pokrew ieństw a, oddanie życia za krewnych ma sens w ów czas, gdy ratuje się w ten sposób więcej niż dw oje dzieci czy rodzeństwa (z którymi ma się 5 0 procent wspólnych ge­ nów) albo więcej niż ośm iu kuzynów (z którymi ma się 12,5 procent wspólnych genów). Z ob. Pinker, 1 9 9 7 , s. 398-402. 128 Rodzim y się jako istoty sam olubne: Daw kins, 1976, s. 3. 129 Wczesne praktyki wojenne: G oodall, 1986, s. 531. 129 Sześć m ilionów lat: Podany tu czas trwania różnych faz jest bardzo przybliżony, oparłam się na swojej znajom ości literatury paleontologicznej. Kiedy piszę „sześć m ilionów lat” , oznacza to „sześć m ilionów lat z przybli­ żeniem do paru m ilionów ” . Przedstaw iona tu hipoteza ewolucji hom inidów w edług mnie najlepiej pasuje do dostępnych danych. 129 Różnice w D N A : D iam ond, 1992b. 129 O w łosione twarze: H olden, 1995. 130 W ielki skok naprzód: D iam ond, 199 2 b, s. 32. Kulturowy zryw: M . H arris, 131 131 131 131 132 132 132 133 135 136 136 136 137 137 137 138 138 138 139

1989, s. 64. Śmiertelny w róg wioski: Cytow ane w: de Waal, 1989, s. 247. O bdzieranie królów ze skóry: K sięga Jozuego 10, 24-26. G rupy łowiecko-zbierackie: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 323. K senofobia dziecięca: Eibl-Eibesfeldt, 1995, s. 256. Specjacja: G ould, 1980. Koniki polne, które się nie krzyżują ze sobą: Parker, 1996. G rupy wyznaczają swoje granice: Eibl-Eibesfeldt, 1995, s. 260-261. G enetyczna różnorodność na N ow ej Gwinei: D iam ond, 1992b, s. 229. Neandertalczycy nie potrafili szyć: D iam ond, 1992b, s. 43. Z dobycie Aj: Księga Jozuego 8, 1-29. W iększe grupy to skutek rozw oju zdolności poznawczych: Dunbar, 1993. O bcy w Jerycho: Księga Jozuego 5 ,1 3 . Figan dochow uje tajemnicy: G oodall, 1986, s. 579. Szym pansy po walce: de Waal, 1989, s. 43. Czy szympansy posługują się teorią umysłu: Povinelli i Eddy, 1996. Traktujem y maszyny jak ludzi: C aporael, 1986. D zieci małżeństw głuchych: Preston, 1994. Pożyteczne innowacje: Rowe, 1994. U trata rodziców w plemieniu Yanomamó: Chagnon, 1992, s. 177.

140 Opieranie się manipulacjom rodzicielskim: Trivers, 1985, s. 159. 140 Bratobójstwo u ptaków: Sulloway, 1996, s. 61. 141 Braterstwo u szympansów: Goodall, 1986, s. 176-177.

7. M y i oni 142 Chłopcy na samotnej wyspie: Golding, 1954. (wyd. poi. 1967) 142 Mali chłopcy szukają towarzystwa starszych chłopców: Whiting i Edwards, 1988. 143 Poglądy antywojenne: Montagu, 1976. Brytyjscy chłopcy: Golding, 1954, s. 242. (wyd. poi. 1967, s. 222) 143 Plemiona zamieszkujące sąsiadujące ziemie: Darwin, 1871, s. 480-481 (podkreślenia moje). 144 Badanie stosunków wewnątrz grup: Sherif, Harvey, White, Hood i Sherif, 1961. 144 Badacze chcieli, by obie grupy nie wiedziały o sobie: Sherif i in., 1961, s. 78. 147 Sam fakt podziału na grupy: Tajfel, 1970, s. 96. 147 My, południowcy: Sherif i in., 1961, s. 76. 148 Czapka ze srebrnym znaczkiem: Golding, 1954, s. 18. (wyd. poi. 1967, s. 18) 148 Podziały klasowe wśród brytyjskich chłopców: Glyn, 1970; Hibbert, 1987. 148 Okrzyki na cześć przegranych: Sherif i in., 1961, s. 104. 148 Nazywanie jest kategoryzacją: Hayakawa, 1964, s. 216. 149 Zalety kategoryzacji: Pinker, 1997. Niebezpieczeństwa kategoryzacji: Hayakawa, 1964, s. 220. 149 Kategorie nie są arbitralne: Pinker, 1994; Rosch, 1978. 149 Gołębie mają zdolność kategoryzacji: Roitblat i von Fersen, 1992; Wasserman, 1993. 150 Trzymiesięczne niemowlę potrafi tworzyć kategorie: Eimas i Quinn, 1994. Niemowlęta potrafią tworzyć pojęcia: Mandler, 1992. Niedocenianie niemowląt: Piaget, 1952. 150 Zdolność do kategoryzowania u niemowląt: Eimas i Quinn, 1994; Mandler i McDonough, 1993; Levy i Haaf, 1994; Leinbach i Fagot, 1993. Czym różnią się twarze dorosłych i dzieci: Bigelow, MacLean, Wood i Smith, 1990; Brooks i Lewis, 1976. 150 Trzy sposoby kategoryzowania ludzi: Fiske, 1992. 150 Podleganie kategoryzacji bywa nieprzyjemne: Hayakawa, 1964, s. 217. 151 Konsekwencje kategoryzacji: Krueger, 1992; Krueger i Clement, 1994. 151 Efekty kontrastu w grupach, które na początku były podobne: Wilder, 1986. 151 Chłopcy używają brzydkich wyrazów: Fine, 1986. 151 Orły wybierają modlitwę: Sherif i in., 1961, s. 106. 152 Gwóźdź, który wystaje: WuDunn, 1996. Nastolatków nie trzeba zmuszać do podporządkowania się grupie: Lightfoot, 1992. 152 Badania nad konformizmem grupowym: Asch, 1987, s. 462, 464 (pierwsze wydanie 1952). ,1531 Banda szybko rozpoznaje odchylenia od normy: Stone i Church, 1957, s. 207. 153 Grupowy błazen: Sherif i in., 1961, s. 78. Przydomek „Nagus” : s. 92.

4 1 8 • Przypisy

154 Niechęć do walki: Chagnon, 1988, s. 988. 155 Członkowie rodziny trzymają się razem: Diamond, 1992b, s. 107. 156 Wszystkie ptaki pozdychały: „Zrezygnowano z prób ponownego wprowa­ dzenia gatunku grubodziobych papug w Arizonie”, 1995. 157 Autokategoryzacja: Turner, 1987. 157 Poczucie własnej wartości jako motyw: Turner, 1987. 158 Wspólne geny zostaną zachowane: Dawkins, 1976. 158 Rozpoznawanie krewnych: Pfenning i Sherman, 1995. 158 Dlaczego rodzeństwa nie zawierają małżeństw: Bem, 1996. 158 Mąż i żona są do siebie podobni: Diamond, 1992b, s. 102; 0 ’Leary i Smith, 1991. 159 Ludzie, którzy są do nas podobni: Segal, 1993. 159 Okaleczony szympans: Goodall, 1988. 160 Ja jako osoba jedyna w swoim rodzaju: Turner, 1987. 160 Kategorie dominujące: Turner, 1987, nie do końca rozwiązał ten problem, ponieważ nie wyjaśnił, dlaczego dzielimy ludzi na określone kategorie społeczne, które dla nas są dominujące. Dlaczego nie dzielimy ludzi na piegowatych i nie piegowatych? Na tych o długim nazwisku i tych o krót­ kim nazwisku? Teoretycznie można kategoryzować ludzi bez końca. Pinker (1994, s. 416-417) omawiał ten problem w związku z „podobieństwem” i doszedł do wniosku, że nasze poczucie podobieństwa musi być wrodzone. To samo musi dotyczyć kategorii społecznych: jesteśmy predysponowani do dzielenia ludzi na pewne kategorie, zwłaszcza pod względem wieku i pici. 161 Grupa odniesienia: Shibutani, 1955. Grupa psychologiczna: Turner, 1987, s. 1-2. 161 Członkowie grupy są jednocześnie przyjaciółmi i rywalami: de Waal, 1989, s. 1. 161 Potrzeba wspólnego wroga: de Waal, 1989, s. 267. 162 Bracia IKung San: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 596. 162 Książki z serii Little House: Wilder, 1971 (pierwsze wydanie 1935). 163 Grupa psychologicznie ważna: Turner, 1987, s. 1-2. 163 Ujednolicenie i uproszczenie: Einstein, 1991, s. 40 (pierwsze wydanie 1950).

8.

W towarzystwie dzieci

166 Naczelne szukają towarzyszy zabaw: Edwards, 1992; Fagen, 1993; Goodall, 1986; Kellogg i Kellogg, 1933; Napier i Napier, 1985. 166 Para nie znających się maluchów: Eckerman i Didow, 1988. 166 Matka jako bezpieczna baza: Ainsworth, 1977, s. 59. 166 Relacja matka-potomstwo u naczelnych: Goodall, 1986, s. 275. 167 Ewolucja miłości: Eibl-Eibesfeldt, 1995. 167 Odłączanie się od matki u naczelnych: Goodall, 1986, s. 166. U ludzi: Leach, 1972; McGrew, 1972. 168 Teoria przywiązania: Ainsworth, 1977; Ainsworth, Blehar, Waters i Wall, 1978. Ostatnie podsumowanie badań na ten temat: Rubin, Bukowski i Parker, 1998. 168 Przywiązanie w przypadku dzieci maltretowanych: Egeland i Sroufe, 1981. 168 (przypis) Nastąpienie kaczątku na stopę: Hess, 1970.

Przypisy * 4 1 9

169 Badanie bezpieczeństwa w przywiązaniu: Ainsworth i in., 1978; Belsky, Rovine i Taylor, 1984; Sroufe, 1985. ’ 169 M odel roboczy: Bowlby, 1969, 1973. Zob. też Bretherton, 1985; M ain, Kaplan i Cassidy, 1985. 170 Bezpieczeństwo w przywiązaniu i relacje rówieśnicze: Erickson, Sroufe i Egeland, 1985; LaFreniere i Sroufe, 1985; Pastor, 1981. Rozwiązywanie problem ów: M atas, Arend i Sroufe, 1978. Sprzeczne wyniki: H ow es, M atheson i H am ilton, 1994; Youngblade, Park i Belsky, 1993. ’ 170 Niewielkie poparcie empiryczne: Lamb i N ash, 1989, s. 240. 170 Niezależność relacji przywiązania: Fox, Kimmerly i Schafer, 1991; Main i Weston, 1981; G oossens i van Ijzendoorn, 1990. 170 Wpływ cech dziecka: Ge i in., 1996; Jacobson i Wille, 1986; Scarr i McCartney, 1983. 171 Rozwój mózgu: Tanner, 1978. Rozwój układu wzrokowego: Mitchell 1980. ’ 171 O sierocone małpki: H arlow i Harlow, 1062. Wychowywane z rówieśni­ kami: H arlow i H arlow e, 1962; Suomi i Harlow, 1975. Wychowywane bez rówieśników: H arlow i Harlow, 1962, s. 146. Według Suomi, 1977, w za­ chowaniach małpek wychowywanych bez matek, ale z rówieśnikami, w ystępują pewne subtelne odchylenia - istnieją pewne statystycznie zna­ mienne różnice między zachowaniem tych m ałpek i tych wychowywanych normalnie. Ważne jest jednak, że ich zachowania mieszczą się w normie zachowań wszystkich małp. 172 Dzieci z obozu koncentracyjnego: Freud i Dann, 1967, s. 497-500 (pierwsze wydanie 1951). 173 Efektywne życie: H artup, 1983, s. 157-158. 173 Sieroty rumuńskie: Kaler i Freeman, 1994, s. 778. Z ob. też D ontas, M aratos, Fafoutis i Karangelis, 1985. 173 N iezdolne do nawiązania bliskich relacji: Holden, 1996; Rutter, 1979. 173 Sieroty z Erytrei: Wolff, Tesfai, Egasso i Aradom , 1995, s. 633. ’ 174 Dzieci w sierocińcach: M aunders, 1944, s. 393, 399. 174 Dzieci wychowywane na odludziu: Parker, Rubin, Price i DeRosier, 1955. Dzieci z chronicznymi chorobam i fizycznymi: Ireys, Werthamer-Larsson, K olodner i Gross, 1994, s. 2 0 5 ; Pless i N olan, 1991. ’ 174 Cudowne dzieci, nie mieszczące się w normach: Winner, 1997. 174 H istoria Williama Jam esa Sidisa: M ontour, 1977, s. 2 7 1 ; Primus IV 1998 s. 80. ’ ’ 176 H istoria Victora, zob. Lane, 1976; historia Genie, zob. Rymer, 1993. 176 Bliźnięta rozdzielone: K oluchova, 1 9 7 2 , 1976. Brak sym ptom ów patologicznych: 1976, s. 182. 177 Dziecko naśladujące drugie dziecko: Eckerman i Didow, 1996; Eckerman, Davis i Didow, 1989. Dziecko naśladujące szympansa: Kellogg i Kellogg, 1933. 177 Rozwój form zabawy u dzieci w wieku dwu i pól roku: Eckerman i Didow, 19 9 6 ; w wieku trzech lat: Góncu i Kessel, 1988; H ow es, 1985. ' 177 Dzieci wolą jednych rówieśników od innych: H ow es, 1987; Strayer i Santos, 1996; Rubin i in., 1998. W tym samym wieku: Bailey, McW illiam,

4 2 0 • Przypisy

Ware i Burchinal. 1993. Tej samej płci: M accoby i Jacklin, 1987; Strayer i Santos, 1996. 178 Brak towarzyszy zabaw w tym samym wieku: Edwards, 1992; Konner, 1 972; Smith, 1988. Starsze dzieci tworzą własne grupy: Edwards, 1992. 178 Starsze dzieci uczą młodsze: Eibl-Eibesfeldt, 1989. Wyśmiewanie i doku­ czanie: M artini, 1994; Nydegger i Nydegger, 1963. Poważniejsza agresja jest rzadko spotykana: Edwards, 1992; Konner, 1972; M artini, 1994. Dzieci są mniej agresywne, jeśli bawią się razem: Lore i Schultz, 1993; Opie i O pie, 1969. 178 Dzieci zaczynające mówić w wieku trzech lat: Kagan, 1978; Zuków, 1989. Partnerzy do rozmowy: M cD onlad, Sigman, Espinosa i Neum ann, 1944; Rogoff, Mistry, Góncii i M osier, 1993. 179 Każdy dorosły może dziecko upom nieć: M aretzki i M aretzki, 1963; Youniss, 1992. 179 Socjalizacja wewnątrz grupy zabawowej: Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 600. 179 C hłopiec z Okinawy: M aretzki i M aretzki, 1963. Dzieci Chewongów: H ow ell, 1988, s. 160, 162. 180 Cechy młodych zwierząt: Archer, 1992b, s. 77. 180 Z achow ania społeczne w dw óch grom adach szym pansów : M itani, H asegaw a, G ros-Louis, M arler i Byrne, 1992. W dwóch wioskach meksykańskich: Fry, 1988. „L a Paz” i „San Andres” nie są prawdziwymi nazwami tych wiosek. 181 M ali chłopcy udający, że się golą: H arris i Liebert, 1991, s. 95. 181 Reguły zachowania dzieci polinezyjskich: M artini, 1994. 181 Branki: Chagnon, 1992. 182 Naśladow nictw o selektywne: Jackin, 1989; Perry i Bussey, 1984. Dziecko odm aw iające m ów ienia po niem iecku: T.A. Kinderm an, inform acja osobista, 9 sierpnia 1995. 182 Zabaw y z odgrywaniem ról są rzadkie w niektórych społeczeństwach: LeVine i LeVine, 1 963; M artini, 1994; Pan, 1994. W każdym społe­ czeństwie małe dziewczynki robią ciasteczka z mokrego piasku i udają, że to jedzenie. Zabawa w dom wymaga więcej - trzeba udawać różne osoby, zmieniać glos, przyjmując kolejne role we wspólnej fantazji.Robienie ciastek z piasku jest powszechne, zabawa w dom - nie. 182 Dziewczynki znalezione w legowisku wilków: M aclean, 1977. 183 D onald naśladuje Guę: Kellogg i Kellogg, 1933. Dzieci naśladują starsze rodzeństwo: Brody, Stoneman, M acKinnon i M acKinnon, 1985; Edwards, 1 992; Zuków, 1989. 183 Dzieci potrafią się uczyć przez naśladownictwo: R ogoff i in., 1993. O rga­ nizmy muszą być nagradzane: Skinner, 1938. Dzieci potrafią się uczyć przez obserwację: Bandura i Walters, 1963. 184 Jak sprawić, by małe dzieci polubiły brokuły: Birch, 1987. 184 C órka brytyjskiego psycholingwisty: Baron, 1992, s. 181. 184 G rupow ość: Tajfel, 1970. Niektóre jej cechy: Turner, 1987. 185 Części układu wzrokowego: Farah, 1992; Pinker, 1 997; R ao, Rainer i Miller, 1997.

Przypisy • 421

186 W iększość zachowań to zachowania społeczne: Scott, 1987. 187 Trzyletnie dziecko wie, że jest dziewczynką: Ruble i M artin, 1998. R asa nie ma znaczenia: Stevenson i Stevenson, 1960. 187 Teoria socjalizacji grupowej: H arris, 1995. „Socjalizacja” jako coś, co się robi dzieciom: C orsaro, 1997.

V

187 Dzieci przejmują postawy, zachowania i styl ubioru rówieśników: Adler, Kless i Adler, 1992; Readdick, Grise, Heitmeyer i Furst, 1996. 187 „Warshington” : Reich, 1986, s. 306. 188 Śmiech jako oręż: Eibl-Eibesfeldt, 1989. 188 G rupa jako grom adka ludzi i grupa jako kategoria społeczna: M erten, 1996b, s. 40. Grupa psychologiczna: Turner, 1987, s. 1. 188 Amerykański chłopiec w klasztorze tybetańskim: „Daja Meston ‘96”, 1995, s. 5. 189 Posiadanie przyjaciela a akceptacja lub odrzucenie przez grupę: Bagwell, Newcomb i Bukowski, 1998, s. 150. Posiadanie przyjaciela w piątej klasie ma „przewidywalne następstwa tylko w odniesieniu do pozytywnych relacji z członkami rodziny (s. 150). Zgodnie z teorią socjalizacji grupowej te dwa czynniki działają niezależnie od siebie. 189 Przyjaźń to nie to sam o, co pozycja w grupie rówieśniczej: Bukowski, Pizzamiglio, Newcomb i H oża, 1996; Parker i Asher, 1993. Przyjaciele są zwykle członkami tej samej grupy: Hallinan, 1992. 190 Segregacja płciowa: Edwards, 1992; M accoby i Jacklin, 1987; Strayer i Santos, 1996. 190 Autokategoryzacja i preferowanie osób tej samej płci: Alexander i Hines, 1994; Powlishta, 1995a. * 190 Dziewczynka nie będzie nosiła „butów dla chłopców” : T.A. Kinderman, informacja osobista, 22 stycznia 1997. ’ 190 Dziewczynka uważa, że tylko chłopcy bawią się pistoletami: S.M . Bellovin (18 listopada 1989), zabawki i stereotypy pici (sieć internetowa misc.kids). 190 M atki nie skaczą przez gumową taśmę: M accoby i Jacklin, 1974, s. 363. 190 Zachow ania wobec płci przeciwnej: Sroufe, Bennett, Englund i Urban, 1 993; Thorne, 1993. Jedenastoletnia dziewczynka mówi, jak By ją ukarali rówieśnicy: M accoby i Jacklin, 1987, s. 245. 191 Inne cechy wyróżniające stają się coraz ważniejsze: Hallinan i Teixeira, 1 9 8 7 ; H artrup, 1983. 191 Juan w pracowni szkolnej: Schofield, 1981, s. 63. 191 Okazywanie emocji jest źle widziane: Dencik, 1989; Eisenberg, Fabes, Bernzweig, Karbon, Poulin i Hanish, 1993; H ubbard i Coie, 1994. ’ 191 Badanie szwedzkie: Kerr, Lambert, Stattin i Klackenberg-Larsson, 1994. 192 Koedukacja prowadzi do wzajemnej wrogości: Hayden-Thomson, Rubin i Hymel, 1987. Nie lubią wszystkich dziewczynek w klasie- Bigler 1995 s. 1083. ’ 193 Romantyczne przyjaźnie dzieci przed okresem dojrzewania: Sm art i Smart, 1978, s. 198-200; Smith, Snow, Ironsmith i Poteat, 1993. 193 Sprzeciw wobec reguł ustalonych przez dorosłych w przedszkolu- Corsaro 1993, s. 360. ’ 194 Przyspieszenie rozwoju zdolności poznawczych w siódmym roku życia:

Przypisy ♦ 423

4 2 2 • Przypisy

195

195

195 195

196 196 197

197

197 197 198

198

198 199

199 199

Piaget i Inhelder, 1969. O puszczanie dom u w tym okresie: Rybczyński, 1 9 8 6 ; Schor, 1992. M iędzy „m y ” i „ja ” : Turner, 1987. Trzeba się czymś odróżniać: Tesser, 1988. W kulturach zachodnich - zwanych „indywidualistycznymi” (Triandis, 1994) - ludzie bardziej ciążą do „ja ” niż w tradycyjnych kulturach. „Być lepszym ” znany co innego dla chłopców i co innego dla dziewczynek: Adler, Kless i Adler, 1 9 9 2 ; M accoby i Jacklin, 1987; Maccoby, 1 9 9 0 ; Tannen, 1990. Brown był zbyt apodyktyczny: Sherif i in., 1961, s. 77. C o czyni przywódcą: Bennett i Derevensky, 1995; Masten, 1986; H artup, 1983. Agresywne dzieci nie są popularne: Hayes, Gershman i Halteman, 1996; Newcomb, Bukowski i Pattee, 1993; Parker i in., 1995. Agresywne dzie­ ci nie zawsze są popularne: Bierman, Sm oot i Aumiller, 1993; Farmer i Rodkin, 1996. Dzieci porywcze i skłonne do bijatyk: Caspi, Elder i Bem, 1987. Struktura uwagi: Chance i Larsen, 1 9 7 6 ; H ołd, 1977. Zm iana ubioru na letni: Eckert, cytowany w: Tannen, 1990, s. 218. Bardziej dojrzałe dzieci mają wyższy status w śród rówieśników: SavinW illiams, 1979; Weisfeld i Billings, 1988. O dnosi się to zwłaszcza do chłopców. Dziewczynki, które wcześniej dojrzewają, nie zawsze mają wyższą pozycję w śród koleżanek. Sądzę, iż przyczyną jest to, że wcześnie dojrzałe dziewczęta m ają tendencję do nadwagi (Frisch, 1988), a w naszej kulturze ludzie z nadw agą mają zwykle niższy status. Gdyby zbadano tylko dziew częta bez nadwagi, to przewiduję, że stw ierdzono by takie same korelacje między dojrzałością a statusem jak u chłopców. M łod e sam ce szym pansów szukają towarzystwa starszych sam ców : G odall, 1986. M ali chłopcy szukają towarzystwa starszych chopców: W hiting i Edw ards, 1988. N iepopularne dzieci mają zwykle zachwiane poczucie własnej w artości: Bennett i Derevensky, 1 9 9 5 ; Parker i in., 1995. O drzucenie jako przyczyna i skutek: H artup, 1 9 8 3 ; Parker i Asher, 1987. N iskie dzieci częściej mają problem y psychologiczne: Brooks-Gunn i Warren, 1 9 8 8 ; Jon es i Bayley, 1 9 5 0 ; Richman, G ordon, Tegtmeyer, Croutham el i Post, 1986; Stabler, C lopper, Siegel, Stoppani, C om pton i U nderw ood, 1994 ; Young-Hyman, 1986. Powolne przechodzenie do dorosłości: Jon es, 1957. Z ob. też D ean, M cTaggart, Fish i Friesen, 1 9 8 6 ; M itchell, Libber, Johan son , Plotnick, Joyce, M igeon i Blizzard, 1986. Pozostawanie na szczycie lub na dole hierarchii: C oie i Cillessen, 1 9 9 3 ; Parker i in., 1995. Dzieci w wieku szkolnym porów nują się z rówieśnikami, m łodsze dzieci przeceniają się: H arter, 1 9 8 3 ; New m an i Ruble, 1 98 8 ; Perry i Bussey, 1984; Stipek, 1992. Porównywanie siebie z członkam i tej samej kategorii społecznej: Stipek, 1992. Termin „porów nyw anie społeczne” : Festinger, 1954. Podejrzliwość i niechęć wobec obcych u szym pansów: G oodall, 1988. W śród dzieci: D iam ond, LeFurgy i Blass, 1 9 9 3 ; H ayes i in., 1996.

2 0 0 Starsze dzieci dzielą się na mniej zróżnicowane grupy: H allinan i Teixeira, 1 9 8 7 ; H artup, 1983. Tworzą paczki: Parker i in., 1995. Członkow ie paczki upodobniają się do siebie: Cairns, N eckerm an i Cairns, 1 9 8 9 ; Kinderm ann, 1995. 20 0 Przynależność do grupy wpływa na postawy: Kindermann, 1993. 20 0 Bo kto ma: Ew angelia wg M ateusza 13, 12.

9.

Przekazywanie kulury

20 2 Definicja kultury: M ead, 1959, s. vii. 203 La Paz kontra San Andres: Fry, 1988. 203 Kszałtowanie osobow ości dzieci u Arapeszów : M ead, 1963, s. 36 (pierwsze wydanie 1935). G rupa kanibali: s. 164. 203 Arapeszow ie też w ojują: Dały i W ilson, 1988. Ludy wojownicze otaczają czułością sw oje małe dzieci: Eibl-Eibesfeldt, 1989. Yanomamó: Chagnon, 1992. 2 0 4 Dziedziczenie agresywności: G hodsian-C arpey i Baker, 1987; Gottesm an, Goldsm ith i H ood , 1990, twierdzą, że m ożna w yhodować myszy, które będą się znacznie różniły p od względem agresywności, w ciągu zaledwie czterech czy pięciu pokoleń dzięki selektywnej hodowli. 205 Niew ygodny zwyczaj: Chagnon, 1992, s. 86. 205 O ddaj mu: Eibl-Eibesfeldt, 1989. N ie w olno bawić się w wojnę: Fry, 1988. 2 0 7 M oje własne dzieci są cudzoziem cam i: Parks, 1995, s. 15, 175. 209 H utterowcy: Reader, 1988, s. 2 15, 214. 20 9 D w ukulturowe dzieci: LaFrom boise, Colem an i Gerton, 1993. 2 1 0 Skargi chińskiego ojca: Ungar, 1995, s. 49. 211 C órka portugalskich imigrantów: Ferreira, 1996. 211 M ów i po japońsku z trudem : H aykaw a, 1964, s. 217. 211 C hłopcy z plem ienia M esąuakie: Polgar, 1960, cytowany w: LaFrom boise i in., 1993. 2 1 2 Język jest kartą członkowską: Schaller, 1991, s. 90. 2 1 2 Dowcipy głuchych: Schaller, 1991, s. 90. 2 1 2 Pozytywny pogląd na kulturę Głuchych, zob. Padden i H um phries, 1988. Negatyw ny pogląd, zob. Bertling, 1994. 213 Bardziej prestiżowy język: Umbel, Pearson, Fernandez i Oller, 1992, s. 1013. 213 Karane za używanie języka m igow ego: zob. np. Sidransky, 1990, s. 63. 2 1 4 Praczka: Schaller, 1991, s. 191. 21 4 Z akłady dla upośledzonych um ysłow o: Sacks, 1989. 214 Głuche dzieci z Nikaragui: A. Senghas, 1955; Kegl, Senghas i C oppola, 1999. 21 4 N arodziny języka: A. Senghas, 1955, s. 502-503. 215 H aw ajskie dzieci stworzyły język: Bickerton, 1983. 215 W ieża Babel: Księga Rodzaju 11, 1-9. 215 W spólny język rówieśników: Bickerton, 1983, s. 119. 21 6 Kultura Głuchych w N ikaragui: R. Senghas i Kegl, 1994. 2 1 7 W ięźniowie i strażnicy: Ta analogia została zainspirow ana klasycznym eksperym entem Z im bardo, 1993 (pierwsze wydanie 1972).

Przypisy • 425

4 2 4 • Przypisy

21 7 Kultura więźniów: G offm an, 1961, rozdział 1; M inton, 1971, s. 31-32. Oszukiwanie strażników: G offm an, 1961, s. 54-60. 218 Omijanie reguł w przedszkolu: C orsaro, 1997, s. 42, 140. 219 M achanie do kierowcy śmieciarki: C orsaro, 1985. 219 Przekleństwa w plemieniu N yansongo: LeVine i LeVine, 1963. 219 Gry i zabawy dzieci: O pie i O pie, 1969, s. 7, 1, 5-6. 2 20 Eksperyment w Jaskini Zbójców : Sherif i in., 1961. Zob. rozdział 7. 2 20 Wyrzynanie opowieści: deM arrais, N elson i Baker, 1994. 221 Pomysłowość małp: N apier i N apier, 1985. 221 Prawdziwy Brytyjczyk: Glyn, 1970, s. 142. 22 2 Język jako karta członkowska: Schaller, 1991, s. 90. 222 Prosiaczek mial zły akcent: G olding, 1954. 223 N ie znoszą dzieci: Glyn, 1970, s. 142. Obawy Yanomamó: Chagnon, 1992; 224 22 4 225 225

Eibl-Eibesfeldt, 1989. Fiskalny ojciec: Parks, 1955, s. 63-64, 175. Lęk przed skrzywieniem: Lewald, 1871, cyt. w: Schiitze, 1987, s. 51. Obrzezanie kobiet: Council o f Scientific Affairs, 1995. Dwukrotne odwiedziny w plemieniu Gusii: LeVine i LeVine, 1 9 6 3 ; LeVine

i LeVine, 1988, s. 32. 225 Przyzwyczajenie do karmienia butelką: Flowrigan, 1988, s. 48. 22 6 Karmienie piersią w śród ludzi zamożnych: Bee, Baranowski, Rassin, Richardson i M ikrut, 1991. Wśród warstw uboższych: Jones, 1993, s. AA5. 226 Macierzyńskie sieci wsparcia: M elson, Ladd i Hsu, 1993; Salzinger, 1990. 226 Sieci ojcowskie: Riley, 1990. 226 Karanie dzieci przez rodziców w San Andres: Fry, 1988, s. 1010. 226 K ara fizyczna wśród warstw uboższych i w śród mniejszości etnicznych: Coulton, Korbin, Su i Chow, 1995; Deater-Deckard, D odge, Bates i Pettit, 1996; D odge, Pettit i Bates, 1994b; Kelley i Tseng, 1992; Knight, Virdin i R oosa, 1994. 228 „Warząchew” Portnoya: Roth, 1967, s. 107. (Wyd. pol. s. 99). Zob. rozdział 6. 23J2--Ptzestępcze grupy rów ieśnicze: zob. np. K eenan, Loeber, Z han g, Śtoutham er-Loeber i van Kammen, 1995. W badaniu tym nie stwierdzono związku między praktykami rodzicielskimi a przestępczością potom stw a, kiedy uwzględniono wpływ przestępczych rówieśników. 230 H istoria Larry’ego: Friend, 1995. 2 30 M łodzież przestępcza w Londynie: Farrington, 1995; Rutter i Giller, 1983. 2 30 Wpływy osiedla lub dzielnicy: Blyth i Leffart, 1 9 9 5 ; Brooks-Gunn, Duncan, Klebanow i Sealand, 1993. 231 Status społeczno-ekonomiczny dzielnicy lub osiedla: Brooks-Gunn i in., 1993; Duncan, Brooks-Gunn i Klebanow, 1994; zob. też Fletcher, Darling, Dornbusch i Steinberg, 1995. 231 M łodzież afroam erykańska: Peeples i Loeber, 1994, s. 141. 2 3 2 Ochronny wpływ bogatej dzielnicy lub osiedla: Kupersmidt, Griesler, DeRosier, Patterson i Davis, 1995, s. 3 6 6 , 360. 2 3 2 Dr Snyder: Kołata, 1993, s. C8. 233 Ta sam a wersja kreolskiego: Bickerton, 1983.

234 Ponad grupami kulturowymi albo wewnątrz tych grup: zob. np. DeaterDeckard i in., 1996. 234 Badanie charakteru: Hartshorne i May, 1928, 1971 (pierwsze wydanie 1930). 235 Kształcenie charakteru a grupa: Hartshorne i May, 1971, s. 197 (pierwsze wydanie 1930).

10. Reguły podziału na płci 236 Zmienianie pieluszek lalkom i bawienie się ciężarówkami: Bussey i Bandura, 1992, s. 1247. 236 Seksizm w dzieciństwie: Bussey i Bandura, 1992, s. 1248; Serbin, Powlishta i Gulko, 1993, s. 1. 236 Różna płeć czy różny rodzaj? Pojawiła się tendencja, by terminu „rodzaj” używać w odniesieniu do kategorii społecznych, a „pleć” w odniesieniu do kategorii biologicznych, ale taki podział łatwiejszy jest w teorii niż w prak­ tyce. Zob. Ruble i Martin, 1988. 237 Chłopcy latają rakietami: Dziękuję Katherine Rappoport za dostarczenie mi słów tej piosenki. 237 Podobna (choć nie identyczna) konkluzja: Archer, 1992a; Edwards, 1992; Maccoby, 1990; Maccoby i Jacklin, 1987; Martin, 1993; Powlishta, 1995b; Serbin i in., 1993; Tannen, 1990. 237 Drobne różnice w traktowaniu synów i córek: Lytton i Romney, 1991. 237 Brak zależności między męskością i kobiecością a płcią rodzica: Maccoby i Jacklin, 1974, s. 292-293. Chłopcy wychowywani bez ojca: Serbin i in., 1993; Stevenson i Black, 1988. Dziewczynki wychowywane przez lesbijki: Patterson, 1992. 238 Nieśmiali chłopcy nabierają odwagi: Kerr, Lambert, Stattin i KlackenbergLarsson, 1994. 239 Dana i David: Oryginalne badanie przeprowadzili Condry i Condry, 1976; z użyciem filmów ukazujących różne dzieci - Burnham i Harris, 1992. Badanie Condry i Condry zapoczątkowało podobne badania i nie we wszystkich osiągnięto takie same wyniki. Analiza tych badań wykazała, że określenie z góry pici dziecka nie miało jednolitego wpływu na oceny obserwatorów nie znających rzeczywistej płci dzieci; znaczące efekty stwierdzono „sporadycznie” (Stern i Karraker, 1989, s. 518). 239 Spartaczone obrzezanie: Money i Ehrardt, 1972. Obrzezania dokonano, ponieważ niemowlę miało napletek zbyt wąski i nie można było go odciągnąć. Użyto elektrycznego narzędzia chirurgicznego; napięcie prądu było za wysokie i spalono cały członek. 240 Uwielbiała, jak jej układano włosy: Money i Ehrhardt, 1972, s. 119-120. Inne mniejsze problemy, s. 122. 240 Identyczne bliźnięta różnej płci: Harris i Liebert, 1984, s. 302-303; 1987, s. 294-295; 1991, s. 336-337. 241 Stał(a) się ponownie chłopcem: M. Diamond i Sigmundson, 1997, s. 300. 241 Genetyczni mężczyźni mający cechy żeńskie przy urodzeniu: J. Diamond, 1992c; Thigpen, Davis, Gautier, Imperato-McGinley i Russell, 1992.

4 2 6 • Przypisy

241 C zam bulow ie: M ead , 1963 (pierw sze w ydanie 1 9 3 5 ). Praw dziw i C zam bulow ie; Brown, 1991, s. 20. 2 4 2 Wszędzie ten sam schemat: Brown, 1991. M ężczyźni m ają w ładzę: EiblEibesfeldt, 1989. M ężczyźni są w ojow nikam i: Wrangham i Petereson, 1996. M atki w olą oddaw ać dzieci pod opiekę dziewczynkom, dziewczynki wykłócają się o to, która potrzym a niemowlę: M aretzki i M aretzki, 1 9 6 3 ; W hiting i Edw ards, 1988. Znęcanie się nad lalkami w izraelskich dom ach: G oshen-G ottstein, 1981, s. 1261. 242 Stereotypy męskie i żeńskie: W illiams i Best, 1986. 24 2 Stereotypy to uogólnienia: W illiams i Best, 1986, s. 2 4 4 ; H ilton i von H ippel, 1996. 2 4 2 Wykrywacze różnic statystycznych: H ilton i von H ippel, 1 9 9 6 ; Pinker, 243 243 244 2 44

2 44 245 245 245 245

1997. Trafność stereotypów: Swim, 1994. Z ob. też H alpern, 1 9 9 7 ; Jussim , 1993. K ategoria, do której sami się nie zaliczamy: H ilton i von H ippel, 1996. Dziewczynki muszą być pielęgniarkam i: M accoby i Jacklin, 1974, s. 364. Podział na grupy w edług płci: Fabes, 1 9 9 4 ; Leaper, 1994a, 1994b ; M accoby, 1 9 9 4 ; M artin, 1 9 9 4 ; Serbin, M olier, G ulko, Powlishta i Colburne, 1994. W łóczenie się z chłopakam i: M . D iam ond i Sigm undson, 1997, s. 299. U rodzony w niewłaściwym ciele: M orris, 1974, s. 3. Zniew ieściali chłopcy: Green, 1 9 8 7 ; Zuger, 1988. Każdy m a penisa: Bem, 1989, s. 662. Dzieci porów nują się z innymi chłopcam i i dziewczynkami: M . D iam ond,

1977, s. 205. 246 Białe ciało zamieszkane przez Tybetańczyka: „D aja meston ‘9 6 ” , 1955, s. 5. 246 Dziewczynki trzymają się na uboczu: M accoby, 1990, s. 514. 246 C hłopcy nie słuchają dziewczynek: Fagot, 1 9 94 ; M accoby 1 9 9 0 ; Serbin, Sprafkin, Elman i D oyle, 1984. 2 47 Przyczyny wzajem nego unikania się: Leaper, 1 99 4 a; Maccoby, 1994. C hłopcy nie słuchają dziewczynek: Fagot, 1 9 9 4 ; Maccoby, 1990. Różne style zachow ania: Archer, 1 9 9 2 a ; Fabes, 1 9 9 4 ; Serbin i in., 1994. Kategoryzacja z podziałem na dwie grupy: Archer, 1 9 9 2 a; Powlishta, 1 9 9 5 b ; M artin, 199 3 ; Serbin i in., 1993. 2 4 7 Starsze dzieci tworzą grupy z podziałem na płci: Edw ards, 1 9 9 2 ; Schlegel i Barry, 1 9 9 1 ; W hiting i Edw ards, 1988. 247 Różnice w zachowaniu dziewczynek i chłopców: Maccoby, 1 9 9 5 , s. 3 5 1 . (Usunęłam z cytatu odnośniki w nawiasach). 2 4 7 Dziewczęta dobre w sporcie: Thorne, 1993. 248 Gry uliczne: O pie i O pie, 1969. W m łodości były łobuzicami: Thorne, 1993, s. 113-114. 248 Uszczelnianie granic: Thorne, 1 9 9 3 ; Sroufe, Bennett, Englund i Urban, 1993. Pocałunek jako broń: Thorne, 1 9 9 3 , s. 71. 248 W pływ dorosłych sprzyja interakcji: Edw ards, 1 9 9 2 ; M accoby, 1 9 9 0 ; Thorne, 1993. 249 Tajne przyjaźnie: Gottm an, 1 9 9 4 ; Thorne, 1993.

Przypisy • 4 2 7

2 4 9 G rupow ość kontra relacje m iędzyosobow e: np. Gilligan, 1 9 8 2 ; Tiger, 1 9 6 9 ; Wrangham i Peterson, 1996. 2 49 C hłopcy szybciej biegają, z większą siłą rzucają: Thom as i French, 1985. M ężczyźni napadają na inne grupy: Wrangham i Peterson, 1996. Wszystkie w ojny są chłopięce: M elville, 1866 (cytowane w: B artlett’s Fam iliar Q uotations, 1992). 2 4 9 Przyjaciele stają się w rogam i: Sherif i in., 1961, s. 9-10. 2 5 0 Dziewczęta nie okazują w rogości bezpośrednio: Bjórkqvuist, Lagerspetz i Kaukiainen, 1 9 92; Crick i Grotpeter, 1995. 2 5 0 Inne kultury: Maccoby, 1 9 9 0 ; Tannen, 1990. Zob. też Adler, Kless i Adler, 1992. Archer, 1992a. 2 5 0 N iespraw iedliw ie ukarany: T h orn e, 1 9 9 3 , s. 56. T h orn e ma inne zastrzeżenia do idei „dw óch kultur” : różnice zachowań obu płci (podobnie jak wzajemne unikanie się) są mniej lub bardziej zależne od kontekstu społecznego i nie wszystkie dzieci pasują dokładnie do stereotypu swojej płci. 2 5 2 Dziewczęta grające w „dw a ognie” : Weisfeld, Weisfeld i Callaghan, 1982. 253 Najprzykszejsze doświadczenie: Glyn, 1970, s. 129. ' 253 Dziewczęta dom inują w mniej agresywny sposób: M cCloskey, 1996; W hiting i Edw ards, 1988. Powstrzymywanie się od agresji u kobiet: Bjorklund i K ipp, 1996. 253 Życie w plemieniu Efe: M orelli, 1997, s. 209. 2 5 4 Łowcy-zbieracze z plemienia IKung kontra rolnicy: D raper, 1 9 9 8 ; D raper i C ashdan, 1988. 255 W iększa agresywność osobników męskich: Eibl-Eibesfeldt, 1989; M accoby i Jacklin, 1 9 7 4 ; W rangham i Peterson, 1996. 255 Dziewczynki z w rodzonym przerostem nadnercza: C ollaer i Hines, 1995; M oney i Ehrhardt, 1972. W większości przypadków anom alie genitalne są operow ane. N iektóre kobiety, które przeszły taką operację w niem o­ wlęctwie, skarżą się, że zostały „okaleczone” i nie m ogą osiągnąć orgazm u (Angier, 1977). M . D iam ond, 1997, radzi, by operację odkładać do czasu, gdy dana osoba osiągnie odpow iedni wiek i będzie w stanie uczestniczyć w podjęciu decyzji. 255 Dziewczynki wcześniej zaczynają unikać chłopców: Maccoby, 1994. 255 Mężczyźni więcej mówią, kobiety więcej się śmieją: M accoby, 1990; Provine, 1 9 9 3 ; Tanner, 1 9 9 0 ; Weinstein, 1991. 255 O słabienie poczucia własnej w artości u dziewcząt: American A sociation of University Women, 1991; Daley, 1991; zob. jednak Som m ers, 1994. M niejszy wpływ, niż usiłują nam wm awiać: Block i Robins, 1993. 2 5 6 Znaczenie urody: Leaper, 1994b; Granleese i Joseph, 1994. Granleese i Joseph stwierdzili, że u dziewcząt chodzących do koedukacyjnej szkoły średniej poczucie własnej w artości było ściśle związane z ich atrakcyjnością zewnętrzną. D la dziewcząt ze szkół żeńskich wygląd zewnętrzny byl mniej ważny. W edług Buss, 1994, mężczyźni na całym świecie przywiązują dużą w agę do fizycznej atrakcyjności kobiet. Piękne kobiety są pożądane jako partnerki i m ają wyższy status społeczny. 25 6 Płeć nie m a wpływu na zaburzenia dwubiegunowe: Culberston, 1997.

r

4 2 8 • Przypisy

257 Wrodzona powściągliwość jest silniejsza u kobiet: Bjorklund i Kipp, 1996; Kochańska, Murray i Coy, 1997, 257 Istoty żeńskie są bite: Wrangham i Peterson, 1996. 257 Dzisiaj sytuacja kobiet jest lepsza: Nie doszło do tego samorzutnie zawdzięczamy to bardzo wielu dzielnym kobietom. Chciałabym podzięko­ wać mojej przyjaciółce Naomi Weisstein (1971, 1977) za to, co zrobiła, żeby nasza kultura była mniej seksistowska.

11. Dzieci w szkole 258 Chodzenie po linie: Carere, 1987, s. 125, 127, 129-130. 260 Grzechotniki i Orly: Sherif i in., 1961. Zob. rozdział 7. 260 Dzielenie dzieci pod względem zdolności i wyników w nauce: Dornbusch, Glasgow i Lin, 1996; Winner, 1997. 260 Postawy antyszkolne: Neckerman, 1996, s. 140-141. Co może sprawiać, że staną się inteligentniejsze: zob. Ceci i Williams, 1997. 260 Paczki w szkole podstawowej: Kindermann, 1993. 261 Poczucie własnej wartości u Afroamerykanów: w niektórych badaniach okazuje się wyższe niż u Amerykanów pochodzenia europejskiego. Zob. Steele, 1997. Ludzie porównują się z członkami własnej grupy: McFarland i Buehler, 1995. 261 Jabłko dla Pani A: Harris i Liebert, 1991, s. 404-405; E. Pedersen, Faucher i Eaton, 1978. 262 Pobożne życzenia: E. Pedersen i in., 1978, s. 19. 263 Jaime Escalante: Mathews, 1988, s. 217. Jocelyn Rodriguez: Pogrebin, 1996, s. B7. 264 Klasy szkolne w Japonii: Kristof, 1997. Dręczenie kolegów na japońskich placach zabaw: Kristof, 1995. Azjatyckie dzieci mają lepsze wyniki: Vogel, 1996. 265 Zależność IQ od dziedziczności u osób starszych: N. Pedersen, Plomin, Nesselroade i McClearn, 1992. 266 Obrona tych samych tez: Hernstein i Murray, 1994; Seligman, 1992. 266 Czynnik X: Seligman, 1992, s. 160. 267 Dzieci lepiej się uczą w mniejszych klasach: Mosteller, 1995. 267 Relacje biali-czarni w Szkole Wexlera: Schofield, 1981, s. 74-76, 78, 83. 268 Rodzice z grup mniejszościowych przywiązują dużą wagę do wykształcenia swoich dzieci: Galper, Wigfield i Seefeldt, 1997. Większy nacisk: Stevenson, Chen i Uttal, 1990. 268 Przyłapani na czytaniu książek: Herbert, 1997. 268 Sukcesy młodych Haitańczyków: Kosof, 1996, s. 60. Sukcesy Jamajczyków: Roberts, 1995. 269 Dzieci żołnierzy amerykańskich: Eyferth, Brandt i Wolfgang, 1960, cytowane w: Hilgard, Atkinson i Atkinson, 1979. 269 Daja Meston: zob. rozdział 8. 269 Oczekiwania innych ludzi: Jussim, McCauley i Lee, 1995; Jussim i Fleming, 1996. Oczekiwania nauczycieli mogą, w pewnych warunkach, mieć nie­

Przypisy • 4 2 9

znaczny wpływ na wyniki uczniów, natom iast rasa, pochodzenie etniczne, płeć czy klasa społeczna mają na to bardzo mały wpływ albo żaden. O czekiwania nauczycieli m ają na ogól związek z cechami pojedynczych uczniów i z ich poprzednim i osiągnięciam i, są więc częściej trafne i łatwiej je zweryfikować. Z ob. M adon , Jussim i Eccles, 1997, s. 804-805. 2 6 9 G roźba stereotypu: Steele, 1997. 2 6 9 Lęk przed sukcesem : Horner, 1969. 2 7 0 C ollege’e żeńskie: Alper, 1993; Sadker i Sadker, 1994. 271 D ługotrw ałe efekty program ów interwencyjnych: M ann, 1997 (popiera); Scart, 19 9 7 a (krytykuje). 271 W pływ na zachow ania rodziców: O lds i in., 1997. Brak wpływu na dzieci: W hite, Taylor i M oss, 1992. 271 D om kontra interwencje grupow e: Barnett, 1 9 9 5 ; St. Pierre, Layer i Barnes, 1995. 271 O graniczanie zachowań agresywnych: G rossm an i in., 1997. 271 Joseph uczy się angielskiego: Winitz, Gillespie i Starcev, 1995. 2 7 2 Rozm ow a z Tonym: Winitz i in., 1995, s. 133. 273 Zaczynały się zachowywać jak głusi: Evans, 1987, s. 170. 273 C ałkow ita klapa: Ravitch, 1 9 9 7 ,s. A35. 2 7 4 Im igranci rosyjscy: Kosof, 1996, s. 26, 54. 2 7 4 Jak ryba wyciągnięta z wody: Jestem przekonana, że przypadek Josep h a jest typow y dla dzieci imigrantów. Z ob. rozdział 4. 275 L a Paz i San Andres: Fry, 1988. Zob. rozdziały 8 i 9. 2 7 6 Będzie należał do dwóch kultur: jak indiański chłopiec z plemienia M esquakie opisany w rozdziale 9 (LaFrom boise i in., 1993). 2 7 6 W pływ wielkości grupy: Brewer, 1991. 2 7 7 Sąsiedztw o a zachowania agresywne: Kupersm idt, Griesler, DeRosier, Paterson i Davis, 1995, s. 3 6 6 ; zob. też Peeples i Loeber, 1994. 277 W każdym domu jest pełno książek: Dornbusch, Glasgow i Lin, 1996, s. 412-413. 2 7 7 Słow nik i kom puter: Vogel, 1996. W pływ sąsiedztwa: Duncan, BrooksGunn i Klebanov, 1994. 2 7 9 Francuskie badanie nad adopcją: C apron i Duym e, 1989. Z ob. też Locurto, 1990. 2 7 9 Korelacje między wskaźnikami IQ adopotow anych rodzeństw: Plomin, Chipuer i Neiderhiser, 1994. Korelacje IQ między adopotow anym i dziećmi a adopcyjnym i rodzicam i zanikają w okresie dojrzew ania; zob. Plomin, Fulker, Corley i DeFries, 1997. 27 9 W m iarę jak dzieci dorastają: Scarr i M cCartney, 1983. 2 8 0 Tuzin zdrowych niemowląt: Watson, 1924. Z ob. rozdział 1. 2 8 0 Szkoły średnie są przeważnie większe: Eccles i in., 1993 stw ierdził, że kiedy uczniowie „m arginalni” ze szkół podstaw ow ych przechodzą do gim nazjów albo z mniejszych szkół do większych, osiągają gorsze wyniki. 281 Szkoły żeńskie: Alper, 1993; Sadker i Sadker, 1994. C ollege’e dla czarnych studentów : Steen, 1987. 281 Skarpety wypełnione kamieniami, system w odociągow y w obozie: Sherif i in., 1961. Z ob. rozdział 7.

4 3 0 • Przypisy

12.

Dorastanie

2 8 2 Zachow ania przestępcze norm alną częścią życia nastolatków: M offitt, 1993, s. 675. W ładza i przywileje: s. 686. 283 Rodzice się nie liczą: H arris, 1995. Z ob. Słowo wstępne. 28 4 Elegancki mężczyzna: Chagnon, 1992, s. 85. 285 Pozostawać w tyle: Yamamoto, Solim án, Parsons i Davies, 1987. 285 D ojrzałość i status: zob. przypis do s. 198 na ten temat. 2 8 6 Ważna dziewczyna: Valero, 1970, s. 82-84. 28 7 Obrzędy inicjacyjne w okresie pokwitania: Benedict, 1959, s. 69-70, 103 (pierwsze wydanie 1934); Delaney, 1995. 288 D laczego są tak brutalne? Eibl-Eibesfeldt, 1989, s. 604. 289 W zrost w okresie dzieciństwa: Weisfeld i Billings, 1988. 29 0 Ci, którzy są do nas podobni: Smith, 1987. Śmierć ośm iolatka: Wright, 1994, s. 174-175. Roczne dziecko jest obcalowywane: Dunn i Plomin, 1990, s. 74-75; M cH ale, Crouter, M cG uire i Updegraff, 1995. 291 Orły i Grzechotniki: zob. rozdział 7. 29 2 Członkowie bejsbolowej ligi m łodzieżowej: Fine, 1986, s. 63. 29 2 Ich rodzice nie są rasistami: W przeprowadzonej niedawno ankiecie tylko jeden na osiem białych nastolatków stwierdził, że słyszał, jak jego rodzice wyrażali się negatywnie o innej rasie (Farley, 1997). 29 2 Po osiągnięciu dorosłości nikt się już nie buntuje: Schlegel i Barry, 1991. 29 2 Sokrates: cytowany w: Rogers, 1977, s. 6. Arystoteles: cytowany w: C ole, 1992, s. 778. 293 (przypis) O kropne zachowanie młodzieży: M artin, 1995. 293 R óżnice m iędzy każdym nowym rocznikiem : Baltes, C orn elius i N esselroade, 1979. 294 Dzieciaki przebywające razem: Kindermann, 1993. 29 4 K ategorie społeczne w szkole średniej: Brow n, M oun ts, Lam born i Steinberg, 1993; Eckert, 1989. H om oseksualizm męski rzadko występuje w rejonach wiejskich: Laum ann, Gagnon, M ichael i M ichaels, 1994. 295 Inteligencja i wiedza nie są zaletą: Brown i in., 1993; Juvonen i M urdock, 1993. 295 M ele: M erten, 1996a, s. 11, 20. 296 Poszukiwacze mocnych wrażeń: Arnett i Balle-Jensen, 1 9 9 3 ; Zuckerm an, 1984. Odrzuceni przez rówieśników: Parker, Rubin, Price i DeRosier, 1995; C oie i Cillessen, 1993. Podobni od sam ego początku: Rowe, Woulbroun i Gulley, 1994. „Polaryzacja grupow a” ; zob. M yers, 1982. 29 7 Niew łaściw e metody wychowawcze: Brown i in., 1 9 9 3 ; M ounts i Steinberg, 1995, 298 Presja rówieśników: Lightfoot, 1992, s. 2 40, 235. Z ob. też Berndt, 1992. 299 N ajlepszy sposób przewidzenia, czy nastolatek będzie palić: Stanton i Silva, 1992. Palące nastolatki: Collins i in., 1987; Eckert, 1989; „Study Cites Teen Sm oking Risks” , 1995. 30 0 Geny, środow isko i palenie tytoniu: Rowe, 1994. 30 0 Utrudnienia w zakupie papierosów : Rigotti, DiFranza, Chang, Tisdale, Kemp i Singer, 1997.

Przypisy * 4 3 1

301 Tymczasowi przestępcy: Moffitt, 1993, s. 674. 302 San Andres: zob. rozdział 9. 302 Fusiwe łamie rękę żonie: Valero, 1970, s. 167-168. 302 Poszukiwanie podobnych sobie: Caspi, 1998; Rowe i in., 1994. 303 Wybór najodpowiedniejszej grupy: Dobkin, Tremblay, Másse i Vitaro 1995; Rowe i in., 1994. ’ 303 Próby reedukacji przestępców: Lab i Whitehead, 1988; Mann, 1994; Tate, Reppucci i Mulvey, 1995. ’ 303 Uległość: Asch, 1987, s. 481-482 (pierwsze wydanie 1952). 303 Twierdzą, że bardziej się słuchają rodziców: np. Berndt, 1979. 304 Czuły dla swoich dzieci: James, 1890, s. 294. 304 Stabilność osobowości dorosłego: Caspi, 1998; McCrae i Costa, 1994. Zastyga jak gips: James, 1890, s. 121. 304 Akcent Kissingera: Pinker, 1994, s. 281.

13.

Dysfunkcjonalne rodziny i trudne dzieci

307 Dziecko-morderca: „Maternal impressions” 1996, s. 1466 (pierwsze wydanie 1896). 309 Cathy ma problem z nadwagą: Guisewite, 1994. 310 Zachowania, które dziecko będzie naśladowało: Pitts, 1997, s. 23. 310 Dziedziczność, środowisko i otyłość: dane zostały podsumowane przez Grilo i Pogue-Geile, 1991. 310 Straszne podobieństwa: Lykken, McGue, Tellegen i Bouchard, 1992. 311 Amy i Beth (imiona zmyślone): Lykken i in., 1992; Wright, 1995. 312 Jak zrobić z Olivera złodzieja: Dickens, 1990 (pierwsze wydanie 1838). 313 Dzieci, które trudno poddać socjalizacji: Lykken, 1995; Mealey 1995Rutter, 1997. ’ ’ 313 Jak do tego doszło: Patterson i Bank, 1989. 314 Nieznośne zachowanie: Dishion, Duncan, Eddy, Fagot i Fetrow, 1994. 314 Dzieci łamiące zasady: Hartshorne i May, 1928. 314 Mój opis osobowości Olivera oparty jest na powieści; nie widziałam żadnego filmu czy sztuki. Dickens napisał, że „Chłopiec miał szlachetną naturę i gorące serce” (1990, s. 314). Oliver „dygotał od stóp do głów na samo wspomnienie głosu pana Bumble’a” (s. 35). 315 Duńskie badania nad adopcją: Mednick, Gabrielli i Hutchings, 1987. 315 Tylko w Kopenhadze: Gottfredson i Hirschi, 1990. ’ 316 Przestępcze zachowania rodzeństw zwykłych i bliźniaków: Rowe, Rodgers i Meseck-Bushey, 1992; Rowe i Waldamn, 1993; Rutter, 1997. ’ 316 Przestępczość młodocianych: Moffitt, 1993. 317 Spychano go z kry lodowej: Murphy, 1976, cytowane w: Lykken,1995. 318 Wśród Ache: Buss, 1994, s. 49-50. 319 Rodzinie bez ojca gorzej się powodzi: Mc Lanahan i Sandefur,1994, s. 1 (podkreślenia w oryginale). Decyzja o rozstaniu się: s. 3. 320 Co nie ma znaczenia: McLanahan i Sandefur, 1994. Sprawdzali wpływ rasy i klasy społecznej. Częste kontakty z ojcem: s. 98 (podkreślenia w oryginale).

4 3 2 • Przypisy

3 2 0 O w dow iałe matki: M cLanahan, 1 9 9 4 , s. 5 1 ; Krantz, 1989. 321 Sam otne matki w padają w ubóstw o: C rossette, 1 9 9 6 ; M acLanahan i Booth, 1989. Pozycja dzieci w śród rówieśników: Adler, Kless i Adler, 1992. Jeśli zubożenie jest tak dotkliwe, że dzieci nie m ają co jeść, może to ograniczyć ich żywotność, zaham ować w zrost, a nawet zaham ować rozwój inteligencji. W Stanach Zjednoczonych rzadko jednak do tego dochodzi, sądząc po statystykach ciąż w śród nastolatek. Niedożyw ienie opóźnia dojrzewanie seksualne i obniża płodność. 321 U bóstw o a dzielnica czy osiedle: Ambert, 1997, s. 97-98. 3 2 2 C hłopcy z getta: Zim m erm an, Salem i M aton, 1995, s. 1607. 3 2 2 Dzieci mieszkające razem z rodzicam i nie są lepsze od tych, które mieszkają z jednym tylko rodzicem : To sam o stwierdzili Chan, Raboy i Petterson w grupie osób zamożnych. 3 2 2 Z m iana miejsca zamieszkania: M cLanahan i Sandefur, 1994. 3 2 2 Konsekw encje przeprow adzek: M cLanahan i Sandefur, 1994. 323 Dzieci rozwiedzionych rodziców: Wallerstein i Kelly, 1 9 8 0 ; Wallerstein i Blakeslee, 1989. O śm ioletni chłopiec: Santrock i Trący, 1978. 323 Brytyjskie badanie nad dziećmi rozwiedzionych: C hase-Landsdale, Cherlin i Kiernan, 1995, s. 1618-1619. 3 25 Decyzja o rozstaniu: M cLanahan i Sandefur, 1994, s. 3. 3 2 6 Ich własne małżeństwa też często się nie udają: M cG ue i Lykken, 1992. 3 2 6 Badania nad rozw odam i w śród bliźniąt: M cG ue i Lykken, 1992. Badani byli w wieku od 34 do 53 lat. 3 2 6 O sobow ość a rozw ód: Jockin, M cG ue i Lykken, 1996, konkludują: „Tak więc od osobow ości zależy w dużej mierze ryzyko rozw odu, poniew aż chodzi tu bardziej o wpływy genetyczne niż środow iskow e” (s. 296). 3 2 6 Antyspołeczne zaburzenia osobow ości m ogą być dziedziczne: C aspi, 1 9 98 ; G ottesm an, Goldsm ith i Carey, 1997. D uńskie badania nad adopcją i zachowaniam i przestępczym i (M ednick i in., 1987) wykazały, że mężczyźni o skłonnościach antyspołecznych m ają częściej dzieci, których nie chcą albo nie są w stanie wychować. Z przyczyn genetycznych potom stw o takich mężczyzn częściej m a skłonności antyspołeczne. O bserwacje te pozw alają wyjaśnić, dlaczego chłopcy wychowujący się bez ojca częściej popełniają przestępstw a (zob. Popenoe, 1996). 3 2 7 Rozw ód poprzedzają konflikty: Błock, Błock i Gjerde, 1986. Rozw ód, antyspołeczne zaburzenia osobow ości i zaburzenia w zachowaniu: Lahey, H artdagen, Frick, M cBurnett, C onnor i H ynd, 1988. 3 2 7 M niej rozw odów w rodzinach mających synów: Glick, 1988. 3 2 7 Rozw ód m a zły wpływ na dzieci: D .G . M yers, prywatna rozm ow a, 2 lutego 1998. 3 2 7 Złe traktow anie dzieci przez m acochy i ojczymów: Dały i W ilson, 1996. 328 Silne em ocje: Pinker, 1997. 3 28 W ypowiedzi rodziców: K agan, 1994. Zob. mój kom entarz na tem at H etherington i Clingem peel, 1 9 9 2 , w przypisie do s. 76. 329 W iększość amerykańskich dom ów : Straus, Sugarm an i Giles-Sim s, 1997. 330 K ara ograniczeń czasowych stosow ana przez białych rodziców: Gilbert, 1997.

Przypisy • 433

3 3 0 K ara fizyczna stosow ana w grupach mniejszości etnicznych i osób o niskim dochodzie: C oulton, Korbin, Su i Chow, 1995; D eater-Deckard, D odge, Bates i Pettit, 1 996; D odge, Pettit i Bates, 1994b; Kelley i Tseng, 1992; Knight, Virdin i R oosa, 1994. 33 0 Amerykanie pochodzenia azjatyckiego stosują karę fizyczną: C hao, 1994, tabl. 1. 3 3 0 Stosow anie kary fizycznej: Straus i in., 1997, s. 761. 331 Streszczenie w JAM A: 12 listopada 1997, vol. 27 8 , s. 1470. W yłowione przez AP: C olem an , 1 9 9 7 . Z akw estion ow an ie w niosków : G unnoe i M ariner, 1997, s. 768. 3 3 2 Powikłane zaburzenia osobow ości: Eich, M acaulay, Loewenstein i Dihle, 1997. 3 3 2 M altretow ane dzieci są bardziej agresywne: D odge, Bates i Pettit, 1 9 9 0 ; M alinovsky-Rum m ell i H ansen, 1993. Trudności z zawieraniem przyjaźni: D odge, Pettit i Bates, 1994a. Trudności w szkole: Perez i W idom, 1994. M altretow anie własnych dzieci: Wolfe, 1985. 33 2 Prawie nigdy nie mówią o genach: Wyjątek to Rotthbaum i Weisz, 1994, którzy w sw oim przeglądzie rodzicielskich m etod w ychow aw czych om aw iają wpływy genetyczne i wpływ dzieci na rodziców. 3 3 2 C horoby psychiczne ujawniają się w rodzinach: Plomin, Owen i M cG uffin, 1994. 333 Ponownie staje się ofiarą: Vasta, 1982. 333 M altretow ane dzieci a ich rówieśnicy: Ladd, 1992. 333 M altretow anie w grupie rówieśniczej: Ambert, 1994a, s. 121; 1997, s. 99. Wskaźniki procentow e są zaczerpnięte z najnowszej partii analizowanych autobiografii, zebranych w 1989 r. Z ob. też Kochenderfer i Lad d, 1996. 3 3 4 M altretow ane dzieci często są przenoszone z miejsca na miejsce: Eckenrode i in., 1995. 3 3 5 R ozsądna kontrola: Sm ołow e, 1996. Przykuta do kaloryfera: G ibbs, 1991. 3 3 6 W spólne cechy wzm acniane przez wzajemny wpływ: M yers, 1982. 3 3 6 Badania nad dziećmi w wieku przedszkolnym : Baumrind, 1967. 3 3 7 Efekt wspólnej metody: zob. np. Wagner, 1997, s. 291. 3 3 7 C o m ów ią sam i rodzice: Sm etana, 1995. Brak znaczącej przew agi stylu „w sam raz” : Weiss i Schwarz, 1996. Badacze ci zdefiniowali sześć typów rodzicielstw a; potom ostw o „autorytatyw nych” rodziców nie m a znacząco lepszej osobow ości albo mniejszej liczby problemów. Potom stw o „niezaangażow anych” i „autorytarnych” rodziców miało oceny znacząco niższe, ale różnice były niewielkie. 338 Różne rodzaje inteligencji: Gardner, 1983. Wyniki poszczególnych testów są skorelow ane: D. Seligm an, 1992. 3 3 9 W szystko wiąże się ze wszystkim: C ohen, 1994, s. 1000. Piętnaście pozycji i 105 korelacji: Ponieważ przy wielu pozycjach nie stosow ano m iar ilościo­ wych, badacze wykorzystali testy nieparametryczne typu chi-kwadrat. Z robili to M eehl i Lykken, a wyniki zostały opublikow ane w: C ohen, 1994. 3 4 0 W ięzi rodzicielskie: Forem an, 1997. Łączność rodzicielsko-rodzinna: Resnick i in., 1997.

4 3 4 • Przypisy

340 341 34 2 343 344

14.

Sceptyczna publicystka: Carlson, 1997. Badanie w Now ej Zelandii: C aspi i in., 1997. Wina rodziców: Bradshaw, 1988; Forward, 1989. Niech na te pytania odpow iadają inni: np. Dawes, 1994; M . Seligman, 1994. Poczucie szczęścia i nieszczęścia: Myers, 1992. Depresje i pamięć: Dawes, 1994, s. 211-216. Wspomnienia jednojajowych bliźniąt: Hur i Bouchard, 1995. Wpływ dziedziczności na poczucie szczęścia: Lykken i Tellegen, 1996.

Co rodzice mogą

346 Bliźnięta wychowywane oddzielnie: Lykken, 1995, s. 82. 3 46 M atka ucząca gry na pianinie: Lykken, 1995, s. 82. 348 Jak prowadzić dom: Dane z badania nad bliźniętami (Walker i Shaver, 1994) wykazały, że dzieci mogą nauczyć się w domu postaw wobec miłości romantycz­ nej. Badanie nad rozwodem wśród bliźniąt (McGue i Lykken, 1992, omawiane w rozdziale 13) dało jednak przeciwne wyniki: doświadczenia z małżeństwa rodziców nie mają raczej wpływu na powodzenie lub niepowodzenie małżeństw bliźniaków. Z a wcześnie, aby dojść do jakiejś konkluzji na ten temat. 348 Chłopcy nie stali się bardziej ulegli: Serbin, Powlishta i Gulko, 1993. 349 Uśm iercano całą rodzinę: Fłeckathorn, 1992. 349 O słabia współzawodnictw o między rodzeństwem: Sulloway, 1996. Rodzice zajmują nisze rodzinne: Tesser, 1988. 351 Z aczęło się od żartu: Thornton, 1995, s. 3-4. M ogą się bawić ze sobą: s. 43. 3 52 O ddział dzielnych kom andosów: M athew s, 1998, s. 217. 3 52 Kobiety sukcesu: Thornton, 1 9 9 5 ; M oore, 1996. 353 To nie rodzice wywierają nacisk: Gottfried, Gottfried, Bathurst i Guerin, 1994; Winner, 1996. 353 Psychologiczne problem y cudownych dzieci: Winner, 1996, 1997. 353 Rodzice wybierają dzieciom towarzyszy zabaw: Ladd, Profilet i H art, 1992. 354 Wyższy procent inteligentnych dzieci: Rutter, 1983. Rzadziej w padają w kłopoty, częściej bywają odrzucane: Kupersmidt, Griesler, DeRosier, Patterson i Davis, 1995. 354 Dzieciństwo W ilsona: Cytowane w: N orm an, 1995, s. 66. 354 Szkoła M idw ood: H artocollis, 1998. 35 7 Poczucie własnej wartości, za: Brody, 1997, s. F 7; Clark, 1995, s. 1970. 35 7 Poczucie własnej wartości, przeciw: Dawes, 1994, s. 9-10 (podkreślenia w oryginale). Z ob. też M . Seligman, 1995, s. 31-35. 357 Poczucie własnej wartości a przemoc: Baumeister, Smart i Boden, 1996, s. 5. Poczucie własnej w artości a ryzykowne zachowania: Smith, G errard i Gibbons, 1997. 358 Poczucie własnej wartości a faworyzowanie niektórych dzieci przez rodzi­ ców: Zervas i Sherman, 1994. 36 0 Z abaw ka z czerwonymi wisiorkami: Rovee-Collier, 1993. 36 0 Zatruw a ich relacje z rodzeństwem: Brody i Stoneman, 1944. Najm niej kochane dzieci w rodzinie: Bedford, 1992. 361 N iem ow lęta śpią razem z matkami: Anders i Taylor, 1994.

Przypisy • 435

362 Źle zrozumiane dane: Bruer, 1997. 363 Korelacje między wskaźnikami IQ dzieci adoptowanych: Plomin, Fulker, Corley i DeFries, 1997. Brak podstaw naukowych: Bruer, 1997. 363 Bystre dziecko: L. J. Miller (10 września 1997), Einstein i IQ (informacja z sieci internetowej: sci.psychology.misc). 364 Rodzice nie są towarzyszami zabaw: Rogoff, Mistry, Góncü i Mosier, 1993. 364 Zaplanowany czas spędzany z dziećmi: Reich, 1997, s. 10-11. 365 Nie robi się nic, żeby temu zapobiec: Edwards, 1992. 365 Uratował życie braciszkowi: Goodall, 1986, s. 282. 366 Zakochanie dziecka na śmierć: Watson, 1928, s. 69, 70.

15.

M it rodzicielskiego wychowania na ławie oskarżonych

368 Twoja mama i twój tata: Larkin, „This Be the Verse”, 1989, s. 140 (pierwsze wydanie 1974). 369 Rodzice już teraz mają wpływ: Morton, 1998. Samoświadomość dzieci: Brody, 1997, s. F7. Codzienne dowody miłości i akceptacji: Neifert, 1991, s. 77. Podstawy osobowości dziecka: Leach, 1995, s. 468 (pierwsze wydanie 1989). 370 Nic nie wskazuje, rodzice rzadziej dopuszczają się nadużyć wobec dzieci: Obserwuje się zwiększenie liczby doniesień na ten temat (Lung i Daro, 1996), ale nie jest jasne, czy świadczy to o wzroście przypadków nadużyć, czy o wzroście gotowości donoszenia o takich przypadkach. Nic nie wskazuje na to, że dzieci są dziś szczęśliwsze: Wzrost liczby samobójstw i wskaźnika depresji wśród młodocianych w ciągu ostatnich trzydziestu lat (Myers, 1992) sugeruje, że dzieci mogą być nawet mniej szczęśliwe. 372 Podejście rodziców do dzieci jest bardziej jednolite: O ’Connor, Hetherington, Reiss i Plomin, 1995. ' 373 Dość dobre domy: Lykken, 1997; Rowe, 1997; Scarr, 1992. 374 Poligynia praktykowana jest w 80 procentach kultur: Pinker, 1997. 376 Ukrywanie naszych odmienności: Proulx, 1993, s. 134. 377 Dylemat niemowlęcia: Savage i Au, 1996. 378 Grosik za twoje myśli: Pinker, 1997, s. 135. 378 Moduły umysłu: Buss, 1991; Cosmides i Tooby, 1992; Pinker, 1997. 379 Ryby nie pamiętają nawet własnych dzieci: Eibl-Eibesfeldt, 1995. 379 Nieświadome gromadzenie danych: Lewicki, Hill i Czyżewska, 1992.

Dodatek 1: Osobowość a kolejność narodzin 381 Od A do Z: Adler, 1927; Zajonc, 1983. 381 Wykrzykniki i kursywa: Schooler, 1972; Ernst i Angst, 1983, s. 284; Donn i Plomin, 1990, s. 85. 382 Przebić mu serce kołkiem: Somit, Arwine i Peterson, 1996, s. vi. 383 Sposób wydał mi się bardzo przekonujący: Modeli, 1997, s. 624. 385 Faktycznie są to jedyne dane: Sulloway omawia też pracę Kocha, który opu­ blikował dziesięć artykułów na temat swojego badania jednej grupy 384 po­ dwójnych rodzeństw pięcio- i sześciolatków. E & A uwzględniają tę pracę.

4 3 6 • Przypisy

3 8 4 O pinie kontra osobow ość: Sulloway posługuje się zmianą opinii w okresie dorosłości - np. akceptowanie teorii ewolucji Darwina - jako miernikiem trwałej cechy osobow ości, otw artości. Pojedyncza zmiana (lub brak zmiany) opinii to jednak nie to sam o, co standaryzow any kwestionariusz osob o­ w ości, który został przetestowany i oceniony w badaniach obejmujących w ielką liczbę osób. To raczej coś w rodzaju jednej pozycji w kwestionariuszu osobow ości - pozycji o nieznanej w artości. N ie ustalono, czy zmiana opinii jest skorelow ana z innymi pom iaram i osobow ości. 3 8 4 Badania, które znalazłam w E & A: U znawałam jakieś badanie za neutralne, jeśli jedna podgrupa badanych - np. chłopców - dała wyniki wspierające tezę Sullow aya, a inna podgrupa, dziewczęta, dała wyniki przeciwne. U znaw ałam jakieś badan ie za p otw ierd zające, jeśli jedn a p o d gru p a badanych dala wyniki wspierające jego tezę, a druga neutralne. Przykład badania, którego nie potrafiłam sklasyfikow ać, został tak streszczony przez E & A: „Środkow e dzieci okazały się jednocześnie bardziej podatne na ekscytację i bardziej flegmatyczne, mniej lękliwe i bardziej dojrzałe od pierw orodnych i najm łodszych” . 3 85 A naliza E & A była tendencyjna: Sulloway, rękopis nie opublikowany, 25 stycznia 1998. 3 8 7 Interakcje: W swoim nie opublikowanym rękopisie (25 stycznia 1998) Sullow ay pisze, że wziął pod uwagę dodatkow e wyniki neutralne z badań, w których stw ierdzono interakcje. W przypadku interakcji dw ukierunko­ wych - gdzie np. płeć wchodzi w interakcję z kolejnością narodzin w taki sp osób, że pomyślne wyniki są stw ierdzane w podgrupie chłopców, a nie stw ierdzane w grupie dziewczynek - mówi, że policzył te wyniki jako jeden pom yślny i jeden neutralny. W przypadku trójkierunkowej interakcji mówi, że uwzględnił wszystkie cztery możliwe wyniki. Gdyby jednak Sulloway konsekwentnie stosow ał tę procedurę, uzyskałby o wiele więcej niż 197 ustaleń, chyba że wyszedł od dużo mniejszej liczby badań niż owe 115. W śród 5 2 wyników, które uznałam za wspierające jego tezę (ponieważ pom yślny wynik został osiągnięty w przynajm niej jednej podgrup ie badanych), było 14 interakcji dwukierunkowych, dających 3 7 dodatkow ych w yników neutralnych. Podniosłoby to m oją całkowitą liczbę wyników neutralnych do 146 (o 36 więcej, niż miał Sullow ay), a m oją całkow itą liczbę ogólną do 216 (o 19 więcej, niż miał Sulloway). Interakcje bez wyników, które policzyłam jako neutralne i niepom yślne, jeszcze bardziej zmniejszyłyby liczbę ogólną, gdybym je uwzględniła w obliczeniach. 388 M eta-analiza: Sulloway, 1996, s. 72 (podkreślenia w oryginale). 388 Praw idłowa meta-analiza: H unt, 1997. 3 89 Wyniki neutralne rzadziej są publikow ane: H unt, 1997. Dłużej czekają na druk: Ioannidis, 1998. 3 89 M eta-analizy kontra badania typu „złoty standard” : LeLorier, G rćgoire, Benhaddad, Lapierre i D erderian, 1 9 9 7 , s. 536. 3 9 0 Wyniki badań po 198 0 roku: N iejasne wyniki to te, które w żaden oczywisty sposób nie odnosiły się do tezy Sullow aya, i te, które w abstrakcie nie zostały dostatecznie jasno określone. Przeszukania bazy danych

Przypisy • 4 3 7

391 392

392 393 393 393 393

394 394

39 4 395

dokonałam 20 sierpnia 1997 r.; w iększość uzyskanych pozycji opublikow a­ no w marcu 1997 r. O pisy rodziców: Ernst i Angst, s. 171 (podkreślenia w oryginale). N iem odny m odel rodzicielstwa: Warto zauważyć, że styl rodzicielstwa staje się coraz bardziej niemodny w okresie, kiedy pojaw iają się kolejne dzieci. Jeśli pierw orodni wydają się częściej podzielać postawy rodziców, m oże to być spow odow ane tym, że przepaść wiekow a między pierw orodnym i i ich rodzicam i nie jest tak duża, jak między następnymi dziećmi i rodzicami. Kiedy rodziny były większe, a matki zachodziły w ciążę na przestrzeni dwudziestu lub więcej lat, ta różnica m ogła być ważna, zwłaszcza w okre­ sach przem ian społecznych. Z agorzała obrona: M odeli, 1997, s. 624. Budzą poważne zastrzeżenia: Somit, Arwine i Peterson, 1997, s. 17-18. Dzieci urodzone później wcale nie m ają częściej gorszych wyników w na­ uce: M cC all, 1992, s. 17. O dm ienne myślenie: Runco, 1991 (pierwsze wydanie 1987). M ałżeństw a są bardziej udane, jeśli m ałżonkowie są do siebie podobni: O ’Leary i Smith, 1991. Pary mieszane pod względem kolejności narodzin rzadziej się rozw odzą: Toman, 1971. Zbuntow ana młodzież: Townsend, 1997. W ychowywanie potom ostw a seryjnie: M ów iąc ściślej, ludzie wychowują sw oje potom stw o „na zakładkę” . Zob. H arris, Shaw i Altom, 1985, s. 186, przypis 1. Bratobójstw o jest rzadkością: Dały i W ilson, 1988. Brak wpływu kolejności narodzin na inteligencję: Retherford i Sewell, 1991.

Dodatek 2: Weryfikacja teorii rozwoju dziecka 39 6 Um iarkowane poparcie teorii H arris: Loehlin, 1997, 1201. 3 9 7 Bliźnięta syjam skie: Wallis, 1996. 4 9 9 Wyniki były zdum iew ające; lepsza interpretacja naszych danych: Reiss, 1997, s. 102. 4 0 0 Jakie to m ogą być czynniki? Reiss, 1997, s. 103. 401 Palenie tytoniu przez nastolatki: Rowe, 1994. 4 0 2 Paczki piątoklasistów : Kinderm ann, 1993. 403 Konsekw encje rozw odu: D .G . M yers, kontakt osobisty, 3 0 kwietnia 1998. 4 0 4 Genetyczne wpływy krzyżowo-sytuacyjne: Saudino, 1997, s. 88. 4 0 6 Joseph : M ój pseudonim dla osoby badanej przez: Winitz, Gillespie i Starcev, 1995. 4 0 7 N ie m ożna tego odrzucić: Lykken, 1999. 408 H istoria Genie: Rymer, 1993.

Bib liografia • 4 3 9

i

Bibliografia

Abram ovitch, R ., Corter, C ., Pepler, D .J. i Stanhope, L. (1986). „Sibling and peer in teraction: A final follow -up and a co m p a riso n ” . Child Development, 57, s. 217-229. Adler, A. (1948). Znajom ość człowieka. Łódź: St. Jem iołkow ski i T.J. Evert. Adler, P.A., Kless, S .J., i Adler, P. (1992). „Socialization to gender roles: Popularity am ong elementary school boys and girls” , Sociology o f Education, 65, s. 169-187. Ainsw orth, M .D .S. (1997). „Attachm ent theory and its utility in cross-cultural research” , w: P.H. Leiderm an, S.R. Tulkin i A. Rosenfield (red.). Culture an d infancy: Variation in the human experience. N ew York: Academic Press. Ainsworth, M .D .S., Blehar, M .C ., Waters, E. i Walls, S. (1978). Patterns o f attachm ent: A psychological study o f the Strange Situation. H illsdale, N J: Erlbaum. A lexander, G .M ., i H ines, M . (1994). „G ender labels and play styles: Their relative contribution to childrens’ selection o f playm ates” . Child Development, 65, s. 869-879. Alper, J. (1 9 9 3 ,1 6 kwietnia). „The pipeline is leaking w omen all the way along” . Science, 26 0 , s. 409-411. A m bert, A.-M . (1994a). „A quantitative study of peer abuse and its effects: T heoretical and em pirical im plications” . Jou rn al o f M arriage an d the Fam ily, 5 6 , s. 119-130. A m bert, A.-M . (1994b). „An international perspective on parenting: Social change and social constructs” . Jo u rn al o f M arriage an d the Fam ily, 5 6 , s. 529-543. A m bert, A .-M . (1 9 9 7 ). Parents, children, a n d adolescen ts: Interactive relationships an d development in context. N ew York: H aw orth Press. A m erican A ssociation o f University W omen (1 9 9 1 ). Shortchanging girls, schortchanging America: A call to action. W ashington, D C : AAUW. Anders, T.E. i Taylor, T.R. (1994). „Babies and their sleep environm ents” . Children’s Environments, 11, s. 123-134. A ndersson, B.-E. (1992). „Effects o f day-carc on cognitive and socioem otional com peten ce o f thirteen-year-old Sw edish sch oolch ildren ” . Child Development, 64, s. 20-36.

| ! i

;

! '

! i

Angier, N . (1997, 17 M aja). „N ew debate over surgery on genitals” . N ew York Times, s. C l , C5. Archer, J . (1992a). „C hildhood gender roles: Social context and organization” , w: H . M cG urk (red.). Childhood social development: Contemporary perspectives (s. 31-61). H ove, UK: Erlbaum. Archer, J . (1992b). Ethology and human development. Savage, M D : Barnes & N oble Books. Arnett, J. i Balle-Jensen, L. (1993). „C ultural bases of risk behavior: Danish adolescents” . Child Development, 64, s. 1842-1855. Asch, S.E. (1987). Social Psychology. O xford, UK: O xford University Press, (pierwsze wydanie 1952) Astington, J.W. (1993). The child’s discovery o f the mind. Cam bridge, M A: H arvard University Press. Bagwell, C .L ., N ew com b, A.F. i Bukowski, W M . (1998). „Preadolescent friendship and peer rejection as predictors of adult adjustm ent” . Child Development, 69, s. 140-153. Bailey, D.B. Jr., McW illian, R.A., Ware, W B. i Burchinal, M .A. (1993). „Social interactions of toddlers and preschoolers in sam e-age and mixed-age play gro up s” . Jou rn al o f Applied D evelopm ental Psychology, 14, s. 2 6 1 ­ 27.5. Bailey, J.M . i Pillard, R .C . (1991). „A genetic study of male sexual orientation” . Archives o f General Psychiatry, 48, s. 1089-1096. Bailey, J.M ., Pillard, R .C ., Neale, M .C . i Agyei, Y. (1993). „H eritable factors influence sexual orientation in wom en” . Archives o f General Psychiatry, 5 0, s. 217-223. Bajak, F. (1 9 8 6 , 19 czerwca). „Firem an are twins, to o ” . The N ew Jersey Register, s. 8A. Baltes, P.B., Cornelius, S.W i N esselroade, J.R . (1979). „C oh ort effects in developm ental psychology” , w: J.R . N esselroade i P.B. Baltes (red.). Longitudinal research in the study o f behavior and development (s. 6 1 ­ 87). N ew York: Academic Press. B an du ra, A ., i W alters, R .H . (1 9 6 3 ). So cial learning an d personality development. N ew York: Holt. Barnett, W S. (1995, Zim a). „Long-term effects o f early childhood program s on cognitive and school outcom es” . The Future o f Children, 5(3), s. 25-50. Baron, N .S . (1992). Grotving up with language: Flow children learn to talk. Reading, M A: Addison-Wesley. Baron-Cohen, S. (1995). M indblindness: An essay on autism an d theory o f mind. C am bridge, M A: M IT Press. Baron-Cohen, S., Cam pbell, R., Karmiloff-Smith, A., Grant, J. i Walker, J. (1995). „Are children with autism blind to the mentalistic significance of the eyes?” . British Journal o f Developmental Psychology, 13, s. 379-398. Barry, D. (1 9 9 5 , 17 września). „Teen sm okers, too, get cool, toxic, wasteblackened lungs” . Asbury Park (N .J.) Press, s. D3. Barry, D. (1 9 9 6 , 11 sierpnia). „That awful sound is a parent singing within earshot o f a teen” . Asbury Park (N .J.) Press, s. D 3.

r

4 4 0 • B ib liografia

Baum eister, R.F., Smart, L. i Boden, J.M . (1996). „Relation of threatened egotism to violence and aggression: Th e dark side of high self-esteem” . Psychological Review, 103, s. 5-33. Baum rind, D. (1967). „C hild care practices anteceding three patterns of preschool behavior” . Genetic Psychology Monographs, 75, s. 43-88. Baum rind, D. (1989). „R earing com petent children” , w: W. D am on (red.). Child development today and tom orrow (s. 349-378). San Francisco: JosseyBass. Baum rind, D. i Black, A.E. (1967). „Socialization practices associated with dim ensions of com petence in presch ool boys and girls” . Child Development, 38, s. 291-327. Bedford, V.H. (1992). „M em ories of parental favoritism and the quality of parent-child ties in adulth ood” . Jou rn al o f Gerontology: Social Sciences, 4 7 , s. S149-S155. Bee, D .E., Baranow ski, T., Rassin, D .K ., Richardson, J . i M ikrut, W. (1991). „Breastfeeding initiation in a triethnic population” . American Jou rn al o f D iseases o f Children, 145, s. 3 0 6-309. Belsky, J ., Rovine, M . i Taylor, D .G . (1984). „The Pennsylvania Infant and Family D evelopm ent Project: III. The origins of individual differences in infant-mother attachment: M aternal and infant contributions” . Child Development, 55, s. 7 1 8-728. Bern, D .J. (1996). „E xotic becom es erotic: A developm ental theory o f sexual orientation” . Psychological Review, 103, s. 320-335. Bern, S.L. (1989). „G enital knowledge and gender constancy in preschool children” . Child Development, 60, s. 649-662. Benedict, R.F. (1999). Wzory kultury. W arszawa: M uza. Bennett, A. i Derevensky, J . (1995). „The medieval kingdom topology: Peer relation in kindergarten children” . Psychology in the Schools, 32 , s. 1 3 0 ­ 141. Berndt, T .J. (1979). „D evelopm ental changes in conform ity to peers and p aren ts” . Developmental Psychology, 15, s. 606-616. Berndt, T.J. (1992). „Friendship and friends’ influence in adolescence” . Current Directions in Psychological Science, 1, s. 156-159. Bertling, T. (1994). A child sacrificed to the d e a f culture. W ilsonville, O H : K odiak M edia G roup. Bettelheim, B. (1959, marzec). „Joey: A «mechanical boy»” . Scientific American, 200, s. 116-127. Bettelheim, B. (1967). The empty fortress. N ew York: Free Press. Bickerton, D. (1983, lipiec). „C reole languages” . Scientific American, 2 4 9 , s. 116-122. Bierm an, K .L., Sm oot, D .L. i Aumiller, K. (1993). „Characteristics o f aggressiverejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) boys” . Child Development, 64, s. 139-151. Bigelow, A., M acLean, J ., W ood, C. i Smith, J. (1990). „Infants’ responses to child and adult strangers: An investigation of height and facial configuration variables” . Infants Behavior and Development, 13, s. 21-32.

B ib liografia * 4 4 1

Bigler, R .S. (1995). „The role of classification skill in m oderating environmental influences on children’s gender stereotyping: A study o f the functional use of gender in the classroom ” . Child Development, 66, s. 1072-1087. Birch, L.L . (1987). „C hildren’s food preferences: D evelopm ental patterns and environmental influences” . Annals o f Child Development, 4, s. 171-208. Bjorklund, D.F. i Kipp, K. (1996). „Parental investment theory and gender differences in the evolution of inhibitory m echanism s” . Psychological Bulletin, 120, s. 163-188. Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K .M .J. i Kaukiainen, A. (1992). „D o girls manipulate and boys fight? Developm ental trends in regard to direct and indirect aggression” . Aggressive Behavior, 18, s. 117-127. Block, J. i Robins, R.W (1993). „A longitudinal study of consistency and change in self-esteem from early adolescence to early adu lth ood” . Child Development, 64, s. 909-923. Block, J .H ., Block, J. i Gjerde, P.F. (1986). „The personality o f children prior to divorce: A prospective study” . Child Development, 5 7 , s. 827-840. Blyth, D.A. i Leffert, N. (1995). „Communities as contexts for adolescent development: An empirical analysis” . Journal of Adolescent Research, 10, 64­ 87. Bouchard, T .J., Jr. (1 994, 17 czerwca). „G en es, environment, and personality” . Science, 2 6 4 , s. 1700-1701. Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: t. 1. Attachment. N ew York: Basic Books. Bowlby, J . (1973). Attachment and loss: t. 2. Separation. N ew York: Basic Books. Bradshaw, J . (1988). Bradshaw on the fam ily: A revolutionary way o f self­ discovery. Deerfield Beach, FL: H ealth Com m unications. Bretherton, I. (1985). „Attachm ent theory: Retrospect and prosp ect”, w: I. Bretherton i E. Waters (red.). „G row in g points of attachm ent theory and research” (s. 3-35). M onographs o f the Society for Research in Child D evelopm ent, 50 (1-2, Seria N r 209). Brewer, M .B . (1991). „The social self: On being the sam e and different at the sam e tim e” . Personality an d Social Psychology Bulletin, 17, s. 475-482. Brody, G .H . i Stoneman, Z . (1994). „Sibling relationships and their association with parental differential treatment” , w: E.M . Hetherington, D. Reiss i R. Plomin (red.). Separate social worlds o f siblings: The impact o f nonshared environment on development (s. 129-142). Hillsdale, N J: Erlbaum. Brody, G .H ., Stonem an, Z ., M acKinnon, C .E. i M acKinnon, R. (1985). „R ole relationships and behavior between preschool-aged and school-aged sibling pairs” . D evelopm ental Psychology, 21, s. 124-129. Brody, J.E . (1997, 11 listopada). „Parents can bolster girls’ fragile self-esttem ” . N ew York Times, s. F7. B rooks, J. i Lewis, M . (1976). „Infants’ responses to strangers: M idget, adult, and child” . Child Development, 4 7 , s. 323-332. Brooks-G unn, J ., Duncan, G .J., Klebanov, P.K. i Sealand, N . (1993). „D o n eigh b orh ood s influence child and adolescen t d e v e lo p m e n t?” . American Jou rn al o f Sociology, 99, s. 353-395.

4 4 2 • Bibliografia

Brooks-Gunn, J . i Warren, M.P. (1988). „The psychological significance of secondary sexual characteristics in nine- to eleven-year-old girls” . Child Development, 59, s. 1061-1069. Brown, B.B., M ounts, N ., Lam born, S.D . i Steinberg, L. (1993). „Parenting practices and peer group affiliation in adolescents . Child Development, 64, s. 464-482. Brown, D .E. (1991). Hum an universals. Philadelphia: Temple University Press. Bruer, J.T. (1997). „Education and the brain: A bridge too fa r” . Educational Researcher, 26, s. 4-16. Bugental, D.B. i Goodnow, J.J. (1998). „Socialization processes” , w: W. Damon (red. serii) i N . Eisenberg (red. tomu). Handbook o f Child Psychology: t. 3. Social, emotional, and personality development (wyd. 5, s. 3 8 9 ­ 462). N ew York: Wiley. Bukowski, W.M., Pizzamiglio, M .T ., N ew com b, A.F. i H oza, B. (1996). „Popularity as an affordance of friendship: The link between group and dyadic experience” . Social Development, 5, s. 189-202. Burnham, D .K . i H arris, M .B. (1992). „Effects o f real gender and labeled gender on adults’ perceptions of infants . Jou rnal o f Genetic Psychology, 153, s. 165-183. Burns, G .L. i Farina, A. (1992). „The role of physical attractiveness in adjustment” . Genetic, Social, an d General Psychology Monographs, 118, s. 157-194. Buss, D .M . (1991). „Evolutionary personality psychology” . Annual Review o f Psychology, 4 2, s. 459-491. Buss, D .M . (1994). The evolution o f desire: Strategies o f human mating. N ew York: Basic Books. Bussey, K. i Bandura, A. (1992). „Self-regulatory mechanisms governing gender developm ent” . Child Development, 63, s. 1236-1250. Cairns, R.B., Gariepy, J.-L. i H ood, K.E. (1990). „Development, microevolution, and social behavior” . Psychological Review, 97, s. 49-65. Cairns, R .B ., Neckerm an, H .J. i Cairns, B.D. (1989). „Social networks and the shadow of synchrony” , w: G .R . Adams, R. M ontem ayor i T. G ullota (red.). Advances in adolescent development: t. 1. Biology o f adolescent behavior and development (s. 275-305). Newbury Park, CA: Sage. C aporael, L.R . (1986). „A nthropom orphism and mechanom orphism : Two faces o f the human machine” . Computers in H um an Behavior, 2, s. 215-234. C apron, C. i Duyme, M . (1989). „Assessment of the effects of socio-econom ic status on IQ in a full cross-fostering study” . Nature, 34 0 , s. 552-554. Carere, S. (1987). „Lifew orld of restricted behavior” , w: P.A. Adler, P. Adler i N . M andell (red.). Sociological studies o f child development: t. 2 (s. 105-138). Greenwich, CT: JAI Press. C arlson, M . (1997, 22 września). „H ere’s a precious moment, kid” . Time, s. 101. C arson, R .C . (1989). „Personality” . Annual Review o f Psychology, 40, s. 227-248. C aspi, A. (1998). „Personality developm ent across the life course” , w: W. D am on (red. serii) i N . Eisenberg (red. tomu). H andbook o f Child

B ibliografia • 443

Psychology: t. 3. Social, emotional, and personality development (wyd. 5, s. 311-388). New York: Wiley. C aspi, A., Begg, D., Dickson, N ., H arrington, H ., Langley, J., M offitt, T.E. i Silva, P.A. (1997). „Personality differences predict health-risk behaviors in young adulthood: Evidence from a longitudinal study” . Jou rn al o f Personality and Social Psychology, 73, s. 1052-1063. Caspi, A., Elder, G .H . Jr. i Bern, D .J. (1987). „M oving against the w orld: Lifecourse patterns o f explosive children” . Developmental Psychology, 23, s. 308-313. Ceci, S.J. i Williams, W M . (1997). „Schooling, intelligence, and incom e” . American Psychologist, 5 2, s. 1051-1058. Chagnon N.A . (1988, 26 lutego). „Life histories, blood revenge, and w arfare in a tribal population” . Science, 239, ” s. 985-992. Chagnon, N.A . (1992). Yanomamd: The last days o f Eden. San D iego: H arcourt Brace Jovanovich. Chan, R.W., Raboy, B. i Patterson, C .J. (1998). Psychosocial adjustm ent am ong children conceived via donor insemination by lesbian and heterosexual m others” . Child Development, 69, s. 443-457. Chance, M .R .A . i Larsen, R .R . (red.) (1976). The social structure o f attention. London: Wiley. C hao, R.K . (1994). „Beyond parental control and authoritarian parenting style: U ndersanding Chinese parenting through the cultural notion of training” . Child Development, 65, s. 1111-1119. Chase-Lansdale, P.L., Cherlin, A.J. i Kiernan, K.E. (1995). „The long-term effects o f parental divorce on the mental health of young adults: A developm ent perspective” . Child Development, 66, s. 1614-1634. Chen, J.-Q . i Goldsm ith, L.T. (1991). „Social and behavioral characteristics of Chinese only children: A review o f research” . Jou rn al o f Research in Childhood Education, 5, s. 127-139. C lark, L.R . (1995, 28 czerwca). „Teen sex blues” . Jou rnal o f the American M edical Association, 2 7 3 , s. 1969-1970. Clinton, H .R . (1996). It takes a village, an d other lessons children teach us. New York: Simon &C Schuster. C ohen, J . (1994). „The earth is round (p < .0 5 )” . American Psychologist, 49, s. 997-1003. C oie, J.D . i Cillessen, A .H .N . (1993). „Peer rejection: Origins and effects on children’s developm ent” . Current Directions in Psychological Science, 2, s. 89-92. C ole, M . (1992). „Culture in developm ent” , w: M .H . Bornstein i M .E . Lamb (red.). Developmental psychology: An advanced textbook (wyd. 3, s. 731-789). H illsdale, N J: Erlbaum. C olem an, B.C. (1997, 14 sierpnia). „Study: Spanking causes m isbehavior” . A ssociated Press (serwis agencyjny). Collaer, M .L . i H ines, M . (1995). „H um an behavioral sex differences: A role for gonadal horm ones during early developm ent?” . Psychological Bulletin, 118, s. 55-107.

4 4 4 • Bibliografia

C ollins, L .M ., Sussman, S., Rauch, J.M ., Dent, C.W., Johnson, C.A., H ansen, W.B. i Flay, B.R. (1987). „Psychosocial predictors of young adolescent cigarette smoking: A sixteen-month, three-wave longitudinal study” . Journal o f Applied Social Psychology, 17, s. 554-573. Condry, J. i Condry, S. (1976). „Sex differences: A study of the eye of the beholder” . Child Development, 4 7 , s. 812-819. C oontz, S. (1992). The way we never were: American families and the nostalgia trap. N ew York: Basic Books. C orsaro, W.A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. N orw ood, N J: Ablex. ^ C orsaro, W.A. (1993). „Interpretive reproduction in the «scuola m aterna»” . European Jou rnal o f Psychology o f Education, 8, s. 357-374. C orsaro, W A. (1997). The sociology o f childhood. Thousand O aks, CA: Pine Forge Press. C osm ides, L. i Toobby, J. (1992). „C ognitive adaptations for social exchange” , w: J . Barków, L. Cosm ides, i J . Tooby (red.). The adapted mind: Evolutionary psychology and the generation o f culture (s. 163-228). N ew York: O xford University Press. C oulton, C .J., Korbin, J.E ., Su, M . i Chow, J. (1995). „Com m unity level factors and child maltreatments rates” . Child Development, 66, s. 1262-1276. Council, J.R . (1993). „C ontextual effects in personality research” . Current Directions in Psychological Science, 2, s. 31-34. Council on Scientific Affairs, American M edical Association (1995, 6 grudnia). „Fem ale genital m u tilation ” . Jo u rn a l o f the American M edical Association, 27 4 , s. 1714-1716. Crick, N .R . i Grotpeter, J.K . (1995). „Relational aggression, gender, and socialpsychological adjustm ent” . Child Development, 66, s. 710-722. C rossette, B. (1996, 11 czerwca). „N ew tally of world tragedy: Women who die giving life” . New York Times, s. A l, A 12. Culbertson, F.M . (1997). „D epression and gender: An international review” . American Psychologist, 52, s. 25-31. „D aja M eston ’96: West meets East meets West” (1995). Brandeis Review, 15(2), s. 4-5. Daley, S. (1991, 8 stycznia). „G irls’ self-esteem is lost on way to adolescence, new study finds” . New York Times, s. B I , B6. Daly, M . i W ilson, M .I. (1988). Homicide. N ew York: Aldine de Gruyter. Daly, M . i W ilson, M .I. (1996). „Violence against stepchildren” . Current Directions in Psychological Science, 5, s. 77-81. D arling, N . i Steinberg, L. (1993). „Parenting style as context: An integrative m odel” . Psychological Bulletin, 113, s. 487-496. D arwin, K. (1959). O powstaniu gatunków drogą doboru naturalnego, czyli o utrzymaniu się doskonalszych ras w walce o byt. Dzieła wybrane, t. 2 (wyd. 2). Warszawa: PAN. D aw es, R .M . (1994). H ouse o f cards: Psychology and psychotherapy built on myth. N ew York: Free Press. Daw kins, R. (1976). The selfish gene. N ew York: O xford University Press.

Bib liografia • 445

Dean, H .J., M cTaggart, T.L., Fish, D .G . i Friesen, H .G . (1986). „Long-term social follow-up of growth horm one deficient adults treated with growth horm one during childhood” , w: B. Stabler i L.E. U nderw ood (red.). Slow grows the child: Psychosocial aspects o f growth delay (s. 73­ 82). H illsdale, N J: Erlbaum. Deater-Deckard, K., D odge, K.A., Bates, J.E . i Pettit, G.S. (1996). „Physical discipline am ong African American and European m others: Links to children’s externalizing behaviors” . Developmental Psychology, 32, s. 1065-1072. D eci, E.L. (1971). „E ffects o f externally m ediated rewards on intrinsic motivation” . Journal o f Personality and Social Psychology. 18, s. 105-115. Delaney, C .H . (1995). „Rites o f passage in adolescence” . Adolescence, 3 0 , s. 891-897. deM arrais, K.B., N elson, P.A. i Baker, J.H . (1994). „M eaning in mud: Yup’ik Eskim o girls at play” , w: J.L . Roopnarine, J.E . Johnson i F.H. H ooper (red.). Children’s play in diverse cultures (s. 179-209). Albany: State University of N ew York Press. Dencik, L. (1989). „G row ing up in the post-m odern age: On the child’s situation in the modern family, and on the position of the family in the modern welfare state” . Acta Sociologica, 32, s. 155-180. Detterm an, D .K. (1993). „The case for the prosecution: Transfer as an epiphenom enon” , w: D .K . Detterm an i R .J. Sternberg (red.). Transfer on trial: Intelligence, cognition, an d instruction (s. 1-24). N orw ood, N J: Ablex. de Waal, F. (1989). Peacemaking am ong prim ates. C am bridge: H arvard University Press. Diam ond, J . (1992a, marzec). „Living through the Donner Party” . Discover, 13, s. 100-107. Diam ond, J . (1996). Trzeci szym pans: ewolucja i przyszłość zwierzęcia zwanego człowiekiem. W arszawa: PIW. Diam ond, J . (1992c, czerwiec). „Turning a m an” . Discover, 13, s. 70-77. Diam ond, J ., LeFurgy, W. i Blass, S. (1993). „Attitudes o f preschool children tow ard their peers with disabilities: A year-long investigation in integrated classroom s” . Jou rn al o f Genetic Psychology, 154, s. 215-221. Diam ond, M . (1997). „Sexual identity and sexual orientation in children with traum atized or am biguous genitalia” . Jou rn al o f Sex Research, 3 4 , s. 199-211. D iam ond, M . i Sigmundson, H .K . (1997). „Sex reassignment at birth: L o n g­ term review and clinical im plications” . Archives o f Pediatric and Adolescent Medicine, 151, s. 298-304. Dickens, K. (1990). Oliwer Twist. W arszawa: J . Przeworski. Dishion, T .J., Duncan, T.E., Eddy, J.M ., Fagot, B.I. i Fetrow, R. (1994). „The w orld of parents and peers: Coercive exchanges and children’s social adaptation ” . Social Development, 3, s. 255-268. Dobkin, EL ., Tremblay, R.E., M asse, L.C. i Vitaro, F. (1995). „Individual and peer characteristics in predicting boys’ early onset of substance abuse: A seven-year longitudinal study” . Child Development, 66, s. 1198-1214.

4 4 6 • B ib liografia

D odge, K.A., Bates, J.E . i Pettit, G .S. (1 9 9 0 , 21 grudnia). „M echanism s in the cycle o f violence” . Science, 2 5 0 , s. 1678-1683. D odge, K .A ., Pettit, G .S. i Bates, J.E . (1994a). „Effects of physical maltreatment on the developm ent of peer relations” . Development and Psycho­ pathology, 6, s. 43-55. D odge, K.A., Pettit, G .S. i Bates, J.E . (1994b). „Socialization m ediators of the relation between socioeconom ic status and child conduct problem s” . Child Development, 65 , s. 649-665. D ontas, C ., M aratos, O., Fafoutis, M . i Karangelis, A. (1985). „Early social developm ent in institutionally reared G reek infants: Attachment and peer interaction” , w: I. Breterton i E. Waters (red.). „G row ing points of attachment theory and research” (s. 136-146). Monographs o f the Society for Research in Child Development, 5 0 (1-2, Seria N r 209). D ornbusch, S.M ., Glasgow, K .L. i Lin, I.-C. (1996). „The social structure of schooling” . Annual Review o f Psychology, 4 7 , s. 401-429. D ornbusch, S.M ., Ritter, P.L., Leiderm an, P.H., Roberts, D.F. i Fraleigh, M .J. (1 9 8 7 ). „T he relation o f paren tin g style to ado lescen t sch ool perform ance” . Child Developm ent, 5 8 , s. 1244-1257. D raper, P. (1997). „Institutional, evolutionary, and dem ographic contexts of gender roles: A case study of !Kung bushm en” , w: M .E . M orbeck, A. Gallow ay i A.I. Zihlman (red.). The evolving fem ale: A life-history perspective (s. 220-232). Princeton, N J: Princeton University Press. D raper, P. i Cashdan, E. (1988). „Technological change and child behavior am ong the IKung” . Ethnology, 2 7 , s. 3 3 9-365. Dunbar, R .I.M . (1993). „C o-evolution o f neocortex size, group size, and language in hum ans” . Behavioral an d Brain Sciences, 16, s. 681-735. D u n can , G .J ., B ro o k s-G u n n , J . i K lebanov, P.K. (1 9 9 4 ). „E co n o m ic deprivation and early children developm ent” . Child D evelopm ent, 6 5 , s. 296 -3 1 8 . D unn, J. i Plomin, R. (1990). Separate lives: Why siblings are so different. N ew York: Basic Books. Eccles, J.S ., Midgley, C ., W igfield, A., Buchanan, C .M ., Reum an, D ., Flanagan, C. i M aclver, D. (1993). „D evelopm ent during adolescence: The im pact o f stage-environm ent fit on young adolescents’ experiences in schools and in fam ilies” . American Psychologist, 4 8 , s. 90-101. Eckenrode, J ., Rowe, E., Laird, M . i Brathwaite, J. (1995). „M obility as a m edia­ tor of the effects of child m altreatm ent on academ ic perform ance” . Child Development, 66, s. 1130-1142. Eckerm an, C .O ., D avis, C .C . i Didow, S.M . (1989). „Toddlers’ em erging ways of achieving social coordination with a p eer” . Child Development, 60 , s. 440-453. Eckerm an, C .O ., i Didow, S.M . (1988). „L esson s drawn from observing young peers togeth er” . Acta Paediatrica Scandinavica, 77, 55-70. Eckerm an, C .O . i Didow, S.M . (1996). Nonverbal imitation and tod dlers’ m astery of verbal m eans o f achieving co ord in ated actio n ” . D evelopm ental Psychology, 32, s. 141-152.

B ib liografia • 4 4 7

Eckert, P. (1989). Jocks and burnouts: Social categories and identity in the high school. N ew York: Teachers C ollege Press. Edw ards, C.P. (1992). „C ross-cultural perspectives on family-peer relations” , w: R .D . Parke i G.W. Ladd (red.). Family-peer relationships: M odes o f linkage (s. 285-316). H illsdale, N J: Erlbaum. „E ffort to reintroduce thick-billed parrots in Arizona is dropped” (1995, 30 maja). New York Times, s. C 4. Egeland, B. i Sroufe, L.A. (1981). „Attachm ent and early m altreatm ent” . Child Development, 5 2 , s. 44-52. Eibl-Eibesfeldt, I. (1989). H um an ethology. H aw thorne, NY: Aldine de Gruyter. Eibl-Eibesfeldt, I. (1995). „The evolution o f familiality and its consequences” . Futura, 10(4), s. 253-264. Eich, E., Macaulay, D ., Loewenstein, R .J. i Dihle, EH . (1997). „M em ory, amnesia, and dissociative identity disorder” . Psychological Science, 8, s. 417-422. Eim as, P.D. i Q uinn, P.C. (1994). „Studies on the form ation of perceptually based basic-level categories in young infants” . Child Development, 65, s. 903-907. Einstein, A. (1991). „O n the generalized theory of gravitation” . Scientific American, wydanie specjalne „Science in the 2 0 th C entury” , s. 40-45. (pierwsze wydanie 1950). Eisenberg, N ., Fabes, R.A., Bernzweig, J., Karbon, M ., Poulin, R. i Hanish, L. (1993). „The relations of emotionality and regulation to preschoolers’ social skills and sociometric status” . Child Development, 64, s. 1418-1438. Eisenberger, R. i C am eron, J. (1996). „D etrim ental effects of rew ard: Reality or m yth?” . American Psychologist, 5 1 , s. 1153-1166. Erickson, M .E ., Sroufe, L.A. i Egeland, B. (1985). „The relationship between quality o f attachment and behavior problem s in preschool in a high-risk sam ple” , w: I. Bretherton i E. Waters (red.). „G row ing points of attachm ent theory and research” (s. 147-166). Monographs o f the Society for Research in Child Development, 50 (1-2, Seria N r 209). Ernst, C. i Angst, J. (1983). Birth order: Its influence on personality. Berlin: Springer-Verlag. Evans, A .D . (1987). „Institutionally developed identities: An ethnographic account o f reality construction in a residential school for the d e a f” , w: P.A. Adler, P. Adler, i N . M andell (red.). Sociological studies o f child development: t. 2 (s. 159-182). Greenwich, CT: JAI Press. Eyer, D .E. (1992). Mother-infant bonding: A scientific fiction. N ew H aven: Yale University Press. Fabes, R.A. (1994). „Physiological, em otional, and behavioral correlates of gender segregation” , w: Leaper, C. (red.). Childhood gender segregation: C auses an d consequences (s. 19-34). N ew D irections for C hild D evelopm ent, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. Fagen, R. (1993). „Primate juveniles and prim ate play” , w: M .E . Pereira i L.A. Fairbanks (red.). Juvenile prim ates (s. 182-192). N ew York: O xford University Press.

4 4 8 • B ibliografía

Fagot, B.I. (1994). „Peer relations and the development of competence in girls and boys” , w: Leaper, C. (red.). Childhood gender segregation: Causes and consequences (s. 53-65). N ew Directions for Child Development, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. Fagot, B.I. (1995). „Classification of problem behaviors in young children: A com parison of four system s” . Jou rn al o f Applied Developmental Psychology, 16, s. 95-106. Falbo, T. i Polit, D.F. (1986). „Q uantitative research o f the only child literature: Research evidence and theory developm ent” . Psychological Bulletin, 100, s. 176-189. Falbo, T. i Poston, D .L. Jr. (1996). „The academ ic, personality, and physical outcom es o f only children in China . Child Development, 64, s. 18-35. Farah, M . (19 9 2 ). „Is an object an object an object? C ognitive and neuropsychological investigations of domain specificity in visual object recognition” . Current Directions in Psychological Science, 1, s. 164-169. Farley, C .J. (1997, 24 listopada). „K ids and race” . Time, s. 88-91. Farmer, T.W. i Rodkin, P.C. (1996). „Antisocial and prosocial correlates of classroom social positions: The social network centrality perspective” . Social Development, 5, s. 174-188. Farrington, D.P. (1995). „The developm ent o f offending and antisocial behaviour from childhood: Key findings from the Cam bridge Study in Delinquent D evelopm ent” . Jou rnal o f Child Psychology an d Psychiatry, 36 0 , s. 929-964. Fein, G .G . i Fryer, M .G . (1995a). „M aternal contributions to early symbolic play com petence” . Developmental Review, 15, s. 367-381. Fein, G .G . i Fryer M .G . (1995b). „When theories don’t work chuck ‘em or change ‘em ” . Developmental Review, 15, s. 401-403. Fenson L., D ale, P.S., Reznick, J.S ., Bates, E., Thai, D .J. i Pethick, S.J. (1994). „Variability in early communicative developm ent” . Monographs o f the Society for Research in Child Development, 59 (5, Seria N r 242). Ferreira, F. (1996). „B iography” . American Psychologist, 51, s. 315-317. Festinger, L. (1954). „A theory of social com parison processes” . Hum an Relations, 7, s. 117-140. Fine, G.A. (1981). „Friends, im pression m anagem ent, and preadolescent behavior” , w: S.R. Asher i J.M . Gottm an (red.). The development o f children’s friendships (s. 29-52). Cam bridge, UK: Cam bridge University Press. Fine, G.A. (1986). „The dirty play o f little boys” . Society/Transaction 2 4 , 63-67. Fiske, S.T. (1992). „Thinking is for doing: Portraits o f social cognition from daguerreotype to laserph oto” . Jo u rn al o f Personality an d Social Psychology, 63, s. 877-889. Flaks, D .K ., Ficher, I., M asterpasqua, F. i Joseph , G. (1995). „Lesbians choosing m otherhood: A com parative study of lesbian and heterosexual parents and their children” . Developmental Psychology, 31, s. 105-114. Fletcher, A .C ., Darling, N .E ., Dornbusch, S.M . i Steinberg, L. (1995). „The com pany they keep: relations o f adolescents’ adjustment and behavior

Bibliografia • 449

to their friends’ perceptions of authoritative parenting in the social network” . Developmental Psychology, 3 1, s. 300-310. Foreman, J . (1997, 10 września). „Study links parental bond to teenage well­ being” . Boston Globe, s. A l. Forw ard, S. (1992). Toksyczni rodzice. W arszawa: Jacek Santorski & Co. Agencja Wydawnicza. Fox, N .A. (1989). „Psychophysiological correlates of em otional reactivity during the first year o f life” . Developmental Psychology, 25, s. 364-372. Fox, N .A ., Kim merly, N .L . i Schafer, W.D. (19 9 1 ). „A ttachm ent to M other/Attachment to Father: A meta-analysis” . Child Development, 62, s. 210-225. Fraiberg, S.H . (1959). The magic years. N ew York: Scribner’s. Freedm an, D .G . (1958). „Constitutional and environmental interactions in rearing of four dog breeds” . Science, 127, s. 585-586. Freeman, D. (1983). Margaret M ead and Sam oa: The making and unmaking o f an anthropological myth. Cam bridge, MA: H arvard University Press. Freud, A. i D ann, S. (1967). „An experim ent in group upbringing” , w: Brackbill Y. i Thom pson G .G . (red.). Behavior in infancy and early childhood (s. 494-514). N ew York: Free Press, (pierwsze wydanie 1951) Friedm an, R .C . i Downey, J.I. (1994). „H om osexuality” . New England Jou rn al o f Medicine, 331, 923-930. Friend, T. (1995, 1 sierpnia). „A young man goes west to prosp er” . N ew York Times, s. B7, B l l . Frisch, R.E. (1988, marzec). „Fatness and fertility” . Scientific American, 258, s. 88-95. Fry, D.P. (1988). „Intercommunity differences in aggression am ong Zapotec children” . Child Development, 59, s. 1008-1019. Galper, A., W igfield, A. i Seefeldt, C. (1997). „H ead Start parents’ beliefs about their children’s abilities, task values, and perform ances on different activities” . Child Development, 68, s. 897-907. Gardner, H . (1983). Frames o f mind: The theory o f multiple intelligences. N ew York: Basic Books. Garvey, C. (1990). Play (wyd. 2). Cam bridge: H arvard University Press. Ge X ., C onger R .D ., C adoret R .J., Neiderhiser J.M ., Yates W., Troughton E. i Stewert M .A. (1996). „The developmental interface between nature and nurture: A mutual influence model of child antisocial behavior and parent behaviors” . Developmental Psychology, 32, s. 574-589. Gesell, A. (1940). The first five years o f life: The preschool years. N ew York: H arper & Bros. Gesell, A. i Ilg, F. (1943). Infant an d child in the culture o f today. N ew York: H arper & Bros. G hodsian-C arpey, J . i Baker, L.A. (1987). „G en etic and environm ental influences on aggression in 4- to 7-year-old twins” . Aggressive Behavior, 13, s. 173-186. Gibbs, N . (1991, 3 0 września). „At the end o f their tether” . Time, s. 34. Gibran, K. (1978). The prophet. N ew York: Knopf, (pierwsze wydanie 1923).

4 5 0 • Bibliografia

Gilbert, S. (1997, 30 sierpnia). „Two spanking studies indicate parents should be cautious” . New York Times, s. C 8. Gilligan, C. (1982). In a different voice: Sex differences in the expression o f m oral judgment. Cam bridge: H arvard University Press. Glick, P.C. (1988). „Fifty years of family demography: A record of social change” . Jou rnal o f M arriage an d the Fam ily, 50, s. 861-873. Glyn, A. (1970). The British: Portrait o f a people. N ew York: Putnam’s Sons. G offm an, E. (1961). Asylums: Essays on the social situation o f mental patients an d other inmates. Chicago: Aldine. G old, P.-T. (1997, 21 kwietnia). „Bettelheim ’s legacy” (list do redakcji). The New Yorker, s. 10. G olding, W. (1992). Władca much. W arszawa: Czytelnik. Goldsmith, H .H . (1996). „Studying temperament via construction of the Toddler Behavior Assessment Questionnaire”. Child Development, 67, s. 218-235. G olom bok, S., C ook, R., Bish, A. i Murray, C. (1995). „Families created by the new reproductive technologies: Quality of parenting and social and em otional development of the children” . Child Development, 66, s. 285-298. Gońcu, A. i Kessel, F. (1988). „Preschoolers’ collaborative construction in planning and maintaining imaginative play” . International Jou rn al o f Behavioral Development, 11, s. 327-344. G oodall, J . (1986). The chimpanzees o f Gombe: Patterns o f behavior. Cam bridge: H arvard University Press. G oodall, J . (1988). In the shadow o f man (wyd. popr.). Boston: H oughton M ifflin, (pierwsze wydanie 1971) G oodenough, F.L. (1945). Developmental psychology: An introduction to the study o f human behavior (wyd. 2). N ew York: Appleton-CenturyC rofts. (pierwsze wydanie 1934) G oossens, F.A. i van Ijzendoorn, M .H . (1990). „Q uality o f infants’ attachments to professional caregivers: Relation to infant-parent attachment and day-care characteristics” . Child Development, 61, s. 550-567. Goshen-Gottstein, E.R. (1981). „Differential maternal socialization of oppositesexed twins, triplets, and quadruplets” . Child Developm ent, 52, s. 1255-1264. Gottesm an, I.I., Goldsm ith, H .H . i Carey, G. (1997). „A developm ent and a genetic perspective on aggression” , w: N .L . Segal, G.E. Weisfeld i C .C . Weisfeld (red.). Uniting psychology and biology: Integrating perspectives on human development (s. 107-144). W ashington, D C: American Psychological Association. G ottfredson, M .R . i Hirschi, T. (1990). A general theory o f crime. Stanford, CA: Stanford University Press. G ottfried, A.W., Gottfried, A .E., Bathurst, K. i Guerin, D.W. (1994). Gifted IQ : Early developmental aspects: The Fullerton Longitudinal Study. New York: Plenum Press. G ottlieb, B.R. (1995, 23 lutego). „A bortion - 1 9 9 5 ” . New England Jou rn al o f Medicine, 332, s. 532-533.

Bibliografia * 4 5 1

Gottm an, J.M . (1994). „Why can’t men and women get along?” , w: D. Canary i L. Stafford (red.). Communication and relational maintenance. San D iego, CA: Academic Press. Gottm an, J.S . (1990). „Children o f gay and lesbian parents” , w: F.W Bozett i M .B. Sussman (red.). Hom osexuality and fam ily relations (s. 177-196). N ew York: H arrington Park. G ould, S.J. (1980). The pan da’s thumb. N ew York: Norton. Granleese, J. i Joseph , S. (1994). „Self-perception profile of adolescent girls at a single-sex and a mixed-sex school” . Jou rn al o f Genetic Psychology, 154, s. 525-530. Gray, P. (1994). Psychology (wyd. 2). New York: Worth. G reen , R. (1 9 8 7 ). The „sissy boy syndrom e” an d the developm ent o f homosexuality. New Haven: Yale University Press. Greenfield, P.M. i Childs, C.P. (1991). „Developmental continuity in biocultural context” , w: R. Cohen i A.W. Siegel (red.). Context and development (s. 135-159). H illsdale, N J: Erlbaum. Grilo, C .M . i Pogue-Geile, M .F. (1991). „The nature o f environmental influences on weight and obesity: A behavior genetic analysis” . Psychological Bulletin, 110, s. 520-537. Grossman, D .C., Neckermann, H .J., Koepsell, T.D. i in. (1997, 28 maja). „Effecti­ veness of a violence prevention curriculum among children in elementary school”. Journal o f the American Medical Association, 277, s. 1605-1611. Gruenberg, S.M . (red.) (1942). Favorite stories old and new. Garden City, NY: Doubleday, Doran. Guisewite, C. (1 9 9 4 ,1 9 czerwca). „C athy” . Asbury Park (N.J.) Press, komiks, s. 3. Gunnoe, M .L. i M ariner, C.L. (1997). „Toward a developmental-contextual m odel o f the effects of parental spanking on children’s agression” . Archives o f Pediatrics and Adolescent Medicine, 151, s. 768-775. H allinan, M .T. (1992). „Determ inants o f students’ friendship choices” , w: E.J. Lawler, B. Markovsky, C. Ridgeway i H.A. Walker (red.). Advances in group processes: t. 9 (s. 163-183). Greenwich, CT: JA I Press. H allinan, M .T ., i Teixeira, R.A. (1987). „Students’ interracial friendships: Individual characteristics, structural effects, and racial differences” . American Jou rnal o f Education, 95, s. 563-583. H alpern, D.F. (1997). „Sex differences in intelligence: Im plications for education” . American Psychologist, 52, s. 1091-1102. Hareven, T. (1985). „H istorical changes in the life course: Implications for child developm ent” , w: A.B. Smuts iJ.W . Hagen (red.). „H istory and research in child developm ent” . Monographs o f the Society for Research in Child Development, 50 (4-5, Seria N r 211). Harlow, H.F. i Harlow, M .K . (1962, listopad). „Social deprivation in m onkeys”, Scientific American, 207, s. 136-146. H arris, J.R . (1995). „Where is the child’s environment? A group socialization theory o f developm ent” . Psychological Review, 102, s. 458-489. H arris, J.R . i Liebert, R.M . (1984). The child: Development from birth through adolescence, Englew ood Cliffs, N J: Prentice-Hall.

4 5 2 • B ibliografía

B ibliografía • 453

H arris, J.R . i Liebert, R.M . (1987). The child: Development from birth through adolescence (wyd. 2). Englew ood Cliffs, N J: Prentice-Hall. H arris, J.R . i Liebert, R.M . (1991). The child: A contemporary view o f development (wyd. 3). Englew ood Cliffs, N J: Prentice-Hall. H arris, J.R ., Shaw, M .L. i Bates, M. (1979). „Visual search in multicharacter arrays with and without gaps” . Perception & Psychophysics, 26, s. 69-84. H arris, J.R ., Shaw, M .I. i Altom, M .J. (1985). „Seria position curves for reaction time and accuracy in visual search: Tests o f a model o f overlapping processing” . Perception & Psychophysics, 38, s. 178-187. H arris, M . (1989). Our kind: Who we are, where we came from, where we are going. N ew York: H arper & Row. Harter, S. (1983). „Developm ental perspectives on the self-system” , w: P.H. M ussen (red. serii) i E.M . H etherington (red. tomu). Handbook o f child psychology: t. 4. Socialization, personality, and social development (wyd. 4, s. 275-385). New York: Wiley. H artocollis, A. (1998, 13 stycznia). „13 M idw ood High students take Westinghouse honors” . New York Times, s. B3. H artshorne, H. i May, M .A. (1928). Studies in the nature o f character: t. 1. Studies in deceit. N ew York: M acmillan. H artshorne, H. i May, M.A, (1971). „Studies in the organization o f character” , w: H . M unsinger (red.). Readings in child development (s. 190-197). N ew York: H olt. Rinehart and Winston, (pierwsze wydanie 1930) H artup, W.W. (1983). „Peer relations” , w: P.H. M ussen (red. serii) i E.M . H etherington (red. tom u). H andbook o f child psychology: t. 4. Socialization, personality, and social development (wyd.-4, s. 103-196). N ew York: Wiley. H ayakaw a, S.I. (1964). Language in thought and action (wyd. 2). N ew York: H arcourt, Brace & World. Hayden-Thom son, L., Rubin, K .H . i Hymel, S. (1987). „Sex preferences in sociom etric choices” . Developmental Psychology, 23, s. 558-562. H ayes, D .S., Gersham, E.S. i Haltem an, W. (1996). „Enmity in males at four developmental levels: Cognitive bases for disliking peers” . Jou rn al o f Genetic Psychology, 157, s. 153-160. H eckathorn, D .D . (1992). „Collective sanctions and group heterogeneity: Cohesion and polarization in normative systems” , w: E.J. Lawler, B. M arkovsky, C. Ridgeway i H.A. Walkers (red.). Advances in group processes: t. 9 (s. 41-63). Greenwich, CT: JAI Press. H erbert, B. (1997, 14 grudnia). „The success tab oo” . New York Times, dzial 4, s. 13. Herrnestein, R .J. i Murray, C . (1994). The bell curve: Intelligence and class structure in American Life. N ew York: Free Press. H ess, E.H . (1970). „The ethological approach to socialization” , w: R.A. H oppe, G.A. M ilton i E.C. Simmel (red.). Early experiences and the process o f socialization. N ew York: Academic Press. Hetherington, E.M . i Clingempeel, W G ., oraz Anderson E.R ., Deal J.E ., H agan M .S., H ollier E.A. i Lindner M .S. (1992). „C opin g with marital

transitions: A family systems perspective” . Monographs o f the Society for Research in Child Development, 57 (2-3, Seria N r 227). H ibbert, C. (1987). The English: A social history, 1066-1945. N ew York: N orton. H ilgard, E .R ., (1967). Wprowadzenie do psychologii. W arszawa: PWN. H ilton, J.L . i von H ippel, W. (1996). „Stereotypes” . Annual Review o f Psychology, 47, 237-271. H offm an, L.W (1989). „Effects o f maternal employment in the two-parent fam ily” . American Psychologist, 44, 283-292. H old, B. (1977). „R ank and behavior: An ethological study o f preschool children” . H om o, 28, 158-188. H olden, C. (1996, 15 Estopada). „Sm all refugees suffer the effects of early neglect” . Science, 274, 1076-1077. H olden, C. (red.) (1995, 9 czerwca). „Probing nature’s hairy secrets” . Science 2 6 8 , s. 1439. H orner, M .S. (1969, Estopad). „Fail: Bright w om en” . Psychology Today, s. 36-38. H ow ell, S. (1988). „From child to human: Chew ong concepts of se lf” , w: G. Jah od a i I. M . Lewis (red.). Acquiring culture: Cross cultural studies in child development (s. 147-169). London: C room Helm. H ow es, C. (1985). „Sharing fantasy: Social pretend play in toddlers” . Child Development, 56, s. 1253-1258. H ow es, C . (1 9 8 7 ). „Social com petence with peers in young children: Developm ental sequences” . Developmental Review, 7, 252-272. H ow es, C ., M atheson, C .C . i Ham ilton, C .E. (1994). „M aternal, teacher, and child care history correlates of children’s relationships with peers” . Child Development, 65, s. 264-273. H ow rigan, G.A. (1988). „Fertility, infant feeding, and change in Yucatán” , w: R.A. Le Vine, P.M. M iller i M . West (red.). Parental behavior in diverse societies (s. 37-50). New Directions for Child Development, N r 40. San Francisco: Jossey-Bass. H ubbard, J.A . i Coie, J.D . (1994). „Em otional correlates o f social competence in children’s peer relationships” . Merrill-Palmer Quarterly, 40, s. 1-20. Hulbert, A. (1996, 20 maja). „Dr. Spock’s baby: Fifty years in the life a book and the American fam ily” . The N ew Yorker, s. 82-92. Hunt, M . (1997). H ow science takes stock: The story o f meta-analysis. New York: Russell Sage Foundation. Hur, Y.-M. i Bouchard, T.J., Jr. (1995). „G enetic influences on perceptions of childhood family environment: A reared apart twin study” . Child Development, 66, s. 330-345. Ioannidis, J.E A . (1998, 28 stycznia). „Effect o f the statistical significance of results on the time to completion and publication o f random ized efficacy trials” . Journal o f the American M edical Association, 279 s. 281 0 -2 8 6. ’ Ireys, H .T., Werthamer-Larsson L.A., Kolodner K.B. i G ross S.S. (1994). „M ental health o f young adults with chronic illness: The mediating effect of perceived impact” . Journal o f Pediatric Psychology, 19, s. 205-222. V

4 5 4 • B ibliografia

Jack lin , C .N . (198 9). „Fem ale and m ale: Issues o f gen d er” . American Psychologist, 4 4 , s. 127-133. Jaco b s, F.H. i Davies, M.W. (1991). „R hetoric or reality: Child and family policy in the United States” . Society for Research in Child Development Social Policy Report, 5, wydanie zim owe (cały nr 4). Jaco b so n , J.L . i Wille, D.E. (1986). „The influence o f attachment pattern on developmental changes in peer interaction from the toddler to the preschool period” . Child Development, 57, s. 338-347. Jam es, W. (1890). The principles o f psychology: t. 1, N ew York: Henry H olt. Jock in , V , M cG ue, M . i Lykken, D.T. (1996). „Personality and divorce: A genetic analysis” . Jou rn al o f Personality and Social Psychology, 71, s. 288-289. Jo n es, M .C . (1957). „The later careers o f boys who were early or late m aturing” . Child Development, 28, s. 113-128. Jo n es, M .C . i Bayley, N . (1950). „Physical m aturing am ong boys as related to behavior” . Jou rnal o f Educational Psychology, 41, s. 129-148. Jo n es, V.E. (1993). „Program touts advantages of breast-feeding” . Asbury Park (N.J.) Press, 23 m aja, s. AA1, AA5. Jussim , L .J. (1993). „Accuracy in interpersonal expectations: A reflectionconstruction analysis of current and classic research” . Jou rn al o f Personality, 61 , s. 637-668. Jussim , L .J. i Fleming, C. (1996). „Self-fulfilling prophecies and the maintenance of social stereotypes: The role of dyadic interactions and social forces” , w: N .C . M acrae, M . H ew stone i C. Stangor (red.). Stereotypes and stereotyping (s. 161-192). N ew York: G uilford Press. Jussim , L .J., M cCauley, C .R . i Lee, Y.-T. (1995). „Why study stereotype accuracy and inaccuracy?” , w: Y.-T. Lee, L .J. Jussim i C .R. M cC auley (red.). Stereotype accuracy: Toward appreciating group differences (s. 3-27). W ashington, D C : American Psychological Association. Juvonen, J . i M urdock, T.B. (1993). „H o w to prom ote social approval: Effects o f audience and achievement outcom e on publicly com m unicated attributions” . Jou rnal o f Educational Psychology, 85, s. 365-376. K agan, J . (19 78 , styczeń). „The baby’s elastic m ind” . H um an N ature, s. 66-73. K agan, J. (1989). „Temperamental contributions to social behavior” . American Psychologist, 44 , s. 668-674. K agan, J. (1994). G alen’s prophecy. N ew York: Basic Books. Kaler, S.R. i Freeman, B.J. (1994). „Analysis o f environmental deprivation: Cognitive and social developm ent in Romanium orphans” . Jou rn al o f Child Psychology and Psychiatry, 35 , s. 769-781. K arm iloff-Sm ith, A., Klima, E., Bellugi, U ., G rant, J . i Baron-Cohen, S. (1995). „Is there a social m odule? Language, face processing, and theory of mind in individuals with W illiams syndrom e” . Jou rn al o f Cognitive Neuroscience, 7, s. 196-208. Keeley, L .H . (1996). War before civilization. N ew York: O xford University Press. Keenan, K., Loeber, R ., Zhang, Q ., Stouthamer-Loeber, M . i van Kammen. W B. (1995). „The influence o f deviant peers on the developm ent o f boy’s

B ib liografia * 4 5 5

disruptive and delinquent behavior: A tem poral analysis” . Development an d Psychopathology, 7, s. 715-726. Kegl, J., Senghas, A. i C opp ola, M . (1999). „C reation through contact: Sign language em ergence and sign language change in N icaragu a” , w: M . D eG raff (red.). Com parative gram m atical change: The intersection o f language acquisition, creole genesis, and diachronic syntax. C am bridge: M IT Press. Kelley, M .L . i Tseng, H .-M . (1992). „C ultural differences in child rearing: A com parison o f immigrant Chinese and Caucasian American m others. Jou rn al o f Cross-Cultural Psychology, 23, s. 444-455. K ellogg, W.N. i Kellogg, L.A. (1993). The ape an d the child: A study o f environmental influence upon early behavior. N ew York: M cG raw -H ill. Kerr, M ., Lam bert, W.W., Stattin, H . i K lackenberg-Larsson, I. (1994). Stability o f inhibition in a Swedish longitudinal sam ple. „Child D evelopm ent” , 6 5 , s. 138-146. Kinderm ann, T.A. (1993). „N atural peer groups as contexts for individual d evelopm ent: Th e case o f ch ild ren ’s m otivation in sc h o o l” . D evelopm ental Psychology, 29, s. 970-977. Kinderm ann, T.A. (1995). „D istinguishing «buddies» from «bystanders»: The study o f children’s developm ent within natural peer contexts” , w: T.A. Kinderm ann i J . Valsiner (red.). D evelopm ent o f person-context relations, H illsdale, N J: Erlbaum. King, C.A ., N aylor, M.W., Segal, H .G ., Evans, T. i Shain, B.N . (1993). „G lobal self-worth, specific self-perceptions o f com petence, and depression in adolescents” . Jou rn al o f the American Academy o f Child & Adolescent Psychiatry, 32 , s. 745-752. K laus, M .H . i Kennell, J.H . (1976). M aternal-infant bonding: The im pact o f early separation or loss on fam ily development. St. Louis: Mosby. Klinnert, M .D . (1984). „The regulation o f infant behavior by maternal facial expression ” . Infant Behavior and Development, 7, s. 447 -465. Klopfer, P. (1 9 7 1 , lipiec/sierpien). „M other love: W hat turns it on ?” . American Scientist, 5 9 , s404-407. Knight, G .R , Virdin, L.M . i R oosa, M . (1994). „Socialization and family correlates of mental health am ong H ispanic and Anglo American children: Consideration o f cross-ethnic scalar equivalence” . Child Development, 65, s. 212-224. K ochanska, G ., Murray, K. i Coy, K .C . (1997). „Inhibitory control as a contribu­ tor to conscience in childhood: From toddler to early school a g e ” . Child Development, 68, s. 263-277. Kochenderfer, B.J. i Ladd, G.W (1996). „Peer victimization: Cause or consequen­ ce of school maladjustm ent?” . Child Development, 67, 1305-1317. K olata, G. (1 9 9 3 , 25 maja). „Brain researcher makes it look easy” . N ew York Times, s. C l , C 8. Kolers, P.A. (1975). „Bilingualism and information processing” , w: R .C . Atkinson (red.). Readings from Scientific American: Psychology in progress (s. 1 8 8 ­ 195). San Francisco: Freeman, (pierwsze wydanie 1968)

4 5 6 • Bibliografia

Koluchova, J. (1972). „Severe deprivation in twins: A case study” . Jou rnal o f Child Psycholog and Psychiatry, 13, s. 107-114. Koluchova, J . (1976). „The further developm ent of twins after severe and prolonged deprivation: A second report” . Jou rnal o f Child Psychology and Psychiatry, 17, s. 181-188. Konner, M .J. (1972). „Aspects o f the developmental ethology o f a foraging people” , w: N . Blurton Jon es (red.). Ethological studies o f child behavior (s. 285-303). London: Cam bridge University Press. K o p p , C .B . (1 9 8 9 ). „R egu lation o f distress and negative em otions: A developmental view” . Developm ental Psychology, 25, s. 343-354. K osof, A. (1996). Living in two worlds: The immigrant childrens’ experience. N ew York: Twenty-First Century Books. Krantz, S.E. (1989). „The impact o f divorce on children” , w: A.S. Skolnick i J.H . Skolnick (red.). Families in transition (wyd. 6, s. 341-363). Glenview, IL: Scott, Foresman. Kristof, N .D . (1995, 18 lipca). „Jap an ’s schools: Safe, clean, not much fun” . N ew York Times, s. A l, A6. Kristof, N .D . (1997, 17 sierpnia). „Where children rule” . New York Times M agazine, s. 40-44. Krueger, J. (1992). „O n the overestim ation of between-group differences” . European Review o f Social Psychology, 3, 31-56. Krueger, J . i Clement, R.W (1994). „M em ory-based judgm ents about multiple categories: A revision and extension of Tajfel s accentuation theory . Jou rn al o f Personality and Social Psychology, 67, s. 35-47. K upersm idt, J.B ., Griesler, P.C., DeRosier, M .E ., Patterson, C .J. i D avis, P.W. (1995). „C hildhood aggression and peer relations in the context of family and neighborhood factors” . Child Development, 66, s. 360-375. Lab, S.P, i W hitehead, J.T . (1988). „An analysis o f juvenile correctional treatm ent” . Crime & Delinquency, 34, s. 60-83. Ladd, G.W. (1983). „Social networks o f popular, average, and rejected children in school settings” . Merrill-Palmer Quarterly, 29, s. 283-307. Ladd, G.W. (1992). „Themes and theories: Perspectives on processes in familypeer relationships” , w: R .D . Parke i G.W Ladd (red.). Family-peer relationships: Modes o f linkage (s. 3-34). H illsdale, N J: Erlbaum. Ladd, G .W , Profilet, S.M . i H art, C .H . (1992). „Parents’ management of children’s peer relations: Facilitating and supervising children’s activities in the peer culture” , w: R .D . Parke i G.W. Ladd (red.). Family-peer relationships: Mode o f linkage (s. 215-253). Hillsdale, N J: Erlbaum. LaFreniere, P.J. i Sroufe, L.A. (1985). „Profiles of peer competence in the preschool: Interrelations between m eas; c s, influence of social ecology, and relation to attachment history” . Deve. ,pmental Psychology, 21, s. 56-69. LaFrom boise, T., Colem an, H .L.K . i Terton, J . (1993). „Psychological impact of biculturalism: Evidence and theory” . Psychological Bulletin, 114, s. 395-412. Lahey, B.B., H artdagen, S.E., Frick, P.J., M cBurnett, K., Connor, R. i H ynd, G.W. (1988). „C onduct disorder: Parsing the confounded relation to

B ib liografia • 45 7

parental divorce and antisocial personality” . Jou rnal o f Abnormal Psychology, 97, s. 334-337. Lam b, M .E . i N ash, A. (1989). „Infant-mother attachment, sociability, and peer com petence” , w: T.J. Berndt i G.W. Ladd (red.). Peer relationships in child development (s. 219-245). N ew York: Wiley. Lane, H . (1976). The wild boy o f Aveyron. Cam bridge, M A: H arvard University Press. L an glois, J .H ., Ritter, J.M ., Casey, R .J. i Sawin, D.B. (1995). „Infant attractiveness predicts maternal behaviors and attitudes” . Devlopm ental Psychology, 31, s. 464-472. Larkin, E (1989). Collected poems (A. Thwaite, red.). New York: Farrar, Straus & Giroux. Laum ann, E.O ., Gagnon, J.H ., M ichael, R.T. i M ichaels, S. (1994). The social organization o f sexuality. Chicago: University of Chicago Press. Leach, G .M . (1972). „A com parison o f the social behaviour of som e norm al and problem children” , w: Blurton Jon es, N. (red.). Ethological studies o f child behavior (s. 249-281). London: Cam bridge University Press. Leach, P. (1995). Your baby an d child: From birth to age five (wyd. 2). N ew York: Knopf, (pierwsze wydanie 1989) Leaper, C. (1994a). E ditor’s notes” , w: Leaper, C. (red.). Childhood gender sergregation: Causes an d consequences (s. 1-5). New Directions for Child Development, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. Leaper, C. (1994b). „Exploring the consequences of gender segregation on social relationships” , w: Leaper, C. (red.). Childhood gender segregation: Causes an d consequences (s. 67-86). N ew D irections for C hild D evelopm ent, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. Leary, M .R ., Tambor, E.S., Terdal, S.K . i Downs, D .L. (1995). „Self-esteem as an interpersonal m onitor: T h e sociom eter hyp oth esis” . Jo u rn a l o f Personality and Social Psychology, 6 8, s. 518-530. Lee, C.-R . (1995, 16 października). „C om in g home again” . The N ew Yorker, s. 164-168. Leinbach, M .D . i Fagot, B.I. (1993). „C ategorical habituation to male and fem ale faces: Gender schematic processing in infancy” . Infant Behavior an d Development, 16, s. 317-332. LeLorier, J., Grégoire, G., Benhaddad, A., Lapierre, J. i Derderian, F. (1997, 21 sierpnia). „Discrepancies between meta-analyses and subsequent large randomized, controlled trials” . New England Journal o f Medicine, 337, s. 536-542. Lenneberg, E.H . (1972). „O n explaining language” , w: M.E.P. Seligman i J.L . H ager (red.). Biological boundaries o f learning (s. 379-396). N ew York: Appleton-CenturyCrofts. Lepper, M .R ., Greene, D. i Nisbett, R.E. (1973). „Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the «overjustification» hypothesis” . Journal o f Personality an d Social Psychology, 28, s. 129-137. Leslie, A .M . (1994). „Pretending and believing: Issues in the theory to T o M M ” . Cognition, 5 0 , s. 211-238.

4 5 8 • B ibliografia

Levin, H . i Garrett, P. (1990). „Sentence structure and form ality” . Language in Society, 19, s. 511-520. Levin, H . i N ovak, M . (1991). „Frequencies o f Latinate and Germ anic w ords in English as determinants o f form ality” . Discourse Processes, 14, s. 3 8 9 ­ 398. LeVine, R.A. i Le Vine, B.B. (1963). „N yan songo: A Gusii Com m unity in Kenya” , w: B.B. W hiting (red.). Six cultures: Studies o f child rearing (s. 15-202). N ew York: Wiley. LeVine, R.A. i LeVine, S.E. (1988). „Parental strategies am ong the Gusii of K enya” , w: R.A. LeVine, P.M. M iller i M .M . West (red.). Parental behavior in diverse societies (s. 27-35). N ew Directions for Child D evelopm ent, N r 40. San Francisco: Jossey-Bass. Levy, G .D . i H aaf, R.A. (1994). „D etection o f gender-related categories by 10month-old infants” . Infants Behavior an d Development, 17, 457-459. Lewicki, P., H ill, T. i Czyżewska, M . (1992). „N onconscious acquisition of inform ation” . American Psychologist, 4 7 , s. 796-801. Ligh tfoo t, C . (1992). „C on stru cting self and peer culture: A narrative perspective on adolescent risk taking” , w: L.T. W inegar i J . Valsiner (red.). Children’s development within social context: t. 2. Research and methodology (s. 229-245). H illdsdale, N J: Erlbaum. Locurto, C. (1990). „The malleability of IQ as judged from adoption studies” . Intelligence, 14, s. 275-292. Loehlin, J.C . (1997). „A test of J.R . H arris’s theory of peer influences on personality” . Journality o f Personality and Social Psychology, 72, s. 1197-1201. Loehlin, J .C . i N ichols, R .C . (1976). Heredity, environment, and personality: A study o f 850 sets o f twins. Austin: University o f Texas Press. Lore, R .K . i Schultz, L.A. (1993). „C on trol o f human aggression: A com parative perspective” . American Psychologist, 4 8 , s. 16-25. Lung, C.-T. i D aro, D. (1996). Current trends in child abuse reporting and fatalities: The results o f the 1995 annual fifty-state survey. Chicago: N ational Center on Child Abuse Prevention Research. Lykken, D.T. (1995). The antisocial personalities. H illsdale, N J: Erlbaum. Lykken, D.T. (1997). „The American crime factory” . Psychological Inquiry, 8, s. 261-270. Lykken, D.T. (1999). H appiness: Its nature and its nurture. N ew York: Golden Books. Lykken, D .T ., M cG u e, M ., Tellegen, A. i B ouch ard, T .J. Jr. (1 9 9 2 ). „Em ergenesis: Genetic traits that may not run in fam ilies” . American Psychologist, 4 7 , s. 1565-1577. Lykken, D.T. i Tellegen, A. (1996). „H appiness is a stochastic phenom enon” . Psychological Science, 7, s. 186-189. Lytton, H . i Romney, D .M . (1991). „Parents’ differential socialization o f boys and girls: A meta-analysis” . Psychological Bulletin, 109, s. 267-296. M accoby, E.E. (1990). „G ender and relationships: A developm ent account” . American Psychologist, 45 , 513-520.

B ib liografia • 459

M accoby, E.E. (1992). „The role of parents in the socialization of children: An historical overview” . D evelopm ental Psychology, 28, s. 1006-1017. M accoby, E.E. (1994). Com m entary: Gender segregation in childhood” , w: L eaper, C . (red.) C hildhood gender segregation: C au ses an d consequences (s. 87-97). N ew Directions for Child D evelopm ent, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. M accoby, E.E. (1995). „The two sexes and their social system s” , w: P. M oen, G .H . Elder, Jr., i K. Liischer (red.). Exam ining lives in context: Perspectives on the ecology o f human development. W ashington, D C : American Psychological A ssociation. M accoby, E.E. i Jacklin, C .N . (1974). The psychology o f sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press. M accoby, E.E. i Jacklin, C .N . (1987). „G ender segregation in ch ildhood” . Advances in Child Development an d Behavior, 20, s. 239-287. Maccoby, E.E. i M artin, J.A . (1983). „Socialization in the context of the family: Parent-child interaction” , w: P.H. M ussen (red. serii) i E.M . Hetherington (red. tomu). Handbook o f child psychology: t. 4. Socialization, personality, and social development (wyd. 4, s. 1-101). N ew York: Wiley. M aclean, C. (1977). The w o lf children. NY: Hill & Wang. M ad on , S., Jussim , L. i Eccles, J . (1997). „In search o f the pow erful self-fulfilling prophecy” . Jou rn al o f Personality an d Social Psychology, 72, s. 791-809. M ain, M ., Kaplan, N . i Cassidy, J. (1985). „Security in infancy, childhood, and adulthood: A move to the level o f representation” , w: I. Bretherton i E. Waters (red.). „G row ing points o f attachment theory and research” (s. 6 6 -1 0 4 ). M onographs o f the Society fo r Research in C hild Development, 50 (1-2, Seria N r 209). M ain, M . i W eston, D .R. (1981). „The quality of the toddler’s relationship to mother and to father: Related to conflict behavior and the readiness to establish new relationships” . Child Development, 52, s. 932-940. M alinowsky-Rum m ell, R. i H ansen, D .J. (1993). „Long-term consequences of childhood physical abuse” . Psychological Bulletin, 114, s. 68-79. M andler, J.M . (1992). „H o w to built a baby: II. Conceptual prim itives” . Psychological Review, 99, 587-604. M andler, J.M . i M cD onough, L. (1993). „C on cept form ation in infancy” . Cognitive Development, 8, s. 291-318. M ann, C .C . (1994, 11 listopada). „C an meta-analysis make policy?” . Science, 2 6 6 , s. 9 6 0-962. M ann, T.L. (1997, wrzesień). „H ead Start and the panacea stan dard” . APS Observer, s. 10, 24. M ar, M .E . (1995, listopad-grudzień). „Blue collar, crim son blazer” . H arvard M agazine, 9 8 , 47-51. M aran o, H .E. (1 9 9 5 , wrzesień/październik). „Big. Bad. Bully” . Psychology Today, s. 50-82. M aretzki, T.W i M aretzki, H . (1963). „Taira: An Okinawan V illage” , w: B.B. W hiting (red.). Six cultures: Studies o f child rearing (s. 363-539). N ew York: Wiley.

4 6 0 • Bib liografia

M artin, C .L. (1993). „Theories o f sex typing: M oving tow ard multiple perspectives” , w: L.A. Serbin, K .K . Powlishta i J . Gulko. „The development of sex typing in middle childhood” (s. 75-85). Monographs o f the Society for Research in Child Development, 58 (2, Seria N r 232). M artin , C .L . (1 9 9 4 ). „C ogn itive influences on the developm ent and m aintenance of gender segregation” , w: Leaper, C. (red.). Childhood gender segregation: Causes and consequences (s. 35-51). N ew Directions for Child D evelopm ent, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. M artin, J. (1995, 25 sierpnia). „M iss M anners column. United Features” (serwis agencyjny). M artin i, M . (1 9 9 4 ). „Peer interactions in Polynesia: A view from the M arqu esas” , w: J.L . Roopnarine, J.E . John son i F.H. H oop er (red.). Children’s play in diverse cultures (s. 73-103). Albany: State University o f N ew York Press. M asten, A.S. (1986). „H um or and com petence in school-aged children” . Child Development, 57, s. 4 6 1-473. M atas, L., Arend, R.A. i Sroufe, L.A. (1978). „Continuity of adaptation in the second year: The relationship between quality o f attachment and later com petence” . Child Development, 4 9 , s. 547-556. „M atern al im pressions” (1996, 13 listopada). Jou rn al o f the American M edical A ssociation, 2 7 6 , 1466. (Pierwsze wydanie 1896) M athew s, J . (1988). Escalante: The best teacher in America. N ew York: Henry Holt. M aunders, D. (1994). „Awakening from the dream : The experience of childhood in Protestant orphan hom es in Australia, C anada, and the United State’s” . Child & Youth Care Forum , 23, s. 3 9 3-412. M cC all, R .B . (1992). „A cadem ic underachievers” . Current Directions in Psychological Science, 3, s. 15-19. M cCloskey, L.A. (1996). „G ender and the expression of status in childrens’ m ixed-age co n v ersatio n s” . Jo u rn a l o f A pplied D evelopm en tal Psychology, 17, s. 117-133. M cC rae, R .R . i C osta, P.T. Jr. (1994). „The stability of personality: O bservations and evaluations” . Current Directions in Psychological Science, 3, s. 1 7 3 ­ 175. M cD on ald , M .A ., Sigm an, M ., Espinosa, M.P. i N eum ann, C .G . (1994). „Im pact o f a tem porary food shortage on children and their m others” . Child D evelopm ent, 65, s. 404-415. M cFarland, C. i Buehler, R. (1995). „C ollective self-esteem as a m oderator of the frogpond effect in reactions to perform ance feedback” ./o w m a/ o f Personality an d Social Psychology, 68, s. 1055-1070. M cGraw , M .B . (1939). „Sw im m ing behavior o f the human infant” . Jou rn al o f Pediatrics, 15, s. 485-490. M cGrew, W.G. (1972). An ethological study o f children’s behavior. N ew York: Academ ic Press. M cG u e, M . i Lykken, D.T. (1992). „G enetic influence on risk o f divorce” . Psychological Science, 3, s. 368-373.

B ib liografia * 4 6 1

M cG uffin, P. i K atz, T. (1993). „G enes, adversity, and depression” , w: R. Plomin i G .E. M cClearn (red.). Nature, nurture, & psychology (s. 217-230). W ashington, D C : American Psychological Association. M cH ale, S.M ., C router, A .C ., M cG uire, S.A. i U pdegraff, K.A. (1995). „C ongruence between m others’ and fathers’ differential treatm ent of siblings: Links with family relations and childrens’ well-being” . Child Development, 6 6 , s. 116-128. M cLanahan, S. (1994, Lato). „The consequences of single m otherhood” . The American Prospect, 18, s. 48-58. M cLanahan, S. i Booth, K. (1989). „M other-only families: Problems, prospects, and politics” . Jou rn al o f M arriage an d the Fam ily, 51, s. 557-580. M cLanahan, S. i Sandefur, G. (1994). Growing up with a single parent: What hurts, what helps. Cam bridge, M A: H arvard University Press. M ead, M . (1959). Wst^p do Wzorow kultury Ruth Benedict (wyd. 2). Boston: H oughton M ifflin. M ead, M . (1963). Sex an d temperament in three primitive societies (wyd. 3). N ew York: Dell, (pierwsze wydanie 1935) M ealey, L. (1995). „The sociobiology of sociopathy: An integrated evolutionary m odel” . Behavioral & Brain Sciences, 18, s. 523-599. M ednick, S.A., Gabrielli, WF. Jr. i Hutchings, B. (1987). „G enetic factors in the etiology o f criminal beh avior” , w: S.A. M ednick, T.E. M offitt i S.A. Stack (red.). The causes o f crime: N ew biological approaches (s. 74-91). C am bridge, UK: Cam bridge University Press. M elson , G.F., Ladd, G.W. i H su, H .-C. (1993). „M aternal support networks, m aternal cognitions, and young children’s social and cognitive developm ent” . Child Development, 64, s. 1401-1417. M eredith , W .H., A bbott, D .A. i M in g, Z.F. (1 9 9 3 ). „Self-con cept and sociom etric outcom es: A com parison o f only children and sibling children from urban and rural areas in the People’s Republic o f C h in a” . The Jo u rn al o f Psychology, 126, s. 411-419. M erten, D.E. (1996a). „Visibility and vulnerability: Responses to rejection by nonaggressive junior high school boys ’’.Jou rn al o f Early Adolescence, 16, s. 5-26. M erten, D .E . (1996b). „Inform ation versus m eaning: Tow ard a further u n d erstan din g o f early ad o lescen t rejection ” . Jo u rn a l o f E arly Adolescence, 16, 37-45. M eyerhoff, B. (1978). N um ber our days. N ew York: Sim on & Schuster. M inton, R .J. (1971). Inside: Prison American style. N ew York: R andom H ouse. M inturn, L. i H itchcock, J.T . (1963). „The Rajputs of Khalapur, India” , w: B.B. W hiting (red.). Six cultures: Studies o f child rearing (s. 202-361). N ew York: Wiley. M itani, J.C ., H asegaw a, T., G ros-Louis, J ., M arler, E i Byrne, R. (1992). „D ialects in wild chim panzees?” . American Jou rn al o f Prim atology, 2.7, s. 2 3 3 -2 4 3 . M itchell, C .M ., Libber, S., Joh an son , A .J., Plotnick, L., Joy ce, S., M igeon, C .J. i Blizzard, R .M . (1986). „Psychosocial im pact of long-term growth

4 6 2 • B ibliografia

horm one” , w: B. Stabler i L.E. U nderw ood (red.). Slow grows the child: Psychosocial aspects o f growth delay (s. 97-109). H illsdale, N J: Erlbaum. M itchell, D .E. (1980). „The influence of early visual experience on visual perception” , w: C .S. H arris (red.). Visual coding and adaptability (s. 1­ 50). H illsdale, N J: Erlbaum. M odeli, J . (1997, 31 stycznia). „Fam ily niche and intellectual bent” (recenzja Born to Rebel). Science, 2 7 5 , s. 624-625. M offitt, T.E. (1993). „Adolescence-lim ited and life-course-persistent antisocial behavior: A developm ental taxon om y” . Psychological Review, 100, s. 674-701. M oney, J . i Ehrhardt, A.A. (1972). M an & woman, boy & girl. Baltim ore, M D : Joh n s H opkins University Press. M ontagu, A. (1976). The nature o f human aggression. N ew York: O xford University Press. M ontour, K. (1977). „William Ja m es Sidis, the broken tw ig” . American Psychologist, 32 , s. 2 6 5-279. M o ore, T.R . (1996, 22 września). „L ab or of love” . AsburPark (N .J.) Press, s. D l , D 10. M oran, G.F. i Vinovskis, M .A. (1985). „The great care of godly parents: Early childhood in Puritan N ew England” , w: A.B. Smuts i J.W. H agen (red.). „H istory and research in child developm ent” . Monographs o f the Society for Research in Child Developm ent, 5 0 (4-5, Seria N r 211). M orelli, G.A. (1997). „G row ing up fem ale in a farm er community and a forager com m unity” , w: M .E . M orbeck, A. Gallow ay i A.I. Zihlman (red.). The evolving fem ale: A life-history perspective (s. 209-219). Princeton, N J: Princeton University Press. M orelli, G .A ., Rogoff, B., Oppenheim , D. i Goldsm ith, D. (1992). „C ultural variation in infants’ sleeping arrangem ents: Q uestions of independence” . D evelopmental Psychology, 28 , s. 604-613. M orelli, G .A ., Winn, S. i Tronick, E.Z. (1987). „Perinatal practices: A biosocial perspective” , w: H. Rauh i H .-C . Steinhausen (red.). Psychobiology an d early development. N orth H olland: Elsevier. M orris, J. (1974). Conundrum. N ew York: H arcourt Brace Janovich. M o rton , O. (1998, styczeń). „O vercom ing yuk” . Wired, s. 44-48. M osteller, F. (1995). „The Tennesse study o f class size in the early school grades” . The Future o f Children, 5(2), 113-127. M oun ts, N .S . i Steinberg, L. (1995). „An ecological analysis o f peer influence on ado lescen t grade p oin t average and drug u se” . D evelopm en tal Psychology, 31 , 915-922. M yers, D .G . (1982). „Polarizing effects o f social interaction” , w: H . Tajfel (red. serii) i H . Brandstatter, J.H . Davis i G. Stocker-Kreichgauer (red. tomu). European monographs in social psychology: t. 25. Group decision m aking (s. 125-161). N ew York: Academ ic Press. M yers, D .G . (1992). The pursuit o f happiness: Who is happy - an d why f N ew York: Avon.

B ib liografia • 463

M yers, D .G . (1998). Psychology (wyd. 5). N ew York: Worth. N apier, J.R . i Napier, P.H. (1985). The natural history o f the prim ates. Cam bridge, M A : M IT Press. Neckerm ann, H .J. (1996). „The stability o f social groups in childhood and adolescence: The role of the classroom social environm ent” . Social Development, 2, s. 131-145. N eifert, M . (1991). Dr. M om ’s parenting guide: Commonsense guidance for the life o f your child. N ew York: Signet. N ew com b, A.F., Bukowski, W.M. i Pattee, L. (1993). „C hildrens’ peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average sociom etric status” . Psychological Bulletin, 113, s. 99-128. N ew m an, L.S. i Ruble, D .N . (1988). „Stability and change in self-understanding: T he early elementary school years” . Early Child Development an d Care, 4 0 , s. 77-99. N orm an, G. (1 9 9 5 , maj-czerwiec). Edw ard O. Wilson. Modern M aturity, 3 8 , s. 62-71. N ydegger, W.F. i Nydegger, C. (1963). „Tarong, an Ilocos Barrio in the Philippines” , w: B.B. W hiting (red.). Six cultures: Studies o f child rearing (s. 692-867). N ew York: Wiley. O ’C onnor, T.G ., H etherington, E .M ., Reiss, D. i Plomin, R. (1995). „A twinsibling study o f observed parent-adolescent in teraction s” . C hild Development, 66, s. 812-829. O lds, D ., Eckenrode, J ., H enderson, C .R . i in. (1997, 27 sierpnia). „Long-term effects o f home visitation on maternal life course and child abuse and neglect: Fifteen-year follow-up o f a random ized trial” . Jou rn al o f the American M edical Association, 2 78, s. 637-643. O ’Leary, K .D . i Smith, D.A. (1991). „M arital interactions” . Annual Review o f Psychology, 4 2 , s. 191-212. O pie, I. i O pie, P. (1969). Children’s gam es in street and playground. London: O xford University Press. Padden, C. i H um phries, T. (1988). D e a f in America: Voices from a culture. C am bridge, M A : H arvard University Press. Pan, H .-L.W (1994). „C hildren’s play in Taiwan” , w: J.L . Roopnarine, J.E . Joh n son i F.H. H ooper (red.). Children’s play in diverse cultures (s. 3 1 ­ 5 0 ). Albany: SUNY Press. Parke, R .D ., Cassidy, J., Burkes, Y M ., C arson, J.L . i Boyum, L. (1992). „Fam ilial contribution to peer com petence am ong young children: Th e role of interactive and affective processes” , w: R .D . Parke i G.W Ladd (red.). Fam ily-peer relationships: M odes o f linkage (s. 107-134). H illsdale, N J: Erlbaum. Parker, I. (1 9 9 6 , 9 września). „R ichard D aw kins’s evolution” . The N ew Yorker, s. 41-45. Parker, J.G . i Asher, S.R. (1987). „Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk?” . Psychological Bulletin, 102, s. 357-389. Parker, J.G . i Asher, S.R . (1993). „Beyond group acceptance: Friendship and friendship quality as distinct dim ensions o f children’s peer adjustm ent” ,

|

|* \ t

;

;

i

; '■ j

J

1 I 1

4 6 4 • Bibliografia

w: D. Perlman i W.H. Jon es (red.). Advances in personal relationships: t. 4 (s. 261-294). London: Jessica Kingsley Publishers. Parker, J.G ., Rubin, K .H ., Price, J.M . i DeRosier, M .E. (1995). „Peer relations, child development, and adjustm ent: A developmental psychopathology perspective” , w: D. Cicchetti i D. Cohen (red.). Developmental psychopathology: t. 2. Risk, disorder, an d adaptation (s. 96-161). New York: Wiley. Parks, T. (1995). An Italian education. N ew York: Grove Press. Pastor, D. (1981). „The quality o f mother-infant attachment and its relationship to toddlers’ initial sociability with peers” . Developmental Psychology, 17, s. 326-335. Patterson, C .J. (19 9 2 ). „C h ildren o f lesbian and gay p aren ts” . C hild Development, 63, s. 1025-1042. Patterson, C .J. (1994). „Lesbian and gay fam ilies” . Current Directions in Psychological Science, 3, s. 62-64. Patterson, G .R . i Bank, L. (1989). „Som e amplifying mechanisms for pathologic processes in fam ilies” , w: M .R . Gunnar i E. Thelen (red.). Systems and development: The M innesota Symposia on Child Psychology: t. 22 (s. 167-209). Hillsdale, N J: Erlbaum. Patterson, G .R . i Yoerger, K. (1991, kwiecień). „A model for general parenting skill is to o sim ple: M ediation al m odels w ork b etter” . R eferat wygłoszony na spotkaniu Society for Research in Child Development, Seattle, Washington. Pedersen, E., Faucher, T.A. i Eaton, W.W (1978). „A new perspective on the effects o f first-grade teachers on children’s subsequent adult status” . H arvard Educational Review, 4 8 , s. 1-31. Pedersen, N .L ., Plomin, R., N esselroade, J.R . i M cClearn, G .E. (1992). „A quantitative genetic analysis o f cognitive abilities during the second half o f the life span” . Psychological Science, 3, s. 346-353. Peeples, F. i Loeber, R. (1994). „D o individual factors and neighborhood context explain ethnic differences in juvenile delinquency?” . Jou rn al o f Q uantitative Criminology, 10, s. 141-157. Pelacz-Nogueras, M ., Field, T., Cigales, M .,G onzales, A. i Clasky, S. (1994). „Infants o f depressed mothers show less «depressed» behavior with their nursery teachers” . Infant M ental Health Journal, 15, s. 358-367. Perez, C .M . i W idom, C .S. (1994). „C hildhood victimization and longterm intellectual and academic outcom es” . Child Abuse & Neglect, 18, s. 617-633. Perner,J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge: M IT Press. Perry, D .G . i Bussey, K. (1984). Social development. Englew ood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Perusse, D., N eale, M .C ., H eath, A.C. i Eaves, L.J. (1994). „H um an parental behavior: Evidence for genetic influence and potential implications for gene-culture transm ission” . Behavior Genetics, 24, s. 327-335. Pfennig, D.W. i Sherman, P.W (1995, czerwiec). „Kin recognition” . Scientific American, 2 1 2 , s. 98-103.

Bibliografia • 465

Piaget, J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa: PWN. Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood (tlum. ang. C. Gattegno i F.M. H odgson.). N ew York: N orton. Piaget, J . i Inhelder, B. (1993). Psychologia dziecka. Wroclaw: „Siedm ioróg” . Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: H arperCollins. Pinker, S. (1997). H ow the mind works. N ew York: Norton. Pitts, M .B. (1997, 28-30 marca). „The latest on what to feed kids” . USA Weekend, s. 22-23. Pless, I.B. i N olan, T. (1991). „Revision, replication, and neglect: Research on m aladjustm ent in chronic illness” . Journal o f Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 32, s. 347-365. Plomin, R. (1990). Nature and nurture: An introduction to human behavioral genetics. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Plomin, R ., Chipuer, H .M . i Neiderhiser, J.M . (1994). „Behavioral genetic evidence for the importance of nonshared environment” , w: E.M . Hetherington, D. Reiss i R. Plomin (red.). Separate social worlds o f siblings: The impact o f nonshared environment on development (s. 1-3). H illsdale, N J: Erlbaum. Plomin, R. i Daniels, D. (1987). „Why are children in the same family so different from one another?” . Behavioral and Brain Science, 10, s. 1-60. Plomin, R ., Fulker, D.W., Corley, R. i DeFries, J.C . (1997). „N ature, nurture, and cognitive developm ent from 1 to 16 years: A parent-offspring adoption study” . Psychological Science, 8, s. 442-447. Plomin, R., M cClearn, G .E ., Pedersen, N .L ., N esselroade, J.R . i Bergeman, C.S. (1988). „G enetic influence on childhood family environment perceived retrospectively from the last half of the life span” . Developmental Psychology, 24, s. 738-745. Plomin, R ., Owen, M .J. i M cG uffin, P. (1 9 9 4 ,1 7 czerwca). „The genetic basis of com plex human behaviors” . Science, 2 6 4 , s. 1733-1739. Pogrebin, R. (1996, 28 maja). „For a Bronx teacher, a winning tactic” . New York Times, s. B I, B7. Popenoe, D. (1996). Life without father: Compelling new evidence that fatherhood and marriage are indispensable for the good o f children and society. N ew York: Free Press. Povinelli, D .J. i Eddy, T.J. (1996). „What young chimpanzees know about seein g” . Z kom entarzem R.P. H ob son a i M . T om asella oraz odpow iedzią D .J. Povinellego. Monographs o f the Society for Research in Child Development, 61 (3, Seria N r 247). Powlishta, K.K. (1995a). „G ender bias in children’s perception o f personality traits” . Sex Roles, 32, s. 17-28. Powlishta, K.K. (1995b). „Intergroup processes in childhood: Social categorization and sex role development” . Developmental Psychology, 31, s. 781-788. Premack, D. i W oodruff, G. (1978). „D oes the chimpanzee have a theory of m ind?” . Behavioral and Brain Sciences, 1, s. 515-526. Preston, P. (1994). Mother father deaf: Living between sound an d silence. Cam bridge, M A : H arvard University Press.

4 6 6 • Bibliografia

Primus, IV (1998, marzec-kwiecień). „G ood Will Sidis” . Harvard Magazine, s. 80. Proulx, E.A. (1993). The shipping news. N ew York: Simon & Schuster. Provine, R.R . (1993). „Laughter punctuates speech: Linguistic, social and gender contexts o f laughter” . Ethology, 95, s. 291-298. Putnam, F.W (1989). Diagnosis and treatment o f multiple personality disorder. N ew York: Guilford. R ao, S.C ., Rainer, G. i Miller, E.K. (1997, 2 maja). „Integration o f what and where in the primate prefrontal cortex” . Science, 276, s. 821-824. Ravitch, D. (1 9 9 7 ,5 września). „First teach them English” . New York Times, s. A35. Readdick, C.A., Grise, K.S., Heitmeyer, J.R . i Furst, M .H . (1996). „Children of elementary school age and their clothing: Development o f self­ perception and o f management o f appearance” . Perceptual and M otor Skills, 82, s. 383-394. Reader, J. (1988). Man on earth. New York: H arper & Row. Reich, P.A. (1986). Language development. Englew ood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Reich, PA. (1997, 13-15 czerwca). „Being a dad: Rewarding labor” . USA Weekend, s. 10-11. Reiss, D. (1997). „M echanism s linking genetic and social influences in adolescent development: Beginning a collaborative search” . Current Directions in Psychological Science, 6, s. 100-105. Resnick, M .D ., Bearman, P.S., Blum, R.W. i in. (1997, 10 września). „Protecting adolescents from harm: Findings from the N ational Longitudinal Study on Adolescent Health” . Journal o f the American Medical Association, 278, s. 823-832. Retherford, R.D. i Sewell, W H. (1991). „Birth order and intelligence: Further tests of the confluence model” . American Sociological Review, 56, s. 141-158. Richman, R.A., G ordon, M ., Tegtmeyer, P., Crouthamel, C. i Post, E.M . (1986). „Academic and emotional difficulties associated with short stature” , w: B. Stabler i L.E. Underwood (red.). Slow grows the child: Psychosocial aspects o f growth delay (s. 13-26). H illsdale, N J: Erlbaum. Rigotti, N .A ., DiFranza, J.R ., Chang, Y., Tisdale, T., Kemp, B. i Singer, D.E. (1997, 9 października). „The effect o f enforcing tobacco-sales laws on adolescents’ access to tobacco and smoking behavior” . N ew England Journal o f Medicine, 337, s. 1044-1051. Riley, D , (1990). „N etw ork influences on father involvement in childrearing” , w: M . Cochran, M . Larner, D. Riley, L. Gunnarsson i C.R. H enderson, Jr. (red.). Extending families: The social networks o f parents and their children (s. 131-152). Cam bridge, UK: Cam bridge University Press. Roberts, S.V (1995, 21 sierpnia). „An American tale: Colin Powell is only one chapter in a remarkable immigrant story” . U.S. News & World Report, s. 27-30. Rogers, D. (1977). The psychology o f adolescence. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall. Roggm an, L.A., Langlois, J.H ., Hubbs-Tait, L. i Rieser-Danner, L.A. (1994). „Infant day-care, attachment, and the „file drawer problem ” . Child Development, 65, s. 1429-1443.

B ibliografia • 4 6 7

Rogoff, B., Mistry, J ., Gôncü, A. i M osier, C. (1993). „Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers” . Monographs o f the Society for Research in Child Development, 58 (8, Seria N r 236). Roitblat, H .L. i von Fersen, L. (1992). „C om parative cognition: Representations and processes in learning and m emory” . Annual Review o f Psychology, 43, s. 671-710. Rosch, E. (1990). „Principles o f categorization” , w: E. Rosch i B.B. Lloyd (red.). Cognition and categorization. Hillsdale, N J: Erlbaum. Roth, E (1989). Kompleks Portnoya. Krakow: Wydawnictwo Literackie. Rothbaum , E. i Weisz, J.R . (1994). „Parental caregiving and child externalizing behavior in nonclinical sam ples: A m eta-analysis” . Psychological Bulletin, 116, s. 55-74. Rovee-Collier, C. (1993). „The capacity for long-term memory in infancy” . Current Directions in Psychological Science, 2, s. 130-135. Rowe, D .C. (1981). „Environmental and genetic influences on dimensions o f perceived parenting: A twin study” . Developmental Psychology, 17, s. 203-208. Rowe, D .C. (1994). The limits o f family influence: Genes, experiences, and behavior. N ew York: Guilford Press. Rowe, D .C . (1997). „A re parents to blame? A look at The A ntisocial Personalities” . Psychological Inquiry, 8, s. 251-260. Rowe, D .C ., Rodgers, J.L . i Meseck-Bushey, S. (1992). „Sibling delinquency and the family environment: Shared and unshared influences” . Child Development, 63, s. 59-67. Rowe, D .C . i Waldam, I.D. (1993). „The question «H ow ?» reconsidered” , w: R. Plomin i G.E. M cClearn (red.). Nature, nurture, and psychology (s. 3 5 5 ­ 373). Washington, D C : American Psychological Association. Rowe, D .C ., Woulbroun, E.J. i Gulley, B.L. (1994). „Peers and friends as nonshared environmental influences” , w: E.M . Hetherington, D. Reiss i R. Plomin (red.). Separate social worlds o f siblings: The impact o f nonshared environment on development (s. 159-173). H illsdale, N J: Erlbaum. Rubin, K .H ., Bukowski, W. i Parker, J. (1998). „Peer interactions, relationships, and groups” , w: W Damon (red. serii) i N . Eisenberg (red. tomu). Handbook o f child psychology: t. 3. Social, emotional, and personality development (wyd. 5, s. 619-700). N ew York: Wiley. Ruble, D .N . i M artin, C .L. (1998). „G ender developm ent” , w: W Damon (red. serii) i N . Eisenberg (red. tomu). Handbook o f child psychology: t. 3. Social, emotional, an d personality development (wyd. 5, s. 933-1016). New York: Wiley. Runco, M .A. (1991). „Birth order and family size” , w: M .A. Runco (red.). Diver­ gent thinking (s. 13-19). N orw ood, N J: Ablex. (Pierwsze wydanie 1987) Russell, R .J. (1993). The lemurs’ legacy: The evolution o f power, sex, an d love. N ew York: Tarcher/Putnam. Rutter, M . (1979). „M aternal deprivation” . 1972-1978: New findings, new concepts, new approaches. Child Development, 50, s. 283-305.

4 6 8 • Bib liografia

Rutter, M . (1983). „School effects on pupil progress: Research findings and policy im plications” . Child Development, 5 4 , s. 1-29. Rutter, M . (1997). „N ature-nurture integration: The exam ple o f antisocial behavior” . American Psychologist, 52, 390-398. Rutter, M . i Giller, H .J. (1983). Juvenile delinquency: Trends and perspectives. N ew York: Penguin. Rybczyński, W. (1986). Home: A short history of an idea. N ew York: Penguin Book. Rydell, A .-M ., Dahl, M . i Sundelin, C . (1995). „Characteristics o f school children who are choosy eaters” . Journal of Genetic Psychology, 156, s. 217-229. Rymer, R. (1993). Genie: An abused child’s flight from silence. N ew York: H arperC ollins. Sacks, O. (1998). Zobaczyć głos: podróż do świata ciszy. Poznań: Zysk i S-ka. Sadker, M . i Sadker, D. (1994). Failing at fairness: How America’s schools cheat girls. N ew York: Scribner’s. St. Pierre, R .G ., Layzer, J.L . i Barnes H.V. (1995, Zim a). „Two generation program s: Design, cost, and short-term effectiveness” . The Future of Children, 5(3), s. 76-93. Salzinger, S. (1990). „Social networks in child rearing and child developm ent” . Annals of the New York Academy o f Science, 6 0 2 , 171-188. Santrock, J.W i Tracy, R.L. (1978). „Effects o f children’s family structure status on the developm ent of stereotypes by teachers” . Journal of Educational Psychology, 70 , 754-757. Sastry, S.V (1996, 12 maja). „Im m igrants face challenge teaching children native languages” . Asbury Park (N.J.) Press, s. AA5. Saudin, K .J. (1997). „M oving beyond the heritability question: N ew directions in behavioral genetic studies o f personality” . Current Directions in Psychological Science, 6, s. 86-90. Savage, S.L. i Au, T.K. (1996). „What w ord learners do when input contradicts the m utual exclusivity assum ption” . Child Development, 67, s. 3 1 2 0 ­ 3 134. Savin-W illiams, R .C . (1979). „An ethological study o f dominance form ation and m aintenance in a group of human adolescents” . Child Development, 49, s. 534-536. Scarr, S. (1992). „D evelopm ental theories for the 1990s: D evelopm ent and individual differences” . Child Development, 63, s. 1-19. Scarr, S. (1993). „Biological and cultural diversity: The legacy of Darwin for developm ent” . Child Development, 6 4 , s. 1333-1353. Scarr, S. (1997a, wrzesień). „H ead Start and the panacea standard: A reply to M an n ” . APS Observer, 10, s. 24-25. Scarr, S. (1997b). „Why child care has little im pact on m ost children’s develop­ m ent” . Current Directions in Psychological Science, 5, s. 143-148. Scarr, S. i M cCartney, K. (1983). „H o w people make their own environments: A theory o f genotype - » environment effects” . Child Development, 5 4 , s. 424-435.

B ib liografia • 469

Schaller, S. (1991). A man without words. N ew York: Summit Books. Schlegel, A. i Barry, H ., Ill (1991). Adolescence: An anthropological inquiry. N ew York: Free Press. Schofield, J.W. (1981). „C om plem entary and conflicting identities: Im ages and interaction in an interracial school” , w: S.R. Asher i J.M . Gottm an (red.). The development o f children’s friendships (s. 53-90). Cam bridge, U K : C am bridge University Press. Schooler, C. (1972). „Birth order effects: N o t here, not n ow !” . Psychological Bulletin, 78, s. 161-175. Schor, Juliet B. (1992). The overworked American: The unexpected decline of leisure. N ew York: Basic Books. Schütze, Y. (1987). „The good mother: The history o f the normative model «m other-love»” , w: P.A. Adler, P. Adler i N . M andell (red.). Sociological studies o f child development: t. 2 (s. 39-78). Greenwich, CT: JA I Press. Scott, J.P. (1987). „Why does human twin research not produce results consistent with those from nonhuman anim als?” (komentarz na tem at pracy Plom ina i D anielsa, 1987). Brain & Behavioral Sciences, 10, s. 39-40. Scott, J.P. i Fuller, J.L . (1965). Genetics and the social behavior o f the dog. C hicago: University o f Chicago Press. Segal, N .L . (1993). „Twin, sibling, and adoption m ethods: Tests o f evolutionary hypotheses” . American Psychologist, 48, s. 943-956. Seligm an, D. (1992). A question of intelligence: The IQ debate in America. New York: Birch Lane Press. Seligm an, M.E.P., przy w spółpracy Reivicha, K ., Jaycoxa, L., i G illham a, J. (1995). The optimistic child. Boston: H oughton M ifflin. Seligm an, M.E.P. (1994). What you can change and what you can’t. N ew York: Knopf. Senghas, A. (1995). „Conventionalization in the first generation: A community acquires a language” . Journal of Contemporary Legal Issues, 6, s. 501-519. Senghas, R .J. i Kegl, J . (1994). „Social considerations in the em ergence of Id iom a de Signos N icaragü en se (n ikaraguański język zn ak ów )” . SignPost, 7(1), s. 40-46. Serbin, L.A ., M olier, L .C ., G ulko, J ., Powlishta, K .K. i Colburne, K.A. (1994). „The em ergence of gender segregation in toddler playgroups” , w: L eap er C . (red.). Childhood gender segregation: Causes and consequences (s. 7-17). N ew Directions for Child D evelopm ent, N r 65. San Francisco: Jossey-Bass. Serbin, L.A ., Powlishta, K .K . i G ulko, J. (1993). „The developm ent o f sex typing in middle childhood” . Monographs o f the Society for Research in Child Development, 58 (2, Seria N r 232). Serbin, L.A ., Sprafkin, C ., Elm an, M . i D oyle, A. (1 9 8 4 ). „T he early developm ent o f sex differentiated patterns o f social influence” . Canadian Journal of Social Science, 14, s. 350-363. Sherif, M ., Harvey, O .J., W hite, B .J., H ood , W R . i Sherif, C.W. (1961).

Intergroup cooperation and competition: The Robber Cave experiment. N orm an, O K : University Book Exchange.

4 7 0 • Bib liografia

Shibutani, T. (1995). „Reference groups as perspectives” . American Journal of Sociology, 60, s. 562-569. Sidransky, R. (1990). In silence: Growing up hearing in a deaf world. N ew York: St. M artin’s. Skinner, B.F. (1995). Zachowanie się organizmów. Warszawa: PWN. Sm art, M .S. i Sm art, R .C . (1978). School-age children: Development and relationships (wyd. 2). N ew York: M acmillan. Sm etana, J.G . (1994). „Parenting styles and beliefs about parental authority” , w: J.G . Sm etana (red.). Beliefs about parenting and developmental implications (s. 21-36). San Francisco: Jossey-Bass. Sm etana, J.G . (1995). „Parenting styles and conceptions of parental authority during adolescence” . Child Development, 66, s. 299-316. Sm ith, G .E ., G errard, M . i G ibbons, F.X. (1997). „Self-esteem and the relation between risk behavior and perceptions of vulnerability to unplanned pregnancy in college w om en” . Health Psychology, 16, s. 137-146. Smith, M .S. (1987). „Research in developmental sociobiology: Parenting and family behavior” , w: K.B. M acD onald (red.). Sociobiological perspecitves on human development (s. 271-292). N ew York: Springer-Verlag. Sm ith, M .S. (1988). „M odern childhood: An evolutionary perspective” , w: K. Ekberg i P.E. M jaavatn (red.). Growing into a modern world (s. 1 0 5 7 ­ 1069). D ragvoll, Norway: Th e N orw egian Centre for Child Research. Smith, S.E ., Snow, C .W , Ironsmith, M . i Poteat, G .M . (1993). „Rom antic dyads, friendships, and the social skill ratings o f preschool children” . Early Education and Development, 4, s. 59-67. Sm ołow e, J . (1996, 20 maja). „Parenting on trial” . Time, s. 50. Snow, C . (1991). „A new environmentalism for child language acquisition” . Harvard Graduate School o f Education Bulletin, 3 6(1), 15-16. Som it, A., Arwine, A. i Peterson, S.A. (1996). Birth order and political behavior. Lanham M D : University Press o f America. Som m erfeld, D.P. (1 9 8 9 ). „The origins o f m other blam ing: H istorical perspectives on childhood and m otherhood” . Infant Mental Health Journal, 10, s. 14-24. Som m ers, C .H . (1994). Who stole feminism? How women have betrayed women. N ew York: Simon & Schuster. Sorce, J.F ., Em de, R .N ., C am pos, J.J. i Klinnert, M .D . (1985). „M aternal em otional signaling: Its effects on the visual behavior o f one-year-old” . Developmental Psychogy, 2 1 , s. 195-200. Spock, B. (1997). Dziecko: pielęgnowanie i wychowanie. W arszawa: Wyd. Lekarskie PZW L. Sroufe, L.A. (1985). „Attachm ent classification from the perspective o f infantcaregiver relationships and infant tem peram ent” . Child Development, 56, s. 1-14. Sroufe, L.A ., Bennett, C ., Englund, M . i Urban, J . (1993). „The significance of gender boundaries in preadolescence: C ontem porary correlates and anteced en ts o f bou n d ary violation and m ain ten an ce” . Child Development, 6 4 , s. 455-466.

B ib liografia * 4 7 1

Stabler, B., Clopper, R .R ., Siegel, P.T., Stoppani, C., Com pton, P.G. i Underw ood, L.E. (1994). „Academ ic achievement and psychological adjustm ent in short children” . Developmental and Behavioral Pediatrics, 15, s. 1-6. Stanton, W R . i Silva, P.A. (1992). „A longitudinal study o f the influence of parents and friends on children’s initiation of sm oking” . Journal of Applied Developmental Psychology, 13, s. 423-434. Stavish, S. (1 9 9 4 , m aj/czerw iec). „O n the biology o f tem peram en t developm ent” . APS Observer, s. 7, 35. Steele, C .M . (1997). „A threat in the air: H ow stereotypes shape intellectual identity and perform ance” . American Psychologist, 52 , s. 613-629. Steen, L.A. (1987, 17 lipca). „M athem atics education: A predictor of scientific com petitiveness” . Science, 23 7 , s. 2 51-252, 302. Steinberg, L., Dornbusch, S.M. i Brown, B.B. (1992). „Ethnic differences in adolescent achievement: An ecological perspective”. American Psychologist, 47, s. 723­ 729. Stern, M . i Karraker, K .H . (1989). „Sex stereotyping o f infants: A review of gender labeling studies” . Sex Roles, 20, s. 501-520. Stevenson, H.W. i Stevenson, N .G . (1960). „Social interaction in an interracial nursery school” . Genetic Psychology Monographs, 61, 41-75. Stevenson, H.W., Chen, C. i Uttal, D .H . (1990). „Beliefs and achievement: A study o f black, white, and H ispanic children” . Child Development, 61 , s. 5 0 8-523. Stevenson, M .R . i Black, K .N . (1988). „Paternal absence and sex-role developm ent: A m eta-analysis” . Child Development, 59, s. 793-814. Stipek, D. (1992). „The child at school” , w: M .H . Bornstein i M .E . Lam b (red.). Developmental psychology: An advanced textbook (s. 5 7 9 -6 2 5 ). H illsdale, N J: Erlbaum. Stocker, C . i D unn, J. (1990). „Sibling relationships in childhood: Links with friendships and peer relationships” . British Journal o f Developmental Psychology, 8, s. 227-244. Stocker, C ., Dunn, J. i Plomin, R. (1989). „Sibling relationships: Links with child tem peram ent, m aternal behavior, and family structure” . Child Development, 60, s. 715-727. Stone, L .J. i Church, J . (1957). Childhood and adolescence: A psychology o f the growing person. N ew York: Random H ouse. Straus, M .A ., Sugarm an, D.B. i Giles-Sim s, J. (1997). „Spanking by parents and subsequent antisocial behavior of children” . Archives o f Pediatrics and Adolescent Medicine, 151, s. 761-767. Strayer, F.F. i Santos, A.J. (1996). „Affiliative structures in preschool play gro up s” . Social Development, 5, s. 117-130. . „Study cites teen sm oking risks” (1995, 24 kwietnia). Associated Press (serwis agencyjny). Sulloway, F.J. (1996). Born to rebel: Birth order, family dynamics, and creative lives. N ew York: Pantheon. Suom i, S.J. (1997). „Early determ inants o f behaviour: Evidence from prim ate studies” . British Medical Bulletin, 5 3 , s. 170-184.

4 7 2 • B ib liografia

Suom i, S .J. i Harlow, H.F. (1975). „The role and reason o f peer relationships in rhesus m onkeys” , w: M . Lewis i L.A. Rosenblum (red.). Friendship and peer relations (s. 153-186). N ew York: Wiley. Swim, J.K . (1994). „Perceived versus meta-analytic effect size: An assessm ent of the accuracy of gender stereotypes” . Journal of Personality and Social Psychology, 66, s. 21-36. Tajfel, H . (1 9 7 0 , listopad). „E xperim en ts in intergroup discrim ination” . Scientific American, 2 2 3 , s. 96-102. Tannen, D. (1990). You just don’t understand: Women and men in conversation. N ew York: Ballantine Books. Tanner, J.M . (1978). Foetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cam bridge: H arvard University Press. Tate, D .C ., Reppucci, N .D . i Mulvey, E.P. (1995). „Violent juvenile delinquents: Treatment effectiveness and im plications for future action” . American Psychologist, 50, s. 777-781. Taubes, G. (1 9 9 5 ,1 4 lipca). „Epidem iology faces its lim its” . Science, 2 6 9 , s. 1 6 4 ­ 169. Tellegen, A., Lykken, D.T., Bouchard, T .J., Jr., W ilcox, K .J., Segal, N .L. i Rich, S. (1988). „Personality similarity in twins reared together and apart” . Journal of Personality and Social Psychology, 5 4 , s. 1031-1039. Terrace, H .S. (1985). Nim. N ew York: Knopf. Tesser, A. (1988). „Toward a self-evaluation maintenance m odel of social behavior” , w: L. Berkowitz (red.). Advances in experimental social psychology: t. 21 (s. 81-227). San D iego, CA: Academic Press. Thigpen, A .E., D avis, D .L., Gautier, T., Im perato-M cGinley, J . i Russell, D.W. (1992, 22 października). „B rief report: The molecular basis of steroid 5a-reductase deficiency in a large D om inican kindred” . New England Journal of Medicine, 3 2 7 , s. 1216-1219. Thigpen, C .H . i Cleckley, H . (1954). The three faces of Eve. K ingsport, T N : K ingsport Press. T h om as, J.R . i French, K .E. (1985). „G ender differences across age in m otor perform ance: A m eta-analysis” . Psychological Bulletin, 9 8 , s. 260-282. Thorne, B. (1993). Gender play: Girls and boys in school. N ew Brunswick, N J: Rutgers University Press. T h ornton, Y.S., historia opow iedziana C oudertow i J . (1995). The ditchdigger’s daughters: A black family’s astonishing success story. N ew York: Birch Lane Press. Tiger, L. (1969). Men in groups. N ew York: Vintage. Tom an, W (1971). „The duplication theory o f social relationships as tested in the general population ” . Psychological Review, 78, s. 380-390. Tom asello, M . (1995). „C om m en tary” . Human Development, 3 8, s. 46-52. Tow nsend, F. (1997). „Rebelling against Born to Rebel”. Journal o f Social and Evolutionary Systems, 20, s. 191-204. Trevathan, W.R. (1993, luty). „Evolutionary obstetrics” . Referat wygłoszony na spotkaniu American A ssociation for the Advancement o f Science, Boston.

Bib liografia • 473

Triandis, H .C . (1994). Culture and social behavior. N ew York: M cGraw -H ill. Trivers, R. (1985). Social evolution. M enlo Park, CA: Benjam in/Cummings. Turner, J.C ., przy w spółpracy H ogga, M .A ., O akesa, P.J., Reichera, S.D. i Wetherella, M .S. (1987). Rediscovering the social group: A self­ categorization theory. O xford , UK: Basil Blackwell. Umbel, V M ., Pearson, B.Z., Fernandez, M .C. i Oiler, D.K. (1992). „Measuring bilingual children’s receptive vocabulary” . Child Development, 63, s. 1012­ 1020. Ungar, S.J. (1995). Fresh blood: The new American immigrants. N ew York: Sim on & Schuster. Valero, H ., historia opow iedziana E. Biocca (1970). Yanoama: The narrative of a white girl kidnapped by Amazonian Indians (tłum. ang. D . Rhodes). N ew York: Dutton. van den O ord , E .J.C .G ., Boom sm a, D.I. i Verhulst, F.C. (1994). „A study of problem behaviors in 10- to 15-years-old biologically related and unrelated international adoptees” . Behavior Genetics, 24, s. 193-205. V asta, R. (1 9 8 2 ). „P hysical child abuse: A du al-com pon ent an aly sis” . Developmental Review, 2, s. 125-149. Veenhoven, R. i Verkuyten, M . (1989). „The well-being o f only children”. Adolescence, 24, s. 155-166. Vernberg, E.M . (1990). „Experiences with peers following recolation during early adolescence” . American Journal o f Orthopsychiatry, 60, s. 4 6 6 ­ 472. Vogel, G. (1996, 22 listopada). „Asia and Europe top in w orld, but reasons are hard to find” . Science, 2 7 4 , s. 1296. Volling, B.L., Youngblade, L.M . i Belsky, J . (1997). „Young children’s social relation sh ips with siblin gs and frien d s” . American Journal of Orthopsychiatry, 67, s. 102-111. Wagner, B.M . (1997). „Family risk factors for child and adolescent suicidal beh avior” . Psychological Bulletin, 121, s. 246-298. Waller, N .G. i Shaver, PR. (1994). „The importance of nongenetic influences on romantic love styles: A twin-family study”. Psychological Science, 5, s. 268-274. W allerstein, J.S . i Blakeslee, S. (1989). Second chances: Men, women, and children a decade after divorce. N ew York: Ticknor 8c Fields. W allerstein, J.S . i Kelly, J.B . (1980). Surviving the breakup: How children and parents cope with divorce. N ew York: Basic Books. Wallis, C . (1996, 25 marca). „The m ost intimate bon d” . Time, s. 60-64. Waring, N.-E (1 9 9 6 , 3 lipca). „Social pediatrics” . Journal o f the American Medical Association, 276, s. 76. W asserman, E.A. (1993). „C om parative cognition: Toward a general understan­ ding of cognition in behavior” . Psychological Science, 4, s. 156-161. W atson, J.B . (1990). Behawioryzm oraz Psychologia, jak ją widzi behawiorysta. W arszawa: PWN. W atson, J.B . (1928). Psychological care o f infant and child. N ew York: N orton. W einstein, C .S. (1991). „The classroom as a social context for learning” . Annual Review o f Psychology, 4 2 , s. 493-525.

T ] Bibliografia • 47 5

4 7 4 • B ibliografia

Weisfeld, C .C ., Weisfeld, G .E ., i Callaghan, J.W. (1982). „Fem ale inhibition in m ixed-sex com petition am ong young adolescents . Ethology and Sociobiology, 3, s. 29-42. Weisfeld, G.E. i Billings, R .L. (1988). „O bservations on adolescence” , w: K.B. M acD onald (red.). Sociobiological perspectives on human development (s. 207-233). N ew York: Springer-Verlag. Weisner, T.S. (1986). „Im plem enting new relationship styles in American fam ilies” , w: W.W. H artup i Z. Rubin (red.). Relationships and development (s. 185-205). H illsdale, N J: Erlbaum. Weiss, L .H . i Schwarz, J.C . (1996). „The relationships between parenting types and older adolescent’s personality, academic achievement, adjustm ent, and substance use” . Child Development, 67, s. 2101-2114. W eissman, M .M . i O lfson, M . (1995, 11 sierpnia). „D epression in women: Implications for health care research” . Science, 269, s. 799-801. Weisstein, N . (1971). „Psychology constructs the fem ale” . Jou rn al o f Social Education, 35, s. 361-373. Weisstein, N . (1977). „«H ow can a little girl like you a great big class of men?» the chairman said, and other adventures of a women in science” , w: S. Ruddick i P. Daniels (red.). Working it out (s. 241-250). New York: Pantheon. Wellman, H .M . (1990). The child’s theory o f mind. Cam bridge: M IT Press. W hite, K .R ., Taylor, M .J. i M oss, V D . (1992). „D oes research support claims abou t the benefits o f involving parents in early intervention program s?” . Review o f Educational Research, 62, s. 91-125. W hiting, B.B. i Edwards, C.P. (1988). Children o f different worlds: The form ation o f social behavior. Cam bridge, M A: H arvard University Press. Wilder, D.A. (1986). „Cognitive factors affecting the success o f intergroup contact” , w: S. Worchel i W.G. Austin (red.). Intergroup relations (s. 4 9 ­ 66). Chicago: Nelson-H all. Wilder, L.I. (1971). Little house on the prairie. N ew York: H arper & Row. (pierwsze wydanie 1935) W illiams, J.E . i Best, D .L. (1986). „Sex stereotypes and intergroup relations” , w: S. Worchel i W G . Austin (red.). Intergroup relations (s. 244-259). C hicago: Nelson-H all. Winitz, H ., Gillespie, B. i Starcev, J. (1995). „The development o f English speech patterns of a 7-year-old Polish-speaking child” . Jou rn al o f Psycholinguistic Research, 24, s. 117-143. Winner, E. (1996). Gifted children: Myths an d realities. N ew York: Basic Books. Winner, E. (1997). „Exceptionally high intelligence and schooling” . American Psychologist, 5 2 , s. 1070-1081. Wolfe, D.A. (1985). „Child-abusive parents: An empirical review” . Psychological Bulletin, 97, s. 462-482. Wolff, P.H., Tesfai, B., Egasso, H. i Aradom , T. (1995). „The orphans o f Eritrea: A com parison study” . Jou rnal o f Child Psychology an d Psychiatry, 3 6 , s. 633-644. W ood, D ., H alfon, N ., Scarlata, D ., Newacheck, P. i N essim , S. (1993, 15 w rześnia). „Im pact o f fam ily relocation on ch ildren’ s grow th,

j i |

1

, I j

, 1 )

I

I ! I

development, school function, and behavior” . Jou rn al o f the American M edical Association, 270, s. 1334-1338. W rangham, R. i Peterson, D. (1996). Demonic m ales: Apes and the origins o f human violence. Boston: H oughton M ifflin. Wright, L. (1995, 7 sierpnia). „D ouble m ystery” . The N ew Yorker, s. 45-62. Wright, R. (1994). The m oral anim al. N ew York: Pantheon. W uDunn, S. (1996, 8 września). „For Ja p a n ’s children, a Japan ese torm ent” . N ew York Times, s. 3. Yamamoto, K., Soliman, A., Parsons, J. i Davies, O.L. Jr. (1987). „Voices in unison: Stressful events in the lives of children in six countries” . Journal o f Child Psychology & Psychiatry, 28, s. 855-864. Yang, B., Ollendick, T.H ., D O ng, Q ., X ia, Y. i Lin, L. (1995). „Only children and children with siblings in the People’s Republic of China: Levels of fear, anxiety, and depression” . Child Development, 66, s. 1301-1311. Youngblade, L .M ., Park, K.A. i Belsky, J . (1993). „M easurem ent of young ch ildren ’s close frien dship: A com parison o f tw o indepen den t assessm ent systems and their association with attachment security” . International Jou rn al o f Behavioral Development, 16, s. 563-587. Young-Hyman, D . (1986). „Effects of short stature on social com petence” , w: B. Stabler i L.E. Underwood (red.). Slow grows the child: Psychosocial aspects o f growth delay (s. 27-45). Hillsdale, N J: Erlbaum. Youniss, J . (1992). „Parent and peer relations in the emergence of cultural com petence” , w: H . M cG urk (red.). Childhood social development: Contemporary perspective (s. 131-147). H ove, UK: Erlbaum. Z ajonc, R.B. (1983). „Validating the confluence m odel” . Psychological Bulletin, 93, s. 457-480. Zervas, L .J. i Sherman, M .F. (1994). „The relationship between perceived parental favoritism and self-esteem” . Jou rnal o f Genetic Psychology, 155, s. 25-33. Z im bardo, P.G. (1993). „Pathology o f im prisonm ent” , w: B. Byers (red.). Reading in Social Psychology (s. 15-19). Boston: Allyn & Bacon, (pierwsze wydanie 1972) Zim m erm an, L. i M cD onald, L. (1995). „Em otional availability in infants’ relation sh ips with m ultiple caregivers” . American Jo u rn a l o f Orthopsychiatry, 65, s. 147-152. Zim m erm ann, M .A ., Salem, D.A. i M aton, K.I. (1995). „Family structure and psychosocial correlates am ong urban African-American adolescent m ales” . Child Develoment, 66, s. 1598-1613. Zuckerm an, M . (1984). „Sensation seeking: A com parative approach to a human trait” . Behavioral and Brain Sciences, 7, s. 413-471. Zuger, B. (1988). „Is early effeminate behavior in boys early hom osexuality?” . Compehensive Psychiatry, 29, s. 509-519. Zukow, P.G. (1989). „Siblings as effective socializing agents: Evidence from Central M exico” , w: P.G. Zukow (red.). Sibling interaction across cultures: Theoretical an d methodological issues (s. 79-104). N ew York: Springer-Verlag.