Parafiniuk J. - Struktura I Efekty Samodzielnego Studiowania

1~~\ S1'ł. l ~ -

t\S 1 \\

W Y Ż S Z A S Z K O Ł A P E D A G O G I C ZN A W SZCZECIN I E ROZPRAWY I STUDIA · T. VIII

JANINA PARAFINIU K - SO IŃSKA

STRUKTURA I EFEKTY SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA ... ,, '\. „„ . ".. .'.. .

~~.,..,.••.,..

.. ·/

„""

„.........

,....

WARSZAWA-POZNAŃ 1976 PAŃSTWOWE

WYDAWNICTWO

NAUKOWE

Redaktor naczelny wydawnictw uczelnianych Henryk

Lesiński

WPROWADZENIE

Tematem pracy są badania nad strukturą i funkcją studiowania organizowanego przez studentów poza ucze lni ą, ale pod jej wpływem. Uczelnia bowiem sugeruje, a nawet narzuca studentom zakres treści nauczania, czas nabywania wiedzy i sposób jej wyrażania. Z różnych form zajęć dydaktycznych przeprowadzanych przez pracowników naukowo-dydaktycznych szkół wyższych studenci czerpią orientację o sposobach zdobywania i interpretowania materiału programowego studiów. Strukturze i funkcji studiowania poświęcona jest podstawowa czę!i(; niniejszego opracowania. Pracę rozpoczyna omówienie założeń metodologicznych i organizacyjnych badań. Następni e , przez rozumowanie dedukcyjne, z innych nauk wyprowadzone zostały teoretyczne podstawy studiowanie. Z nauk o wyższym szczeblu abstrakcji, do jakich zaliczon.) prakseologię i teorię czynu, następnie psychologię i pedagogikę, wyło­ niono elementy strukturalne i funkcjonalne tworzące model studiowania. Nauki ergologiczne, zajmujące się analizą sprawności i skuteczności działania ludzkiego, mają ten walor, że wykrywają związki i za l eżności bardzo ogólne, odnoszące się d o różnych odmian ludzkich czynności, umożli­ wiają tym samym szerokie ich zastosowanie. Dzięki rozbudowanemu profilowi teoretycznemu nauk ergologicznych można trafniej ocenić i usprawnić każdą działalność ludzką.

?.'\NSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE - ODDZIAŁ W PO ZNANI U Wydanie I. Nakład 1400 egz. Ark. wyd. 19. Ark. druk. 15,5. Papier druk. sat. V kl 70 g 70X too Oddano do składania w s ierpniu 1975 r. Do d r uku po d pls~ n ' w c zerwc u 19~8 r . Druk ukoń c zono w czerwcu 1976 r. Cena zl ~8,­ SZCZEC"! NSKIE ZAKŁADY GRAFICZNE W SZCZECINIE „1. Wojska Polskiego 128. Z~m . 2623. K.8/87

P edagogika, a szczególnie dydaktyka, przybliżyła do potrzeb praktycznych ogólność i abstrakcyjność założeń prakseologicznych i teorii czynu. Wprawdzie wszystkie teorie naukowe, nawet najbardziej abstrakcyjne, powinny służyć praktycznemu działaniu , z niego bowiem powstały, jednak ich związek z konkretną rzeczywistością jest trudniej uchwytny. Stad powstała konieczność dostosowania ujęć ogólnych do węższego zakresu przedmiotowego i wzbogacenia ich twierdzeniami bardziej szczegółowy­ mi, odnoszącymi się do konkretnych czynności ludzkich. W wyniku tych zabiegów dla jednej z form pracy wyższych uczelni powstała teoretycLnie uzasadniona struktura. Wartość zaprojektowanej struktury łatwo ocenić w kontekście dalszych informacji zamieszczonych w tym samym rozdziale (II). Zawarty tam przegląd literatury ujawnia luźne opracowania poświęcone poszukiwaniu właściwych metod studiowani~, odpowiednich sposobów organizacyjnych, zwłaszcza zagwarantowania studentom przez uczelnie odpowiedniej ilości czasu na samodzielne studiowanie. Poszukiwania odnoszą się 3

Bib/. UAM -~

w

najczęściej

do jednego elementu zaprojektowanej struktury. Nie dostrzerównoczesnego badania wszystkich komponentów. Wyprowadzon::i z teoretycznych założeń strukturę studiowania poddano sprawdzeniu w konkretnych warunkach szkolnych. Indukcyjny tók rozumowania i postępowania badawczego pozwolił skonfrontować każdy element struktury z praktyką rzeczy wis tości szkolnej. Pięcio elemento­ wa struktura na pewno nie wyczerpuje wszystkich możliwości, a raczej zachęca do dalszych poszukiwań wzbogacaj ących czy korygujących dotychczasowy projekt. Jak tu już podano, jest on ogól ny i daje olbrzymie możliwości wprowadzania różnych uszczegółowień. Zaprojektowana struktura pozwala już jednak sugerować dyrektywę praktycznego działania. Wyrażając ją na razie w ujęciu bardzo ogólnym można wska zać połącze­ nia i zależności: jeżeli studenci (S), działając w omówionych warunkach (W), w których zosta n ą zachowane wszystkie prawidłowości organizacyjne (O), zec h cą powodować korzystne zmiany w wynikach dydaktycznych (D), to powinni stosować określoną strukturę studiowania (ST). Korzystny wpływ tej struktury jest uchwy t ny w pierwszy m i drugim roku studiów. Jest on tym skuteczniejszy, im bogatszy w pozytywne cechy jest praktycznie stosowany model. Powstała wyraźna zależność mię­ dzy całością osiągnięć dydaktycznych w czasie studiów a wartością samodzielnego studiowania. Te zal eżności można rozpatrywać jako prawidło­ wości matematyczne na zasadzie stosunku części do całości przyjmując założenie: im większa jest część (wartość samodzielnego studiowania), t ym w iększa jest całość (wyniki końcowe). Omawianej zależności nie ustalono dotychczas. W dalszej części pracy podjęto próbę poszukiwania wpł yw u czynników środowiskowych i psychologicznych n a przebieg i wyniki studiowan ia. Potraktowano je jako zmienne pośredniczące. Poszukiwano za le ż­ n ości mi ędzy różnymi czy nnikami środ owiska lokaln ego, r odzinnego a poziomem studiowania, uwzględni ano również niektóre uwarunkowania psychologiczne - motywy. Wybrano ten czynnik ze wzgl ęd u na niewąt­ pliwy jego wpływ na przebieg samodziel nych studiów. Mot yw jako pobudka wszelkiego działania jest szczegól nie znaczący w czasie czynności dobrowolnych, jest siłą poruszającą jednostkę do aktywności, co w niniejszym przypadku mo ż na utożsamia ć z dobrym opanowaniem wiedzy. Rodzaj motywów w pewnym stopniu ukazuje także psychiczne wal ory studentów pod ejmujących naukę w zakł ad a ch kształcenia nauczycieli. Ob ie zmienne pośredniczące posiłku j ą się innymi dyscyplinami n aukowymi i wprowadzają proble matykę badawczą na teren socjol ogii i psy chologii. Wszystkie wymieniane dyscypliny naukowe: prakseologia, teoria czynu, socjologia, psychol ogia, pedagogika uzupeł niają si ę wzajemnie, pozwalają na bardziej wszechstronne uj ęcie badanych zagadnień i wykrywanie najbardziej rzeczywistych uwarunkowań. Wśród podanych uwarunkowań istniały jeszcze wpływy dydaktyczne ga

4

się

uczel ni. Ustalenie zależności między działa l nością poznawczą stud ent ów organizowaną we własny m zakresie a całością oddziaływań dydaktycznych szkoł y nie jest łatwe i nie było kwalifikowane do głównego zakresu badań. Niemniej wskazano na te momenty procesu dydakty czno-organizacyjnego w uczelni, które uzależniają samodzielne stud iowanie. J ednoznaczne okreś le nie ważności różnych oddzia ływań uczelni nie jest w tej chwili możliwe, wiel e form zajęć dydaktycznych, w iele przedmiotów ma swoją specyfikę, można więc zmieniać sposob y i r ezultaty studiowania. Za jęcia dydaktyczne organizowane w uczel ni ukierunkowują studentów do samodzielnych zajęć. Określają tematykę, metodykę, a często i organi zacj ę tych zajęć, co w wielu przypadkach może kompensować ujemny wpływ środowiska, niedobór poprzedniego wykształcenia , braki w pozytywnej m otywacji czy uzdolnieniach. Związki mi ędzy różnymi zaj ę­ ciami audytoryjnymi i konkretną ich tematyką a cai:ym modelem studiowania mogą stanowi ć oddzielny problem badań. W niniejszym opracowaniu udało się tylko wstępnie uchwycić podstawo,..,·e różnice spowodowan e specyfiką treści kształcenia. Ujawniają to częściowo dane z różnych kierunków studiów, zamieszczone w tabelach. Badania mogły zakończyć się opracowaniem książki dzięki ukierunkowaniu metodologiczne mu i merytorycznemu Pana Profesora Tadeusza Krajewskiego. Za ten wysiłek składam serdeczne podziękowanie. Sperjalnie gorące słowa wdzięczności kieruję pod adresem Pan a Profesora Ludwika Bandury i Pana Profesora Jana Zaborowskiego, którzy zna leźli czas na przeczytanie maszynopisu i opracowanie wnikliwych recenzji, Piezmiernie pomocnych w ostatecznej redakcji książki.

i twórczej postawy, tak niezbędnej dla współczesnego człowieka i czło­ wieka przyszłości. Stale przybywają nowe wiadomości, a sytuacje przeżyte rzadko się powtarzają i d latego poprzednie doświadczenie nie zawsze pomaga w skutecznym rozwiązywaniu nowych problemów. Stąd umiejętność samodzielnego poszukiwania odpowiedniej wiedzy, twórczego jej transformowania w zal eżności od aktualnej sytuacji, pożądana jest na każdym poziomic nauczania, a powinna stać się obowiązująca w szkolnictwie wyższym. Tak widzi zadania wyższych uczelni wielu pracowników naukowo-dydaktycznych i przy różnych okazjach daje temu wyraz. Badania nad umiej ętnym, samodzielnym zdobywaniem wiedzy przez studentów, podobnie jak większość zagadnień dydaktycznych w szkołach wyższych, nie są w pełni rozwinięte. Do niedawna wśród publikacji przeważały opracowania naukowe, w których omawiano wycinkowo niektóre problemy dydaktyczne. W. Okoń ocenia tę sytuację krytycznie, piszą c: „[...] dydaktyka uniwersytecka jest dyscypliną bardzo młodą, raczej torującą sobie drogę, niż mogącą zaprezentować gotowy już poważniejszy dorobek" 2. Na temat dydaktyki akademickiej okresu międzywojennego jest zaledwie kilka broszur, nie ma więc możliwości naw'iązania do tradycji dydaktyki szkolnictwa wyższego 3. Dopiero w okresie powojennvm. zwłaszcza w ostatnich latach, pojawiło się więcej publikacji książkowych i specjalistycznych czasopism. Zaistniałe korzystne zmiany można ro. in. przypisać powstamu wielu ośrodków akademickich, w których zintensyfikowano i wyprofilowano badania oraz rozszerzono możliwości prezentacji doświadczeń dydaktycznych nauczycieli akademickich. W 1962 r. ukazał się po raz pierwszy informator o wynikach badań naukowych prowadzonych w wyższych uczelniach, co oznaczało zamknięcie początkowego etapu realizacji planów badawczych~Na terenie szkolnictwa wyższego stale zachodzą poważne przemiany. Ze szkół wyższych wyłaniają się nowe ośrodki naukowo-badawcze, nowe szczeble i typy szkół. Każda z tych placówek staje wobec swoistych problemów organizacyjnych, naukowych, dydaktycznych. Niemniej można je ze sobą powiązać wspólnym celem: jak najlepszego przygotowania a bsolwentów do zmieniających się potrzeb zawodowych i zadań społecz­ nych. Nowe, wspólne dla wielu typów szkół wyższych zagadnienia, to: - r eforma programów studiów wyrażająca się dążeniem do jak najstaranniejszego doboru treści nauczania, - modernizacja procesu dydaktycznego przez uporządkowanie i koordynację warunków i czynników powodujących zwiększanie wydajności

ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE I ORGANIZACYJI\TE BADAŃ

l. TEMAT I ZADANIA PRACY

Wychowanic nowoczesnych ludzi, umiejących nie tylko dostosowywać się do nowych, zmienionych warunków, ale skutecznie je modernizować, należy do centralnych zagadnień wiel u na uk społecznych. Ozna-

cza to

równocześnie, że

dziedziny

badań

nad

strukturą

i

dynamiką

oso-

bo·.vości ludzkiej, nad czynnikami regulującymi stosunki międzyludzkie oraz kształtującymi narodową i ogólnoludzką wspólnotę kultury powinnależeć do najważniej szych i . Problemy związane z kształtowaniem człowieka nie były łatwe w żad­ nym okresie rozwoju społecznego, są trudne w chwili obecnej, a będą niesłychanie skomplikowane w przyszłości. Unowocześnianie człowieka nie dokonu je się samoistnie ani pod wpływem zmian gospodarczych, naukowych czy kulturowych. Konieczny jest planowy proces oddziaływania na ludzi w taki sposób, by pragnęli i samodzielnie dążyli do przyswajania nowych osiągnięć i przemian dokonujących się w wielu dziedzinach ży­ da, twórczo je pomnażali dla własnego i ogólnego dobra, dla podnoszenia własnej i ogólnoludzkiej kultury. Proces t e n polega na wykształceniu adaptacyjnej i rekonstrukcyjnej postawy ludzi wobec zaistniałych i dokonujących się zmian, co zależy m. in. od umiejętności samodzielnego zdobywania, selekcjonowania, przetwarzania i praktycznego wykorzystywania wiedzy. Wiemy bowiem dokładnie, jak przy współczesnym tempie rozwoju nauk skraca się okres stosowalności wiedzy, a zbyt utrwalone schematy rozumowania czy zdobywania wiedzy powodują przeszkody w elastycznym, nowoczesnym stosunku do nowych problemów. Dotychczas niemal wszystkie typy szkól są nastawione na szybkie przekazywanie młodzieży syntetycznie ujętego doświadczenia społecznego, zebranego w programach nauczania, w związ­ ku z czym istnieje konieczność podawania dużej liczby informacji, co niemal zawsze powoduje kolizję z wykształceniem samodzielnej, badawczPj

ny

W. Ok oń: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1971, s. 26.. s. 27. 4 W. M i c h a j ł o w: O metodologii planowania badań naukowych w wyższych uczelniach. życie Szkoły Wyższej 1963, nr 7-8. l

3 Tamże,

1

B. Such o d o I s k i: Za trzydzieści lat wiek XXI. Głos w dyskusji na temat: Jakie kierunki rozwoju nauki i jakie problemy badawcze na leżałoby preferować w naszym kraju w ostatnim 30-leciu XX wieku. Perspektywy 1970, nr 1.

7

6

'

„i

„ ....,

.• W•

!

·Ul l'"I r'""

-

I

F

pracy uczącej się młodzieży przy równoczesnym ograniczaniu jej wysił­ ków, - szerokie i skuteczne stosowanie środków nowoczesnej dydaktyki, technicznych środków nauczania oraz nauczania programowanego, · - wyważanie właściwych proporcji pomiędzy wykształceniem ogólnym a wykształceniem specjalistycznym. - dokształcanie ludzi pracujących. - kształcenie pracowników naukO\vych i wykładowców uniwersyteckich, - doskonalenie organizacji i sposobów uczenia się studentów 5. T. Tomaszewski podkreśla potrzebę aktywizowania studentów do samodziel nego studiowania. Stwierdza, że praktyczna umiejętność r ealizacji tego postulatu jest w uczelniach wyższych często mniejsza niż w szkole średniej. Nie istnieje żaden opracowany pedagogicznie system metod aktywnych dla szkoły wyższej 6. Badania nad organizacją i sposobami uczenia się studentów można zaliczyć do problemów podejmowanych bardzo sporadycznie, chociaż w różnych opracowaniach pojawiają się informacje o nieumiejętnym organizowaniu tej działalności przez większość studentów różnych uczelni i kierunków studiów. Według danych Z. Ludkiewicz, 46% studentów I roku Politechniki Warszawskiej napotyka w samodzielnym studiowaniu na poważne trudności 7. Podobne trudności wykazuje J. Kulpa i K. Kruszewski s. Są to bolączki powszechnie znane wykładowcom i studentom. Wielu pracowników dydaktycznych obok słabego przygotowania w szkoła ch średnich uznaje nieumiejętność studentów w t ej dziedzinie za podstawowy powód niskich wyników dydaktycznych. Zdaniem J. Szczepańskie­ go słaba technika pracy umysłowej, nieumiejętność samodzielnego uczenia się są przyczyną wielu niepowodzeń podczas studiów 9. W dziedzinie wdrażania studentów do racjonalnej i skutecznej pracy umysłowej zakłady kształcenia nau czycieli mają szczególny obowiązek. Muszą one przygotować swoich absolwentów do wykonywania w tym zakresie dwojakiej funkcji: ciągłego u czenia się oraz wdrażania do tej umiejętności powierzonych im uczniów. Dotychczas w zakładach kształJ. Szczep a ń s ki: Problemy i perspektywy szkolnictwa wyższego w Polsce. Warszawa 1963, s. 132.

cenia nauczycieli nie udało się zanotowac sukcesów w należytym przygotowaniu absol wentów do funkcjonowania w roli świadomego kierownika złożo n ego procesu kształcenia uczniów i ciągł ego rozwijania siebie. Do zawodu nauczycielskiego można odnieść hasło ze światowego kongresu leka rzy w Chicago: „Medycyna to nauka całego życia" 10. O takiej potrzebie pisze R. Wroczyński w związku z sytuacją, jaka pojawia się w systemie oświatowo-wychowawczym w wyniku rozwoju naukowo-technicznego 11• Dyskusje nad aktywizowaniem studentów do samodzielnych studiów podyktowane są również potrzebami praktyki pedagogicznej, dlatego są ważną inspiracją do poszukiwań i badań. Temat badań sformułowano w następującym ujęciu : „Struktura i efekty samodzielnego studiowania''. Dotychczas mało wiemy, jak strukturalizują studenci proces samodzielnego studiowania; jakie stosują typowe rozwiązania organizacyjne i metodyczne; jak planują te zajęcia; jak wykorzystują i udoskonala ją warunki; do jakich dochodzą rezultatów. Na temat trudności związanych z samodzielnym studiowaniem stwierdzono m. in., że ich głównym źródłem jest brak systematycznych instrukcji i pouczeń organizacyjnych, dlatego wiel u studentQw zdobywa konieczne umi ejętności drogą prób i błędów. W takiej sytuacji indywidua lne doświadczenia młodzieży studi ują cej nie mogą przybierać struktury racjonalnego, skutecznego działania. W rezultacie każdy nowy zespól studentów, o ile nie nawiązuje do doświadczeń wy niesionych ze szkoły średniej lub podstawowej, zaczyna swoje doświadczenie rnetod0logiczne niemal od początku, co na pewno nie przyczynia się do ekonomicznego zużycia czasu i wysiłku. Studenci rzadko opierają się na wynikach badań teoretycznych, a nawet na zbiorowym doświadczeniu praktycznym, gdyż te nie są r ejestrowane. Racjonalne uczenie się studentów należy do zagadnień mało zbadanych, a współcześnie niezmiernie istotnych . Pelną odpowiedź na wiele pytań powiązanych z procesami, metodami i organizacją samodzielnego studiowania możemy mieć dopiero w przyszłości, a dać ją mogą tylko wielokierunkowe studia i badania. 2. WYJASNIENIA TERMINOLOGICZNE

6

u T . Tom as ze wski: Z pogranicza psychologii i pedagogiki Warszawa 1970,

s. 97.

Z . Ludki ew i cz: O przyczynach powodzeń i niepowodzeń w nauce s tudentów pierwszych lat Politechniki Warszawskiej. Dy~aktyka Szkoły Wyższej 1969, z. 1, s. 91- 95. 7

8

J. Ku 1 pa: O potrzebie kształcenia umiejętności samodzielnego studiowania. Zycie Szkoły Wyższej 1973, nr U : K. Kr usze ws k i: Nauczanie i wychowanie studentów I roku. Zycie Szkoły Wyższej 1966, nr 2. Y J. Szczepański: Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia. Warszawa 1963, s. 165-171.

8

W temacie p racy zawarto kilka pojęć: „st udiowanie", jego „struktura" i „efekty". Termin „studiowanie" jest rozpowszechniony w polskiej literaturze i w potocznym zastosowaniu w dosyć różnym znaczeniu: jako oddawanie się nauce pod kierunkiem kadry naukowej, jako pobyt studenta w okreś lonym zakładzie naukowym; jako wyższa forma uczenia się. Synonimami pojęcia „studiowanie" są niekiedy „samokształcenie" lub iu K. R owiński: O przeciążeniu studentów medycyny. Życie Szkoły Wyższej 1962, nr 5. 11 R. W r o czyń ski: Kszlalcenie permanentne rozwój, perspektywy, możli­ we konsekwencje dla oświaty i wychowania. Zycie Szkoły Wyższej 1971, nr 3.

9

W tej chwili nie ma większej potrzeb y, a nawet możliwości, by przydefinicje; jest ich zbyt wiele. Wystarczy \vybrać cechy najczęściej powtarzane przez autorów. Niemal każdy autor podkreśla, że samokształcenie wymaga od danej osoby samodzie lności, dobrowolno~­ ci, świadomości i planowości starań nad urabianiem, formowaniem, doskonaleniem własnej osobowości na tle pozytywnie ocenionego wzoru osobowościowego. Wskazują również, że samokształcenie mogą prowadzić osoby o różnym poziomie intelektualnym i w różnym zakresie treści, dlatego ta forma działalności może występować w szkol e podstawowej, średniej i wyższej. Jak już wspomniano, samokształcenie w szkole podstawowej i średniej nazywane jest często samouctwem, na uką własną, a w szkole wyższej studiowaniem. Pojęcie „studiowanie" nie m a tak wiel u definicji, jak „samokształce­ nie". Określenia napotykane w literaturze są cząstkowe, fragmentaryczne. Oto jedno z ujęć: „Studiowanie jest formą działalności ludzkiej ukie-

runkowanej na rozwijanie i doskonalenie osobowości, zwłaszcza w dziedzinie intelektualnej w oparciu o treści wyprofilowane pod kątem okre~·· !onej specjalizacji zawodowej. Zawiera podobne cechy osobowościowo­ twórcze jak samokształcenie" 15• W definiowaniu pojęcia „studiowanie" wielu autorów podkreśla potrzebę samodzielności podczas wgłębiania się w daną dyscyplinę naukową, do tego stopnia, by występowały el ementy własnych poszukiwań i badań. Reprezentatywne pod tym względem są wypowiedzi B. Nawroczyń­ skiego i A. :Lolaka. Pierwszy z wymienionych autorów następująco okreś­ la pojęcie „studiowanie": „Studiowanie oznacza specyficzną działalność intelektualną związaną najczęściej z działalnością ludzi dojrzałych pod względem intelektualnym. J est formą uczenia się, w której decydującą rolę odgrywa postawa samodziel na. Cechą tej formy uczenia się jest zdobywanie wiadomości i w sensie subiektywnym dochodzenie do prawdy przez samodzielne rozwiązywanie problemów. Samodziel ne studiowanie stanowi podstawę studiów wyższych" rn. B. Nawroczyński uznaje studiowanie za wyższą formę uczenia się. Głowną cechą różniącą studiowani" od uczenia się jest intelektualna samodzielność podczas z?obywania i wykorzystywania wiadomości. A. Molak określa studiowanie następująco. ,.Studiowanie polega na coraz pełniejszym wnikaniu w proces poznania naukowego i na przygotowaniu się do samodzielnego prowadzenia badań. Mo ono otwierać horyzonty umysłowe studenta [... ] Studiowani•' wymaga samodzielności studenta. nie może sprowadzać się do przyjęcia określonego pensum wiedzy. Aby móc studiować, a z czasem prowadzić badania. trzeba przedtem rozwinąć i wyćwiczyć swoje funl;cje poznawcze, nauczyć się analizować zjawiska i dokonywać syntezy. opanowywać zasady postępowania przy rozwiązywaniu zadań i zagadnień; trzt?ba takż? przyswoić sobie pewien - często niemały - zasób gotowej wiedzy" ti. Oba przytoczone określenia traktują studiowanie jako specyficzn:i formę działalności wymagającą dużego stopnia samodzielnośd. A. Molak zwraca również uwagę na potrzebę wdrażania studentów do samodzielnego studiowania. Wymienia trzy główne zadania szkoły wyższej: prowadzenie badań naukowych, organizowanie studiów i nauczanie. Zadania te można realizować stopniowo, zaczynając od zadań prostych, tj. wdrażania studentów do racjonalnego uczenia się. Zadania bardziej złożone i trudne, jak organizowanie i prowadzenie badań naukowych, mogą występować na wyższych latach studiów. Początkowe l ata powinny polegać na pełnej racjonalizacji działań z punktu widzenia ich skuteczności pisze wymieniony a utor. Można więc przyjąć, że wstępne l ata studiów

12 F. Z n a n ie ck i: Socjologia wychowania. T. II. Warszawa 1928, s. 127. 13 W. Ok iński: Procesy samokształceniowe. Poznań 1935, s. 34-35. " W. Sp as o ws k 1: Zasady samokształcenia. Warszawa 1959, s. 19; J. Pieter: Słownik psychologiczny. Wrocław 1963, s. 267; K. W ojc iec ho wski: Samokształ­ cenie w praktyce i w teorii [w:] Pedagogika dorosłyc h . Warszawa 1965, s. 335.

·~ Z. Kas z ko w i a k: Przebieg studiów studentów UAM w Poznaniu [w:] Selekcyjne funkcje wychowania. Studia Pedagogiczne 1972, t. XXIIJ, s. 345. • te 8. N a w ro czyń ski: Zasady nauczania. Wrocław 1957, s. 39. • 7 A. Mo 1 a k : Pedagogizacja i modernizacja szkoły wyższej [w:] Prace pedagogiczne Uniwersytetu Sląskiego. T. II. Katowice 1973, s. 9.

„nauka własna". W związku z tym nieodzowne jest kolejne omówieni~ znaczenia pojęć odnoszących się do podobnej lub tej samej działalności. Ze wzglę du na zamienne stosowanie pojęć: „samokształcenie'', „studiowanie", „uczenie się" nie łatwo je będzie ujednolicić i adekwatnie stosować w niniejszej pracy. Termin „samokształcenie" był wielokrotnie definiowany przez polskich socjologów, pedagogów, psychologów i z tego wzg l ędu można go rozpatrywać w aspekcie różnych nauk. Socjolodzy, definiując pojęcie „samokształcenie", podkreśiają cechę dowolności i samodzielności starań nad przybl iżeniem się, upodobnieniem do określonego wzoru osobowościowego. F. Znaniecki pisze: „Samokształcenie to dobrowolne starania, aby własną osobę upodob nić do pewnego wzoru" 12. Podobnie formułuje definicję W. Okiński: „Proces samokształcenia to tyle, co samodzielne, poddane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiąg­ nięcia jakiegoś mniej lub bardziej jasno określonego wzoru, ideału osobowości" 13. W. Spasowski, J. Pieter, K. Wojciechowski definiują to samo pojęcie z pozycji psychologii i dydaktyki 14. W. Spasowski pisze: „Kształ­ cenie polega na podsuwaniu do rozwiązania zadań pożytecznych dla rozwoj u jednostki lub społeczeństwa, samokształcenie zaś na samodzielnym stawianiu i rozwiązywani u zadań koniecznych, bo wypływających z odczuwanej natury i świadomych potrzeb". J. Pieter określa samokształ­ cenie jako tok poczynań z reguły długofal owych, których celem jest samodzielne zdobywanie wiedzy lub pogł ębianie wiedzy posiadanej, bądź urabianie, poprawianie cech własnego charakteru, lub jedno i drugie łącznie.

taczać pozostałe

10

11

należy przeznaczać

na wdrażanie młodzieży do nowej d~iała~o~ci - studiowania. Różne formy zajęć dydaktycznych w szkole sredmeJ, przeznaczane na wdrażanie młodzieży do samodzielnej pracy umysłowej, n}e mogą być przenoszone mechanicznie do wyższych u czelni, a zgodnie z wymogami i potrzebami społecznymi - odpowiednio modyfikowane. Dlatego nie powinno się utożsamiać studiowania z nauką domową mło­ dzieży szkół średnich czy podstawowych i podporządkowywać szczegółr.­ wym ustaleniom pedagogicznym, typowym dla tych szczebli szkolnictwa. Ustalenia naukowe i metodyczne samokształcenia studentów trzeba podporządkować trochę innym zasadom, bardziej typowym dla wyższych uczelni. Chodzi tu przede wszystkim o ciągłe zwiększanie stopnia i zakresu samodzielności młodzieży, równol egle z rozszerzaniem wiedzy o coraz większym stopniu ogólności. Jak wynika z dotychczasowych informacji, główną cechą studiowania jest samodzielność podczas nabywania i wykorzystywania wiedzy w pracy badawczej i zawodowej. Stopnie i etapy samodzielności, realizowane w procesie studiowania, omawia K. Pauzewicz is. Pod pojęcie samodzielności autorka podkłada następujące treści: - cechy umysłowe, np. ruchliwość umysłową, pomysłowość, niezależność myśli od opinii społecznej, własnych emocji i samopoczucia, wnikliwość, gruntowność, krytycyzm; - cechy osobowości: aktywna, a nie wyczekująca postawa, nicjatywa, umiej ętność podejmowania decyzji, odpowiedzialność; - umiej ętność prawidłowego działania w znahych, a także w nowych i trudnych sytuacjach. Rozwój wszystkich wymienionych cech przechodzi kilka etapów. Pierwszy etap zawiera szereg zabiegów wdrażających studentów do pr.iwidlowego, samodzielnego spostrzegania, drugi charakteryzuje się rozwijaniem umiejętności uogólniania, trzeci - umiejętnym operowaniem wiedzą, czwarty - umiejętnością przeprowadzania kontroli swojej pracy. Stopnie samodzielności określa zakres podejmowanych decyzji. Najniższy stopień samodzielności reprezentuje student, który wykonuje prace pod kierunkiem pracownika naukowo-dydaktycznego, po otrzymaniu dokładnej informacji o celu pracy, warunkach i sposobach zebrania materiału, zasadach wykonania poszczegól nych etapów pracy, o sposobach samokontroli. Wyższe stopnie charakteryzuj ą się coraz większym zakr esem decyzji odnoszącymi się do celu, środków i sposobów wykonania oraz kontrolowania pracy, z przechodzeniem do samodzielnych p rac organizacyjno-kierowniczych, w których wykonawca decyduje nie t ylko o swojej pracy, ale i innych osób. Zamieszczone informacje pozwalają l epiej dostrzegać złożoność procesu samodzielnego studiowania, rozległość tych czynów w czasie i trudności w uzyskiwaniu i ocenianiu rezultatów. •~ K . Pa u z e w i c z: Czy kształcimy samodzielność. Życie Szkoły Wyższej 1971,

nr 6.

12

Z pojęciami „samokształcenie" i „studiowanie" łączą się dwa dalsze: ..uczenie s ię" i „nauczanie". Dla t ych pojęć utworzono wiele definicji. Definicje „uczeni e si ę" i „nauczanie" mogą nal eżeć do dwóch odrębn y c h kategorii: defini cji e mpirycznych i teoretycznych. Definicje empiryczne wiążą ucze nie się z konkretnymi, obse rwowalnymi cechami, zdarzeniami, wynikami. Definicje teorety czne okr e ślaj ą warunki niezbędne dla ucz
się.

War-

13

nie istnieje stosunek sprzeczności ani stosunek przeciwieństwa, a raczej stosunek podprzeciwieństwa, co w niniejszym przypadku oznacza, że niektóre cechy pojęcia „samokształcenie", „studiowanie" i „uczenie się" należą do siebie i odwrotnie 21. • Najbliższe semantycznie są pojęcia „uczenie się" i „studiowanie". Wspólną cechą jest dobrowolność działalności i większa samodzielność, co częściowo zanika, gdy uczenie się zostanie sprzężone z nauczaniem. Wówczas maleje dobrowolność i samodzielność, czego nie toleruje się w odniesieniu do studiowania. W celu podkreślenia dobrowolności uczą­ cych się powstało pojęcie „nauka własna". J est ono rozpowszechnione w języku potocznym, mniej stosowane w opracowaniach naukowych. Doprowadzenie do całkowitej prz ejrzystości treści, zakresu i stosunków logicznych om awianych pojęć jest trudne ze względu na różne kategorie stosowanych definicji. Definicje studiowania mają charakter cząst­ kowy i niewyczerpująco określają definiendum, bo zakres cech zawartych w definicji jest zbyt wąski. Dotychczasowa analiza pojęć, rozróżnia­ nia istotnych i podobnych cech miało wykazać trudności we właściwym nazywaniu problematyki badawczej. Na podstawie przytaczanych d efinicji studiowanie organizowane przez studentów poza uczelnią nazwano samodzielnym (muszą podejmować wiele decyzji) i nadano mu następujące znaczenie. Będzie to dobrowolna, zorganizowana w odpowiednią strukturę działalność intelektualna studentów podejmowana poza zajęciami audytoryjnymi w uczelni w celu uzyskania pożądanych efektów dydaktycznych. Proponując definicję regulującą, w pewnym sensie arbitralną, można zrezygnować z omawiania pojęć wchodzących w zakres członu określa­ jącego 22. J ednak dla jasności zostaną omówione dalsze dwa pojęcia, tj. „struktura" i „efekty dydaktyczne". Z różnorodnych podejść strukturalizmu J. Kmita wyprowadza następujące określenie: „struktura jest bądź pewnym układem elementów określonego zbioru powiązanych przez określone relacje, bądź klasą, czy typem układów [...] w każdym razie chodzi o system r elacyjny" 23 . T. Tomaszewski ujmuje strukturę jako „całość wyodrębniaj ącą się z otoczenia i wewnętrznie zróżnicowaną. Mówiąc o strukturze mamy więc na myśli fakt, że określone czynności wyodrębniają się wśród innych procesów i zdarzeń równoczesnych, i nie wszystko, co człowiek przeżywa l ub robi w sensie wykonywania jakiejś czynności, wchodzi w je j skład [...] wszelka struktura określona jest nie tylko przez jej stosunki zewnętrzne, lecz

pizede wszystkim wewnętrzne rozczłonkowanie i organizację" 24. W. Okoń nazywa strukturą zespół sprzężeń danego układu, przy czym sprzężeni e rozumie jako związek między elementami, układ zaś jako zbiór elementów oraz zespół r elacji między nimi 25. Z kolei pojęcie struktury wiąże się z pojęciem „model". H. Muszyń­ ski okreś la: „[...] model to środek służący uogól nieniu, abstrakcyjnemu przedstawieniu określonego układu elementów wraz z ca łym systemem sprzężeń, jakie zachodzą między nimi" 26. Podobnie określa znaczenie tego pojęcia S. Nowak: „ [... ] model naukowy analizuje, określa dz iedzinę rz 0 czywistości za pomocą teoretycznych pojęć . ukazując funkcjonalne zależ­ ności pomi ędzy nimi" 27. P. Sztompka definiuje model jako układ, dzięki i za pośrednictwem którego można poznać drugi układ, bo jest analogiczny pod istot nym względem 28. Pojęcie „struktura" i „model" będą w niniejszej pracy u żywane zamiennie. Tworzenie struktury samodzielnego studiowania musiały poprzedzaA teoretyczne rozważania, bo dotychczas mało wiemy, jakie są i jak funkcjonują poszczególne elementy oraz całe ich zespoły w procesie studiów wyższych. Nie mając teoretycznie założonego modelu, nie można poszukiwać sensownych powiązań pomiędzy różnymi formami organizacyjnymi i rozwiązaniami metodycznymi, tym samym nie można wykazyw <..:ć niedomagań przebiegu i organizacji samodziel nego studiowania. „Idealny" schemat ułatwia porządkowanie wybranej dziedziny rzeczywistośd, pozwala ją pełniej i głębiej rozumieć . Z powodu dużej liczby czynników i kryteriów determinujących studiowanie poza uc zel nią, trudno było dobrać odpowiednie elementy struktury. W tych poszukiwaniach można było obrać dwojaką drogę r ozumowania. Na przykład oprzeć się na \'l)'nikach badań różnych nauk i wyłonić zespół elementów lub oprzeć się na własnej introspekcji czy doświadczeniu zbiorowym . Wybi era j ąc pierwszy sposób, tj. teoretyczn" podstawy, można było przyjąć również dwojakie podejście - wyprowadzić strukturę studiowania z właściwości i r elacji między poszczególnymi elementami lub ująć je globalnie, przypisuj ąc określone właściwości całej strukturze w kontekście ogólnego celu, któremu ma służyć. Ze względu na rodzaj badanej problematyki przeważyło drugie podejście i przypisano zasadnicze znaczenie globalnie u jętej strukturze, co nie oznacza całkowitej rezygnacji z ustalenia zależności m iędzy jej elementami. Według J . Kmity, struktury, którym prawomocnie przypisać można okreśT. Tom as ze wski: Wstęp do psychologii. Warszawa 1963, s. 121. W. O k o ń: Elementy dydaktyki..., s. 22. :l8 H. Muszyńsk i : Szkic do metodologicznych badań nad wychowaniem [w:] Metodologiczne problemy pedagogiki. Wrocław-Warszawa-Kra ków 1967. · 27 S. N o w a k: Metodolog icŻn e p roblemy teorii wychowania [w:] Metodologiczne problemy pedagogiki, Wrocław-Warszawa-Kraków 1967, s. 90. :li! P. Sz t om p ka : Pojęcie modelu socjologii. Studia P edagogiczne 1968, z. 1. 24

K . K or n is ze wsk i: Terminologia w pedagogice [w:) P ed agogika na usłu­ gach szkoly. Warszawa 1954, s. 67-75. 22 Z. Z ab o r ows ki: Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław 1973, s. 45. 23 J. Kmita: Z metodologicznych problemów interpretacji humanistyc.z nej. Warszawa 1971, s. 129. 2t

14

25

l "i

. Ulll

lony sens, są albo racjonalnymi czynnościam i ludzkimi. .. albo leż różno­ rakim, złożonym wytworem tych czynności 29. Chcąc rozpoznać rodzaj i cechy wytworu na leży sobie uświadomić: po co została podjęta czy nność lub po co nadano jej takie a nie inne cechy oraz jaką drogą zreali-' zowano zamierzon)'. cel 30. Współczesna psychologia działanie zorganizowane i skierowane na realizację określonego stanu rzeczy nazywa również czynnościami. Jak wskazuje T. Tomaszewski, „struktura, której ilość i wzajemny stosunek poszczególnych składników stwarza różne możliwości realizacji wyniku [... ) ważne jest, aby pod ich wpływem został osiągnięty wcześniej pożądany rezultat (wynik, skutek). Dlatego czynnościami należy kierować, organizować w odpowiednie struktury, dynamizować i korygować przebieg" si. Z t ych ustaleń wynika, że czy nności człowieka stanowią pewną wyodrębniającą się w czasie i kompozycji całość, składają się z szeregu elementów nazywanych operacjami, z których powsta je struktura zło­ żona, przyporządkowana ogólnym celom. Strukturę czynności ludzkich , a w tym i studiowanie, determinują różne czynniki. T. Tomaszewski wylicza cztery: a) uki erunkowujące czynności, do których można zaliczyć cele, potrzeby, problemy wymagające rozwiązania ; b) orientacyjne, ściśle związane z przebiegiem czynności i osiągnięciem pożądanych rezultatów; c) d ecyzyjne, polegające na przechodzeniu od sytuacji rozpoznanej do działania; d) wykonawcze, charakteryzujące się sprawnym wykonywaniem szeregu operacji i czynności dających wyniki 32. W zasadzie nauka psychologii pozwoliła określić pojęcie czynności w w aspekcie fun kcjonalnym oraz wskazać determinuj ące ją czynniki i uznać czynności za równoznaczne z pojęciem działania. Dalsze, t eoretyczne podstawy do strukturyzacji i oceny samodzielnego studiowania zaczerpnięto z prakseologii. Wykorzystano następujące kryteria: - ekonomizacji działania, rozumianej m . in. jako oszczędność czasu i wydajność wysiłku;

- instrumentalizacji działania, charakteryzującej się właściwym dobieraniem technik m etod ułatwiających samodzielne i szybkie osiągani e zamierzonego celu; - prepa racji działań, oznaczającej planowe, terminowe działanie, usuwanie wszelkiego r odzaju przeszkód, wyzyskiwanie na działanie najbardziej odpowiedniego czasu; - umiejętnej organizacji całej działalności, zwłaszcza podczas zespaJ. Kmit a: Z metodologicznych ..., s. 129. Tamże, s. 129. T. Tom as ze wski: Z pogranicza psychologii ..., s. 106. ai T. T o m as ze ws ki: Struk tura czynności ludzkich [w:] Wybrane zagadnienia prakseologii. Warszawa 1962, s. 115. 29

JO 1 3

16

I

I

I

lania struktury , scalania poszczególnych elem entów, by jak najlepiej współdziałały ze sobą dla osiągni ęcia wyznaczonego celu. z prakseologii wyk orzystano równie ż t e oretyczne podstawy do oceny studiowania (ocena uniwersalna i syntetyczna), gdy zaprojektowaną strukturę weryfikowano podczas badań. P ewien wpływ na tworzenie modelu studiowani a miały założenia pedagogiczne K. Lecha. Wspomniany autor wykazuje większą wartość wiedzy ujętej w układy integracyjno-modelowe i proponuje pięć zasad przyczyniających się do takiej integracji. Są to: zasada humanizacji ; kooperacji i harmonii; kar·ności; ładu i porządku; ekonomiki i racjonalizacji. Trzy ostatnie wzbogaciły projekt struktury studiowania. Zasada karności, ładu i porządku pomogła w ustaleniu wymagań odnośnie do dokładności, rzetelności, równomierności wykorzystania czasu podczas studiowania, zasada racjonalizacji ułatwiła okr eśl enie wymagań w dziedzinie organizacji, a zasada ekonomii - szacowanie wydajności w powiązaniu z ilością zużyte go mate r iału i czasu. Niektóre poprzednio wym ienione kryteria p rakseologiczne korespond u ją z założeni ami pedagogicznymi wyrażonymi przez K. Lecha w formie zasad. Wprawdzie omawiane zasady były formułowane z myślą o uczniach szkół podstawowych, l ecz ich ogólne u jęcie pozwala na zastosowanie i w innych t y pach s zkół. Jak widać, wskazania wyprowadzone z prakseologii zawierają ukierunkowania ogólne, m ogą więc przyczyniać się do zwiększania skuteczności każdej działalnoś~i szkolnej. Opi erając się na nauce prakseologii, psychologii i p edagogiki zaprojektowano w strukturze samodzielnego studiowania następujące elementy: - świadomy i celowy przebieg działalności, wyrażany rozumieniem sensu jej wykonania, zdawania sobie sprawy, po co dana działalność została pod j ęta;

- planowany charakter całego działania, polegający na wcześniejszym a ntycypowaniu sch ematu postępowania, wyobrażaniu węzłowych czynn ości, por ządkowaniu i hierarchizowaniu poszczególnych etapów działa­ nia; - instrumentalny charakter całego działa nia, co ma wyra żać właści ­ we dobieranie m etod w kontekś cie postawionego celu i mate riału nauczania, dorabianie się i doskonal enie własnego sposobu studiowania, indywidua lne j drogi, j aką na leży cel osiągnąć; - ekonomiczny przebieg działania, objawiający się właści\vym wykorzystaniem warunków, ciągłym ich p ol epszaniem , wprowadzaniem ła ­ du i porządku w organizację czynności or az utrzymywani em spoistości i zwartości organizacyjn ej; - wprowadzenie do wszystkich etapów działania samokontroli i sam ooceny, co może oznaczać konfrontowanie wyników cząstkowych' i koń­ cowych z założonymi celami i planem, dostrzeganie i ocenianie napotykanych tr udności. 2 -

Struktura I efekty...

17

ogólne, mogą się odnosić i w pewnym sensie uniwersalną koncepcję chodziło, ponieważ badanie studiowania różnych dyscyplin naukowych wymaga widzenia ogólnych prawidłowości, wspólnych dla wielu przedmiotów i kierunków studiów. Założono, że studiowanie organizowane sam odzielnie przez studentów powinno być odbiciem typowych prawidł owości ludzkiego działania, a dopiero badania empiryczne mogą okreś li ć, na ile za ł ożenia ogól ne mają zastosowanie praktyczne, jakie elementy za łożonej „ideal nej" struktury studenci wykonują lepiej, jakie pomijają, jakie wprowa d zają. Wówczas mogą pojawić się potrzeby i możliwości zaprojektowania kilku różnych modeli, doskonalszych pod wzgl ędem teoretycznym i bardzie j skutecznych praktycznie. Projekt struktury potraktowano cał ościowo. Przypisano wartość funkcjonalną, uzależnioną , ale nie przesądzoną przez właściwości poszczególnych el ementów i wzajemne ich powiązania. Można i na leży oczekiwać korzystnego wplywu na wyniki dydaktyczne ze strony każdego zaprojektowanego elementu, tj. świadomości celów, umiejętności planowania, stosowania właściwych met.od podczas zdobywania, przekształcania i utrwalania wiadomości, skutecznego organizowania warunków, kontrolowania i oceniania swoich wyników, lecz brak w praktycznym zastosowaniu jednego czy więcej elementów jeszcze nic przesądza o końcowych wynikach. Z tego powodu nie d efiniowano wielu pojęć występujących w pięciu wymienionych elementach, tworzących ogólną strukturę. Uznano je zu „przydane" do całości, funkcjonują ce w kontekście, a nie posiadające juz takiego znaczenia w izolacji. Nie oznacza to braku relacji między nimi, tylko te powiązania stanowią uzupełnienie głównej problematyki badawczej. W świetle dotychczasowych rozważań można poprzednie określenie samodzielnego studiowania rozszerzyć i u znać, że jest to: dobrowolna, celowa, planowa, skuteczna metodycznie, kontrolowana i oceniana dzialal ność intelektualna studentów, wykonywana poza zajęciami· w uczelni dla poznania, rozszerzenia lub utrwalenia tematyki wynikającej z programów studiów ewentualnie wlasnego zainteresowania. Głównymi cechami określenia, na które już warto zwrócić uwagę, to ograniczanie roli studiowania do wybranych elementów dzia ła lności lud:i:kiej i wybranych celów dydaktycznych. Rezultatami samodzielnego studiowania będą wiadomości i umiejętności wyznaczane przez programy studiów, a nie szeroko przyjęte wplywy modyfikujące osobowość studiów. Tendencja ta wynikła z konieczności ujmowania realizacji celó.v i zadań w kategoriach wyników wymierzalnych, dających się jednoznacznie ocenić. Szczegółowsze omówienie pojęcia „efekty", wymienionego także w tydo

1,1

Podane elementy studiowania każdej działalności ludzkiej. O

są również

taką. ogólną

tule pracy, pozwoli określić dokładniej rezultaty studiów. Najpełniej omówi ł je J. Szczepański: .,efektywnośc: wyższego wykształcenia to ca ł o­ kształt rzeczywistych skutków wywoływanych przez nie w procesach ży­ cia społecznego" 33. Autor wyróżnia kilka odmian efektywności: naukową, ekonomiczną, społeczną, kulturalną, polityczn ą. Przez efektywność naukową rozumie stosunek nakładów na badania prowadzące do naukowych rezultatów. Efektywność ekonomiczna to stosunek nakładów na szkolnictwo wyż­ sze do ekonomicznych korzyści osiąganych z wykorzystania wiedzy absolwentów. Na efe ktywnoś ć ekonomiczną sk łada się również szukanie zależności między wpływem treści na uczania na wykształcenie spo ł ecznie przydatnych cech osobowości studenta. Efektywność społeczna i kulturalna charakteryzuje się ustalaniem wpływ u szkół wyższych na demokratyzację stosunków społecznych , na postęp w dziedzinie kultury. Efektywność polityczna to z kolei wplyw szkół wyższych na skutki wychowania obywatelskiego, ideologicznego, na stosunki polityczne w kraju i poza nim, zwłaszcza podczas kontaktów międ zynarodowych . Aktualnie prowadzone badania nad efektywnością kształcenia dotyczą często strony ekonomicznej. Ustala się i porównuje nakłady materialne na kształcenie z korzyściami gospodarczymi, jakie może przynieść uczelnia i jej absolwenci. Podczas takiej analizy bierze się pod uwag~ odsiew i odpad studentów, wydatki na inwestycje i wyposażenie uczelni. Przez badania operacyjne poszukuje się współczynników wzrostu ekonomicznego w danym dzia le gospodarki narodowej, spowodowanego przede wszystkim działa lnością absolwentów wyższych uczel ni. Z tym wiąże się problem właściwego zatrudnienia absolwentów i wyposażenia ich w wiedzę przydatną do wykonywania określonego zawodu. Mierzenie tego rodzaju efektywności może w bardzo odległej perspektywie doprowadzić do nakreślen ia ekonomicznej wizji państwa, powodującej korzystne wyniki gospodarcze. Nie ulega wątpliwości, że społeczeństwo coraz bardziej liczy się z takimi efektami, wierząc, że ułatwią rozwiązanie wielu zaga dnień o zasadniczym znaczeniu dla ogólnego dobrobytu ludzi i utrzymania przod u jące j pozycji państwa w określonej dziedzinie społecznej. Spotyka się również pedagogiczne ujęcie efektów, które ma węższy zakres od poprzednio omawianych i określa zm iany zaistniałe w psychice studentów, wyrażające się bogactwem życia wewnętrznego. Zmiany Le mogą odnosić się do poziomu intelektualnego, moralnego, estetycznego, do cech osobowości. Mogą obejmować określone postawy młodzieży, ilość i jak ość wiedzy i w końcowym rezultacie mogą być powiązane z sytuacją w danym zawodzie. Równocześnie z pojęciem „efekty" występu je bardzo często ~ermin „skuteczność studiów". Skuteczność jest określeniem szerszym i należy je :13

ly

J. Szczepańsk i : Pojęcie efektywności wyksztalcenia wyższego. życie Szko1963, nr 1.

Wyższej

18

19 ~· ~

rozumieć

I I

I

jako rezultat usi łowań w stosunk u do zada11, jakie stawia się przed absol wentami po ukończeniu studiów. Efektywność t o ilościowe i jakościowe wyniki nau czania, takie jak ilość zda jącyc h , repetentów, magistrantów itp. 3'< Skuteczność jest końcowym rezultatem długoletnie~ starań u czelni o realizację celów naukowych i zawodowych. Efekt y mogą być ustaleniami cząstkowy mi, etapowymi w całoks ztałcie poczynań dydaktycznych uczelni. W niniejszej pracy pojęcie „efekty" oznacza stopień realizacji programów studiów w danym roku akademickim i co ma wyrażać ilość i ja kość wiadomości i umiejętności oraz poziom samodzielnych studiów. Efekty ilościow e wyraża sprawn ość i termin owość studiów, efekty jakościowe stopnie wystawione przez wykładowców podczas zaliczeń kolokwiów, egzaminów. Jak w iemy z praktyki, stopnie wystawiane studentom wyrażają aktualny i odpowiednio przedstawiony poziom w iadomości i umi ejętności z danego przedmiotu studiów. J ednostki wiedzy, sposób ich wiązania w logiczną całość można skontrolowa ć i ocenić. W trosce o obiektywność miar zawężono pojęcie efekty do niektórych wymagań dydaktycznych. Powszechnie wiadomo, że każda ocena jest ob arczona subiektywizmem, zwła szcza gdy odnosi się do procesów i zjawisk mniej stałych. Jednak wielokrotne wykorzystywanie do obliczenia wskaź­ ników jakościowych stopni wystawianych przez wszystkich wykładow­ ców z różnych przedmiotów w okresie dwóch la t może stanowić dosyć. rzetelną ocenę sytuacji. Z. Kietlińska akceptuje tego rodzaju miarę efektów dydaktycznych, uważając, że „połączenie sprawności ilościowej z oceną jakościową, daje podstawy do oceny efektywności studiów" 35. Trzecim składnikiem efektów jest poziom samodzielnego studiowania Jego przy j ęcie może budzić wątpliwości, ponieważ występuje w podwójnym znacze niu: raz jako zmienna ni eza leżna, d rugi raz jako zmienna zależna efekty studiów. Są to sytuacje metodologicznie doouszczalne i takie ewentualności przewiduje H. Muszyński au. Kierując się tym ustaleniem można konkretną sy tua cj ę zinterpretować w t en sposób. Samod zielne studiowanie rozwija się, a nawet tworzy w okresie pobytu w u czelni. W tym czasie ul egają prze obrażeniu i rozwijają się różne u miejętności, rozszerza się także zakres podejmowanych d ecyzji. Takie osiągnięcia stanowią poważną wartość. · Jak to powinno wynikać z dotychczasowych wywodów, elem enty składające się na pojęci e efektów dydaktycznych są wy mierne. W yrażać je będą stopnie, liczba studentów spe~niających terminowo swoje ohoD. Sm o Ie ń ski: Skuteczność nauczania i czynniki na nią wplywające. Ży­ 1960, nr l. 33 Z. K ie t 1 ińska: Metody analizy wyników nauczania. Życie Szkoly Wyż­ szej lS69, nr 4. llll H. M uszy ń ski: Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, s. 245. 3'

cie

20

Si.koły Wyższej

wiązki i jakoś ć uzyskiwanych ocen w każdym roku studiów. Na lej podstawie można będzie ustalić efekty dydaktyczne dla poszczególnych studentów i całych zespołów mlodzieży studiującej na danym kierunku studiów.

3. PROBLEMY, HIPOTEZY, ZMIENNE, WSKAŻNIKI A. PROBLEMATYKA BADAN Wyłonienie problematyki badawczej poprzedziło następujące rozumowanie. Na właściwy przebieg stud iów sk łada się wiele czynników. Można je podzielić na czynniki przedmiotowe i podmiotowe. Czynniki przedmiotowe to środowisko fizyczne, czasem okreś lane jako zespól elementów technicznych i ekonomiczno-organizacyjnych. Czynniki podmiotowe tkwią w człowieku, wynikają z jego właściwości psychicznych i fizycznych, są subiektywne. Uznano, że czynniki techniczne, jak budynek i jego urządzenie, są wartościami względnie trwałymi i stałymi. Wywierają wpływ na całokształt działalności uczelni, a w tym i na studiowani~. są czynnikiem warunkującym, ale nie różnicującym wyniki poszczególnych studentów. Podobnie czynniki ekonomiczno-organizacyjne, jak aparatura, przyrządy . treść i organizacja studiów, metody i formy zajęć, jakkolwiek znaczące i ważne w procesie studiowania, ale jednolite dla całych zespołów młodzieży st udiującej na okreś l onym kierunku, a nawet w danej uczelni i w zasadzie bez wplywu ze strony studentów nie mogą warunkować indywidualnych osiągnięć. Treści i for my organizacyjne nauczania nie mają charakteru ind ywidualnego i zróżnicowanego w zależności od intelektual nego zróżnicowa­ nia studentów. Wykłady, ćwiczenia, seminar ia są takie same dla wszystkich studentów danego kierunku. Całe zespoły młodzieży znajdowały się w takich samych warunkach technicznych, ekonomicznych i organizacyJnych , dlat ego czynnikiem zmieniającym stosunkowo jednolite wpływy u czelni mo gą być indywidualne starania studentów i one mogą zmieniać efekty dydaktyczne. Na podstawie t ych założeń łatwiej było wyłon i ć cel pracy i problem y badawcze. Teoretycznym celem badań są poszukiwania naukowo uzasadnionej struktury samodzielnego studiowania, ujęt ej w ten sposób, by gwarantowa ła większe efekt y studiów. Ustalenie właściwego modelu może przynieść konsek\vencje praktyczne, wyrażające się w planowym organizowaniu wpływów przyspieszających doskonalenie modelu pożąd a nego, a tym samym ograniczaniu wpływów negatywnych. Problem główny wymaga znalezienia odpowiedzi na pytanie: Jaką str u k turę przyjm uj e sa m odzie ln e st ud iowanie i czy praktyczne jej st os o w a n ie prz y n os i ocze k i w a n e efe kt y? Może to być rozwiązane po uzyskaniu odpowiedzi na kilka problemów szczegółowych.

21

Pr oble m a: Jaka jest struktura samodzielnego studiowania stosowana przez studentów na l i Il roku studiów i czy struktura teoretycznie założona znajduje zastcsowanie praktyczne, jakie są zasadnicze ról.nice między modelem za l ożonym a faktycznie stosowanym? - Czy istnieje u studentów świadomość celu wykonywanych czynności?

- Czy występuje potrzeba i umiejętność planowania samodzielnych studiów? - Jakie przeważają metody podczas zdobywania, przetwarzania i utrwalania wiadomości? - Jak studenci organizują swoje samodzielne studiowanie, czy poprawiają zewnętrzne warunki w celu zwiększenia skuteczności swoich wysiłków?

- W jaki sposób kontrolują i oceniają uzyskiwane wyniki? • Jaki jest ogólny model studiowania? Pr ob 1 e m b: Czy i w jakim stopniu przygotowanie rzeczowe wyniesione ze szkoły średniej determinuje samodzielne studiowanie? - Czy istnieje za leżność między przygotowaniem w szkole średniej a poziomem studiowania? - Czy przygotowanie rzeczowe ze szkoły średniej decyduje o wynikach z egzaminu wstępnego jako formie kwalifikacji i r ekrutacji na studia? - Na jakie podstawowe trudności napotyka młodzież w początkowym okresie w organizowaniu swoich studiów? Pr oble m c: Czy motywacja ma wpływ na samodzielne studiowanie, a w związk u z tym: - Jakie główne motywy skłaniają młodzież do podjęcia studiów nauczycielskich? - Jakie są ich dalsze zamierzenia życiowe? - Jakie motywy decydują o podejmowaniu i kontynuowaniu samodzielnego studiowania? Pr oble m d: Czy od jakości samodzielnego studiowania zależą koń-· cowe efekty dydaktyczne? - Na ile specyfika wynikająca z kierunku studiów zmienia strukturę samodzielnego studiowania? - Czv istnieje związek miedzy iakością własnego studiowania a jakością efek.tów dydaktycznych? - Czy sprawność i terminowość zaliczeń egzaminów ma związe1< z jakością samodzielnych studiów? Problemv szczególowe i wynikające z nich dalsze podproblemy twoogromny zasięg tematyczny, powodują wzajemne przenikanie róż.­ nych dziedzin wiedzy i spiętrzają trudności metodologiczne. Ze wzgl':,'du na niedobór opracowań teoretycznych, ściśle powiązanych z samorzą

22

dziel nym studiowaniem, nie można tych trudności uniknąć. a trzeb.t równocześnie rozwiązywać wiele zagadnień. Wykazana problematyka bada\.\ cza zarysowuje równocześnie konstrukcję pracy, tematy rozdziałów i podrozdziałów. W pierwszej kolejności zostanie przea nalizowana struktura studiowania, następnie główne czynniki warunkujące jego przebieg, tj. zmiany spowodowane uprzednim przygotowaniem do studiów, zmiany wynikające z motywacji. W ostatniej części zostanie omówiony wpływ samodzielnego studiowania na koń­ cowe efekty dydaktyczne. B . HIPOTEZY

Podstawowe założenie przyjęte do pracy ujęto w następującym sforStudiowanie organizowane samodzielnie przez studentów przyjmuje strukturę racjonalnego działania, jest oparte na uprzednir.1 przygotowaniu teoretycznym i motywacji. Od poziomu przygotowania i rodzaju motywacji zależy model studiowania, a ten wplywa korzystnie na efekty dydaktyczne. Takie założenie badawcze moża podprowadzić pod zależności logiczne i wyrazić skrótowo - jeżeli A to 8, a jeżeli An to C. Jeżeli studenci organizują pelną i prawidłową strukturę swoich własnych studiów, którą w dużej mierze uzależnia przygotowanie ze. szkoły średniej i motywacja, to wyższy jest poziom realizacji wszystkich zadań dydaktycznych. Po uzyskaniu pozytywnych wyników zalczleżność tę można odwrócić. Jeżeli na pierwszych latach studiów stawiamy takie cele i zadania dydaktyczne, to należy propagowa ć okrcślonv model samodzielnych studiów. Hipoteza gł ówna i hipotezy szczegółowe stanowią pary z poprzednio wysuniętymi problemami. Ich sprawdzenie pozwoli rozwiązać wysuni·~­ te probl emy, czyli określić niewiadome zawarte w pytaniach. Oto rejestr hipotez, które można postawić jako wstępne odpowiedzi na poprzedni0 wysunięte pytania. Hipoteza główna brzmi: Struktura samodzielnego studiowania wyprowadzona z podstaw psychologicznych, prakseologicznych, pedagogicznych, powinna zawierać cechy charakteryzujące racjonalne działanie; liczba tych cech jest znacząca w osiąganiu pozytywnych efektów studiów, dlatego im więcej pozytywnych cech występuje w czasie samodzielnego studiowania, tym większe są efekty dydaktyczne. Studenci stosujący bogatszy model będą mieli lepsze efekty ilościowe i jakoś­ ciowe. Równolegle do sformułowanych problemów szczegółowych podaje się hipotezy szczególowe. mułowaniu:

Hipotez a a: W odpowiednio ustrukturyzowanym studiowaniu powinna istnieć: - świadomość celu wykonywania tej działalności,

23

-

potrzeba i

umie j ęt ność

umiej ętność wi adom ości,

jej zaplanowania, trafnego d obierania m etod , gromadzenia i ut rwalania

gań teoret ycznych, m etodologicznych i organizacyjnych, ma jednak doniosłe konsekw encje praktyczne, jest bliższy sytuacjom spotykany m '·"' rzeczywistośc i.

- umiejętność organizowania samodzielnego studiowania w istnieją­ cych warunkach, z tendencją ich przekształcania na bardziej korzystne, - umiej ętność kontrolowania i ocenia nia r ezultatów samodzielnego studiowania. H i p o t e z a b: Strukturę i przebieg stu diowania d ete rminuje przygotowanie rzeczowe wyniesion e ze szkoły średniej, a będzie ono ba rdziej znaczące (w sensie pozy tywnym). im lepsze stopnie uzyskała mlodzicz w szkole śred niej i na egzaminie wstępnym. Dlatego w ielu studentów, zwłaszcza w początkowym okresie studiów, będzie przenosić sposoby uczenia się ze szkoły średniej, bo tam je utrwaliło, a w miarę trwania studiów będzie je korygowało w celu zwiększenia ich skuteczności. Przy · gotowanie ze szkoły śred niej będzie również warunkować trudności podczas studiów: ci studenci, którzy mają wyższe oceny na świadectwach dojrzałości, n ie powinn i mieć wi ększych trudności podczas studiów , powinni łatwi ej i szyb ciej opanować właściwy, sku teczny model studiowania.

Z szerokiego zak r esu problemów wnikliwsze j analizie będzie poddane samodzielne studiowan ie i efekty dydakt y czne. Zmienne pośredniczące-: przygotowanie młodzieży do stud iów i moty wacja zostaną pot raktowa ne drugoplanowo jako uzupełnienie zasadniczej problem at yki badań. Str ukturę bada ń i zależności między pr oblem ami p r zedstawia poniższy sch0mat:

H i po t e z a c: Motywy wyboru uczelni i k ie runku studiów mają wpływ na proces studiowa nia. Stude nci, k tórzy kierowali się pozy tywnymi motywami wy b oru uczelni i k ierunku stud iów, zainteresowanie m zawodowym , będą lepiej organizować samod zielne studia i uzyskiwać wyższe wyniki. Zgodność między pla nami życiowymi a okresową ich rea lizacj ą przez podjęcie stud iów ma pozytywny wpływ na rezultat y dydaktyczne. H i p o t e z a d : Od złożoności struktury własnego studiowania zależą ogólne efekty i będą t y m wyższe, im ba rdzie j st ruk tura stosowana w praktyce będzie zbliżona d o struktury teoret ycznie założonej . Od tego zależeć będzie jakość w yników, terminowość zalicze1'1 i egzaminów, spr awność semestralna i roczna. P otwierdzenie tych hipotez nastąpi przez bada nia, a ich ocenę ułatwią odpowiednio dobrane wskaźn iki. ·

przygotowanie d o studiów i motywacja

C. Z M I ENNE, WS KA ZN I Kl . KATEG ORIE

.

W dotychczasowych rozważaniach można było dostrzec dwustopniową zależność: między poziomem samodzieln ego studiowania, przygotowaniem do studiów i motywacją a efektami st udiów. Zmienną niezależną stanowi samodzielne st u diowanie, zmienne pośredniczące - przygotowanie i moty wacja, zmienną zależną - efekty dydaktyczne. Zmienne pośred­ niczące modyfikują, a za razem komplikuj ą charakter zależności, pozwalają jednak na głębsze pozna nie zjawisk. Mimo i ż ta k i model badań jest znacznie trudniejszy do r ealizacji ze względu na bogatszy zakres wyma24

ZM IENNE zal e żna

nie zal e żna

efe kty st udiów ilościowe i jakościowe

st ruktura samodzielnego studiowa nia t pośredn icząca

I

Zmienna niezależna, którą jest struktura czynności samodzielnego studiowania, została określona. Przypominając, można dodać, że jest t,1 samodzielna, dobrowolna, zorganizowana w odpowiednią strukturę działalność studentów, skierowan a na u zyskiwanie pożądanych efektów dydaktycznych. Pojęcie to jest złożone i centralne dla n iniejsze j pracy. Wyłonione zmi enne szczegółowe, stanowią równocześnie elementy składowe teoretycznie założonego modelu. Ustalono, że studen t właściwie organizuje samodziel ne studiowanie, gdy dost rzega cele i zadania, dla których je podejmuje. umie zaproj ektować główne etapy czynności, zna i właś­ ciwie dobiera m etody, umie dostosowywać się do istniejących warunków , w miarę p otr zeby zmienić je na bardziej korzystne, u mie sprawdzać i oceniać u zyskiwane wy niki. Czy wymienione umiejętności występują w samodzielnym studiowan iu i które z n ich są b ardziej wykształcone - wykażą badania. Wskaź­ nikam i tej zmiennej będą um iejętności faktycznie posiadane, wymierr.e i możliwe do oceny punktami. Wszystkie elementy struktury tworzące model studiowania skategor yzowano w trzech stopniach: cecha występu­ je „zawsze" , „czasem", „nigdy". Terminem wchodzącym w skład zmiennej pośredniczącej przy pisu je się następujące znaczenie: · Przygotowan ie d o studiów to poziom wiadomości rzeczowych wyniesionych ze szkoły średniej ; za wskaźniki pr zygotowania przyjęto stop-

25

nie wystawione na świadectwach dojrzałości i na egzaminie wstępnym; kategorie tych wskaźników będą zgodne z pozytywną skalą ocen stosowaną w naszym szkol nictwie: bardzo dobry, dobry, dostateczny. Do obliczania zależności statystycznej wystawione stopnie przekwalifikowańo na punkty zachowując odpowiednie proporcje dla przedziałów klasowych. Ujednolicenie ocen w formie punktów pozwoliło ustalić korelację między zmiennymi.

Pojęcie „motywy" jest zdefiniowane w literaturze psychologicznej. Zwykle nadawano mu następujące znaczenie: motyw to coś, co pobudza organizm do działania lub podtrzymuje to działanie i nadaje mu kierunek, skoro już raz zostało ono wzbudzone 3i. W takim znaczeniu jest stosowane w niniejszej pracy. Pozytywne motywy ocenione również punktami utwo rzyły wskaźniki kwalifikujące się do obliczeń i porównań 38. Termin „efekty dydaktyczne", stanowiący zmienną zależną, zost;ił wcześniej omówiony. Ponownie można dodać, że jest to poziom wiadomości i umiejętności, jaki opanowali studenci. Płaszczyznę odniesienia do ustalenia wiadomości i umiejętności stanowiły programy studiów. Podobnie jak poprzednio, wskaźnikami efektów były oceny wystawiane przez wykładowców. Na ich podstawie wprowadzono średnie arytmetyczne, ustalono liczbę studentów rytmicznie studiujących i odrzuconych przez uczelnię. Na ocenę każdego przedmiotu studiów składa się całokształt działal­ ności studentów i wykładowców, jest ona wypadkową różnych form zajęć stosowanych w uczelni. Jednak w niniejszym przypadku można przyjąr\ iż te różne wpływy nie miały charakteru różnicującego. Jak już podaw:ino, wszystkie formy zajęć, zwłaszcza w tak małej uczelni, jaką była Wyż­ sza Szkoła Nauczycielska, były jednolite dla wszystkich studentów danego kierunku studiów, prowadził je zwykle jeden wykładowca. J ednolite były także treści nauczania, gdyż wszystkich studentów obowiązy­ wały te same programy studiów, ta sama lub bardzo zbliżona literaturn, gdyż doboru dokonują wykładowcy. Dopiero stud enci starszych roczników samodzielnie ustalają zakres i rodzaj literatury do podanych problemów. W pierwszych dwóch latach do wyjątków należą studenci, którzy samodzielnie zwiększają wymagania. Poziom intelektualny studentów, róznicujący wyniki dydaktyczne, jest do uchwycenia po kilkakrotnych badaniach. Studenci, którzy wykazali lepszy poziom w szkole średniej, na egzaminie wstępnym i w czasie pierwszych badań powinni uzyskiwać wyższe wyniki w każdym następnym etapie badań, a także w okresowych rozliczeniach semestralnych i rocznych. Przez cały okres badań studenci pozostawali w takich samych warunkach środowiskowych, dlatego zaistniałe zmiany w efektach stu-

możliwy

diów można z dużym prawdopodobieństwem przypisać wartości samodzielnego studiowania. W badaniach pedagogicznych, zwłaszcza przy technice jedncJ grupy, jest dość trudne wytworzenie dwóch lub więcej sytuacji, które miałyby wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej. T. Kotarbiński pisze: ,, [... ] zarówno, gdy staramy się wykryć za leżności, gdy dążymy do ich charakterystyki, zbyteczne jest krępowanie się założeniem, że dany czynnik zależy od jednego tylko grona czynników poddanych badaniu [... j. Staramy się tylko uzy skać serię obserwacji, przy których wszelkie poza tym czynniki badane miałyby wartości ustalone, zmienia łaby się zaś t ylko wartość czynnika badanego" 39. Dotychczasowe informacje o wskaźnikach i kategoriach zmiennych porządkuje tabela, a szczegółowe omówienie zawierają dalsze r ozdziały . Tabela l Rodzaje zmicm1ych, wskainików i kategorii

I

Zmienne

N i cz a I ci n a - aamoJ.t.icJnc 5tudiowaruc 2 nast('pu1~cym1

W1kazniki i k11•1cria

occnwi w punklach za poziom

I

Katcaonc:

umicję1n~c1

w zakresi ~ k.azdC'łO elementu struktury

c lt-mcntami struktur)'

-

świadomoit

-

pl:mow:m1c

cclow

liaba punktów ·u 4.'.Clc:

po2n1wa.c.

kszt~qcc,

wychowawac

licz.ba uzyskan)·ch punktow u okres pbno-

-

stoso"·an.1c metod

-

organizow1n1e warunków

-

samokontrob.

wania, rcalno\t i W) konalność planu hciba uzyskan)'Ch punktów za prawidlowc zdob)·wan.ie, prut\\arzanic, uuv.3Janic wiadomoSci huba uiy,kanych punktów u hm1t aa.su prz.cznaaony na samodzielne studiowanie, obccncKć na z.a1ę-ci1ch w uaclni 1 doskonale·

zaw11c, cz.a1cm 1 nigdy zawsze. czasem, nisiJy, pclnC", ściowc, sparadycznc zaw·nc, C13scm, nagd)·

czę~

czas w godz., 1.awnc. czasem, n1gd>•

me warunków

li czba uzy•kanych punktów za sposób konoceny

zawsze, czasem. nigdy

przygotowanie do studJów

oceny na lwi111dcc1wach dojrz3lości i cg.i.mi-

bardzo dobry. dobry

-

liczba punk16'\ u «>
zai.ntcrcsowaruc, zdobycie "i:adomo-ici, obow~ck, ambicja, iJob)"'•c: ocen, l ~k

dckty dydaluyc:zncl 1:1ko4t ocen w 1 • 1t roku studiów, tcrmmov.:oić zaliczeń i qz1minów

czas skhlda.nia cs;uminów . uopn.ic:

1

samoocena

1 roli 1 uornotć

Pośrcdnlczqcc

mOl')'WIC,a

Z a I cz: n 11

nie

wst~pnym

b.dobry, dobry, dost.atcc:z.n)

4. METODY BADAN

Problem badawczy typu opisowo-diagnostycznego uzależnił techniki zbierania materiału. Do zdobycia danych zakwalifikowano:

7 "

...,

E. R. Hi Ig ar d: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1968, s. 191. przeliczenia są w rozdziale piątym.

Szczegółowe

39 T. Kot arb i ń s k i: Elementy teorii poznania, logiki formalnej nauk. Warszawa 1961, s. 323.

metodologii

26 27

rI

1) ankiety imienne skierowane do wykład owców i studentów, 2) wywiady i rozmowy kierowa ne, przeprowadzane ze studentami

i wyk ładowcami. Wywiady miały uzupełniać i konfrontowa ć wypowiedz~ ankietowe, 3) sprawdziany, pozwa laj ące na wykrycie lub potwierdzenie umi ej ęt­ ności w zakresie samodzielnego studiowania podanych przez studentów w ankietach i wywiadach, 4) analiza dokumentów studenckich: świadectwa dojrzałości, indeksy. protokoły za liczeń i egzaminów, dzienniki studentów, opinie, 5) analiza prac pisemnych studentów z egzaminów i zaliczeń, 6) obserwacja u c z estni cząca, 7) mate riał y z samoobserwacji studentów. Zasadniczym zadaniem badań ankietowych b yło poznanie planów ży­ ciowych i motywów, a następnie uzyskanie informacji o przebiegu i strukt urze samodzielnego studiowania. Ze względu na duże zróżnicowanie metod i organizacji własn ych studiów (różn e przedmioty i kierunki) zastosowano wiele pytań otwartych. W uzasadnionych przypadkach utworzono pytania półotwarte i zamknięte. Podobną strukturę i treść pytań zachowano w dwukrotnych badaniach ankietowych prze prowadzonych w I i JI roku studiów. Była to w zasadzie dwudzielna ankieta. Rozł o żeni e badań na okres dwóch lat podyktowała troska o zobiektywizowanie m ate ri ału , jak również potrzeba uchwycenia trwał ości p e wnych cech studiowania. Na len sam temat wypowiadali się też wykł adowcy. Za l eża ł o na t ym, aby na tle wymaga ń swojego przedmiotu ukazali najs tosowniejszy sposób samodzielnych studiów. Informacje wykładowców konfrontowano z zaprojektowanym i stosowanym przez studentów modelem studiowania t.o. Materiał ankietowy uzupełnion o wywiadami. Były to wywiady niestandaryzowane, jawne i ukryte. Przeprowadzano je z wykładowcami i studentami dla u zupeł nienia wypowiedzi ankietowych. Szczególnie starannie uzupe łniano wypowiedziami mniej dokładny i nieprzekonywając) mater iał ankie towy. Tematyka wywiadów i ankiet była w zasadzie p odobna, jednak pytania szczegółowe zredagowano odmiennie, by ograniczyć dosłowne i nieprzemyślan e odpowiedzi. Drugi tor badań stanowiły sprawdziany kontrolujące umiejętności samodzielnego studiowania. Był to dalszy sposób weryfikacji wypowiedzi ankietowych. Główną zaletą sprawdzianów było dostarczenie ściśle jszych materiałów do ogólnej oceny badanego problemu. Cał e badania przeprowadzano podczas normalnych zajęć dydaktycznych. Naturalność sytuacji wyzwalała u studentów właściwy stosunek do stawianych zadań, eliminowała pośpiech i zobojętnienie. Ankiety i sprawdziany przeprowadzane podczas zajęć dydaktycznych umożliwiły równoczesne zdobycie od wszystkich studentów samodzielnie opracowanych materia łów , który uzupełniał y

dzienniczki samoobserwacji, prowadzone przez studentów w ciągu okreś­ lonego tygodnia lub miesiąca. Ze względu na obszerny zakres wymagan stawianych studentom w planach i programach studiów ograniczono okresy notowania samoobse rwacji do najbardziej typowych zagadnień studiowania . Efektywność studiów ustalano na podstawie dokumentacji uczelnianej. Przeanalizowano oceny zawarte w indek sach i protokołach z egzaminów, fragmenty protokołów rad pedagogicznych i rad wydziałów (odnoszące się do procesu dydaktycznego). zwłaszcza uwagi o napotykanych trudnościach. Z tych dokumentów wydobyto dane do zestawień, porównań i obliczeń stat ystycznych. Nie b ez znaczenia na przebieg badań i sposób interpretacji materiału było stałe uczestnictwo autorki w zajęciach dydaktycznych. Wykłady", kolokwia, egzaminy prowadzone przez nią na wszystkich kierunkach studiów ułatwiły lepsze poznanie studentów i \\'nikliv.-szą interpretację ma-

danych z bada1'l zastosowano metody statystyczne. Są to niezbędne zabiegi nie tylko do scalania danych, ale jako podstawa do poszukiwania zależności i uogólnień. W niniejszych badaniach metody statystyczne wystąpiły w dwojakim charakterze: jako technika pomocnicza i główna. W pierwszym zastosowaniu pomogły w uporządkowani:.i wypowiedzi ankietowych, sprawdzianów, materiałów obserwacji. Wykorzystanie statystyki pomogło również w uporządkowaniu danych l iczbnwych, doprowadzeniu ich do ujęcia tabelarycznego i ilustracyjnego w p')staci diagramów, ułat\Ą;}o także wstępne uogólnienia. Na ujednoliconym materiale łatwo było przejść do dalszych obliczeń i uzyskać przeciętne wyniki, stosunek procentowy pomiędzy danymi liczbowymi. Miary tendencji centralnej ilustrowały problemy badawcze od strony ilościowej. Współzależność między przygotowaniem, motywacją a sposobem studiowania, następnie efektami studiów ustalono przez zastosowanie współ­ czynnika k or elacji rangowej T M. G. K endalla 41. Współczynnik ten wybrany został ze względu na nienormalny rozkład niektórych danych i możliwości ustalenia k orelacji częściowej. Współczynnik korelacji i po-

teriału. Do opracowania

ziom jego istotności obliczono: - między zmienną niezależną a zmienną pośredniczącą, tj. między przygotowaniem do studiów, motywacją a samodzielnym studiowaniem, - między zmiennymi pośredniczącymi a zmienną zależną, tj. efektami studiów, - między zmienną niezależną (ujętą globalnie) a zmienną z3.leżną oraz poszczególnymi el ementami zmiennej niezależnej a efektami studiów w I i Il roku. G. Ud ny Y ule, M. G. Ken da 11: 41

"" Ankiety w aneksie, a 28

szczegółowe

omówienie w

r ozd ziałach

III, IV, V.

1966.

Wstęp

do teorii statystyki. Warszawa

29

Współczynnik korelacji rang obliczano według wzoru:

s ~=--

1/2 n(n -

1)

Następnie przyjęto, że wszystkie możliwe uporządkowania występuJą jednakowo często i tworzą normalny rozkład, dla których obliczenie błę­ du standardowego przeprowadzono według wzoru:

li

s = „ /2c2n + 5> Jl 9n(n - 1) 5. CHARAKTERYSTYKA TERENU I PRZEBI EG BADAN

Badania przeprowadzono w Wyższej Szkole Nauczycielskie j w Szczecinie. Objęto nimi studentów wszyst kich istniejących wówczas kierunków studiów (filologia polska z historią, filologia r osyjska, matematyka z fizyką, zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką, wychowanie fizyczne z przysposobieniem obronnym, nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi i nauczanie początkowe z wychowaniem muzycz2 nym) ~ • Badania zaplanowano na dwa lata: od lipca 1971 r. do czerwca 1973 r. Uznano, że dwuletni okres badań tych samych studentów pozwoli zdobyć \vystarczający materiał na temat samodzielnego studiowania w początkowym okresie, a także jego roli w całym procesie studiów. Pierwsz~ dwa lata studiów to chyba najbardziej typowy okres dla wytworzeni~ indywidualnego modelu studiowania. W latach następnych prawdopodobnie nie następuje zasadnicza przebudowa, tyl ko doskonalenie sposobu uznanego i s tosowanego. Badania próbne przeprowadzono w 1969 r. Na ich podstawie uściślono, a nawet na nowo opracowano problemy b adawcze, udoskonal ono wiele technik badawczych, zwłaszcza redakcję pytań i konstrukcję sprawdzianów. Zorientowano się również w warunkach organizacyjnych , t j. w liczbie studentów w zespol e, miejscu i czasie badań, w okresie dnia i tygodnia. Około dwuletnia przerwa między bada niami próbnymi a zasadniczymi została podykto·wana reformą szkoły średniej przedłużającej 11-letni cykl kształcenia o jeden rok. Chodziło o to, by badani studenci byli absolwentam i dwunastoletniej szkoły ogólnokształcącej. Badania główne w ciągu dwóch lat odbywały się według następujące­ go ha r monogram u: w lipcu 1971 r. przepr owadzono analizę dokumentacji z egzaminu wstępnego, analizę świadectw maturalnych i opinii wydanych przez szko-

- w listopadzie tego roku zebrano pierwsze ankiety od studenlcl\\', a po dwóch tygodniach uzupełniono je wywiadami i dziennikami samoobserwacji, - w marcu 1972 r. (po sesji egzaminacyjnej) zebrano ankiety od wykładowców i uzupełniono wywiadami, - w kwietniu przeprowadzono badania testowe, - w czerwcu przeprowadzono analizę dokumentacji studentów, w celu określenia rocznych wyników dydaktycznych. Podobny tok badań zastosowano w następnym roku akademickim. W pierwszym roku badaniami objęto 273 studentów I roku (na 304 przyjętych na I rok), w drugim roku przebadano 181 studentów. Tabela 2 zawier a niezbędne dan e o badanej mł odzieży. Różnice między danymi z ob;.i okresów badań są wynikiem rezygnacji studentów ze studiów, ewentualnie d okonanych skreśleń a czasem z powodu niedostarczenia kompletnego materia ł u z badań . Tabela 2 Podzial studentów

u Wyhczone kierunki studiów będą wielokrotnie powtarzane w tabelach z zachowaniem tej samej kolejności. Ze względów technicznych nazwy k ierunków zostały skrócone, najczęściej do głównego przedm iotu studiów.

30

grup spolccznych rodziców, rypu szkoly Pochodzenie

Okresy

Kicrunci; •tudaow

baclań

Liab• scudcnt6w

społeczne

I

Trp

ś redniej

szkoły

i pici (w

~0 )

Pleć

Crcdnicj

hccum inteliacnclUc

robotniae

chloF- oaólno- tech nisluc ksztalari- kum

mę7.-

inne

kobiety

l0,6 12,0

80,0

17,8 20,0

94,0 91,6

6,0 8,3

65,2 SS.O

3 ~. 7 15,0

28,1 34,8

71,8 t5,2

CZ}"Lni

CC

Filologia

I rok

polska

Jt rok

28 25

53,5 52,0

39,2 40,0

7,1 8,0

89,2 88,0

-

Filoloaia

I rok II rok

50 36

36,0 33,4

44,0 50,0

20,0 16,6

96,0 91,6

2,0 2,S

5,5

fizyką

l rok Il rok

46 20

43,4 35,0

47,8 55,0

8,6 10,0

69,5 90,0

26,0 5,0

4,3 5,0

ZPT • z fiz)'ką

I rok Il rnk

32 23

56,2 52.2

37,5 39,2

6,2 8,6

65,6 47,8

34,3 52,2

--

W)•chowa nic

1 rok li rok

55 35

56,3 48,6

34,5 42,8

9,0 8,6

61,8 57,2

32,7 37,1

5,4 5,7

47 2 57 2

5:?,7

I rok l i rok

33 22

33,3 36,4

54,4 50,0

12,1

13,6

51,5 50,0

30,3 22,7

18,1 27,3

63,6 77,3

30,3 :?2,7

I rok li rok

29 20

24,1 30,0

58.6 50,0

17,2 20,0

62,0 70,0

10,3 5,0

27.S 25,0

68,9 70,0

31 ,0 30,0

I rok Il rok

273 181

43,9 41,4

44,3 46,3

11,7 12,3

70,6 71,3

20.S 18,2

8,7 10,5

65,2 71,3

34,7 28,7

rosy1ska Matematyka.

z

fiZ)1CZOC

Nauczanie J>OCZ1tk.owe z

2,0

32,1

42,8

ZPT N1ucunic J>0C24:tkowc

z wychowaniem muzycznym

Oi:ó l cm

-

ły średnie,

według

• ZPT -

zajęcia

pnktyczno-tcchnianc.

Na 273 osoby poddane badaniom, 43,9% stanowiła młodzież pochodzenia inteligenckiego, 44,3% robotniczego, 11,7% chłopskiego. Jest to w zasadzie prawi dłowa struktura społeczna przyjętych na studia, gdyż ponad :ł 1

I

57% nowo

przyj ętych

to

młodzież robotniczo-chłopska. Chcąc

nić struk tur ę społeczną zbiorowości

liczby ze

studenckiej,

strukturą społ eczną ogółu młodzi eży

lepiej

oc·~ ­

należa łoby porównać L'=

wojewód ztwa, która 7.C , wzgl ędu na wiek mogłaby stanowić zbiorowość potencjalnych kandydatów na studia, ze strukturą społeczn ą absolwentów s zkół średnich i st r ukturą kandydatów na studia. Te porównania był yby pożądane, gdyby ocena rekrutacji na studia stanowiła główny problem badawczy. W t y m kontekście można tylko dodać, że w stosunku do innych uczelni Szczecina procent młodzi eży robotniczo-chłopskiej przyjęte j do WSN jest stosunkowo wysoki. Wskaźniki udziału młodzieży z poszczególnych grup społecznych są różn e na każdym kierunku studiów. Młodzi eż pochodzenia inteligenckiego przeważa na filologii polskiej z historią, fizyce z zaj ęci ami praktycznotechnicznymi, wychowaniu fizycznym z przysposobienie m obronnym. Na kierunkach: filolog ia r osyjska, matematyka z fizyką i nauczanie począt­ kowe było więcej młodzieży robotniczo-chłopskiej. Dzieci ch łopskich najwięcej przyjęto na filologię rosyjską i nauczanie początkowe. Rozpatrując strukturę kandydatów na studia jako wyraz ori entacji zawodowej i dążeń do awansu s połecznego w poszczególnych grupach społecznych, za uważa się duże zainteresowanie młodzie ży robotniczo-chłops ki ej studiami n auczycielskimi, a w szczególności niektórymi je j kierunkami. Świadczyć to może o większe j randze tego zawodu oraz większej realności jego pozyskania. Przeważaj ąca część przyjęte j młodzieży ukońc zy ła licea ogólnokształ­ cące, które po raz pierwszy zamykały dwunastoletni okres kształce n ia. Znacznie mniej młodzieży pochodziło z pięciol e tnich techników, zupełn:c niewiele z liceów pedagogicznych. Bardzo nieliczni studenci (8) ukończyli inny typ szkoły średnie j. Najczęście j było to liceum plastyczne. Wskaźniki ogólne odnoszące się do doboru młodzieży z różnych typów szkół średnich zmieniaj ą się na poszczególnych kierunkach studiów. Na filologii polskiej nie było młodzieży po technikach, na filologii rosyjskiej znalazły się t y lko dwie osoby. Absolwenci tych szkół koncentrowali się na kierunkach matematycznych, wychowania fizycznego i nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. Omawiając charakterystyczne cechy młodzieży przyjęte j na stud ia, a następnie p oddanej badaniom, nie sposób przeoczyć przeważaj ącej liczby kobiet. Zasiliły one kierunek filologii polskiej i rosyjskiej, następnie kierunek matematyki z fizyką i nauczanie początkowe. Mniej kobiet b yło na wychowaniu fizycznym i ·fizyce z zajęciami praktyczno-technicznymi. Znane od dawna sfeminizowanie zawodu nauczycielskiego w świetle danych z r ekrutacji wykazało niewielką równowagę w odniesieniu do całej uczelni, nasiliło się jednak na kierunkach filologicznych. Zasygnalizowane problemy stwarzają możliwości analizy struktury społecznej młodzieży podejmującej studia. Takimi problemami mogą byl::

32

udział młodzieży w studiach z różnych mieJsc zam ieszkania, struktura społeczna absolwentów liceów ogólnokształcących i techników. Zagadnienia te nie będą analizowane ze względu na potrzebę utrzymania przejrzystości i zwartości opracowania, a także na możliwość poruszenia ich w dalszych rozdziałach pracy.

II TEORETYCZNE ZAŁOŻENIA PRACY

1. KONCEPCJA MODELU STUDIOWANIA A. PODSTAWY PRAKSEOLOGICZNE

Prakseologia jako nauka o działaniu skutecznym bada i ocenia warunki, od których zależy przydatność działań do danego celu 1. Nauka la r ozpat ruje i ocenia warunki odnoszące się do pewnych tylko cech działalności człowieka, mianowicie sprawności jego wykonania, niemniej ogólne podstawy, jakie ustala, można odnosić do wszelkiego działania l udzkiego. Według prakseologów, każde działanie, a nawet jego zamiar podlegają ogólniejszym prawidłowościom i na ich podstawie można oceniac różne odmiany l udzkiej działalności.

Podczas wyznaczania oceny bierzemy pod uwagę następujące cechy: ekonomizację, preparację, instrumentalizację i organizację działania. Na tej podstawie wartościujemy l udzi, ich zachowanie i uzyskiwane wyniki. Ustosunkowując się do ludzkiej działalności, oceniamy ją dodatnio l ut>

ujemnie, hierarchizujemy również przedmiot oceny nie tylko pod wzglę­ dem prywatnego użytku, ale potrzeb i skutków społecznych. Wszel kiego rodzaju oceny ściśle wiążą się z działalnością l udzi, pomagają wyznaczać im cele i drogi do nich prowadzące, podnoszą lub osłabiają aktywność

intelektualną, fizyczną.

Wiele odmian działalności ludzkiej, a wśród nich i samodziel ne studiowanie, można podporządkować założeniom prakseologii. Podczas samodzielnego uczenia l ub nauczania zorganizowanego przez kogoś w stopniu wyższym lub niższym, nawet w czasie pracy nau kowej spotykamy się z ocenami. Wartościujemy materiał, który mamy wykorzystać, nasz tok postępowania organizacyjnego, oceniamy warunki, nasze rozumowame i rezultaty końcowe. Uznając samodzielne studiowanie za jedną z odmian działalności ludzkiej, postanowiono podporządkować je kryteriom prakseologicznym. Do ustrukturyzowania i oceny tej działalności wykorzystano następujące wymagania: - preparacji, oznaczające działanie planowe, terminowe, z wyzyskaniem najbardziej odpowiedniego czasu, przewidywanie i usuwanie przeszkód, 1

T. Kot arb i ós k i:

Sprawność i błąd.

Warszawa 1960, s. 54.

_ instrumentalizacji i mechanizacji, czyli właściwego dobierania technik i metod pozwalających na samodzielne osiąganie zamierzonegn celu, opanowywanie właściwych umiejętności metodycznych i technicznych, korygowanie metod niewłaściwych, - ekonomizacji, wyrażającej się oszczędnością i wydajnością czasu, wysiłku, co może być mierzone różnicą wyników powstaj ących w tych samych warunkach oraz sprawnością działania bez zużywania czasu na „zabiegi interwencyjne", częste poprawki i uzupełnienia, unikanie tzw. „skutków ubocznych", - racjonalnej organizacji w czasie wykonywania operacji cząstko­ wych i podczas scalania poszczególnych czynności w spoistą strukture, aby jej elementy współdziałały ze sobą dla osiągania ogól niejszego celu. Do umiejętnej organizacji należy również odpowiednie przygotowanie materia łu , miejsca do dzia łalności, zorganizowanie warunków. Według T. Kotarbińskiego, organizacja obejmuje nie tylko koordynację działań różnych przedmiotów, lecz także rozmaite postacie urabiania syntezy czynności składowych jednego przedmiotu 2. Często wystarczy zmienić kolejność dzia łań w czasie, sk upić w jednym mi e j scu , pewną ilość materiału, zmienić rodzaj zajęć w ten sposób , by wcześniejsze przygotowywały późniejsze, ułatwiały lepsze, sprawniejsze ich wykonanie, a sam przebieg i wyniki działania mog ą być bardziej skuteczne. Przygotowanie organizacyjne może wyrazić się również nabywaniem niezbędn e j wiedzy ułatwiające j nie tylko działanie, ale także jego planowanie. Zdaniem prakseologów, planowanie ekonomizuje działanie w tym większej mierze, im bardziej jest zracjonalizowane, tj. oparte na wiedz~· o faktach i zależnościach pozwalających przewidywać ewentualne skutki działania 3 . Dobry plan powinien spełniać wiele warunków. Ma być celowy, wykonalny, niesprzeczny, operatywny, giętki, w miarę szczegółowy, da lekosiężny, kompletny. W prakseologii wydziela się dział pod nazwą teoria czynu. Analiza tego działu pozwala uszczegółowić działanie przez wyłonienie podmiotu sprawcy czyn u i szeregu elem entów składowych czynów prostych i zło­ żonych. Każde pojęcie czynu zawiera znowu szereg elementów składo­ wych, a wśród nich pojęcia celu, metody, środków, tworzywa, narzędzi, wytworu. W ten sposób powstają podstawy do gł ębszej analizy i oceny złożonego działania, do któr ego można za liczyć stud iowanie. W teorii czyn u prakseologowie wydat nie podkreślają rolę m etod, rozumiejąc je jakv systematycznie stosowany sposób dzi ałania, jako zalecenia ekonomizuj ące działanie i gwarantu jące określone właściwości danego wytworu. Chcąc ocenić wytwór , na leży ustosunkować się również do stosowanych metod. Teor ia działania i teoria czynu tworzą podstawy do analizy samod ziel nego studiowania. Takie ujęcie problemu jest możliwe, ponieważ 2 Tamże,

3 Tamże,

34

s. 60. s. 63.

35 --... , lf .E S::C W ll „

T. Kotarbiński nie określa pojęcia czynu jako elementu zbyt prostego, wówczas gdy wchodzi w skład szerszego działania, a staje się bardziej zło­ żony, gdy występuje samodzielnie w różnorodnych zastosowaniach. Do pojęcia czynu włącza autor pracę umysłową. Pisze o tym następująco: „Wszak rozwiązywanie w myśli zagadnień, np. zadań rachunkowych lub innych zadań koncepcyjnych. to też działanie, to też czynność" 4 . Jak już nadmieniono, naukę prakseologii wykorzystano do utworzenia struktvry samodzielnego studiowania i do jego oceny. Każdą działalnoś ć i czyn możemy poddawać ocenie w sensie: a) uniwersal nym i uznawać każdy składowy element tego działania, za cząstkową sprawność umysło­ wą lub organizacyjną: oceni ć skuteczność, dokładność, wydajność oraz cechy techni czne i m etodyczne; b) syntetycznym i ocenić działanie, czynność w całości, biorąc pod uwagę l iczbę elementów w niej występufa­ cych. Wówczas kierujemy się wskazaniem podanym przez T. Kotarbiń­ skiego: „Działalność jest tym sprawniejsza, im więcej walorów w niej odnajdujemy" 5. Wyróżnione części składowe czynu oraz ich całe zespoly poddajemy ocenie uniwersalnej czy syntetycznej, lub jednej i drugiej. Odnosimy ją do wytworu, metod, warunków, czynników związanych z działaniem, możemy również odnosić do działającego podmiotu. Jeżeli oceniamy osobę działającą, to zwracamy uwagę na cechy osobowości posiadane lub nabywane podczas działania. Je żeli oceniamy wytwór, to podnosimy te zalety, które nie są obojętne dla sprawnego, skutecznego, celowego dziabnia. Podobnie postępujemy, oceniając warunki, środki, bo zawsze nam chodzi o pomyślne warunki czy skuteczne środki w kontekście sprawnego, poprawnego metodologicznie działania. Oceniać możemy subiektywnie i obiektywnie. Znaczenie subiektywne vvynika z treści i własnego wyczucia językowego, jaką osoba oceniająca przypisuje orzecznikowi wyrażającemu ocenę. Obiektywne znaczenie ma ocena wówczas, gdy treść t erminu jest ściśle ustalona i przyjęta przez prakseologię G. W niniejszej sytuacji badawczej będzie bardzo trudne rozgraniczenie zakresu oceny: raz będzie się oceniać cechy studentów, raz cechy ich studiowania, jakoby abstrahując od podmiotu. Będą jednak czynione zabiegi, b y ocena odnosiła się głównie do działalności, a mniej do cech osobowościowych studentów, ponieważ założono badanie realizacji celów dydaktycznych, a nie kształcących i wychowawczych. Należy również wspomnieć o trudnościach związanych z rozgraniczeniem ocen utylitarnych od emocjonalnych, bo wiele cech składających się na ocenę utylitarną ma swoje etyczne i estetyczne, a więc i emocjonalne

T. ~ T. seologii. G T. 4

36

Kot arb i ń s k i: Traktat o dobrej robocie. Warszawa 1955, s. 130. Ps z cz o I o ws k i: Oceny prakseologiczne [w:) Wybrane zagadnienia prakWarszawa 1962, s. 90. p s z cz o I owski: Oceny.„, s. 92.

pod!oże 1. Na przykład samodzielne studiowanie należał oby oceniać w aspekcie utylitarnym, ale w swoim założeniu odnosi się ono do spraw y „godziwej" i dlatego każdy student „sprawny i wydaj ny" w tej czynności powinien zasługiwać na pozytywną ocenę moralną, a jako działający w sprawie .,godziwej" powinien być pozytywnie oceniony pod względem etycznym. Z kolei student uczulony na „dobrą robotę" reaguje spontanicznie, ocenia swoje działanie emocjonalnie, co nie oznacza wyrugowania oceny utylitarnej, prakseologicznej. Analiza różnych rodzajów ocen niełatwo doprowadza do jednakowych orzeczników, które pozwalają zorientować się, z jakiego rodzaju ocenq mamy aktualnie do czynienia s. Dlatego ukazane powiązania i zależnośu pomiędzy obu rodzajami ocen mają raczej teoretyczny, a nie praktyczny charakter. Nadmieniamy o tym dla podkreślenia świadomej rezygnac;i z istniejącego w prakseologii podziału na rzecz ocen mieszanych. Wymienione dotychczas walory ekonomiczne, preparacyjne, instrumentalizacyjne i organizacyjne działania, postacie ocen, którym ono podlega z punktu widzenia ogólnej sprawności, stanowiły podstawę do konstrukcji i oceny studiowania. Z tych założeń wyprowadzono niektóre ele-

menty struktury. - kryterium preparacji zasugerowało potrzebę wprowadzenia do struktury studiowania celowego i p lanowego wykonania tej działalności, kryterium instrumentalizacji i mechanizacji - potrzebę analizy racjonalnych rozwiązań metodycznych, - kryterium odnoszące się do organizacji działania - analizę róż­ nych czynników zewnętrznych i wewnętrznych, ułatwiających lub utrudniających samodzielne studiowanie, - kryterium ekonomizacji pomogło w zaprojektowaniu wymagal'l związanych z korektą i kontrolą omawianej formy studiowania. Chcąc uzyskać możliwie uniwersalny model nadający się do wielokrotnego stosowania na różnych kierunkach i przedmiotach studiów, nir można ograniczać się do zbyt wąskich założeń teoretycznych. Obecnie zaleca się, by konstrukcję modeli, zwłaszcza dotyczących działalności lud1kiej, opierać nie tylko na pozytywnych doświadczeniach, ale przede 9 wszystkim na wynikach badań poszczególnych dyscyplin teoretycznych . Jest to skrócony, a zarazem pewniejszy sposób postępowania metodologicznego. Określając językiem prakseologii, wprowadzamy minimalizację interwencji, ekonomizację czasu, energii, materiału, bo próby zewnętrzne, a czasem przypadkowe zostają zastąpione „próbami przeprowadzonymi w myśli". 7 Patrz: T. Kot arb i ń s k i: Elementy teorii poznania logiki formalnej i prakseologii. Wrocław-Warszawa-Kraków 1961, s. 442. g M. Os s o ws k a: O dwóch rodzajach ocen. Odbitka z Kwartalnika Filozoficz-

nego. Kraków 1946, z. 2-4 u J. Rud n i a ń ski: Metody pracy umysłowej ucznia. Warszawa 1967, s. 26.

37

w związku z tym może pojawić się pytanie o celowość s tosowania wytycznych prakseologii do czynności studiowania, gdy ta nauka zajmuje sic:: badani em czynności skutecznych , tzn. ta kich, które prowadzą d o prawidłowych wyników. Te wątpliwości można ograniczyć, przypominając założenie prakseologii, że w dzi edzinie działalności umysłowej, związanej z „przerabianiem" siebie z nieumiejącego lub niewiedzącego pod danym względem na umiejącego i wiedzącego, nie można dyskwalifikować tej działalności nawet wówczas, gdy wyniki nie osiągają poziomu teoretycznie założonego, bo mimo to następuje „prze rabianie" istoty doznającej, jaką jest człowiek, w kierunku społecznie pozytywnym 10. Czynności studiowania nie wywołują skutków negatywnych, szkodliwych dla jednostki czy społeczeństwa, dlatego zasługują na ocenę pozytywną. Dlatego nie stosowano punktów ujemnych podczas oceny różnych cech st udiowan ia. Niektóre wytwory sa modzielnego studiowania przyjmują wyraz zewnętrzny (wypowiedzi ustne, pisemne, zajęcia próbne itp.) przez co stają się możliwe do oceny. Czynności studiowania, jak i ich \l\l)'niki możemy w kryteriów prakseologicznych, np. wydajności działania , orga nizacji, instrumentalizacji. Niewątpliwie działalność umysłowa ma swoją specyfikę, jest inna niż działalność fizyczna . Trudności specjalne zaczynają się wtedy, gdy wprowadzamy do zakresu rozważań jakieś względy swoiste dla pracy umysłowej, np. stopień zużycia e nergii intelektualnej lub stopień trudności rozwiąza­ nia wyznaczony z kolei przez stopień komplikacji stosunków między jego elementami, stoimy w takich przypadkach przed trudnościami dal ekimi jeszcze od przełamania u.

,

1

pień sa modzie lności. Współczes na

W niniejszych badaniach nie zakłada się poszukiwania subtelnych zmian osobowości studentów spowodowanych samodzielnym studiowani em, lecz bardziej uchwy tne, zewnętrzne cechy i skutki. Dla uzupełnie­ nia wyjaśnień odnośnie do roli prakseologii w niniejszych badaniach moż­ na podać stwierdzenie J. Rudniańskiego: „przyjęcie prakseologicznego punktu widzenia, stosowanie terminologii prakseologicznej ma tę zaletę, że pozwala wykrywać wspólne cechy w wielu różnych zdarzeniach oraz umiejscawiać owe zdarzenia w granicach wspólnego dla nich systemu" 1~ B. PODSTAWY PSYCHOLOGICZNE

Podczas konstruowania uniwersalnego modelu studiowania, który ma

zadośćuczynić wymaganiom uogólnionego podmiotu (jakiś student), przecimiotu (jakieś zadanie, jakiś materi~ł nauczania) i warunków (jakieś po-

T. Kot ar b iń ski: Traktat..., s. 268. u Tamże, s. 284. 10

11

38

J. Rud n i a

ń s ki:

Metody pracy

umysłowej ..., s. 44.

psychologia jako nauka o wyższych czynnośc iach istot w przec iwieńs twi e do psychologii klasycznej , dynamicznie ujmuje życie psychiczne i zw iększa więż z innym i naukami nawet o odmiennej strukturze i tematyce 1::. Nowa koncepcja tej nauki wpływa również na zmiany terminologiczne, co wyra ża się prz ekształcaniem istniejących oraz wprowadzaniem nowych pojęć. Bardzo zew nętrznym \.Vyrazem zmian terminologicznych jest zastępowanie rzeczowników czasownikami. Nie zja·wisko woli a motywacja, nie spostrzeżenia a spostrzeganie, nie myśli a myśl enie i rozwiązywanie proble mów są prz y kłado wymi przekształce­ niami wyrażeń dynamizuj ącej si ę psychologii 14. Obok t ego wprowadza się szereg nowych pojęć uwypuklaj ących dynamiczny charakter nauki, a w problematyce badawczej częściej stawia si ę pytania o funkcję, zdar zenie psychiczne, a nie tylko wygl ąd i .za leżności . W polskiej literaturze psychologiczne j wprowadzono wiele nowych terminów 15. Kilka z nich znalazło zastosowanie w niniejszej pracy. Ich znaczenie zostanie omówione niżej . Pozwoli to na dokładni ejsze ukazanie niektórych teoretycznych założeń badanej problematyki w powiązaniu z psychologi ą. Pojęcia psychologiczne wspierające g łówną tematykę badawczą to: czynność, wynik, struktura, operacja, dzia łanie. Pojęcie czynności było już częściowo omówione w rozdziale I. Można dodać, że jest to proces ukie runkowany na osiągnięcie określ onego wyniku przez układ o odpowiedniej budowie 16. T. Tomaszewski ujmuje to pojęcie szeroko, prze nosi je na różne rodzaje działalności (praca fi zyczna, praca umysłowa, zabawa, nauka) i na różne wyniki t ych czynności , traktowanych jako ich skutki. Dla niniejszego opracowania ważny jest podział wyników dokonany przez autora na: a) przedmiotowe, wywierające żywych,

dokładnie mierzyć, porównywać, oceniać świetle

mieszczenie) posłużono się również ustaleniami psychologii. Przez rozszerzenie płaszczyzny teore t ycznej powstała możliwość zaprojektowania bar-

dzie j t yp owego dl a potrzeb szkolnych modelu, w którym lepiej „mieszczą się" różne umiejętn ości studentów i różne przedmioty studiów. Ograniczając i zmniejszając stopień ogólności, trzeba by zwiększyć liczbę modeli studlowania do tego stopnia, by ich szer oki asortyment mógł \l\l)'czerpywać różne przedmioty studiów, z którymi ma do czynienia student d nnego kierunku studiów. Nie wydaj e s ię w tej chwili możli we ani celowe opracowywanie wielu modeli szczegółowych , ściślej powią za nych z okreś­ lonymi programami studiów, g dyż takie szczegółowe ukierunkowanie nie jest łatwe d o teoretycznego opracowania i praktycznego stosowania. Ponadto szczegółowe ukierunkowanie m e todyczne i organizacyjne zwalniałoby studentów od poszukiwania modeli indywidualnych i ewentualnego korygowania już stosowanych. Duży stopień szczegółowości to mały sto-

I I I I

I

- '·

T. T om a s ze wsk i: Wstęp .. „ s. 104. s. 106. IS T. Tom a s ze w s ki: Struktura czy nności ludzkich [ w:) Wybrane zagadnienia prakseologii. Warszawa 1962, s. 107. ~6 T. T om as ze wsk i: Struktura ..., s. 109. JJ

1' Tam że,

39

materialne zmiany w otoczeniu i oddziaływaniu na innych ludzi , b) podmiotowe, zwrotne, oznaczające wywieranie wpływu na sam podmiot wykonujący czynność. Najbardziej typowy m przykładem dla tej grupy wyników jest u czenie się, bo podczas jego wykonywania pojawiają się wyraźne zmiany w podmiocie, c) zmiany powstające w stosunkach zachodzących pomiędzy podmiotem a szerszym otoczeniem - światem, d) cechy samej czynności. Wynik czynności to pewien wyróżniony jej skutek. Jego powstanie przechodzi kilka etapów, nic zawsze przez podmiot w pełni uświadomio­ nych, mimo iż cała działalność jest nakierowana na określony wynik 17 Swiadomość podmiotu koncentruje się na ca ł ej działalności, a nie elementach składowych. Poziom wyników cząstkowych, jak i wyniku koń ­ cowego, może być różny, jednak między nimi zachodzi pewna współ­ zależność. Im wyższe, poprawniejsze są wyniki cząstkowe, tym wyższy rezultat końcowy, chociaż takie uwarunkowanie nic jest prawidłowością. Czynność jest tak zorganizowana i ukierunkowana, że istnieje możliwoś ć uzyskania określonego wynik u, ale nic daje pewności jego osiągnięci'1. Często czynności kończą się inaczej, niż oczekiwaliśmy, wówczas mówimy o błędach i niepowodzeniach, które utrudniał y l ub uni emożliwiał y realizację za mierzeń.

Ustrukturyzowane i logicznie powiązane czynności przebiegają w czasie, wyróżniają się wśród innych procesów i zdarzeń równoczesnych. Czynności człowieka są bardzo złożone i nie można ich ukazać przez wyliczanie elementów sk ładowych nazywanych operacjami. Wszystkie szczegó łowe operacje jak i całe ich zespoły (nazywane czynnościami) mogą być analizowane we wzajemnym powiązaniu oraz w powiązaniu z wynikami końcowymi. Można je analizować również bez takich powiązań i rozpatrywać oddzielnie poszczególne procesy, ruchy, reakcje. Według założeń psychologii, czynności rozpatrywane w zależności i powiązaniu jako spoisty układ, umożliwiają badanie funkcji w kontekście celu ogólnego. Gdy elementy sk ładowe są badane oddzielnie, wtedy zanika możliwość wykrycia wzajemnych powiązań i wpływu na r ezultat koncowy. Z dotychczasowych informacji wynika, że działanie jest zjawiskiem złożonym. Najprostszym elementem są ruchy, które tworzą operacje, a operacje skł adają się na czynności i są składnikami rozleglejszego działania. T. Tomaszewski wyróżnia cztery rodzaje procesów uza leżniających czynności, a nawet całe działanie. Są to procesy: a) wegetatywne (przemiana materii, pragnienie, oddychanie), b ) ruchowe (skurcz, rozkurcz mięśni pod wpływem bodźców), c) mowy (regulowanie stosunków podmiotu z otoczeniem społecznym, umożliwianie samoregulacji), d) umysło­ we (wykonywanie zadania bez manipulacji materialnych i czynności ruokreślonym

l7

40

T. Tom as ze wski:

Wstęp ...,

s. 113-117.

chowych) 11'. Jest to jeden kierunek analizy i oceny czynności. Na t ej podstawie można ustalić, który z wymienionych procesów dominuje, jaki.e

są jego charakterystyczne cechy. Inne podejście to funkcjonalna analiza czynności. Kierując się tym założeniem można badać różne funkcje: 1) Ukierunkowanie czynności zgodnie z potrzebami i zadaniami do wykonania; jest ono punkte m wyjścia do ukształtowania modelu czynności pod kątem widzenia wyniku końcowego. W pewnych przypadkach schemat wyniku może być zastąpiony schematem czynności. Takie zwerbalizowane schematy działania ludzkiego noszą nazwę planu działania. 2) Nabywanie orientacji w przebiegu czynności; orientacja powstaje z udziału procesów poznawczych tworzących syntetyczny obraz rzeczywistości. Wyniki tych procesów mogą być wykorzystywane do regulacji czynności w czasie ich wykonywania, mogą pozostać w pamięci do póiniejszego zastosowania. 3) Przebieg procesów decyzyjnych powstających na podstawie wcze~niejszego rozpoznania warunków ocenienia ich przydatności w kontekście wyniku końcowego; funkcję tę powiązano z dalszym elementem struktury: racjonalnym stosunkiem podmiotu do wykonywanej · czynności, właściwym dobieraniem i wykorzystywaniem metod i środków. 4) Wykonanie i kontrolowanie czynności. Wykonanie i kontrola mogą odnosić się do całej czynności , wyników etapowych, końcowych. Ta funkcja zainspirowała potrzebę wprowadzenia do struktury studiowania wymagań samokontroli. C . PODSTAWY DYDAKTYCZNE

Do projektu i oceny modelu studiowania wykorzystano również nauki pedagogiczne. Przygotowany przez K. Lecha system nauczania, kształcenia i wychowania przez łączenie teorii z praktyką i racjonaln~ organizację pracy uczniów stanowi dalszą podbudowę teoretyczną l!l. Autor ukazuje sposób integrowania wiedzy teoretycznej przez zmianę jej struktury z układu systematyczna-pojęciowego na układy integracyjno-modelowe. Uzasadnia również praktyczne znaczenie tych układów: „W takim układzie można podać bogatą treść teorii w postaci obrazowej, gdzie zamiast różnorodnych składników treści wziętych z różnych nauk, jak teoria poznania, logika, metodologia, psychologia, dydaktyka, pedagogika, otrzymujemy zintegrowany, obrazowy model rzeczywistości wvchowawczej, który wiąże t e różnorodne treści naukowe w całość zbudowaną ze względu na potrzeby praktyki [...) Jeżeli takie modele są poprawne t eoretycznie i przydatne praktycznie, mogą być etapem pośred­ nim między teorią a praktyką" 20. Przejrzysty model umożliwia uch"."Yis T. Tom as ze wski: Struktura..., s. 113. 19 K. Lech: Nauczanie wychowujące. Warszawa 1967, s. 12. 20

Tamie, s. 14.

41

cen ie bogatej i zlożonej rzeczywistości w sposób klarowny. Przekonywaargumentacja autora o celowości integrowania wiedzy teoretycznl'j i jej modelowania na potrzeby praktyki skloniJa mnie do wykorzystania jego założeń podczas tworzenia modelu samodzielnego studiowania. W świetle poglądów K. Lecha można t e zalożenia zinterpretować następu­ jąco: w tej chwili nie są w pelni znane poczynania studentów w zakresie samodzielnego studiowania, dlatego nie możemy wytworzyć jasnego i wyczerpującego poglądu na istniejącą praktykę. Ujmując to zagadnienie w sposób uporządkowany, na podstawie wiedzy teoretycznej, można wiele szczególów lepiej zrozumieć i prawidlowo powiązać ze sobą. K. Lech podaje pięć zasad organizacji pracy uczniów: J) Zasada humanizacji podkreśla szczególną troskę o osobowościowotwórczy wplyw działalności. Kierując się tą zasadą należy pamię­ tać, by osoba dzialająca miała odpowiednie warunki do \V-yzwalania swoich potrzeb, pragnień, zainteresowań, rozwijania wytrwałości, stanowczości i pełnej aktywizacji intelektualnej.

jąca

2) Zasada kooperacji i harmonii w pracy ma odpowiadać wymaganiom społecznym, co może wyrażać się zespołowym, zgodnym wykonywaniem zadań, racjonalnym przydzialem pracy, z równoczesnym podejmowanie>n odpowiedzialności za całość pracy.

I

3) Zasada ekonomii określa sens, cel pracy, wydajność, optymalnego stosunku wyników do nakładów, oszczędności wyrażającej się pełnym wykorzystaniem wszystkich zasobów materiałowych i czasowych. Nietrudno zauważyć związek tej zasa dy z założeniami prakseologii o ekonomizacji wysiłku i czasu.

I

4) Zasada karności, ładu i porządku wymaga rzetelności, dokładności, ciągłości i równomierności w pracy, prawidłowego rozkładania w czasie różnych form zajęć, właściwego wykorzystania czasu na pracę i odpo-

czynek, odpowiedniego zaopatrzenia się w materiały i przybory i właś­ ciwego ich rozlokowania, a także odpowiedniej orientacji i informacji o samej czynności. Dla zab ezpieczenia powyższych wymagań autor formułuje szczegółowy harmonogram postępowania, tzw. cykl organizacyjny. Ze względu na dużą zbieżność z projektowanym modele m samodzielnego studiowania warto przypomnieć kolejne ogniwa: - uświadamianie celu podejmowanej pracy, - analiza zadań i warunków wykonania, - sprawdzenie planów i harmonogramów pracy, - przygotowanie warunków, narzędzi i materiałów, - wykonanie i kontrola wykonania, - 21.porównanie wykonania z planem, ocenienie i wyprowadzenie wniosków

~1 Tamże, s. 36 oraz 175-204 i K. Lech:

łączenia

teorii

praktyką

Organizacja pracy uczniów w systemie w nauczaniu [w: ] Organizacja uczniów w nauczaniu po-

czątkowym. Warszawa 1963, s. 9.

42

5) Zasada racjonalizacji charakteryzuje się krytycznym stosunkiem osoby do swojego postępowania, zastosowanych rozwiązań organizacyjnych i dążeniem do ulepszania pracy wraz z nabywanym doświadcze ­ niem. Właściwe wykorzystanie wymienionych zasad przekształca postawę uczącego się ze statyczno-odbiorczej na dynamiczną, zaangażowaną, twó'"czą, wyzwalającą większe zainteresowanie samym sobą, wynikami swojej pracy, lepszym, głębszym poznaniem świata. Kluczem klasyfikowania czynności człowieka może być określenie stopnia samodzie lnośc i wykonania. M. S iemieńsk i podaje, że praca studenta jest samodzielna, jeżeli odpowiada kilku warunkom: a) jeżeli student posiada świa domość celu, do którego zmierza przez wykonywanie określ onej czynności, uczenia się, b) jeżeli nie tylko zna, ale i umie praktycznie znaleźć i zastosować wlaściwe metody i środki prowadzące do uzyskania postawionego celu, c) jeżeli sam potrafi dokonać oceny poprawności wyników wykonanego zadania 22_ Ze względu na wprowadzenie pojęcia samodzielności do zespołu podstawowych terminów i poprzednie omówienie jego cech, et{:lpów i zakresów, w tym miejscu została pominięta jego analiza. Zamieszczona wzmianka ma ukazać zbieżność przyjętyc h założeń metodologicznych z propozycjami różnych nauk. W. Okoń formułując cele kształcenia wyższej uczelni nic wymienia bezpośrednio cech sa modziel nego studiowania, zamyka je w ogólnych podstawach procesu dydaktycznego. Podkreśla potrzebę wszechstronnego rozwoju studentów, rolę wiedzy w działaniu: „[„.] wszechstronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadamianiem sobie przez czl owieka układu aktywnych stosunków łączących go z przyrodą, społeczeń­ stwem, kulturą" '.!3_ Z ogólnych założeń autor wyprowadza podstawy procesu dydaktycznego szkoły wyższej. Można w ujęciu skrótowym wyrazić je w następujący sposób: proces dydaktyczny w szkole wyższej jest działalnością celową i dwubieguobejmuje nauczycieli i studentów, - cele, warunki i ś rodki są wzajemnie powiązane, stanowią J edność, wzajem-

nową,

nie

s ię uzależniają,

poznanie określ onej dziedziny wiedzy pod kierunkiem nauczyciela powinno przy aktywnym udziale s tudentów, wiedza o rze czywistości nie powinna stanowić luźnych informacji, a odpowiednio dla r ealnych układów rzeczywistości tworzyć struktury, - poznana rzeczywistość przyrodnicza, społeczna powinna stosownie do aktualnych potrzeb Judzkich ulegać przekszta ł ceniu, - nauczanie i uczenie się powinno mieć charakter wielostr onny, - uczenie należy wiązać z badaniami, -

odbywać się

22

M.

Siemieński:

Rola samodzielnej pracy studenta w szkole 1953, nr 6. W. Ok oń: Elementy„„ s. 79 i 131.

wyższej. Życie

Szkoły Wyższej

23

43

r;-· I

I

I _ proces dydaktyczny prowadzony w uczelni powinien pogłębiać pozytywną zainteresowanie,

motywację,

_ w tymże procesie powinny być kształtowane pożądane postawy społeczne, umiejętność wspóldzia!ania, _ do ważnych zadań należy r ozwija nie samodzielności w z wykorzystaniem różnych postaci samokształcenia, - wyniki studiów powinny wyrażać się tylko ilością zapamiętanych wiadomości ~.

zmianą

w

myśleniu

osobowości

i

działaniu,

studentów, a nie

Jak wynika z podanych założeń, na proces dydaktyczno-wychowawczy w wyższej uczelni powinna składać się działalność wykładowców i studentów. Zgłębianiem określonej dziedziny wiedzy powiązanej z badaniami naukowymi kierują wykładowcy, studenci w tym uczestniczą, us:imodzielnfają się stopniowo w nie których ogniwach poznania i badani:?. Rozwijanie samodzielności to stopniowe rozszerzan ie wymagań i st warzanie możliwości podejmowania decyzji w czasie wykonywania różnorod­ nych zadań wynikających z całokształtu procesu dydaktycznego organ izowanego w uczelni. Początkujący studenci podejmują decyzje cząst­ kowe, związane z wykonaniem jakiegoś fragmentu całej działalności. W dalszym okresie studiów zakres samodzielnych decyzji rozciąga się .11:1 więcej ogniw procesu pozna wczego i badawczego, charakterystycznych dla st udiowania. Wówczas samodzielne decyzje obejmują określanie c~­ lu, środków i sposobów wykonania czynności, doboru danych, oceny wyników na tle cel u i planu, wysuwanie dyrektyw do dalszego działania. Samodziel ne s tudiowanie jako specjalnie organizowana czynność poza uczelnią ma wielkie znaczenie dla realizacji założeń wymienionych przez W. Okonia. W tej działalności występują na tura lne warunki do przyspi1?szenia rozwoju samodzielności studentów. Istotą czynności intel ektualnych nie jest magazy nowanie informacji, ale różnorodne ich przekształ­ canie, uzupełnianie na tle warunków, celów i własnych możliwości. Pozytywną cechą tych czynności jest ukierunk owanie na wynik, na osiąg­ nięcie cel u. Z chwilą podporządkowania całego toku działalności wcze~­ niej uświadomionym celom powstaje konieczność manipulowania wszystkimi innymi elementami składającymi się na całą strukturę działania. Strukt ura procesu dydakt ycznego w szkole wyższej jak dotychcns jest dosyć sztywna, w niektórych przypadkach upodobniona do niższych szczebl i szkolnych, przede wszystkim z powodu ścisłego k ierowania działalnością studentów przez pracowników naukowo-dydaktycznych. Uelastycznienie, indywidualizowanie i usamodziel nianie stude ntów może uzupełniać samodzielne studiowanie. O. lNTEROYSCYPLINARNA STRUKTURA SAMODZIELNEGO STUDIOWANI A

Dotychczasowe dążenia sprowadzały się staw teoretycznycn związanych z szeroko 21

Tamże, s. 130- 170.

głównie

do wydobycia podl udzk:i.

pojętą działalnością

Za najbardziej racjonalny ~ierunek poszukiwania uznano za ł ożenia prakseologiczne i psychologiczne. a w tym teorię czy nn ości. Planowe i celowe działanie podkreśl a prakseologia. Sprawne, skuteczne działanie jest dl·. terminowane potrzebami, z których zarysowuje się cel, a jego osiąg„ nięcie ma zaspokoić wcześniej wyłonione potrzeby. Po świadomej akceptacji cel u zostaje zbudowany projekt planu, obmyś l ona droga realizacji celu 25. W tych zabiegach ważne są czynności przygotowawcze, które ułat­ wiają zaprojektowanie planu i lepsze jego wykonanie. W edłu g psychol ogów, świa domość celu odgrywa poważną rolę w ukierunkowaniu całej czynności na wcześniej antycypowany wynik. T. Tomaszewski podaje, że [... ] jeżeli w świadomości podmiotu występuje antycypacja wyniku mówimy o czynnościach celowych, a wynik świadomie antycyp owany jest celem czynności [... ) Schematy antycypacyjne mogą być zwerbali zowane i w niektórych przypadkach noszą nazwę pl anu działania" 2r.. Dalsze elementy struktury studiowania: racjonalne postępowanie podmiotu podczas wykony wania tej działa l ności, korygowanie i przeorganizowywanie warunków zewnętrznych i wew n ętrznych w za leżnośc i od zamierzonego projektu, kontrolowa nie wyników cząs tkowyc h i wynik u końcowego, znajdują również podbudowę teoretyczną w t;zech wymi
T. T o m a s ze ws k i: Struktura..., s. 112.

26 Tamże,

s. 112.

44 45

· ·~-··

nej nauczaniem, uczeniem się, studiowaniem są ogniwa (np. świadomość celu, planowanie, samokontrola, samoocena), których samodzielna reali-

zacja przekracza możliwości umysłowe dzieci ze szkoły podstawowej, ::;.1 natomiast możliwe do r ealizacji w szkole średniej i początkowym okresie studiów, a konieczne w dalszym ich okresie. Studiowanie jako samodzielne poznanie i badanie rzeczywistości przez młodzież powinno chRrakteryzować się umiejętnością wykonania wszystkich ogniw racjonalnego działania. W zaprojektowanej strukturze uwzględnione zostały te ogniwa, pozwala to sprawdzić możliwości młodzieży w tej dziedzinie. Obrana droga t worzenia modelu studiowania nie jest jedyna. Można było go wydedukować z jednej dyscypliny naukowej i wziąć za płasz­ czyznę odniesienia podczas badań. Wówczas powiązania byłyby prostsze, ale chyba niewystarczające. Inny sposób mógł polegać na analizie i opisie doświadczeń studentów i nauczycieli akademickich, stopniowym ich porządkowaniu, uogólnianiu i strukturyzowaniu. Takie podejście u znano również za niewyczerpujące. Do zaprojektowania modelu i skonfrontowaw:;chowawcze 1 r- -- - - ----L - - - ,

L---~

k~ztO(CQCe

I

i

cele

•

· - --- - - - - -- - - --- „ 1 r eoln lJ • I r ·----- -- - --J.- - ---1 per5pel
L- - - - 1•

dorożnlJ

~---1

;

I

plon

r-- --- -- -----------

;zcJ.JbljWOnie wiadomości ;

r~ - - ---- -- -- --l.- - -1 pąetwarzon ie 1

L- - - ~

r - - - -- - - - -- ---L - - - „ - 1utrr~alonte wi.odomaki :

I L- -

L___1

metodlJ

I

'

f----c~~;o-;_,~----: I L __ __ ,

,---- -lol
L_ -

--1

worun;i

I

,-----------------, 5ł0ło I

:

I ,-- - - - - - - - - - __ .J._

L- --'

-'""j

k o rkowa

,

:L _ - - ~-- - - - -etopcr.·o - - - - -_,_-- ..,• I

L---

pcdaaoaicz.nc

I

zasady ekonomii, humanizacji, kamolci, ładu j por;ądl
daniami planowc

dzi:lłania

I

ncjonalnc Pod wzate-1 ckon~mlzacia, in.atrumcntadcm metodycznym

lizaqa 1 mcd1aniutj1 dzLa-

zdobycie orientacji o pn.cbicru dz.sałania

zasady karnojci, ładu i porządku, sprawdzcrua planu i harm~ noenmu

podejmowanie racjonalnej decyzji W)'konawacj

zasady k.arnoki, ladu i porz~d ku, nctdn
lania sprawne o rpinizacyjoic I in1trumentaliz:atja, mcchanizacja. ncjonalna oraan.izacja działania

zasady ncjonali.zatji, kamołci, ładu i porz.tedku, pny101owanie, korygowanie warunków. przyaoto wanic prz}'borów, matcrialów

uniwersalna i 1yntctyc:znRi occna dz.iaWU.a

I kontrolowanie clłlpowycb

i

czynno4ci

końco~1·ch

ładu porz.ąd-­

,. zasady karno•d, i ku, porównanie przebiegu i wy· ników dzialani.a z planem OCC· ni:.nie dzia.Jani:i. '4")'J>rowadzc· nic wniosków

nia go z praktyką wybrano interdyscyplinarne podejście. W ten sposób on b!lrdziej uniwersal ny i metodologicznie uzasadniony. W okresie coraz więks zej specjalizacji są wysuwane postulaty integrowania nauk i metod w celu bardziej praw id łowego u jmowania i interpretowania zjawisk, wzajemnej wymiany uzyskiwanych wyników. Interdyscyplinarne założenia metodologiczne wydają się konieczne także wówczas, gdy nie ma innych wypróbowanych wzorców metodol ogicznych do tego typu badań. Dla innych szczebli szkolnictwa istnie ją opracowania metodyczno-organizacyjne do nauki „ własne j" dzieci i młodzieży {praca domowa). Dlatego w tych typach szkół nie istnieje tak pilna potrzeba t worzenia ustal eń metodologicznych i wstępnych badań. Czynności studiowania, potraktowane jako odmiana celowego działania ludzkiego, zostały przyporządkowane ogól nym prawidłowościo m trzech wymienionych nauk. Prakseologia zainspirowa ła główne element)r struktury, analityczny i syntetyczny sposób ich oceny. Psychologia pozwoliła powiązać elementy struktury studiowania funkcjonalnym , zależ nościowym uj ęciem. Pedagogika ułat wiła przeniesienie utworzonego modelu do rzeczywistości szkolnej i powiązanie z ogólnymi cechami procesu dydaktycznego szkół wyższych. W myśl W. Okonia, „Traktując proces dydaktyczny w uczelni jako sekwen cję świadomych i celowych czynności nauczycieli akademickich i studentów [...] nal eżałoby przed e wszystkim zastanowić się nad pojęciem ludzkiego działania celowego, którego działanie dydaktyczne jest tylko pewną odmianą [... ] Cel d ziałania dystał się

r--------- -j-- -- ,

L___ _~

psycho l<>iicz.nc

k1crun.kowo.nic czynnoki zaodnic • pouub:uni 1 zapreparacja

I

'

prakseolo&icznc

Czynnoolci celowe

1

poznawcze

L__

I

tU'Uktury

.- - - - - - ----.J.- --1

.: _ _ ~

Kryteria

Element)'

Samokonuolowanc i umooccnianc

r--------- -- - -.., 1 I

Tabela 3 Podsrawy prakseologiczne, psychologiczne i pedagogiczne modelu srudiowani3

~omol·. ontro!a <~omaoc@na

Ryc. 1. Schemat samodzielnego s tudiowania zawierający podstawowe i drugo rzędne elementy s truktury

46 47 --~

daktycznego zarówno dla na uczyciela i studenta mi eści się w plaszczyź­ nie omówionych wyżej celów kształcenia. Ma on nie ja ko oświetlić drogę w toku wykonywania zadań dydaktycznych" 27. 2. PODSTAWOWE UWARUNKOWANIA SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA A. PRZYGOTOWANIE DO STUDIOW

Zaprojektowana struktura w konkretnym zastosowaniu nie jest tak' idealna, jak się przyjmuje w ogólnych, teoretycznych zalożeniach. Istnieje szeroki zespół zjawisk, które mogą powodować różne odchylenia od wzorca założonego. Wyliczają c niektóre z nich, można podać: trudności w przystosowaniu się młodzieży do nowego środowiska lokalnego i systemu dydaktycznego wyższej uczelni , zróżnicowanie poziomu jej inteligencji i poziomu przygotowania w szkole śre dni ej , warunki materialne, a w tym warunki lokalowe, stan zdrowia, aktualne przeżycia psychiczne i wiele innych czynników. Zesp oł y różnych przyczyn d e terminują proces d ydaktyczny, a jeszcze bardziej wtedy, gdy przebiega w sposób zindywidualizowany. Można przyjąć, że ilu jest studentów, tyle jest oddzielnych przypadków do analizy różnych uwarunkowań. Nie sposób badać wszystk ie rzeczywiste czy domniemane wpł ywy , jest ich zbyt wiel e. Nie można też różnych uwarunkowań odnosić do wszystkich studentów, a należy wybierać bardziej t y powe dla całych grup mlodzi eży. W przeciwnym przypadku ni e możliwe będ ą uogólnienia, aczkolwiek ustalenie ważności nie jest sprawą prostą . U jednych studentów najbardziej istotnym czynnikiem przeszkadzającym w studiach może być stan zdrowia, u innych warunki mieszkaniowe, u jeszcze innych - zmiana środowiska i systemu nauczania. Sporo przyczyn można uznać za nietypowe, wyj ą tkowe i występujące bardziej sporadycznie. Wi ększość młodzieży zamieszkuje w domach akademickich, co powoduje duże ujednolicenie warunków lokalowych. Ci studenci, którzy pozostali w domach rodzicielskich, nie doznali wpływu tego czynnika. Stan zdrowia młodzieży przyjmowanej na studia jest sprawdzany przez lekarzy i na tej podstawie kwalifikuje się ją do zawodu nauczyciel·· skiego. Można więc przyjąć, że młodzież jest w zasadzie zdrowa, chociaż dokładniejsze badania lekarskie mogą temu przeświadcze niu zaprzeczać :is. Na pewno wśród badanej młodzieży istniały przypadki dużych niedomagań zdrowotnych, zwłaszcza u tych osób, które przechodziły tzw. choroW. Ok oń: Elementy..., s. 134. G. S t a cho wska w ykazuje, że około 30% młodzieży akademickiej w Gdań­ sku nie jest całkowicie zdrowa. P a trz: Zdrowotnoś ć, warunki społe czne i wyniki w nauce studentów Politechniki Gdańskiej i Wyższej Szkoły Ekonomicznej. Warsz:iwa 1969. 'II 18

48

by ostre. Schorzenia tego rodzaju są ukryte i mogą być rozpoznawane podczas specjalnych badań lekarskich. a ich skutki odczuwane całe życic. Przeżycia psychi czne młodzieży są trudne do ustalenia. Mogą być poważ­ ną przeszkodą w studiach, o ile przekształcą się w stały nastrój. Nie włą­ czono tego czynnika do badań z powodu trudności metodologicznych. Z wielkiego zakresu czynników na pierwsze miejsce wysunięto czynniki silniej związane ze strukturą czynności ludzkich, a do takich T. Tomaszewski zalicza zmiany związane z doświadczeniem, motywacją i trudnościami zadania 29. Po podjęciu studiów młodzież znalazła się w innych warunkach szkolnych i doświadczenie nabyte w okresie wieloletniego pobytu w szkole podstawowej i średniej nie miało już pełnego zastosowania. Wykształcone umiejętności organizowania zajęć domowych pod kontrolą rodziców i nauczycieli, utrwalone sposoby rozumowania, odbieranie metod stawały się niejednokrotnie czynnikiem sterującym, a równocześnie przyspieszającym tok postępowania m etodyczno-organizacyjnego, jeśli nie zmieniały się warunki. Wówczas skracały się i upraszczały procesy orientacy jne, decyzyjne, wykonawcze. Jednak z chwilą zmiany szkoł y mogło nastąpić zachw ianie wartości poprzedniego doświadczenia. Rozpatrując tę sprawę z innego punktu widzenia, można oczekiwac pozytywnego wpływu poprzedniego doświadczenia szkolnego, gdyż w okresie dwunastu lat powinny ukształtować się umiejętności pożyteczne na studiach wyższych, poczynając od umiejętności prostych , jak nauka czytania, pisania , do bardziej złożonych i samodzielnych technik pracy umysłowej. Biorąc pod uwagę ujednolicone programy nauczania, ujednolicone podręczniki i literaturę, a nawet formy i metody nauczania, można oczekiwać zbliżonego poziomu umiejętności młodzieży w zakresie uczenia. się. Wówczas każdy dalszy etap nauki może stanowić kontynuację poprzednich doświadczeń, a wytworzone „schematy dy namiczne" powinny wpływać ułatwiające na przebieg nauki w nowych warunkach . Powyższe założenia niełatwo rozstrzygnąć. W opracowaniach (najczęściej artykułowych) istnieje rozbieżność stanowisk. Coroczne informacje o p oziomie przygotowania młodzieży przez szkoły średnie i późniejszej roli tego przygotowania w procesie studiów świadczą, że problem te n nurtuje szkolnictwo wyższe od wielu lat, a dotychczasowe rozwiązania nic przyniosły zadowol enia. Stanowiska praktyków i t eoretyków w sprawie przygotowania młodzieży do studiów można podzielić n a trzy grupy: a) tych, którzy dostrzegają związek między wiadomościami oraz umiejęt­ nościami nabytymi w szkole średniej i wyrażonymi odpowiednimi ocenami a wymaganiami uczelni; b) tych, którzy takich zależności nie mogą ustalić i przychylają się do rygorystycznej selekcji na egzaminach wstęp­ nych; c) oraz tych, którzy dostrzegają niedostatki metodologiczne we właściwym wykrywaniu poprzedniego doświadczenia młodzieży. 29

4-

T. Tom as ze wski: Struktura... , s. 122.

Struktura I efelt\y ...

49

I

j I

I

Pierwszy, najliczniejszy zespół osób, wyróżnia dw?jaki:g~ rodzaj." problemy: związek między przygotowaniem w szkol~ sredme] a '':'yn.kami egzaminu wstępnego oraz między przygotowame1'.1 szko~e srcdniej a późniejszym powodzeniem w studiac~. Wprawdzie J~dno ~ ~r~gt" ustalenie, tj. świadectwo maturalne i egzamin wstępny maJą sluzyc Jednemu celowi - właściwemu przygotowaniu i zakwali fi kowaniu mlodzirży do studiów, jednak ze względu na różne zespoły lud zi i różny cza'> ustalania ocen rozmijają się cele i zanika często wartość diagnostyczn:i świadectwa maturalnego i egzamin u wstępnego. Na d prognostycznością świadectwa maturalnego prowadzili badania: M. Trawińska-Kwaśniewska, D. Matuszewska-Mysior, E. Ma lewsk:i, U. Hoffman i T. P uch alski, B. Łobodzińska, J. Woskowski, W. Wiśniew­ s ki, R. Borowicz i inni 30. Cechy wspólne, charakteryzujące badania wymi enionych osób, to przypisywanie większej wartości ocenom wyprowadzonym ze świadectw maturalnych, które były wynikiem rozpoznania młodzieży w ciągu kilku lat, a nie, jak to się dzieje na egza minie wstęp­ nym, w czasie kilkugodzinnej kontroli, przebiegającej w bardzo specyficznych, najczęściej niesprzyjających dla kandydata warunkach, utrudniającej pełne ukazanie jego możliwości. Autorzy ci uznają egzamin wstępny za jedno z ogniw procesu rekrutacji, ale nie decydujące i nie pozwalające na pełne rozeznanie różnych stron psychicznych i umysło­ wych kandydatów na studia.

v':

Najczęściej stosowaną metodą są analizy i porównania stopni ze szkoły średniej z okresowymi wynikami studiów, ujętymi również w postac.i

stopni. Porównania te obejmują wszystkie oceny zawarte na świadec­ twach m aturalnych, oceny z wybranych przedmiotów w powiązaniu z przedmiotami danego kierunku studiów, stopnie z przedmiotów humanistycznych i matematycznych. S twierdzane rozbieżności i zbieżności wyprowadzane są z konfrontacji średnich ocen, obliczenia korelacji w sposób cyfrowy, tabelaryczny, a czasem przez stosowanie współczynnika asocjacji. U. Hoffman i T. P uch alski wykrywają znaczne rozbieżności między stopniami ze szkoły średniej a wynikami egzaminu wstępneg0, powodujące często eliminację dobrych kandydatów na studia już na egzaminie wstępnym. Na przykład z przedmiotu egzaminacyjnego - histu:tU M. Tr a w i ńsk a - K w a ś n ie wska: Studenci I r oku w świetle badali ankietowych wybranych sekcji i ośrodków uniwersyteckich. Warszawa 1963, s. 56; D. M q . t u i:: ze wska - M ys i or: Rekrutacja a postępy w studiach. Życie Szkol.v Wyższej 1966, nr 6; E. Ma Ie wska: Niektór e prognostyki powodzeń dydaktycznych na I r ok s tudiów. Życie Szkoły Wyższej 1972, nr 11; U. H offman i T . Pu c h a Is k i: Uwzględnianie ocen szkoły średn iej przy kwalifikacji kandyda tów na studia. Życie Szkoły Wyższej 1966, nr l ; B. Ł ob od z ińsk a: Przydatność szkoły średn iej dla studiów wyższych. Życie Szkoły Wyższej 1964, nr 11 ; W. Wi ś n i e wsk i: Kryteria kwalifikowania młodzieży na s tudia wyższe a wydajność w nauce. Życie Szkoły Wyt. szej 1969, nr 10, R. B or o w i cz: O wartości prognostycznej świadectwa maturalnego. Zycie Szkc!y Wyższej 1971, nr 5.

50

ria współczyn ni k asocjacji u tych, którzy zdali, wynosił 0,17. a u tych, którzy nie zdali - 0,29. Z matematyki dla odrzuconych współczynnik wynosił 0,22, a dla zakwalifikowanych 0.18 31. Autorzy postulują, aby przez zastosowanie współczynnika asocjacji badać wyniki nauczania w innych uczelniach i w ten sposób ustrzec się przed ni ewłaściwym odsiewem młodzieży na egzaminach wstępnych oraz wskazywać szkoły śred­ nie oceniające swoich uczniów zbyt optymistycznie. W. VJ'iśniewski stwierdza, że na podstawie wszystkich stopni ze świa­ dectw maturalnych najtrafniej można ocenić kandydatów na studia, zwł aszcza ich pracowitość, si ł ę motywacji, które to cechy rokują lepsze powodzenie. Nie mają takich walorów porównania stopni wybranych przedmiotów powiązanych z kierunkiem studiów. Opinię tę potwierdza B. Siwoń. Uznaje on za bardziej pr ognostyczn e wszystkie oceny ze świa­ dectwa matur alnego, wyrażają bowiem walory psychiczne kandydatów i tylko te procentują na pierwszych latach studiów 32. D. Matuszewska-Mys1or twierdzi, że kapitał w postaci dobrego świadectwa dojrzałości procentuje, zaś kapitał wyniesiony w postaci lepszego przygotowania do egzamin u wstępnego topnieje już w pierwszym semestr ze 33. Badane przez autorkę korelacje miQdzy ocenami uzyskiwanymi w czasie studiów a ocen&mi w szkole średniej oraz międz y ocenami z egzaminu wstępnego a ocenami w czasie studiów wskazuja na bardziej decydujący wpływ prz.vgotowania w szkole średniej . Słabsze oceny w szkole średn iej „ściągają" studentów do słabszej grupy, lepsze - podciągają do wyższej. Tej prawidłowości nie odnoszą się do studentów z Warszawy, którzy sq mnit'j dynamiczni w studiach od studentów spoza stolicy. Szacunkowe obliczenia J. Woskowskiego wskazują równi eż pozytywne związk i mi ędzy wynikami ogólnymi ze szkoły średniej a procentem studentów terminowo kończących studia. W ten sposób wskazuje on na zależności nie tylko w odniesieniu do początkowego okresu studiów, ale studiów w ogóle 34. Tę za leżność udało się również udowodnić Z. Jopow icz w stosunk u do studentów zaocznych Wydziału Rolnego SGGW. Por ówn anie „śre dni ej matur", wyprowadzonej z wyników wszystkich przedmiotów wymienionych na świadectwie m aturalnym, z wynikami studiów po I roku ujawniło, że rok te n zal iczyli studenci, którzy m ieli na maturze większą liczbę ocen dobrych niż dostatecznych. Studenci wyselekcjonoU. Hoffm an, T. Puch a I sk i: Uwzględnianie ocen ... Autorzy podają: przy ocen współczynnik asocjacji Pearsona wynosi 0,82, przy kompletnej niezgodności O. I m większa zbieżność stopn i, tym większa wartość współczynnika. :n B. Si w oń: Materiały z badań na d spra wnością nauczania w WSE we Wroclawiu. Życie Szkoły Wyższej 1962, nr 3. 33 D. Mat u sze wska - Mysi o r: Rekrutacja ... 34 J. W osk owski: Wartość prognostyczna świadectwa maturalnego i egzaminu wstępnego na wybranych kierunkach AM w Łodzi i Politechniki Łódzkiej. Warszawa 1963, s. 14. 31

pełnej zgodności

51

wani po I semestrze w 80% byli uczniami dostatecznymi, a ci, którzy mieli oceny dobre, pozostali na studiach 35_ Większość materiałów z badań wyraża tendencję udowadniania prognostycznej wartości_ świadectwa maturalnego w odniesi niu nie tylko do egzaminów wstępnych, ale do cał ego okresu studiów. W tym kontekście godne podkreślenia są badania R. Borowicza, który udowodnił, że istnieje związek między sukcesami osiąganymi w studiach a postępa mi w szkole średniej. Po przeprowadzeniu analiz porównawczych między ocenami ze świadectw maturalnych i z egzaminu wstępnego uzyskał on następujące wyniki: spośród przyjętych na studia około 50% studentów otrzymuje oceny podobne do tych, które wynieśli ze szkoły średniej, a pozostali kandydaci otrzymują z reguły oceny niższe 36. · E. Malewska wykrywa również interesujące zależności między ocenami z przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych a średnimi wynikami z pierwszej i drugiej sesji egzaminacyjnej 3 7 . Konfrontacja dwóch grup ocen wykazuje większą wartość prognostyczną stopni z przedmiotów humanistycznych, a nie matematyczno-przyrodniczych. Zatem większe szanse na kontynuowanie studiów m ają kandydaci z większym zasobem wiedzy humanistycznej, uzyskują lepsze oceny na egzaminie wstępnym i maj ą wyższy poziom inteligencji. Ze wzg lędu na stosowane metody badań szczególną uwagę zwraca opracowanie A. M. Sochor z sekcji pedagogicznej Politechniki Uljanowskiej 38. Celem badań było ustalenie postępów w nauce studentów II roku studium stacjonarnego i III roku studium zaocznego oraz wykazanie ich związku z postępami w szkole średniej i wynikami egzaminu wstępnego. Obliczenia zależności dokonane przez zastosowanie analizy korelacyjne j rang M. D. Kendalla wykazały istnienie dodatniej korelacji między średnimi ocenami w szkołach średnich i średnimi ocenami w szkołach wyższych . Współczynnik korelacji wynosił 0,52 i był na poziomie istotnym. Nic udało się w tych badaniach ustalić związku między postępami w szkoli.! średniej a postępami na studiach w obrębie każdego przedmiotu, jedynie między ogólnymi średnimi ocenami. Nie ustalono również związku mię­ dzy ocenami ze szkoły średniej i na egzaminach wstępnych. J edyna korelacja dodatnia zachodziła między matematyką i fizyką - wartość współczynnika korelacji dla tych przedmiotów w szkole średniej wyno siła 0,54, a na studiach wyższych 0,52. Można przyjąć, że jedynie międz.v 0

:s5

1~

I

z.

Jop o w I cz: Warunki powodzenia w studiach zaocznych. Warszawa 1972,

s. 70-74. 3G R. Bor o w i c z: O wartości prognostycznej ... :ri E. Ma 1 ew ska: Czynniki dydaktyczne warunkujące proces kształcenia na I rC'kU studiów. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1973, z. l, s. 9 oraz B. Bi e 1 a wska. f{. s I om czy 1~ s k i, M. W a Ie n d owska: Z badań nad studentami I roku Wydziału Prawa UL. Warszawa 1968, s. 60-63. ;li! A. M. Soch or: Korelacionnyj analiz uspiewajemnosti. Wiestnik Wysszcj Szkoły 1972, nr 7, s. 26.

52

tymi przedmiotami istnieje wewnętrzna logika na szczeblu szkoły śred­ niej i wyższe.i , jest ona natomiast inna dla pozostałych przedmiotów . Przytoczone wyniki zachwiały w pewnym stopniu ustalenia podane poprzednio. Dotychczasowe badanie średnich ocen doprowadziło do dodatkowych ustaleń, a mianowicie: w miarę trwania studiów rośnie procent ocen mskich, a obniża się liczba stopni dobrych i bardzo dobrych. Można to wyjaśniać silną motywacją uczenia się, jaka charakt eryzuje młodzież w początkowym okresie studiów. W omawianych badaniach wykazano również, iż slabym ogniwem są egzaminy wstępne. Ich właściwości prognostyczne okazują się znikome i selekcja abiturientów ma charakter przJ padkowy. Inny pogląd na omawiane problemy ma druga grupa osób, która przyjmuje dużą prognostyczność egzaminu wstępnego i twierdzi, że ci studenci, którzy zdali egzamin wstępny z lepszymi wynikami, pomyślniej kończą I rok studiów. Na zależność tę wskazują: Z. Kietlińska, J. Tymowski, M. Malewska, B. Miśkiewicz, B. Bielawska, K. Słomczyński, M. Walendowska, Z. Gogolewski i M. Pluciński 39. Z materiałów sesji naukowej UAM '"' Poznaniu poświęconej sprawom dydaktyki i wychowania wynika, iż najlepszy poziom podczas studiów mieli ci studenci Wydziału Prawa, którzy lepiej zdali egzamin wstępny. Na przykład tylko 8,3% studentów z bardzo dobrymi ocenami na egzaminie wstępnym miało niedostateczne oceny podczas sesji egzaminacyjnej, 23% studentów z dobrym wynikiem egzaminu wstępnego zostało ocenionych niedostateczni•2 w I roku studiów, a 52% studentów ocenionych stopniem niedostatecznym w I roku zdało egzamin wstępny z wynikiem dostatecznym. P odobne wyniki, chociaż z dużymi zastrzeżeniami co do trafności, uzyskała M. Susułowska 1,0_ Analizując wszechstronnie przyczyny odpadu i odsiewu studentów I roku zauważyła ona, że na niektórych wydziałach odpada w t oku studiów więcej studentów z maturami dobrymi niż dostatecznymi, dlatego selekcję na egzaminie wstępnym uznała za lepszą od selekcji na podstawie świadectwa dojrzałości. Wieloletnie poszukiwania obiektywnych sposobów dol;ioru kandydatów na studia doprowadziły do kry tycznej oceny dotychczasowego sposobu egzaminowania kandydatów na studia i wzmogły badania nad mody:r.> Z. K ie t 1 ińska: Próba analizy nowego systemu rekrutacji. Życie Szkoły Wyższej 1966, nr 6, s. 10; J. Tymowski: Sprawność studiów. życie Szkoły Wyższej 1960, nr 2; te n i. e: Sprawność studiów w szkołach wyższych w Polsce. Warszawa 1965, s. 23; E. Ma Ie wska: Czynniki dydaktyczne.. „ s. 3-17; B. Miśkiewicz: Sprawy dydaktyki i wychowania na 1 roku studiów. Życie Szkoły Wyższej 1963,

nr 10; B. Biel a ws k a, K. Słom czyń ski, M. W a 1 end owska: Z badań nad studentami I roku... , s. 60-63; Z. Gog o 1 ew ski, M. P 1 u ci ń ski: Projekt eksperymentów. życie Szkoły Wyższej 1960, nr 2. "" M. Sus u! owska: Czynniki psychologiczne, psychospołeczne odpadu i odsiewu na I roku studiów w UJ. życie Szkoły Wyższej 1967, nr S-6.

53

fikowaniem jego przebiegu. Zreformowany typ egzaminu wstępnego przedstawia T. Krajewski " 1• Po wielostronnej anali zie wszystkich etapów rekrutacji, kwalifikowania kandydatów na studia oraz dotychczasowego prze biegu egzaminów wstępnych i po przepr owadzeni u ekspervmentu ustala on doskonalszy od dotychczasowego t yp egzaminu. Pro jektowany model zawiera 6 wariantów: zwalnianie niektórych kandydatów na studia z egza minów wstępnych, uzupełnianie egzaminów konwencjonalnych t estami, zreformowanie egzaminu pisemnego przez stres:i:czenie wykładu, a w niektórych typach szkół uzupeł nienie praktyką, udzielanie pisemnych odpowiedzi na zestawy pytań lub pisemne opracowanie zada11, łączenie zadań z tekstami, zachowanie pełnej anonimowości egzaminu. Praca ta wychodzi naprzeciw potrzebom szkół wyższych, w których tendencje do unowocześniania egzaminów dawały o sobie znal: znacznie wcześniej. Już w 1961 r. S. Racinowski ocenia krytycznie org.inizację i m etody przeprowadzania egza minu wstępnego na wyższych uczelniach technicznych. Wyróżnia trzy podstawowe kryteria doboru: ustalenie odpowiedniości między możliwościa mi kandydata a przyszłym zawodem, możliwości sprostania wy maganiom wynikającym z programów studiów i wymaganiom na egzaminie wstępnym. Negatywnie ocenia on wąską skalę ocen i proponuje rangowy system oceniania, badanie historii rozwoju umysłowego kandydata na studia, znajomość języka ojczyst0g0 jako narzędzia porozumie wania się i środka informacji 42. Również Z. Kietlińska wyraża obawy o wartość dotych czasowego sposobu egzaminowania, tym bardziej jeśl i jest on głównym narzędzie m doboru kandydatów na studia. Egzaminy nic dają pełnej informacj i 0 kandydacie i dlatego, oprócz innych, są czynnikiem dużego odsiewu i odpadu 43. Badania podj ęte przez Zakład Metodyki Nauczania i Wych owania Politech nik i Warszawskiej pod k ierunkiem autorki miały dostarczyć wszechstronnej oceny egza minów wstępnych. Tę wszechstronność i obiektywność opinii miały zabezpieczyć trójstronne wypowiedzi, tj . wykładowców i studentów Politechniki oraz nauczycieli szkół średnich. Wypowiedzi i oceny egzaminu wstępnego uzyskane od tych osób były dość rozbieżne i nie pozwol iły na wyprowadzenie wiążących wniosków. Sze roki zakres wartości kandydatów n a studia pragnie poznać J . K ulpa 44. Proponuje, aby celem egzaminu wstępnego było ustalenie: poziomu wiedzy, rozwoju umysłowego, zwłaszcza umiejętności myślenia, przyu T. K raj ew s k i: Dobór kandydatów do szkół wyższych. Warszawa 1969, roz. V problematyki nowych rozwiązań pisemnego egzaminu wstępnego na wyżs;:e uczelnie. ży cie Szk oły Wyższej 1965, nr 4. 12 s. Rac i nowski: W sprawie organizacji i metod przeprowadzenia egzaminu wstępnego na wyższe uczelnie techniczne. Życie Szkoł y Wyższej 1961, nr I. Q z. Kie t 1 i ń ska: Metodyczne aspekty egzaminów wstępnych. Życie Szkoły Wyższej 1968, nr 4.

1

~I

ły

z

<ń J. Ku I pa: O właściwy charakter egzaminów na wyższe uczelnie. Życie SzkoWyższej 1963, nr 6.

gotowania do samodzielnej pracy umysłowej, stopnia zainteresowania t'ł dyscyplin ą wiedzy, w jakit>j kandydat podejmuje studia. Uważa on, ze od kandydatów na studia nauczycielskie należy wymagać zainteresow::inia r ozwojem psychicznym dzieci, uspołecznien ia, zamiłowań naukowyc!-1 i artystycznych. Badania i różn e propozycje poprawy organizacji i formy egzam inu wstępnego nie zlikwidowały kł opotów, wyrazem czego była konferencja zorganizowana w paździ erni ku 1971 r . przez Międzyuczelniany Zak ład Badań nad Szkolnictwem W yższy m na temat r ekrutacji i selekcji na studia 4 ~. W referacie wygłoszonym na tej konferencji przez Z. Kietliń­ ską sugerowano, by przed podjęciem studiów prowadzić preori entację zawodową, poradnictwo psychologiczn e, rozwijać b od źce sty mulu jące decyzje podej mowania studiów (internaty, polityka stypendialna). Wspólną cechą dotychczasowych poszukiwań jest modyfikowanie i doskonale nie stosowa nej pra kty ki egzaminowania. Pojawiły się niewielkie zmiany w celu uczynienia egzaminów bardziej obiektywnymi i prognostycznymi. W edłu g F. Januszkiewi cza, do nowego modelu egzaminu mo~e doprowadzić: standaryzowana rozmowa z kandydate m na studia, sporzą­ dzenie arkusza biografi czno-środ owis kowego, przeanalizowanie ocen ;:~ szkoły śre dn iej i świadectwa maturalnego, przeprowadzenie badań testami wiadomości oraz testami int eligencji i osobowości 'iG. Według projektanta, ma to być droga do pe łn ego poznania młodzi eży . Za łożenie to popie ra Z. Ki etlińska, p i sząc: „Lepsze jest sprawdzenie tego, czego kandydat potrafi się nauczyć, niż tego, co on aktualnie umie" "7. Przytoczone tutaj tylko niektóre ustalenia z ogromnego n urtu badań nad rolą poprzedniego przygotowania do studiów wykaza ł y wewnętrzn:c i m iarodajne wskaźniki. Pozostała droga własnych badań i wykrywania za le żności w konkretnych warunkach i dla ok r eś l onych zespoł ów m ł o­ dzieży. B MOTYWY WYBORU STUDIOW

Innym, znaczącym czynnikiem, podkreślanym w literaturze i ustalanym w badaniach, jest motyw podejmowania studiów. Motyw jako termin ogólny oznacza wewnętrzne mechanizmy reg ulujące dział anie jednostki z mi e rzaj ące do zaspokojenia swoich potrzeb, podtrzymuj ące to działanie i nadaj ące kie runek 48. Motywy są czynnikiem niezwykle istotnym w procesie dydaktycznym, bo uzyskiwane wyniki zależą przede •s F. J a n uszki ew i cz: Egzamin Zycie Szkoły Wyższej 1972, nr 2. 1.G T amże. • 7 Z . Kie

wstę p ny

czy system kwalifikacji na studia.

t I ińska : Zarys pedagogiki studiów technicznych. Warszawa 1971.

s. 136. 48

E. R. Hi lg ar d: Wprowadzenie„. s. 191 i 978.

54

55 -~

wszystkim od wewnętrznej mobilizacji jednostki, od jej trwałości i dynamiki. Najbardziej przemyślane wpływy zewnętrzne mogą pozostawać bez należytych efektów, gdy równocześnie nie pojawia się gotowość do podejmowania i realizowania tych oddziaływań. E: R. Hilgard pisze, że dyspozycje motywacyjne są trwałymi właściwościami jednostki, wywodzą się z dziedziczności i uprzedniego doświadczenia, lub obu tych źródeł, znajdują jednak swój wyraz dopiero w rzeczywistym zachowaniu, w mo.tywach aktual nie wzbudzonych 1oo. Istotne znaczenie motywów w procesie studiów udowadnia wielu autorów zajmujących się dydaktyką szkolnictwa wyższego. W dużym stopniu uzależniają oni stopień i rodzaj trudności oraz przyczyny powodzeń i niepowodzeń na studiach od rodzaju i stopnia motywacji. Ze względu na bardzo nieliczne badania nad motywami samodzielnego studiowania oraz uznanie go za jedną z ważnych form procesu dydaktycznego postanowiłam prześledzić przynajmniej niektóre dotychczasowe ustalenia. Z. Ludkiewicz podczas poszukiwania przyczyn powodzeń i niepowodze1i studentów w nauce na pierwszych latach studiów bada rolę motywów wyboru studiów i uczenia się studentów so. Po szczegół owej anal izie m0tywów podjęcia studiów i kierunków studiów u jawnia najczęściej występujące motywy w momencie podejmowania przez młodzież studiów wyższych: zainteresowaniem kierowało się 70% młodzieży, rolą bodźców ekonomicznych po ukończeni u studiów - 5%, typem ukończonej szkoły średniej 10%, łatwością dostania się na dany kierunek studiów -15%. W zespole wymienionych są motywy szkodliwe, które oddziałują negatywnie na cały przebieg studiów. Złe prognozy wypływają z motywu łatwości dostania się na dane studia, natomiast silniejsza i trwalsza motywacja występuje u młodzieży, która pragnie podjąć studia na wydzia łach trudniejszych, z większą liczbą starających się kandydatów. Korzystne wyniki przynoszą motywy intelektualne, zainteresowame w powiązaniu z zaangażowaniem emocjonalnym. Mimo możliwości przekształcenia motywów w procesie studiów z negatywnych na bardziej korzystne często występuje związek między typ em motywów a rozczarowaniem i w dalszej kolejności niezad owoleniem z podjętych studiów. Niezadowoleni są najczęściej studenci, którzy dostali się na studia przypadkowo. Z dan ych Z. Ludkiewicza odczytujemy, że 87% studentów jest zadowolonych z wyboru studiów. Wskaźniki m otywacyjne są znaczące dla ustalania powodzenia w studiach. Z. Ludkiewicz, wśród wielu przyczyn powodujących odsiew stu dentów, na pierwsze miejsce wysuwa wadliwą motywację, na drugie -nieumiejętność uczenia się, na dalsze - nienadążanie w opanowywaniu 1,:i

Tamże,

s. 192.

!Al Z. Lu d kie w i cz: Niektóre psychologiczne i pedagogiczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń w nauce studentów I lat studiów. Warszawa 1969, rozdz. V.

56

materiału programowego, następnie brak obowiązkowości i slabą opiekę

nad studentem ze strony pracowników dydaktyczno-naukowych 51. Duże znaczenie motywacji w pierwszych latach studiów podkreśla również w swoich badaniach M. Susulowska. Szukając przyczyn niepowodzeń w studiach ustal a główne motywy podjęcia studiów i ich powiązanie z przyczynami niepowodzeń . Dostrzega silny związek między motywacją a powodzeniami w studiach 52_ Podobną płaszczyznę rozważań przyjmuje D. Pachulicz 53. Wyróżnia dwie grupy motywów: subiektywne (zainteresowanie, zdolności, typ szkoły średniej) oraz obiektywne (praca, rozwój dyscy pliny naukowej będącej przedmiotem studiów, bodźce ekonomiczne) i ustala pozyty wne zależnoś­ ci między dodatnimi motywami a powodzeniem w studiach. Duże zainteresowanie motywami wyboru kierunku studiów występuje u pracowników naukowo-dydaktycznych. Problematyka ta nie stanowi jednak głównego, samodziel nego przedmiotu badań, znajduje jednak miejsce wśród wielu tematów poświęconych dydaktyce szkolnictwa wyższe­ go M. Coraz więcej osób zdaje sobie sprawę, jak poważne znaczenie dla działalności dydaktyczno-wychowawczej ma szybkie poznanie motywów podjęcia studiów przez młodzież. Politechnika Warszawska prowadzi przez wiele lat badania ustalające motywy podjęcia studiów, dlatego może coraz staranniej kierować doborem kandydatów i procesem przekształ­ cania motywów negatywnych. Ogólnie przeważa młodzież z pozytywną, optymistyczną motywacją. Na 1750 badanych studentów w Politechnice w 1968 r. (79% wszystkich przyjętych) 90% było zadowolonych ze studiów, gdy kilka lat wstecz w tej samej uczelni zadowolonych było zaledwie 65% młodzieży ss. Przeświadczenie, że wykrywanie motywacji wyboru studiów może spełniać pozytywną rolę w całym ich przebiegu, skłania do poszukiwań nowych i doskonalszych sposobów badania. W cel u głębszego poznania możliwości fizycznych i psychicznych studentów Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego w Gdańsku opracowano i wykorzystano do badań kwestionariusz motywacji. Założono, że motywy do działania w określonym kierunku są tym silniejsze, im dana jednost ka lepiej i pełniej rozumie i wyobraża sobie cele i zadania, jakie M

Tamże, s. 92 oraz Motywy wyboru kierunku studiów. Życie Szkoły Wyższej

1966, nr 6.

M. Sus u ł o ws k a: Czynniki psych os połeczne ... D. Pa c h u l i c z: Przyczyny niepowodzeń i opóźnień w studiach. życie Szkoły Wyższej 1960, nr 2. M A. Z a w a dz ka: Wpływ środowiska społecznego na wybór kierunku studiów. życie Szkoły Wyższej 1967, nr 2, 6-7; Pr ze cła wska: O właściwe drogowskazy na trudnej drodze. życie Szkoły Wyższej 1967, nr 'i. :is J. Z ar z y ck a - Skr zy pek: M otywacja wyboru kierunku studiów i preorientacja kandydatów. Życie Szkoły Wyższej 1968, nr 4; Z. Kiet l ińska: Młodzież studencka I roku studiów Politechniki Warszawskiej w świetle ankiet przeprowadzonych w roku akademickim 1959/60. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 10. 51 53

57

ma do spełnienia, im bardziej identyfikuje się z odpowiednią dla danego rodzaju działalności rolą społeczną :;i;, Motywacja czynności samodzielnego studiowania nie ma szerszych opracowań. Próbę badań podjęli również E. Howorka, F. l\1. Araszkiewicz, M. Obara w odniesieniu do studentów medycyny 57. Dominującym motywem uczenia się studentów były wymogi regulaminu (przygotowJnie się do ćwiczeń, kolokwiów, egzaminów). Takimi motywami kierowało się 46% studentów. Drugi zespól studen tów charakteryzował się silnymi motywami poznawczymi (poszerzenie, pogłębienie wiadomości) - 31 %, trzeci zespół studentów odnosił satysfakcję w rozwiązywaniu probl~­ mów - 30%, następny - z możliwości wyrabiania silnej woli i samodyscypliny - 21 %, inni kontynuowali nawyki uczenia się ze szkoły śred­ niej - 17%, część studentów dążyła do zwiększenia prestiżu - 14%, część uczyła się pod presją otoczenia - 12%, a inni dla lepszego poznania siebie - 6% i chęci zaimponowania - 7%. 3 PRZEGLĄQ BADAN NAD SAMODZIELNYMI STUDIAMI STUDENTÓW STACJONARNYCH

O wyczerpujących badaniach i zawartych opracowaniach na temat samodzielnego studiowania trudno obecnie mówić. Nie ma naukowych ustaleń dotyczących modelu, a rozważania na ten temat mają charakter postulatywny, powiązany z perspektywami rozwoju szkolnictwa wyższego lub analizą różnych niedomagań zauważanych w procesie dydaktycznym szkół wyższych. Stałe sygnalizowanie potrzeby udziału studentów w procesie studiowania jest pełnym dowodem aktualności tego problemu i jego :r.naczenia w codziennej pracy nauczycieli akademickich i studen tów. Niezrozum iały wydaje się fakt pomijania problematyki poszukiwania pełne­ go i samodzielnego udziału studentów w studiowaniu, gdy równocześnie szuka się różnych innych form modernizowania procesu dydaktycznego wyższych uczelni przez wprowadzanie środ ków technicznych, nauczania programowanego, lepszego dobierania treści nauczania i doskonalenia tradycyjnych form nauczania, jakimi są: wykłady, ćwiczenia, seminaria, kolokwia, egzaminy. Częściowym wyjaśnieniem i usprawiedliwieniem tego stanu może być mniejsza ranga dydaktyki w wyższych uczelniach w stosunku do specjalistycznych problemów naukowych. Pracownicy nauki wyższych uczelni technicznych, medycznych, rolnicznych prowadzą intensywne badania nad zagadnieniami merytorycznymi, pozostawiając zagadnienia dydaktyczne jakoby na uboczu swojej specjalizacji. Nie jec;t to równoznaczne z całkowitym brakiem zainteresowania, bo właśnie praLub o w i cz, M. Ma ł Y jasia k: Próba badania motywacji u kandydatów na studia. Życie Szkoły Wyższej 1972, nr 10. :.c; A.

,j· .~L

:.1 E. Ho w ork a, F. W. Ar as z k ie w i cz, M. O ba r a: Studenci medycyny

0

własnych technikach uczenia się. Życie Szkoły Wyższej 1970, nr 6.

58

cownicy tych uczplni majq sporą l iczbę opracowań z dziedziny dydaktyki szkolnictwa wyższego. Główne kierunki poszukiwań w dziedzime interesującego nas probkmu odnoszą się do: - wskazywania znaczenia samodzielnego studiowania w procesie dydaktycznym wyższej uczeln i; - wskazywania bardziej korzystnych warunków organizacyjnych studiowania; - określania najbardziej ważnych umiejętności niezbędnych do samodzielnego studiowania; - wykrywanie czynników utrudniających tę działalność oraz szukanie środków zaradczych . R o 1 a s a m o d z i e 1 n e g o s t u d i o w a n i a w p ro ce s i e d yd akty cz ny m u cze 1 n i. Dyrektywy państwowe, oświatowe, ukierunkowujące badania i system kształcenia w szkołach wyższych wskazują na konieczność pełnego aktywizowania studentów w dziedzinie samodzielnego zdobywania wiedzy, wydatniejszego uzupełniania i odświe­ żania nabywanych wiadomości. Uchwała Rady Ministrów zawiera szen~ g postanowień na temat form podnoszenia kwalifikacji pracowników zatrudnionych w gospodarce narodowej przez studia podyplomowe, kursy, staże, zorganizowane i kierowane samokształcenie 58. Rada Główna Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Techniki na posiedzeniu poświęconym ustalaniu general nych założeń systemu kształcenia akademickiego wypowiedziała się również na te mat konieczności aktywizowania młodzieży i rozwijania jednostek twórczych, m. in. przez zmianę sy:>temu nauczania. W referacie programowym znajdujemy sformułowani''. że wykłady powinny być zastąpione krótkim wprowadzeniem [„.] a studenci, posługując się literaturą, wskazówkami metodycznymi, _pomocami naukowymi, powinni samodzielnie opanować zakres materiału programowego. Cykl zajęć nic byłby wówczas wyznaczany kolejnością wykła­ dów i przedmiotów egzaminacyjnych, lecz indywidualnym programem nauczania, realizowanym przede wszystkim przez zadawanie pracy studentom i przez egza miny 59, Podobne problemy nurtują także inne kraje, a impulsy idące od władz centralnych mają przyspieszyć proces przygctowywania dalszych reform systemu kształcenia. W styczniu 1970 r. odbyła się w Moskwie narada pracowników szkół wyższych na temat: „Założenia inicjatywy ustawodawczej o oświacie powszechnej w ZSRR". Minister Szkolnictwa Wyższego i Sredniego Sp0 68 Uchwala Rady Ministrów nr 306 z 30 listopada 1965 r. w sprawie podnoszenia kwalifikacji pracowników zatrudnionych w gospodarce narodowej (Monitor Polski nr I z 1966 r.). ~~ R. J ezie r ski: Model szkolnictwa wyższego w zreformowanym systemie oświa ty. życie Szkoły Wyższej 1973, nr 9.

59

cjalnego W. P. J elutin wskazywał konieczność zrewidowania dotychczasowego kształcenia młodzieży, co powinno m. in. wyrażać się zmniejszeniem przeciążenia studentów spowodowanego nadmiarem wiedzy biernie przyswajanej i kontrolowanej 60. A. I. Dański z Moskiewskiego Instytutu Energetycznego w nawiąza­ niu do uchwały Komitetu Centralnego KPZR i Rady Ministrów ZSRR „O środkach dalszego rozwoju szkolnictwa wyższego i specjalnego, podniesienia poziomu ks~tałcenia i wykorzystywania kwalifikacji absol wentów", podkreślał konieczność zmniejszenia liczby tygodniowych zajęć obowiązkowych do 36 godzin, a zwiększenia czasu na samodzielną na ukę i rozwój zainteresowań studentów. Wskazywał równocześnie na konieczność przyjścia z pomocą studentom w prawidłowej organizacji samodzielnych zajęć wraz z przeprowadzaniem kontroli ze strony wykła­ dowców Gi. Podstawę współczesnej dydaktyki radzieckiej stanowi zasada aktywności uczącego się, nauczyciel zaś ma być organizatorem aktywnej, świa­ domej pracy studenta, ma pomagać w rozwijaniu jego zdolności, umiejęt­ ności sam odzielnego przyswajania w iedzy. Analogicznie ujmują sprawę władze oświatowe NRD. Dyskus ja n ad reformą szkolnictwa v..-yższego koncentrowała się wokół odnowienia treśc.i nauczania i zmiany niektórych form nauczania. Nie negowano znaczen ia wykładów, ale wskazywano na konieczność wygospodarowania większej ilości czasu na naukę własną studentów, na dostosowanie procesu naucz'.1nia do zdoln ości studentów 02. W niektórych k rajach zachodniej Europy zmiany w systemie or ganizowania procesu dy daktycznego w szkole wyższej nastąpiły już wcześ­ niej. Znany u n as tzw. „system Nancy" jest stosunkowo wczesną próbq reformowania szkół wyższych. Jak informuje dyrektor Wyższe i Szkoły Górniczej w Nancy B. Schwartz, w 1960 r . wprowadzono w te j szkole poważne zmiany organizacyjne 63. Do najważniejszych należą: zmniejszenie wykładów, a przez to skrócenie obecności studentów w uczelni na korzyść nauki własnej, zmniejszenie metod podających na korzyść aktywizujących i zastosowanie systemu codziennej k ontroli nauki zamiar.t okresowych egzaminów i kolokwiów. Dzienny cza~ zajęć studenta zaplanowano na 8 godzin, z czego połowę poświęca się na zajęcia w uczelni, a połowę na naukę własną. Interesują'" W. P. Je 1 ut i n: Zadaczi wysszych zawiedienij po realizacji postanowlenija KC KPSS i Sowieta Ministrow SSSR o mierach po dalniejszemu sowierszenstwowaniju wysszego obrazowanija w stranie. Wiestnik Wysszej Szkoły 1973, nr 3, s. 7. . i A . J . Da n ski: Uczebnyj plan i samostojatielnaja rabota studen tow. Wies tnik Wysszej Szkoły 1963, nr 12, s. 39- 44. lji G. Cle m en s: Zur hoheren Effektivitat der Studi en. Das Hochschulwesen 1968, nr 3. "" B. Sc h w ar l z: Reforma nauczania w Wyższej Szkole Górniczej w Nancy . Zycie Szkoły Wyższej 1961, nr 2.

60

cy jest harmonogram zajęć w uczel ni. Po 3 godzinach wykładó-.v studenci mają wolne popo ł udnie (z wyjątkiem seminariów językowych) na naukę własną, wcześniejsze przygotowanie s ię do następnych wykładów na podstawie skryptów i literatury. Wykład zwykle trwa 1/ 4 godziny, po czym następuje podział studentów na grupy w celu przeprowadze nia kontro1i i pogłębienia omawiane j problematyki, a czasem przeprowadzenia syntezy. W każdym mi esiącu studenci otrzymują co najmniej dwie oceny, a w razie otrzy.m ania oceny negatywnej sk ł adają egzamin. Wyniki takich studiów oceniono korzystnie. Studenci wyróżniają się wysokim poziomem umysłowym , samodzie ln ością, aktywnym udziałe m w "vyk ładach , wyż­ szymi wynikami egzaminów, a przede wszystkim zmianą postawy z ucznia na studenta i przeświadczenie, że prawdziwe studia zdobywa się samemu. W Bułgarii tr wają r ównież poszukiwania metod poprawie nia wyników nauczania i wychowania w wyższych uczelniach 64. Stwierdzono bowiem, że w ciągu wielu lat nie n astąpiła poprawa poziomu dydaktycznego, a na niektórych uczelniach zaznacza się t end encja spadku średnich wyników. Główną tego pr zyczyną jest niewłaściwa organi~:icja samodzielnej pracy studentów. Studenci poświ ęcają zbyt mało czasu na naukę, w doda tku uczą się niewłaściwie, nie są też kontrolowani. Poprawa organizacji nauki własnej może przynieść poważne zmiany na korzyść jakości kształcenia specjalistów wraz z pomniejszeniem kosztów kształ­ cenia. Warunki organizowania samodz i e ln eg o st udiow a n i a. Przytoczone informacje można okreś lić jako p rogram sugerowany przez władze centralne. Równolegle trwa analiza sytuacji dydaktycznej, w tym i samodzielnej nauki studentów uczelni wyższyc h . W dziedzini e samodzielnego studiowania przeważają wskazania i przeciwwskazania związane z organizacją i metodami tych zajęć, a tylko nieliczne zagadnienia są poddawane badaniom . W dostępnej literaturze udało się uchwycić trzy wątki: organizację studiowania (w t y m umi e j ętność planowania), met ody i trudności deformują ce przebieg studiów. Naczelnym problemem organizacyjnym są ustalenia w dziedzinie r ealnych możliwości czasowych studentów pozwalających na studiowanie we własnym zakresie. W 1968 r . Z. Kie tlińska i S. Walczak poszukuj ąc przyczyn niedostatecznej sprawności i terminowości studiów zwrócili uwagę na zakres wymagań programowych i niezbędny limit czasu potrzeb ny do pełnej realizacji tych wymagań 65. Na podstawie zgłosze ń wykładow­ ców i studentów okazało się, że wymagania progra mowe przerastaj ą ro.o ż-

u' I. Borys o w: Samostojateln aja rabota studientow samyj sł a byj momiel'lt w processie obuczenija. Problemy na Wisseto Obrazowanije 1966, nr 1. ~ Z. Kie t 1 ińska, S. W a 1 cz a k: Próba badania realnego obcią żen ia studentów. Życie Szkoły Wyższej 1968, nr 11-12. 61

rI liwości czasowe studentów o 20%, a w rezultacie program jest realizowany powie rzchownie, z t ym, że część studentów bardzie j obowiązko­ wych uczy się znacznie więcej, niż to zakładają normy higieny pracy. Autorka przypomina założenia planów ujmujących przeciętne tygodniowe obciążenie studentów w wysokości 36 godzin. Z tego limitu na zaję­

cia organizowane przez

uc zelni ę

powinno

się przeznaczać

18 godzin i iden-

tyczną ilość czasu na naukę własną. W przeliczeniu na jeden dzień przeciętne obciążenie st udenta wynosiłoby 9 godzin (z wyłączeniem niedziel i świąt). Te limity czasu są przez obowiązkowych studentów znacznie

przekraczane. Podobną sytuację stwierdza E. Malewska u studentów Wydziału Rolnego. Tygodniowy budżet czasu wynosi 168 godzin, z którego 43 godziny są zajęte przez uczelnie, 18 godzin zajmuje nauka własna, 70 godzin sen, posiłki i czynności higieniczne, 37 godzin to wolny czas studenta. Liczba godzin pracy umysłowej wynosi przeciętnie 10 godzin w ciągu dnia, a są i takie okresy, w których obciążenie dydaktyczn e sięga 13 godzin dziennie. Przy takim obciążeniu musi wystąpić niewydolność umysłowa, zni~­ chęcenie, a w konsekwencji obniżenie wyników kształcenia GG. O dużym przeciążeniu studentów medycyny pisze również K. Rowiń­ ski G7. Według autora, formalne wyliczenie czasu na podstawie tygodniowych planów zajęć nie jest miarodajne, bo praktycznie niedoskonałe rozkłady zajęć powodują duże zawyżenie przeciętnego limitu o dodatkowe 5-8 godzin tygodniowo. Za obniżeniem ilości zajęć obowiązkowych, zwłaszcza wykładów, opowiada się J. Kulpa 68. Uznaje on dotychczasowy stosunek wykładów do innych form zajęć za nie prawidłowy. Bardziej uzasadnione były by następujące proporcje czasu 1 : 1 lub 1 : 2, wówczas powstałaby pewna rezerwa czasu na naukę własną. Podobnych wzmianek na temat ogólnego niedostatku czasu i niewłaściwych proporcji na różne zajęcia jest więcej G9• Intencje autorów są podobne, polegają na określa­ niu konsekwencji płynących z niedoinwestowania czasowego samodzielnego studiowania. Szczegółowe ustalenia prowadzą do wyróżnienia głów­ nych dziedzin aktywności studentów. Są to: zajęcia programowe w uczelni, „nauka własna", rozrywki i zajęcia kulturalne, działalność społeczna, praca zarobkowa, dojazdy 70. M. Słania i M. Tomaszczuk wyliczają średnie wskaźniki wolnego czasu studenta w ciągu jednego dnia (4 godziny) 7 1. Dodają również, że 41 % ~ M.

Ma Ie wska: Czynniki dydaktyczne ..., s. lS. K. Ro w i ń ski: O przeciążeniu ... G8 J. Ku 1 pa: O potrzebie... 011 G. Mi n cze w: Biudżet wriemieni stud ienta i wospitanija wysokokwalifirowannych kadrow spiecjalistow. Problemy na Wisseto Obrazowanije 1972, nr 2. ;u J. Z ar z y ck a - S krzypek: O budżecie czasu studentów. Życie Szkoły Wyż­ szeJ 1970, nr 6. n M. Sł a n i a, M. Tom as z cz u k: O wolnym czasie studentów. Życie Szkoły Wyższej 1973, nr 1. li7

62

'

I

studentów przeznacza ten rzekomo wol ny czas na naukę własną, w rezulta cie nie znają wolnego czasu w znaczeniu rozrywek kulturalnych. Studenci słabi i średni, chcąc się utrzymać w uczeln i, mu szą przez na czać na samodzielne studia 6-7 godzin dziennie i praktycznie stude nci pie rwszego i ostatniego roku nie korzystają z wolnego czasu. Przed sesjami egzaminacyjnymi wolny czas u wszystkich studentów r edukuje s ię do zen1, zmniejsza się również liczba godzin snu na rzecz nauki własnej. W obecnej sy tuacji nie ma warunków na r ea lizację wszystkich funkcji, jakie stawia się przed studentami w odniesieniu do właśc iwego wykorzystania wolnego czasu. Niedostatek wolnego czasu stwierdza również D. P achulicz n. Wśród studentów I roku 63% nie ma wolnego czasu z uwagi na perspektywę i obowiązek przygotowania różnego rodzaju zajęć. Omawiane problemy podejmowane są również w innych krajach socjalistycznych. Na posiedzeniu Prezydium Naukowo-Metodycznej Rady Wyższych Uczel ni r ejonu północ no-zachodniego Związku RadzieckieJu poruszano najbardziej pilne sprawy szkolnictwa wyższego, a w tym samodzi elną nauk~ studentów i ścisłe kontrolowanie stopnia wykonania zad:iwanych prac przez instytuty, katedry, d ziekanaty . Wskazano także na potrzebę badania predyspozycji studentów, aby ustali ć indywidualne form y pomocy stude ntom słabym i opiekę nad osiągającymi dobre i bardzo dobre wyniki w nauce oraz zwracano uwagę na koni eczność sporzą dza nia mate riałów me todycznych, które mogą przyczy nić się do usprawnienia samodziel nej nauki studentów. Postulowano również rozwijanie b ada?1 ni e tylko nad ilością wolnego czasu stude ntów, ale nad metodami i formami jego wykorzystania. Proponowano opracowanie jednolitego, ob•>wiązujqcego dla wszystkich uczelni, systemu planowania, organizacJi i kontroli nauki własnej studentów 73. Problemy te zna la zły odzwierciedlenie w badaniach eksperymentalnych prowadzonych przez Zakład Pedagogiki w Iwanowie (ZSRR). Celem badań było ustalenie ekonomicznego systemu zajęć ze studentami, uwzględniającego okresy intensywnej pracy i odpoczynku, charakteryzującego się ciąg łym zwiększaniem dy namiki pracy w różnych systemach i rodzajach studiów wyższych. Badania te zapoczątkowały opracowywanie optymalnych harmonogramów postępowania studentów podczas nauki własnej . Zwracano uwa gę na czas trwania zajęć, neurodynamikę studentów, fizjologiczne znamiona z męcze nia i dużego wysiłku (ciśni enie krwi, puls) i ogólne zach owanie się. Prace te dowiodły, że tylko 18% studentów zbliża się do racjonalnej organizacji swojego dnia pracy i przeznacza właściwą ilość czasu na naukę i różnorodny odpoczynek. Więk szość stuTl D. Pach u I i cz: Wolny czas i formy jego zużytkowania a zaawansowanie w s tudiach. Życie Szko ły Wyższej 1962, nr 4, s. SS. TJ A. N. I w a n o w i S. E. Go r Iato w: Samostojatielnoj rabotie studientow produmanje organizacje. Wiestnik Wysszej Szkoły 1972, nr 7, s. 86.

63

_

dcntów nie planuje pracy w przededniu, nawet powtarzające się formy zajęć wykonują studenci w bardzo nieokreślonym czasie. Różnią się również ciągłością pracy, liczbą 1 długością przerw, czasem posiłków i snu. Na podstawie analizy chronometrażowych arkuszy wydzielono kilka ważniejszych aspektów rozpatrywanego problemu: 1) Tygodniowe limity czasu na samodzielną naukę studentów wahają się na różnych kierunkach od 14,1 do 24,8 godzin tygodniowo. Studenci kierunków humanistycznych są zwykle bardziej zajęci niż kierunków ści­ słych; czas zajęć studentów z humanistyki waha się od 22,7 do 24,8 godzin tygodniowo, a na kierunkach ścisłych od 14,1 do 21,9 godzin tygodniowo. 2) Na tym samym kierunku studiów przy 6-godzinnym obciążeniu w ciągu dnia część studentów przeznacza 8-9 godzin na swoją nauk~, a inni 12-13. 3) W poszczególnych dniach tygodnia jest bardzo różne obciążenie nauką własną, a dziekanaty układając plany nie uwzględniają większej wydajności pracy we wtorek i środę, a stopniowo obniżania w sobotę. Niesłusznie planuje się mniej pracochłonne zajęcia na początek tygodnia. 4) Wadliwa organizacja zajęć w ciągu tygodnia powoduje przenoszenie nauki własnej na dni wolne od pracy. Wielu studentów uczy się w niedzielę od 5 do 10 godzin. Z reguły zwiększa się obciążenie nauką własną w końcu semestru, natomiast w pierwszych tygodniach studenci pracują tylko 2-3 godziny dziennie. W stanic wielkiego zmęczenia przystępują do sesji egzaminacyjnej, będącej okresem maksymalnego wysiłk u umysło­ wego i 4• Wykorzystując wyniki przeprowadzonych badań, zaproponowano wdrażanie studentów do układania tygodniowych planów pracy z uwzględnie­ niem dynamiki umysłowej w ciągu tygodnia, wymiany wykładów i ćwi­ czeń łatwych i trudnych. Postulowano włączenie do tygodniowego planu zajęć „godziny zdrowia" z obowiązującym pobytem studentów na powietrzu, a w dni wolne organizowanie wycieczek turystycznych. Zalecano bezwzględne wdrażanie studentów do surowego systemu organizacyjnego, by zabezpieczyć dni wolne od pracy na pełny odpoczynek i pogłębienie

własnych zainteresowań.

Jeden z najbardziej interesujących eksperymentów poświęconych ulepszaniu organizacji samodzielnej pracy studentów prowadzi Politechniczny Instytut w Odessie 75 . W celu poznania optymalnej ilości czasu potrzebnego studentom na zajęcia audytoryjne i samodzielne opracowano ścisłe plany i programy nauki w uczelni i poza uczelnią oraz system kontroli wykorzystania czasu i uzyskiwanych efektów dydaktycznych. Podstawą do wyliczenia potrzeb czasowych były plany i programy studiów. R. S. Gar t szt e J n: Problemy naucznoj organizacji obuczenija - Reżim truda rabotosposobnosti studienta. Wiestnik Wysszej Szkoly 1972, nr 1. 75 W. A. Par a il i E. Ł. K ryc ze wska: Kak ispolzujetsia wremia samosto.iatielnoj raboty. Wiestnik Wysszej Szkoły 1969, nr 3, s. 23. 7 '

64

1

11u r1:

1

I l.

W zależności od rangi przedmiotu w systemie studiów i trudności rzeczowych zabezpieczono odpowiedni limit czasu na jego opanowanie. Na przygotowanie wykładów i ćwiczeń rezerwowano czas w stosunku 1 : '.?, a na przygotowanie się do seminariów 1 : 1, doliczano również dodatkowo 50-80 godzin w semestrze na zajęcia specjalne (opracowanie projel.iów, specjalnych referatów itp.). Wychodząc z tych ustalań pracownicy instytutów rozłożyli czas na sa modzielną naukę każdego przedmiotu studiów. W katedrach uszczegóło­ wiono ramowe plany konkretnymi zadaniami i literaturą z uwzględnie­ niem równomiernego obciążenia studentów we wszystkich tygodniach semestru, przewidziano także okresową kontrolę pracy studenta. Kontroli~ realności tych planów ocenili pracownicy dydaktyczni wespół ze studentami. W ciągu całego semestru studenci podawali faktycznie zużyty czas na samodzielną pracę nad każdym przedmiotem studiów. Przez 10 tygodni codziennie wypełniali anonimowe kartki i oddawali staroście, który po zestawieniu danych przekazywa ł kierownikowi badań. Podliczenia miały ukazać, ilu studentów uczy się w ciągu dnia jednego lub kilku przedmiotów, albo nie uczy się wcale i ile zużywają czasu. Na tej podstawie obliczono średni czas niezbędny na opanowanie materiału z każdego przedmiotu, a za pomocą specjalnych sprawdzianów badano również uzyskiwane wyniki. W ten sposób ustalono średnie wskaźniki czasu potrzebnego na należyte opanowanie każdego przedmiotu studiów oraz czas pracy w każdym dniu i tygodniu semestru. Różnica między czasem planowanym i zużywanym przez studentów wynosiła 24% (na 10 tygodni nauki zaplanowano 275 godzin, a studenci wykorzystali 208 godzin). Semestralny wysiłek wykładowców odeskich spowodował duże zmiany organizacyjne. Ustalono zależności między systemem kontroli a wymaganiami wykładowców a systematycznością studiowania i ilością czasu zużywanego na dany przedmiot studiów. Wykryto również okresy nasilenia nauki własnej oraz dni i tygodnie czasowo niedostatecznie wykorzystane, co upoważniło do powiększenia wymagań z dziedziny „nauki własnej". Największym osiągnięciem badań było poprawienie sprawności semestralnej, podwyższenie poziomu wiadomo€.ci i zapoznanie studentów

z

właściwą organizacją zajęć własnych.

To ostatnie osiągnięcie przyciągnęło uwagę wielu krajów, bo w dziedzinie planowania pracy przez studentów są poważne niedomagania. Wielu studentów nie czuje potrzeby racjonalnego zaplanowania zajęć, bo są przeświadczeni, że wielka liczba obowiązków narzucanych przez uczel nię wyklucza sens planowania, a zabiegi w tym kierunku są dodatkową stratą czasu 7G. Przytoczone ustalenia badawcze są znane praktykom każdej uczelni, 7t1 D. MI ku I sk a: Przygotowanie studentów I roku Akademii Medyczne} do samodzielnego kierowania sobą [w:) Trudności studentów I roku. Praca zbiorowa pod red. S. Kaczmarka. Warszawa 1970, s. 42.

~

- Struktura I efekty ...

65

i wielokrotne pomiary nadają znanym faktom mocniejsz4 wiele problemów ważnych i nowych, uwidaczniają również problem nieprzygotowania studentów do racjonalnej organizacji i p lanowania pracy. jednak

ścisłe

domości i

dobre planowanie pracy wysuwa J. Kulpa jako podstawowe studentów. Uznaje poprawne szybkie czytanie literatury za podstawowe zagadnienie studiów wyższych w. J. Wieliński podkreśla, że istotną ce c hą samodziel ne j nauki (pojmuje to pojęcie sze roko, nie wią ż ąc go tylko ze studiami w wyższej uczelni), zwaną technologią kształcenia, jest właściwość umiejętnego dobierania i wykorzystywania dla wła s ny c h potrzeb dotychczasowego dorobku nauk pedagogicznych i pozapedagogicznych. Na gruncie nowoczesnej techniki kształce n ia dokonuje się into.gracja wszystkich wiadomości i umiejętności z różnych nauk so. K. Row iński uważa, że w programie pracy samokształceniowej, wdrażającej do pracy badawczej, powinno się prze widywać: słuchanie i konspektowanie wykładów, szybkie czytanie podstawowego piśmienni ct wa z wyraźnym podporządkowaniem celom, jakim ma t a czynność służyc, konspektowania l iteratury, umiejętne posługiwanie się tymi konspektami, dokonywanie p lanowej obserwacji 8•. Zakres umiejętności i nawyków samodzielnej nauki C. A. Szamow nie sprowadza do studiowania tekstów, sporządzania konspektów z czytantj literat ury , przygotowania się i uczestniczenia w dyskusji. J ej zdaniem , nau czyciel powinien wdrażać się również do rozwiązywania różnych problemów m et odycznych, konfrontowania z literaturą różny ch zagadniel'l wynikających z procesu nauczania i codzie nnych sytuacji szkolny ch. umacniania swojego postępowania dydaktyczno-metodycznego ujęci e m teoretycznym ro. E. A. Koptiewa uznaje konspektowanie za najtrudniejszą umi ejętnoś:: wchodzącą w zakres samodzielnej pracy studentów i dlatego wykładowcy powinni t ego uczyć. Z własnej praktyki podaje sposoby wdrażania studentów do konspektowania, ocenia również ten obowiązek jako bardzo żmudny, zajmujący wykładowcy dużo czasu, ale przynoszący r ezultaty już w I roku studiów. Studenci umieją prawidłowo i ekonomicznie pracować, lepiej zaliczają i zdają egzaminy, odważnie i rzeczowo występują w dyskusji podczas wykładów i seminariów 83. Podobnie przygotowują studentów w Moskiewskim Instytucie. Każdy student opracowuje samodzielnie referaty lub wykłady i przedstawia je na seminarium lub studenckiej konferencji. Najbardziej udane kwalifiko-

wymowę, ukazują

umiejętności

N a j w a ż n i e j s z e u m i e j ę t n oś c i s a m o d z i e l n e g o s t ud i o w a n i a. Wielu naukowców wychodzi z założenia, że prawidłowo zorganizowane i systematycznie realizowane samodzielne studiowanie jest najbardziej pra widłowy m kierunkiem r ozwoju współczesnego szkolnictwa wyższego. Proponują kształcenie umi ejętności składających się na racjonal ny przebieg nauki własnej i właściwe efekty. Część wykładowców zakłada możliwość wykształcenia takich umiejętności w czasie prowadzenia zajęć w u czel ni, a niektórzy proponują organizowanie sp ecjalnych kursów w dziedzinie technologii pracy umys łowej. Specjalny program wdrażający do techniki pracy umysłowej realizował L. Bandura na UMK w Toruniu 7i. Uczył studentów metod opracowywania literatury , sposobów docierania do książek, metodyki prowadzenia dyskusji, samodziel nego opracowywania referatów, korzystania z masowej informacji, odpowiedniego odbierania i notowania treści wykładów . Autor wyróżnia trzy rod zaje zapisów: dosłowne, które stosuje około 33% młodzieży, notowanie głó wnych myśli, co praktykuje około 40% studentów i notowanie ważniejszych myśli w sposób powierzchowny, z du7.ą ilością luk - praktyk uj e to około 27% studentów. Ważne są zalecenia autora, by młodzież przeprowadza ła ćwiczenia zwiększające tempo czyt ania. Szybkie czytanie nie powoduje obniżenia jakości rozumienia tekstu, a często wpływa na lepsze r ozumienie treśc i wyraża j ące się umiejętnością wychwycenia ważniejszych problemów. Z własnych badań \V)'prowadza optymistyczne wyniki. W chwili rozpoczynania eksperymentu studenci czytali przeciętnie 180 wyrazów na minutę, przy rozsiewie od 120 do 265 wyrazów. Po dwóch tygodniach ćwi­ czeń nastąpiła poprawa do 257 wyrazów na minutę, przy zachowaniu dużego rozsiewu od 145 do 445 wyrazów. Podwyższona przez ćwiczenia szybkość czytania b yła zbliżona do ustaleń innych ośrodków naukowych. Według obliczeń przep rowadzonych w klinice czytania Uniwersytetu Pensyl wania w Filadelfii studenci amerykańscy czytają przeciętnie 250 wyrazów na m in utę 78. L. Bandura wyróżnia rodzaje literatury, dla której szybkość czyt an ia ulega zmianie: około 5 stron w ciągu godziny czyta student teksty bardzo trudne, około 10 stron na go dzinę - tekst filozuficzny, 20 stron na godzinę - tekst pedagogiczny i około 30 stron na god zinę teksty bele trystyczne. Właściwe czyta nie r ozpraw naukowych, utrwalanie wybranych wi~I

n L. Ba n d ur a: Kurs techniki pracy umysłowej na I roku pedagogiki. Życie Szkoły Wyższej 1961, nr 3. 78 Tamże.

l

I

66

711J.Ku1 pa: O potrzebie„. l!U J. Wie 1 i ń sk i : Edukacja ustawiczna i zmiany w dziedzinie technologii kształcenia. Życie Szkoły Wyższej 1973, nr 11. ~1 K. Ro wiń s k i: O wdrażaniu studentów do pracy naukowej. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 7-8. 82 C. A. Szam o w: Buduszcziemu uczytielu nawyki samostojatielnoj raboty. Wiestnik Wysszej Szko ł y 1969, nr 6. 63 E. A. Kopt ie w a: Konspektirowanija nada uczit'. Wiestnik Wysszej Szkoły 1969, nr 7, s. 17.

67

I ,~

I_

•·T""'11::' t ::tltl

. . . ..

I

i. Cll

l~;i

Oprócz. refewane są na Wszechzwiązkowy Konkurs Prac Studenckich~. . . tów i dyskusji rozpowszechnia się omawiarue wykładow uzupełnionych ~:datkową literaturą i na p odstawie tych wiadomości rozwija się pogłQbiona d yskusja 85. Bardziej planowe i systematyczne przygotowanie studentów do czynności studiowania podj ęły w ostatnich latach uniwer sy tety radzieckie: w Moskwie, Kijowie, Leningradzie, Rostowie, W oroneż u , Tomsku, Iwanowie 86. Na pierwszych latach studiów wprowadzono cykl wykładów i seminariów poświęcony kulturze p racy umysło wej. Bogaty program tego k ursu dotychczas nie uznany za dob ry, stale poddaje się go korekcie i doskonaleniu. Mimo to zasługuje na szczegółowsze przed stawienie. We wstępie programu zawarte są psychiczne podstawy nauk.i własnej w wyż­ szej szkole, rola i miejsce pracy umysłowej w zawodowym i harmonijnym rozwoju osobowo ści, rola samokształcenia i samowychowania. Pierwszy r ozdzial dotyczy struktury czasu i jego wlaściwego wykorzystan ia w indywidualnych warunkach każdego studenta. Pod aje metodyczne wskazówki racjonalnego planowania pracy i szereg zadań kontrolnych, np.: „Zaplanować tygodniowe zajęcia i kontrolować codziennie wykonanie zadań", „Zrobić spis zadań wykonywanych i nie wykonywanych", „Opanować metody dziennego i tygodniowego planowania zajęć i na ten t emat p r zygotować s ię do indywidualnej konsultacji". Następny rozdział przeznaczony jest na omówienie tech niki pracy um ys ł owej studentów. Szczególny nacisk polożono na wyksztalcenie umieję tnośc i gromadzen ia książek, mikrofilmów, kopii elektrogra!icznYCh, sposoby prowadzenia notatek, konspektów, adnotacji podczas czytania. Oto przykładowe polecenia wydawane studentom: „Udoskonal swoje miejsce pracy z punktu widzenia higieny i racjonalnej organizacJi pracy"; „Rozpocznij gromadzenie podręcznej biblioteki specjalistycznej„; „Załóż katalog bibliografii czasopism" itp. Rozwijanie zdol ności i podwyższanie sprawności wykonywanego zajęc ia stanowi treść dalszego rozd zia łu progr amu i wytyczny ch metodycznych. Po omówieniu właś­ ciwości fi zjologicznych organizmu w czasie pracy um ys łowej umieszczone są zad ania do wykonania i przemyślen ia, np. „Pomyśl, jakie indywidualne właś ciwości ma twoja samodzielna nauka"; „Stopniowo przedł użaj czas n auki wł as n ej" (w znaczeniu likwidowania zbędnyc h przerw i drobnych przeszkód)". W kolejnym r ozdziale r ozpatruje się problemy nauki własnej, związane z procesem dy daktycznym organizowanym w uczelni i różnymi sposobami przygotowania się do tych zajęć (wy kład~· . 1!-1 A. A. Z a j c e w i W. N. Ku zak o w a : Samostojatielnym zan iatijam czotkuju sistemu. Wiestnik Wysszej Szkoły 1972, nr 5. ~ N. K. Die je w a: Cel zaniatia i jego mietodika. Wiestnik Wysszej Szkoły 1972, nr 7, s. 78. ..i T. N. Bo ł dysze w a. K woprosu o fakultatywnym kursie Organizacj:i. I metodika samostojatielnoj raboty s tudientom pierwokursownikow. Uczebnyje zapiski Tomskogo Pedagogiczes kogo Instituta 1968, nr 24, s. 26-33; T. S. Pod z or ew a: Naucznaja organizacja umstwiennogo t r uda studientow. Mietodiczeskoje p osobie. Leningrad 1970, s. 53; G. G. Mich n i cze n ko: O naucznych osnowach or ganizat:Ji samostojatielnoj r abot y studientow [w:] Niekotoryje woprosy n auczno j organizacJi trud" w piedarogiczeskim institutie. Jaroslaw 1969, s. 109-123; R. S. Gr a t sz t ei n: Niekotoryje woprosy naucznoj organizacji truda pedagogiczeskogo instituta [w: ) Woprosy teorii i praktiki ekonomiczeskogo wospitania. Czelab ińsk 1970, s. 168-173; s. M. G od n i k i dr ugije : Mietody racjonalizacji samostojatielnoj r aboty nad kursami piedagogiki i psichołogii. Woroneż 1970, s. 46.

68

cvdczenia, konsultacje, egzam iny). Specjalna część programu poświęcona jest wy1ycznym doskonalącym czytanie. Zaleca ~ie: studentom ćwiczenia przyspieszające czytanie i systematyzację czytanej literatury (plany, streszczenia). Oto przykładowe polecenie: „Przyspiesz szybkość cichego czytania do 1000 wyrazów na minutę, a następnie do 3000". Program konczy rozdział poświęcony samoksztalceniu i twórczości naukowej, w którym analizuje się hczne aspekty doskonalenia i rozwoju zdolności i samodzielności studentów.

Eksperyment prowadzony w kilku u czelniach Związku Radzieckiego został podsumowany w dwóch formach: przez wypowiedzi ankietowe st1;dentów oraz badanie wyników stud iów w semestrze zimowy m i letnim. Studenci ocenili kurs pozytywnie, a wyniki, jakie uzyskały grupy ekspr·ryrnentalne w stosunku do kontrolnych, podajem y poniżej (1 - grupa · eksperymentalna. 2, 3, 4 , 5 - grupy konkolne): grupa I grupa 2 grupa 3 grupa 4 grupa 5

średnia

ocen

4,10 3,85 3_,89 3,80 3,94

studentów bez ocen dostatecznych 8 "

„

·'

H

))

:>

2 7

))

u

H

5

..

3

nie

nadqżających

2 5 8 12

7

"

Podane przykładowo wyniki ilustrują osiągnięcia jedne j uczelni. Pozostałe miały r ezultaty podobne i na tej podstawie uznano kurs za efektywny i konieczny do systematycznego stosowania. Wiele praktycznych uwag m etodyczno-organizacyjnych z dziedziny samokształcenia przekazuje J. Reichert 87. J ego książka jest napisa na z myślą o studentach zaocznych, ale może być przydat na ogółowi studentów, ponieważ autor nie ogranicza się do wąskiego zakresu zagadniei1, a ujmuje studiowanie jako złożoną dzialalność człowieka. Według autora. studiować, to nie znaczy czytać, ale pracować nad tym, co się czyt a, bo pojmowanie treści wymaga bardzo aktywnego udziału świadomości. W związku z tym potrzebne jest kilkakrotne czytanie t ego samego t ekstu: pierwsze ma pomóc w zdobyciu ogólnej orientacji, drugie powinno słu­ żyć dokładnemu , syntetycznemu opracowaniu materiału, trzecie - ocenie, porównaniu z innymi opracowaniami, pogłębieniu własnych sądów bez ścisłego, kurczowego wiązania się z t ekstem . Autor nie jest zwolennikiem bardzo szybkiego i p owierzch ownego czytania dużej liczby książek, pisze: „mniej może często oznaczać więcej", ważne jest, by treść książki stała się „duchową" własnością czytającego. Radzi przeprowadzanie analizy tekstu przez oznakowa nie, podkreślanie, wy korzystywanie i tworzenie syntetycznych schematów ilustrujących tek st. Rece pcja słowa mówionego wymaga również specjalnego nastawienia poznawczego i odpowiedniego utrwalenia w formie notatek zawieraj~cych główne myśli. Na przykładzie pracy dy plomowej ukazuje różne zasady 1!7

J. R ie che r t: Jak studiować. Warszawa 1971.

69

"~

'T pisemnego opracowania zagadn ie ń. J. Riechert podaje sześć kryteriów, jakimi powinien kierować się student wykonując pracę pisemną &
„

czy n n i ki utrudni aj ą ce sam odzie 1 n e st ud i o w a n i ::?. samodzielnego studiowania doceniają wszyscy wypowiadający się na ten temat. Są przekonani, że bez aktywnego udziału studentów n ie można organizować procesu dydaktycznego, nie można dochodzić do pożądanych wyników. Jak to już wynikało z dotychczawwych informacji, efektywne organizowanie tej działalności jest trudne dla studentów pierwszych lat. Na tę trudność składa się wiele przyczyn. Często podawane są następujące: niena l eżyte wdrożenie do technologii pracy umysłowej w szkole średniej, inny system organizacji dnia i zajęć dydaktycznych oraz inny system kontroli na studiach. M. Ma lewska pisze: „Istotą studiów wyższych jest przede wszystkim zdobywanie przez studentów w sposób niemal samodzielny okreś lonych program em w ia d omości i umiejętności [... ] zajęcia dydaktyczne, szczegól nie ćwiczenia, winny służyć ogólnemu ukieru nkowaniu owych samodzielnych poszuki wań młodzieży, a także weryfikacji tych poszukiwań" 9 1. Mł odzież nie ma przygotowania do samodzielnego studiowania, nie ma

Rolę

Tamie, s. 194. E. A. Ma Je r, N. P. Mor o z o w a: Kontro! samoslojalie!nych zaniali. Wieslnik Wysszei Szkoły 1972, nr 12, s. 82. oo z. K i e l I i ń s k a: Młodzież studencka ... 91 E. Ma Ie wska: Czynniki dydaktyczne ...

odpowiednich umiejętności ani nawyków. Chcąc nabyć te umiejętnośc;i korzysta z różnych źródeł. Według E. Malewskiej, z doświadczeń wyni~­ sionych ze szkoły średniej korzysta 44% studentów, z doświadcze11 kolegów - 42%, z pomocy i wskazówek asystentów - 14%, a z innych źró­ deł - 24% studentów !12. Mimo pełnych możliwości intelektualnych, które są podstawą do wyrobienia własnych umiejętności studiowania, wielu studentów I roku nie może opanować techniki uczenia się w szkole wyż­ szej. Wiele trudności udaremniających samodzielne studia na I roku ustalają: Z. Saduś, B. Sujak, W. Grudzińska, D. Michalska !13. Z. Saduś dostrzega podstawowe różnice ilościowe i jakościowe w stosunku nauczania do uczenia się. Wynikają one z odmiennych celów obu typów szkół. Na st udiach wyższych młodzież zdobywa wykształcenie zawodowe, a w liceum ogólnokształcącym wykształcenie ogólne z elementami politechnizacji. Obie szkoły różnią się doborem treści nauczania i całym systemem organizacji. Lekcje są zajęciem obowiazkowym, a wykłady nie, w szkole średniej nauczyciel kieruje przebiegiem całego procesu nauczania, zwłaszcza zaznajamianiem z nowym materiałem. Źródłem wiedzy w szkole średniej jest najczęściej słowo nauczyciela, a opano\vany m nteriał dzielony jest na niewielkie części. Zmiany zaistniałe na studiach młodzież wiąże głównie z różnicą w zakresie materiału nauczania. Studenci badani przez Z. Saduś zwracali główną uwagę na trudności w samodzielnym uczeniu się spowodowan~ brakiem orientacji w wewnętrznej organizacji uczelni, brakiem ukie runkowania ich pracy, zmianą warunków bytowych, trudnościami w zdobywaniu podręczników i skryptów. Utożsamiają oni dobre przygotowanie do studiów z przygotowaniem rzeczowym, nie biorąc pod uwagę umi ejęt­ ności samodzielnego studiowania, nawet nie zauważają potrzeby takie~o p rzygotowania w szkol e średniej. Duże trudności związane z samodzielnym studiowaniem wymienia D. M ikulska. Zwraca uwagę na dwa zagadnienia, tj. posiadanie wied7y koniecznej do podj ęcia studiów i umiejętności samodzielnego uczenia si?,. Badana przez nią młodzież wskazuje na potrzebę: położenia w szkole średniej większego nacisku na samodzielną pracę i samodzielne myślenie (69% badanych), wprowadzenia w ostatnich latach szkoły średniej form na uczania przewidzianych dla szkół wyższych (70%), położenia nacisku na systematyczne uczenie się (52%) 9'i. Badania p rzeprowadzone wśród st udent ów I roku medycyny dostarczyły szczegółowych inform acji o przygotowaniu młodzieży przez szkoły średnie do czynności samodzielnego studiowania 95: 51 % student ów u czyb

"8

09

92

Tamie.

03 Trudności

studentów... D. Mik u Isk a: Przygotowanie st udentów ..., s. 29-53. ro E. Ho w ork a, F. W. Ar as z kie w i cz, M. Ob ar a: Studenci medycyny ...

114

71

70

-

ri:::::t:m111"

się w szkole średniej prowadzenia notatek, 60% robiło wyciągi i str eszczenia, 57% pisało referaty, sprawozdania, artykuły, 53% uczyło się posłu­ giwania encyklopediami, słownikami, 22% uczyło się korzystania z księgo­

zbiorów, bibliotek, 10% poznało zasady gromadzenia bibliografii, a 11 % zapoznało się z elementami techniki pracy umysłowej. Nie są to jeszcze optymistyczne wyniki, zwłaszcza gdy zauważymy, że dane procentowe ujmują wypowiedzi wielokrotne. Niemniej ukazują nowsze tendencje szkół średnich zmierzające do lepszego przygotowania młodzieży do studiów wyższych. Poczynania tego rodzaju są bardzo potrzebne, a na poparcie tego stanowiska niech posłużą dane uzyskane przez tych samych autorów. Wielu studentów nie rozumie dobrze pojęcia samodzielnej nauki i uznaje, że jest to: przyswa janie treści nauczania (66% studentów), odtwarzanie z pamięci notatek i wiadomości z wykładów (41 %), pogł ę­ bianie i rozszerzanie treści podręczników (22%), uzupełnianie wiadomości z wykładów drogą samodzielnie dobranej literatury (28%), próba formułowania nowych problemów (12%) oo. Na tle tych liczb a utorzy domagają się, by na I roku studiów obowiązkowo wprowadzić technologię pracy umysłowej, bo taką potrzebę odczuwa 86% studentów. Jako dalsze zalecenie proponują wdrażanie studentów do organizacji własnego warsztatu pracy naukowej , gromadzeni:ł i przechowywania notatek, streszczania, pisania recenzji itp. B. Sujak, analizując proces samodzielnego uczenia się studentów, przy końcu I roku studiów, doszedł do wniosku, że 1/3 badanych nie nabyła umiejętności pracy samodzielnej. Przyczyny trudności tkwią w przenoszeniu ze szkoły średniej nieskutecznych sposobów uczenia się; np. niewłaściwego uczenia się obszerniejszych partii materiału zawartego w v.ry.kladach i lekturze, nieumiejętnego kor zystania z wykładów, opracowywania referatów, braku pomocy ze strony u czelni. Nad t ymi trudnościami góruje niesystematyczność, nierytmiczne rozkładan ie nauki w czasie. Przekroczenie progu między szkołą średnią a wyższą i powstałe w związku z tym trudności w studiowaniu są badane przez niemieckich p edagogów. Na uniwersytecie w Dreżnie wykazano pogłębiające się różnice pomiędzy obu typami szkół, które stwarzają poważne kłopoty w dostosowaniu się młodzieży do zadań szkoły wyższej. Różnice te powoduje przede wszystkim rozszerzający się zakres na uk i zwiększający się udział mło­ dzieży w studiach przy minimalnych możliwościach przeprowadzania selekcji 97• o braku umiejętności studiowania pisze także K . Kruszewski 98. Według niego, brak wiedzy o technice studiowania powoduje przenoszenie

,

schematów organizacyjnych i m etodycznych wyrobionych w szkol e śred­ niej, a mało przydatnych na studiach, ponieważ: są oparte na bezpośred­ nich związkach rzeczowych i emocjonalnych z nauczycielem, na codziennej kontroli postępów oraz na motywach uczenia się podporządkowanych nieustannej kontroli i odpowiedzialności przed nauczyciel em. Dlatego studenci nie umieją uczyć się wybiórczo, przyswajają biernie to, co konieczne jest do egzaminu i umożliwia utrzymanie się w uczelni. W takiej sytuacji potrzebny jest rygorystyczny system kontrol i według wzorów amerykańskich, polegający na systematycznym, pisemnym sprawdzaniu na każdych zajęciach tych zadań, które były wyznaczone do samodziel nego opracowania. K . Kruszewski uważa liberalny system zapożyczony z uniwer sytetów niemieckich oparty na absolutnej swob
tów. 9.. Tamże.

••: B. su lak: Stan przygotowania studentów I roku do samodzielnego studiowania [w: ] Trudności studentów„., s. 55-75. i.i K. Kr usze wski: Nauczanie i wychowanie ...

72

73

4. PRÓBA OCENY

ROZWIĄZA NIA

NIEKTÓRYCH PROBLEMÓW

Dotychczas wśród wiel u problemów dydakt ycznych stud iów wyż­ szych. nie łatwo by ło znaleźć zwa rte naukowe założenia studi owania, jak to zostało uczynione dla szkół podstawowych i średnich. 103. Omawiane zagadnienie mimo swojej specyfiki wtapiało się w różne formy i metody procesu dydaktycznego. W zespoleniu z innymi problemami dy daktycznymi trudno przeprowadzić pełn ą jego ana lizę i ocenę. W różnych ujęciach problemy samodzieln ego studiowa nia są oceniane na podstawie osobistych d oświadczeń pracowników naukowo-dydaktycznych, rzadziej na podstawie szerszych badań. W ycinkowych opracowań jest dosyć dużo, niełatwo je zatem u względnić w krótkim przeglądzie bibliografic'znym. Nie było to również konieczne, bowie m autorzy bardzo często re prezent ują podobny punkt widzenia. Czasem było niemożliwe ustosunkowanie się do problemów zbyt szczegółow yc h, powiąz a n ych ze studiowa niem konkretnego przedmiotu studiów w konkretnej uczelni. z teoretycznych założeń procesu dydaktycznego szkoły wyższej wynika konieczność uczynienia go spoistym. Daleko id ące powiązania powinny istnieć między „ układ em nadającym" informacje a „odbierają­ cym", przetwarzaj ący m , wykorzys tujący m te informacje, tj. między działa lnością nauczycieli akademickich i studentów. Oba zespoły osób powinny być traktowane jako ca ł ość wzajemnie się uzależniająca i ponosząca odpowiedzia lność za uzyskiwane efek ty studiów. Całościowe ujmowanie procesu dydaktycznego sk ła nia do u wypuklenia potrzeby włącza­ nia do badań wszystkich ogniw procesu dydaktycznego, a więc i samodzielny ch studiów. Z tego punktu widzenia dotychczasowe niedostatki badań nad samodzielnym studiowaniem można uznać za podstawowy niedobór w dydaktyce szkolnictwa wyższego. Wielu pracowników dydaktycznych, a nawet studentów wskazuje typowe umiejętnośc i niezbędne do samodzielnych studiów. Z t ych propozycji można tworzyć obszerne rejestry, ale nie można byłob y orzekać, jaki zespół umiej ę tności i jakie warunki są najbardziej s przyjające dla pozytywnych efektów studiów. Odpowiedź, na czym polega właściwie organizowane (w sensie pozytywnych skut ków) samod zielne studiowanie, może stanowić punkt wyjścia do ukierunkowywania wielu doraźnych poczynań prowadzonych przez szkoły średnie i wyższe, przez samych studentów. W ten sposób zwięk ­ szyłaby si ę celowość i skuteczn ość działalności studentów i instytucji kierujących pr zygotowaniem młodzieży do st udiów. Wykrycie typowy ch umiejętności ułatwiających studiowanie i nadanie im różnych war tości •UJ J . Z b o r owski: Proces nauki domowej ucznia. Warszawa 1961; J . Ru dn i a ń ski: Uczeń w domu. Warszaw2 1!!68; A. Łuk a wska: Dydaktyczne przyczyny trudności w nauce domowej. Warszawa 1973; T. W u j e k: Praca domowa 1 czynny wypoczynek ucznia. Wa rszawa 1969.

ze wzg l ęd u na przydatność w uzyskiwaniu oczekiwanych wyników ogr..1mczyloby utrwalanie cech i umiejętności negatywnych, m niej potrzebnych. a nawet zbędnych . Nie można chyba trak tować nabywania tych umiejętności jako indywidualne j sprawy studentów. skazywać ich na gromadzenie własnych doświad czeń przez próby i bł ędy lub przyswajanie informacji w sposób tradycyj ny, gdy na ca ły m świecie doskonali się technologia przekazywania i przetwa rzan ia informa cji, gdy każda dziedzina działa lnośc i ludzkiej opiera się na podstawach naukowych. Coraz szer zej prakty kowane kursy są właściwą form ą doraźn ej pomocy studentom. Próby takie czynione są w Polsce, aktualnie rozwijane w Związk u Radzieckim i przynoszą pozytywne wyniki. Są to poczynania nie nowe, ale ważne, skuteczne oraz pożądane przynajm niej do czasu rozstrzygnięcia sprawy instytucjonalnej odpowiedzialności za przygotowanie młodzieży do nowej formy działalnoś ci, jaką jest samodzielne studiowanie. Braki we właściwym przygotowaniu młodzieży do stud iów składane są na szkoł y średnie, na wadliwy system selekcji. Po przejrzeniu programów nauczania i limitów godzin przeznaczonych na ich realizację, nie można mieć (przynajmniej na razie) dużych nadziei na szybką zmianę tego stanu. W szkołach średnich dominują starania o real izację rzeczowej st rony programów, by obszerny zakres wiadomości mogla mło­ dzież przyswoić jak najszybciej. Programy szkół wyższych nie; przewidują również specjalnego przedmiotu na szkolenie studentów w dziedzirne samodzielnego studiowania. Przyjmuje się prawdopodobme, ze r óżne fo rmy studiów wyższych mają automatycznie spełnjać r o l ę organizatora. Poszukiwania spójni między sz kołami wyższymi i średnimi dotyczą płaszczyzny rzeczowej, pomija si~ problem racjonalnej tech nologii dydaktycznej, właściwe j gospodarki czasem , samokontroli. Wydaje się, że klucze m otwierającym wiele problemów kształcenia współczesnej młodzieży jest badanie umiejętności samodziel nego rozwoju intelektualnego, m etod jej pracy nad sobą, a nie tylko tego, w co zos ta ła wyposażona przy zastosowaniu silnych zabiegów zewnętrznych. Jednym z dowodów na słuszność takiego przypuszczenia mogą być n ierozwiązane kł opoty z oceną przygotowania nabytego w szkole śred­ niej. Nie zawsze dobry absolwent (w znaczeniu zasobu wiedzy) jest dobry m studen tem. Nie zostało równi eż rozstrzygnięte, czy przygotowanie rzeczowe w ob rębie przedmiotów humanistycznych lub matematycznych lepiej procentuje w czasie studiów. Pojawiają się propozycje poszukiwania takich metod, które pozwol ą wykrywa ć dodatnie cechy osobowości, a nie tylkÓ wiadomości, zależne w duże j mierze od poziomu nauczania w danej szkole. Może dlatego „śre dnie matur" są w wielu badaniach bardziej diag nostyczne niż oceny z wybranych przedmiotów, a nawet egzaminy wstępne . 75

74 --. ~

·ug;:-;i IL

Czasem powstaje przeświadczenie, że wiedza dydaktyczna i psychologiczna jest bardziej wyczerpująca w odniesieniu do niższych szczebli szkolnych. Znajduje to wyraz m . in. w ilości lite ratury pedagogicznej: stosunkowo duża jej liczba dla szkoły podstawowej, znacznie się obniża w odniesieniu do szkoły średniej, a całkiem maleje dla szkoły wyższej. Niedomagania w tej dziedzinie, a chyba i nieprawidłowości ukazał J. Zborowski 104 • Te niedostatki uzasadniają podjęte poszukiwania, które mogą przyczynić się do poznania, a może i wczesnego rozwiązania ważnego problemu szkolnictwa wyższego. 1111

J.

z bor owski:

recenzja książki W. Ok o n i a: Elementy dydaktyki szkoły

wyższej. Życie Szkoły Wyższej 1972, nr 10.

III STRUKTURA STUDIOWANIA PROJEKTOWANA I STOSOWANA

l. ŚWIADOMOŚĆ: CELÓW

Pomiędzy

celami a osiąganymi wynikami istnieje współzależność. Taprzyjmuje prakseologia, psychologia, pedagogika, bo od tego zależy skuteczność różnego rodzaju zabiegów, w tym dydaktycznych i wychowawczych. Jak pisze H. Muszyński, „bez okreś lenia stanów rzeczy, których stosowaniem jesteśmy zainteresowani, nie może być mowy ani o formułowaniu twierdzeń prakseologicznych, ani też o ich weryfikacji" 1. Im większą świadomość celu ma realizator danej czynności, tym lepiej ją ukierunkowuje, koordynuje, przyspiesza, by przewidywany wyni1• został osiągnięty. $wiadomość celu w danej działalności to świa­ domość jej skutków. Jest to umiejętność niełatwo osiągana, tym bardziej gdy świadomość celu określonej działalności obniżają różne czynniki, np. jej złożoność, ustalenie celu przez kogoś innego od wykonawcy (tzw. odgórne sterowanie), zespołowe tworzenie wyników z małym wyróżnieniem osiągnięć poszczególnych jednostek, ograniczanie lub udaremnianie realizacji celu przez niekorzystne warunki, brak świadomości celu perspektywicznego i odwrotnie - ma ła znajomość celów szczegółowych. Podobnych determinantów jest znacznie więcej, w szczególności gdy cel ma być osiągany przez złożoną działalność, gdy jest bardzo odległy i mało konkretny. Trudno wyobrazić sobie sensowne wykonywanie każdej działalności bez wyraźnego celu, a w odniesieniu do działalności dydaktycznej należa ł oby się liczyć z wyłączeniem jej z jakiejkolwiek praktycznej użyteczności, z realizacji określonych wartości społecznych. Pojęcie celu ma szeroki zakres, odnosi się do różnych odmian (poznawczych, kształcących) i różnych rodzajów (instrumentalne, uczestniczące, właściwe) 2• W działalności pedagogicznej występują całe zespoły celów, wzajemnie ze sobą powiązanych i uzależnionych. Każdy rodzaj jest powiązany z innym, ku coraz ogólniejszym, nadrzędnym aż do celów właściwych i naczelnych. Cały proces dydaktyczny składa się z zespo-

kie

założenie

łów celów i zwykle z celów naczelnych wyłaniane są bardziej szczegółowe, konkretne i empirycznie sprawdzalne. Dlatego nie istnieje konieczność dowodzenia wartości celów szczegółowych, gdyż są one cząstką założeń ogólnych. Cele samodzielnego studiowania wyłaniają się z zespołów celów dydaktycznych, a te są również częścią celów bardziej ogólnych, jakie stawiają sobie szkoły wyższe. W kształceniu zinstytucjonownnym nauczyciele pośredniczą w przybl iżaniu celów, pomagają młodzieży w identyfikowaniu się z ich treścią, a często i sposobem realizacji. Podobną rolę spełnią nauczyciele akademiccy, którzy stale przybliżają młodzieży cele ogólne, czyniąc je bardziej konkretnymi i bliskimi. ·

Bez badań trudno ustalić, jaki stopień konkretności i ogólności celów występuje w czynnościach st udiowania, czy między celam i a działalnością zachodzi tożsamość, czy zakres celów jest wyższy lub szerszy od wykonywanych czynności. Prawdopodobnie w p raktyce szkol nej występują wszystkie podane zależności , które pod wpływem przedmiotu nauczani:l, osobowości nauczyciela mogą ulegać rozszerzeniu lub zawężeniu. Przeoz długoletnie uświadamianie celów nauczania uczniom szkół podstawowych i średnich może powstać swoiste nastawienie na ich uznawanie i podporządkowywanie się, tym samym podejmowanie działalności zmierzającej do ich realizacji. Tak „urobiona" postawa przejawia się w ciągłym stawianiu pytań: ja ki jest cel danej czynności, po co ją podejmuję, jak należy postępować, aby uświadomiony cel osiągać. Ostatnio wymieniona zależność występuje wówczas, gdy istnieje uznanie za własne celów i wartości narzuconych z zewnątrz. W przeciwnym przypadku tworzy si~ niezgodność między celami a postępowaniem jednostki, gdy dąży ona d:.> osiągania celu. Można to umownie nazwać rozdwojeniem zachowania się. Wówczas tworzy się drugi poziom dążeń, bardziej ukryty, rzadko wyrazający się na zewnątrz i w konsekwencji prowadzi to do postępowania „na pokaz", odmiennego od dążeń osobistych. Kandydaci wstępu jący na wyższą u czelnię mają ukształtowa ny pogląd na wiele spraw, są świadomi ogólnych celów i podporządkowują je dążeniom do sukcesu życiowego, który bardzo często kojarzą ze zdobyciem wyższego wykształcenia. Wyd aje się, że od młodzieży akadem ickiej można oczekiwać pewnej dojrzałości w organizowaniu i wykonywanm celowej działalności, zwłaszcza gdy stu dia i wynikające z n ich obowiązki zostały podj ęte z własnej inicjat ywy. Młodzież p odejmuje studia dla realizacji celów odległych - zdobycie k walifikacji zawodowych, zaspokojenie własnych zainteresowań, l epsze p oznan ie świata i przystosowanie się do niego - prawdopodobnie uświadamia sobie również cele poszczególnych etapów, rozumie swoją codzienną działalność, np. p o co czytam dany tekst, po co rozwiąz uję zadanie, jaką rol ę spełnia dane ćwiczenie itp. Stopień i zakres uświadamiania cel ów podczas samodzielnego studiowania ujawnili stude nci w ankietach i dzienniczkach sam oobserwacji. W a nkietach odpowiadali n a następujące pytania:

78

- czy umiałbyś wytłumaczyć koledze, po co daną czynność wykonujesz? - czy samodzielnie prze rabiając materiał umiesz określić, jakie nabywasz wiadomości i umiejętności, jakie rozwijasz lub utrwalasz procesy poznawcze, jak ie nabywasz wartości moralne? - czy przed rozpoc zęci em samodzielnej nauki wyobrażasz sobie jeJ końcowy rezultat? Dzienniczki samoobserwacji, nazywane w toku badań „notatnikami uwag i spostrzeżeń", sł u żyły studentom do notowania różnych zaleceii związanych ze sposobami i organizacją studiowania. Dla zbadania umiejętności uświadamiania cel ów studenci otrzymali pol ecenie notowania tematów zadawanych p rzez wykładowców do samodzielnego studiowanh, a obok n iego mieli określić cel - po co, do czego słu ży dane zadanie. Po ok r eślonym czasie (na j częściej 1 miesiąca) notatki sprawdzono, a na ćwiczeniac h skontrolowano tę umiejętność przez pisemne odpowiedzi na pytania podobnie sformu łowane, jak w ankietach, ale odnoszące się do aktualnie trwającego zajęcia. Oprócz tego studenci otrzymali do przeczytania teksty lub do wykonania prace pisemne, a po ich zakończeniu również wyjaśniali, co dały im te prace. Kontrol ę um iejętności ustalania celów przeprowadzono na przed miotach kierunkowych (dwa sprawdziany) i p edagogicznych (trzy sprawdziany). Dwuk rotne wypowiedzi w ankietach na I i II roku studiów i w dziennikach samoobserwacji, kilkakrotne sprawdzenie tych wypowiedzi n:i ćwiczeniach pozwoliło na uzyskanie dosyć obszernego materiału. Rezultaty sprawdzianów oceniono punktami w za leżności od stopnia wykonania zadania. Ustalono trzy kategorie: student umie usta lać cel „zawsze", „czasem", „nigdy". Za każde t rafne określenie ogól ne wszystkich celów stu dent otrzymywał jeden punkt. Po pięciokrotnym speł nieniu tych wymagań można b yło uzyskać 20 punktów. Taki wynik kwalifikował stude nta do pier wszej kategorii (zawsze określa cel ). Wyniki niższe - do 12 p unktów - dawały podstawę do kwalifikowania młodzieży do drugiej kategorii (często ustala cele), wynik i poniżej 12 punktów pozwalały zali czyć do trzeciej kategorii (rzadko lub nigdy nie uświadamia sobie celów). Tabela 4 przedstawia dane procentowe dotyczące studentów zakwalifikowa nych do poszczególnych kategorii p o p ierwszej i drugiej serii badań .

U większości st udentów I r oku stopień umiej ętności ustalania celów jest z bliżony. Pod ty m względe m wy róż niali się trochę na niekorzyść studen ci I r oku filologii rosyjskiej i f ilologii polskiej. Na tych kie runkach był większy odsetek młodzieży nie umiejącej określić celu swoj•.•j czynności. W badaniach następnych, p rzeprowadzonych n a II roku, zata rł y się te różnice. Wyniki badań przeprowadzonych na I i II r oku znacznie. się różnią. Na II roku wyniki są l epsze - na jbardziej jest to widoczne na filologii

79

[ polskiej, rosy jskiej i nauczaniu początkowym. Na tych kierunkach maleje l iczba studentów, którzy nic umieją ustalać celów, np. na fil ol ogii polskiej wskaźnik z pier wszego badania, wynoszący 21,3%, zmniejszył si~ do 8,0%, na filologii rosyjskiej - z 36,0% do 13,8%, na nauczaniu począt­ kowym z wychowaniem muzyczny m - z 24,l % do 5,0%. Tabela 4

K.icrunck

studiów

Filolopa polska Filoloaia rosyjska Matemaryk a

-/ .... .

sc udcn-

ruc

rów

I II J

II J

n

Zaj~ci3

ZPT

I

Il

28 25 50 36 46 20 32 23

Stopieó i zakres uświadamiania celów (w % )3

011ćlne

Icuscm

28,3 45,0 50,0 60,0

32,1 24,0 42,0 36,1 39, 1 30,0 31,2 21,7

17,8 52,0 32,0 30,5 41,3 40,0 28,1 56,5

32,1 48,9 22,0 44 ,4

I c:uscm

60,7 40,0 32,0 55,5 41,3 50,0 43,7 17,5

32,t 36,0 26,0 22,2 32,6 40,0 34,4 39,1

35,7 4{),0 42,0 58,3 34,8 45,0 43,7 39,1

J)OCZąt-

j

S rcdnia

wychow1wac

Iczasem

zawsze

Icz.asem

25,0 24,0 32,0 38,8 34,8 35,0 37,5 2 1,7

46,4 44,0 30,0 33,3 32,6 30,0 31,2 47,8

26,8 40,0 28,0 34,1 34,3 40,0 37,5 46,5

43,7 37,0 36,S 45,8 37,0 38,8 37,5 31,5

H'A-"llt

[

5~

23

364 37,J

32,6 37,J

40,0 45,7

36,4 40,0

32,7 25,7

4{),0 60,0

32.7 25,7

40,0 57, 1

35,5 33,6

35,0 48,6

I Il

33 22

36,4 45,4

30,3 40,9

39,4 50,0

42,4 40,9

39,4 31,8

39,4 45,4

24,2 27,2

54,5 27,2

34,9 38,6

41,7 36,8

T

29 20

31,0 65.0

48,3 20,0

34,5 55,0

4 1,4 40,0

34,5 45,0

27,6 30,0

27,6 50,0

48,3 30,0

31,9 66,3

41,4 30,0

kowe

f

I

Il

fizyczne

NauCZ3nic

kntalcące

zawsze

• fizykW)°Cb09."1-

nic

I

Ulwi1damianic celów

poinawcze

zawsze

zawsze

Iczasem

I

rodzajów celów. Najłatwiej i najtrafnie j ustalają studenci cele poznawcze, a większe kłopoty pojawiają się, gdy trzeba ustalić cele ksz tałcące i wychowawcze. Wyrażają to niższe wyni ki oraz nie u jęte w liczbach róż n e trudności i pomyłki. Są kierunki studi ów (filologia polska, matematyka, ZPT z fizyką) , na których w miarę trwania nauki zwi ększa się wskaźnik studentów nie umi eją cych określić celów wychowawczych . Z wyjątkiem filol ogii rosy jskiej pozytywne zmiany na innych kie runkach są niewielkie. Korzystni ej przedstawia się rozumienie i określ anie celów kształ­ cących. Nie ma kierunk u, na którym nie zwiększyłyby się u miejętności studentów, a równocześnie nie zmalal proce nt studentów nieporadnych w tej dziedzinie. Jak wskazują badania, te korzystne zmiany powstały pod wplywem r ealizacji programu psychologii. Młodzi eż wyraźnie okreś­ lała rolę tego przedmiotu w pogłębianiu zainteresowania samym sobą, a w związku z tym lepiej potrafiła okreś lać swoje cechy psychiczne, a na tym tle i cele kształcące. W ogólnej charakterystyce badanej młodzi eży wyróżniano pochodze nie sp ołeczn e i ty p szkoły średniej. Obliczenia, jakie wy prowadzono dla ty ch grup studentów, nie zawierają ciekawych i zr ó ż ni cowanyc h danych. Dlatego ustalanie celów oceniano punktami, co dało m ożliwoś ć wyprowadzenia nowych obliczeń. Bilans ty ch osiąg­ nięć zamieszczony jest poniżej .

z ZPT Nauczan ie J)OCZąl-

II

kowc

Tabela 5 Ocena

Ogó lem

J
Il

273 181

33,0 48,0

34,8 30,9

34,4 45,8

41,0 41,4

32,6 32,5

38,1 47,5

31,1 31,4

39,3 39,7

32,8 39,4

38,3 39,9

Mniej wyraźne zmiany wystąpiły na kierunkach matematycznych , zwłaszcza na zaj ęciach praktycznych z fizyką - poprawa wynosiła zal edwie 2,1 %. Niewielki materiał badawczy n ie pozwala na d alej idące

1 Ze wzgl~dów tcchnianych w alówcc 11bcli wyl,czono dane ilusuuj•ce ·~ katcaori~ wyników. jllto tncci sl:Jadnik liczby I OO.

80

I

Punkt y UZ)'5kanc

sugestie, ale nie można przeoczyć korzystniejszych zmian na kieru nkach humanistycznych. Zróżnicowania te zacierają się po zbilansowaniu i wyprowadzeniu średniej z wyników wszystkich kierunków studiów i wszystkich · rodzajów celów. Wówczas występuje jedna, ogól na prawidłowość: znaczny wzrost umiejętności w ustalaniu celów przez studentów II r oku. Nie trzeba jednak zapominać, że liczba badanych studen tów n a II roku zmniejszyła się o 92 osoby, najczęściej o najsłabszych wynikach. Nie można pominąć różnic między umiejętnościami określania różnych

il

u stalania celów (w punktach i % )

z wych. muzycz-

nym

II

umiej~tności

s, one uchwytne

Liczba srudcntów

F'tlologia polsb Filologia rosyjski Matematyk• • fizyk• Zajeci.D prak.tyczno-tcchnianc z fiz1•q Wychowanic fizycin.c Naucz.anie p0CZ4tkowc :z zajęciami prllt)'C2.no-tcc.bnic:znymi N aucz.an.je ~1kowc z wychowaniem muzycznym Ogółem

I

Punkt y mothwc

liaba I

b~d1-11I b~da-

Średnia n• jcd-

%

J b1d1-11I

neao otudcnll

b~da- I b~d•·

me

nic

me

me

ruc

l l b~n1c

25 36 20 23

500 720 400 460

268 372 231 238

331 473 306 298

53,6 5 1, 6 57,7 51,7

66,2 65,6 76,5 64.7

10,7 J0,3 11 ,5 10,3

13,2

35 22

700 440

354 242

431 287

50,5 55,0

61,S 65,2

1011 11 ,0

12,3 13,0

20

400

234

296

58,5

74,0

11,7

14,8

181

3620

1939

2422

54,8

79,0

10,7

13,3

13, 1

15,3 12,9

Z sumy u zyskanych p unktów i wyprowadzonych procentów wylaniają ogólniejsze pr awi dłowości. Są kierunki, k tóre w obu badaniach uzysku ją podob ne wyniki. Do takich na l eży n a uczanie począ tkowe z wychowaniem m u zycznym, matematyka, wychowanie fizyczne. Inne ki'erunki zajmują w drugim badaniu wyższe miejsce niż w pierwszym. Należą do nich filologia polska, która przechodzi z czwar tego miejsca na trzecie, się

e - Struktura I efekty„.

81

.' filologia rosy jska - z szóstego na czwarte. Studenci pozostałych kierunków (zajęcia p r aktyczno-techniczne z fizyką, nauczanie początkowe z zajęciami p raktyczno-technicznymi) zajmują w drugim badaniu niższe miejsca. Są to najbardziej zaskakujące dane, ukazują bowiem regres umiejętności w toku studiów. Przyczyny takich zmian są trudne do wyjaśnie­ nia. Prawdopodobne wydaje się przypuszczenie, że mogły to spowodować nowe p rzedmioty studiów, a nawet kierunki studiów. Na zaj ęciach praktyczno-technicznych występuje duża konkretyzacja treści naucza nia, co skłania st udentów do adekwatnego określania różnych czynności, a przeszkadza w określaniu celów w sposób ogól ny i mało ścisły. Na ten temat mogło również wpłynąć odejście kilku dobrych studentów, gdy na innych kierunkach była sytuacja odwrotna, eliminowa no słabych studentów. Po wyprowadzeniu średniej z danych dla I roku otrzymujemy ogólny bilans wynoszący 54,8% w stosunku do ogólnych możliwości, a dla II roku - 68,3%. Łącznie z obu badań średnie wyniki wynoszą 61,0%. Uznanie tych wyników za wysokie lub niskie jest sprawą względną. W stosunku do oczekiwanych nie są one wygórowane, a w stosunku do rodzaju umiejętności - znaczne. Jak pisze W. Okoń, aby cel osiągnąć, wykonawca musi znać istniejący stan rzeczy, pozostający w związku z r ealizacją jego zamierzenia, zarazem uwzględnić warunki i środki umożliwia­ jące mu podjęcie decyzji i realizację czynu 4• Jak dodaje G. Hostelt, „cel, warunki, środki to trzy znamiona rozważnego czynu" s. Średnie wyn iki poszczegól nych kier unków skupia j ą się wokół przeciętnej. W pierwszym badaniu ponad przeciętną wysuwają się studenci matematyki, nauczania początkowego z vvychowaniem muzycznym or.:::z w niewielkim stopniu studenci filologii polskiej. W drugim badaniu tylko dwa kierunki: matematyka i nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym są powyżej przeciętnej. Ujmując wyniki w przeliczeniu na jednego studenta otrzymujem y dane o wyrównanych wartościach, zwłasz.. cza po połączeniu obu badań. Na czterech kierunkach: filol ogia polska, filologia r osyjska, zajęcia praktyczno-techniczn e z fizyką, wychowanie fizyczne wyniki są niemal identyczne. W związku z umiejętnością określania celów można wskazywać n a różne możliwości studentów. J edni poddają się sugestiom wykła dowców, którzy w te n sposób prowadzą młodzież d o celu wiadomego sobie. Tak ukazywane cele studenci uznają za własne. Duża część młodzieży wnika głębiej w swoje czynności i star a się samod ziel nie ustalić cel i uzasadnić potrzebę wykonania zadania. Mają z tym duże trudności, ale dążą usilnie. J ak pisze J. Zieleniewski: „uświadamia nie sob ie rzeczywistych cel ów własnego działania nie jest by najmnie j zadaniem łatwym [„.] lecz uświa' W . Ok oń: Elementy d ydakt yki szkoły wyższej. Warszawa 1971, s. 97. ~ G. Host e 1 t: Metodologia naukowego bad ania czynności ludzkich . Myśl Współ­ czesna 1947, nr 7, s. 79.

fl2

domienie samemu sobie celu działania jest koniecznym warunkiem jego sprawności 6. Na razie nie udało się ustalić proporcji w nabywaniu tej umiejętności przez studentów każdego kierunku studiów, a więc po badaniach na jednym kierunku nie można przewidywać z całą pewnością istnienia t ych umiej ętności na innych kierunkach i u innych studentów. Nie przekreśla to jednak poszu kiwań zal eżności pomiędzy tą umiejętnoś­ cią a wynikami studiów. 2. PLANOWANIE SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA

racjonalnego, rozważnego elementem struktury samodziel nego studiowania jest planowanie tych czynności. W momencie planowania powinna nastąpić większa konkretyzacja celów, środków, warunków, bo od tego zależy realność planu. Można za J. Zieleniewskim przyjąć, że „planowanie działania to analizowanie wewnętrznych i zewnętrznych jego warunków oraz obmyś lanie środków i sposobów działania dostosowanych zarówno do celów, jak i do warunków" 7 . W momencie określania celów wystąpiła wstępna analiza czynności. Na etapie planowania analiza t".! musi zostać pogłębiona. Występują dwa kierunki analizy: wewnętrzny przymiarka własnych możliwości do zadania, przemyślenie złożoności zadania, własnych warunków intelektual nych, przewidzenie ewentualnych trudności oraz kierunek zewnętrzny przemyśleni e i staranie o zabezpieczenie czasu, miejsca, przyborów, przewidzenie otoczenia i jego wpły­ wu na przebieg zajęć. P lanowanie środków i sposobów dopełnia zakres elementów składających się na planowanie. Racjonal ne zaplanowanie samodzielnego studiowania jest bardzo trudne z wielu powodów. Najbardziej znaczący powód to szeroka i różno­ r odna treść każdego niemal przedmiotu st udiów, dlatego pojawia się wiel e sytuacji niepewnych, od których są uzależnione projekt y studentów. J. Kozielecki wyróżnia dwie klasy niepewności, różniące się od siebie sposobem stawiania diagnozy i prognozy: a) sytuacje zamknięte, w których jest ogr aniczona liczba elementów związanych z dzia łaniem, w wyniku czego istnieje możliwość przewidzenia, nawet z dużym prawdopodob ieństwem, przebiegu róż nych etapów d ziałania i różnyc h wyn ików; b) syt uacje otwa rte, nieograniczone, zawierające mnóst wo elementów, które t rzeba najpierw ogarn ąć umysłowo, stworzyć hipotezy o istnie ją­ cym stanie r zeczy s. Oprócz szerokiego zakresu sytu acji jest jeszcze alternaty\vność hipotez. Wówczas obok ustalania prognostycznych hipotez Zgodnie z

dz iałania,

dotych czasową charakterystyką

następnym

u J . Z i e I e n i e wsk i: Organizacja zespoł ów lud zkich. Ws tęp d o teorii organizacji i kierowania . War szawa 1972, s. 308. 1 J. zi e l e n ie ws k i: Organizacja.„, s. 308-309. H J. K o zie I e ck i: Psychologia procesów p r zeddecyzy jnych. Warszawa 1969, s. 10-22.

83

~

T trzeba dodatkowo dokonać wśród nich właściwego wyboru. Dlatego trzeba z góry powiedzieć, że calkowite sprawdzenie się przewidywań może by,: tylko wyjątkowym przypadkiem n. Stąd konieczność taki ego planowani::t, aby w toku realizacji plan mógł być zmienny, elastyczny. Nie może być bardzo szczególowy, nie powinien być również zbyt ogólny, ab y nie pozwalał na improwizację , działalność przypadkową. Podane wytyczne komplikują konkretne sytuacje, bo nie jest łatwe określ e nie proporcji m iędzy ogól nością a szczegółowością, perspektyw:\ odległą i blisk ą, np. czy wyżej oceniać planowanie na miesiąc, tydzi e ń czy dzie ń. Ponadto planowanie studiowania ob ejm u je różne dziedziny, a ocenianie mo że n astępować według różnych kryteriów: czasu, ilości i jakości problematyki, form y (pisemna, ustna, jednostkowa, zbiorowa). Podczas tworzenia koncepcji ba dań n a leżało dokonać wyboru wśród róż­ nych cech składających się na planowanie, w taki sposób, by m oż na je sprawdzić w naturalnych warunkach szk olnych. Wieloetapowe postępo­ wanie badawcze dostarczyło różnego materiał u, który w ujęciu liczb owym zostanie przedstawiony tylko częściowo. Podczas badań najbardziej zależało na uchwyceniu ok•esów objętych planowaniem, stopnia dokład­ ności, rytmiczności i wykona l ności zapla nowanych czy nn ości. Tc cechy uznano za najważni ejsze w dziedzinie planowania. Stosowane sposoby podali studenci w ankietach, wywiadach i dzienniczkach obserwacyjnych. Z tych informacji mo żna by ł o poddać kontroli tylko część, bo zamysł działalności nie posiadający konkretnych atrybu tów w zasadzie nie jest uchwytny i nie jest wymierzalny do oceny. Dlatego ograniczono się do tych ocen, które przynajmnie j częściowo m ożna było potwierdzić. W ankietach zamieszczono następujące pytania: - Czy ustalasz pJ,an swojej nauki organizowanej poza u czeln ią? Jeżeli tak, to na jaki okres i co się na niego sk ł ada? - Oznacz, które podane przez ciebie elementy planu są stałe, względ­ nie stałe , zmienne? - Czy wszystkie zaplanowane czynności jesteś w stanie wykonać, j eżeli nie, to dlaczego? - Czy w trakcie r ealizacji planu czyn noś ci wykonywane rozszerzasz lub je ograni czasz? W dzienniczkach były projekty tygodniowych planów z oznaczeniem zadań wykonanych i niewykonanych wraz z podaniem przyczyn niewykonania. Te materiały uzupe łniono wywiadami przeprowadzonymi z k ilkoma stude ntami każdego kierunku studiów. Zwykle kwalifikowano dwóch studentów najlepszych, dwóch średnich i dwóch słabych . Wywiady przeprowadzano w czasie konsultacji i w ten sposób udało się utrzym::?Ć rozm owę w szczerym i naturalnym nastroju. Po przeprowadzeniu analizy wymienionych materiałów zebran o od studentów pisemne sprawo9

84

J. Ziele n i ew s ki: Organizacja..., s. 309.

zdania z minionych, typowych tygodni nauki. Sprawozdania miały ujednolicony schemat. Na kartkach wypisano przedmioty studiów obowiązu3ących w danym semestrze, a obok nich studenci wpisywali za planowany· czas na ich realizację w okresie jednego tygodnia. Gdy jakiś student nie zaplanował zajęć z niektórych przedmi otów lub w ogóle, to pozostawiał wolne mie jsce. Po tygodniu wręczono badanym identyczne karty, na kt órych mieli wpisać rzeczywisty czas przeznaczony na realizacj ę każdego przedmiotu studiów. Obie karty zestawiono i w ten sp osób można było wywnioskować o stopniu realizacji planu 10• Sprawozdania pisemne wykonywali studenci podczas zajęć audytoryJnych. Oprócz tego przeprow:idzano sporadycznie kontrole w domu studenckim w celu wyrywkowego sprawdzania real izacji czasu przeznaczonego na naukę. Zebrany materiał uporządkowano, przekształcono w dane l iczbowe i zamieszczono w tabelach. Tabela 6 zawiera obliczenia procentowe tych stu dentów, którzy planują swoje czynności w określonym czasie (dzień, t) dzień, miesiąc), krótko notują zamierzenia i realizują plan w stopniu zadowalającym, tzn. mogą rozszerzać zakres zadań i czas poprzednio przewidywany. P lanowanie studiowania wymaga od studentów znajomości zagadnien rzeczowych przewidzianych w programach różnych przedmiotów studió\ • oraz doświadczenia organizacyjnego związanego z \vykonanicm t !!j precy. Tabela 6 Charakterystyczne cechy planowania (w •.„ )

I

I

Cechy planów

Prz.cd.Ualy C'UłU pl.1nowi:tnfa J{jcrunck

studiów

Filologia polska Filologia

Liczba Badanie studcn· tow

I li

rosyJtka

1 li

Mo1cmatyka

I

Jl

ZPT

l

z fizy~ Wychowanic fizyczne

li I li I

Naucz1nic po~tkowczZPT

Nauaanic poCZSllt.kowc z wychowaniem

Il I li

dzień

1ydzicń

Icz.asem

uws
24,0 12,0 44,4 23.9 30,0 15,6 21,7 14,5 20,0 9,1 31,8

25,0 16,0 38,0 13,9 28,3 15,0 37,5 21,7 20,0 8,6 39,4 27,3

14,3 20,0 6,0 33,3 19,6 15,0 6,2 217 12,7 17,1 3,0 27,3

29 20

13,8 30,0

24,1 15,0

3,4 20,0

37,9 20,0

-

273 18 1

15,8 25,3

30,0 16,0

9,9 22,7

28,6 17,7

-

2 1,4

J

32,1 28,0 22,0 Jl, l

28,3 20,0

-

17,4 21,8 17,1 36,4 13,6

mu.z.ycz.nym O go lem

I

u

micsi~c

cz.a.sem

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22

zawsze

zawsze

I czasem 8,0 5,0 8,6 2,9 -9,1

dokb· dny

I

wyko- \ rozsu:. nalny nony 7,1 12,0 I B,O 8,3 15,2 20,0 12,5 26,1 16,4

10,7 24,0 16,0 33,3 26,1 20,0 2 1,9 30,4 J0,5 25,7 9,1 31,8

14,3 4-0,0 18,0 41 ,7 41,3 50,0 25,0 52,2 41,8 17,I 27,3 50,0

-

13,8 30,0

24, l

40,0

10,0

-4,4

15,8 28,2

28,9 39,8

12,8 11,0

-

12,1 9, 1

-

karty sprawozdawczej zainspirował artykuł W. A. Par a ił 10 Projekt i E. L . Kr y cze wskiej: Kak ispolzujetsia wremia samostojatielnoj raboty. Wiestnik Wyssz.ej Szkoły 1969, nr 3, s. 24.

85

.,, Brak takich umiejętności może utrudniać samodzielne i trafne planowe.nie. Jeden i drugi warunek nie jest łatwy do spełnienia w początkowy!:'l okresie studiów, zwłaszcza gdy plany studiów i warunki, w których plany mają być realizowane. nie są przez młodzież wystarczająco poznane. Chyb<: te przyczyny spowodowały stosunkowo niskie wyniki na I roku. Tylko 24,9% studentów planuje swoje zajęcia stale, a 61,6% od czasu do czasu. p 0 prostu nie umieją wyobrazić sobie głównych zadań do realizacji. Wielu studentów nie planuje swojej pracy systematycznie lub wca le i do teg0 szczerze się przyznają. Nie można dostrzec większej poprawy w dziedzinie umi ejętności planowania pracy w stosunku do danych D. Pachulicz uzyskanych w l atach 1954-1955 od 170 studentów Wydziału Chemicznego Politechniki Sląskiej 11. Autorka wówczas stwierdziła , że zaledwie kilku studentów wspomina o racjonal nym planowaniu pracy, reszta dostcsowuje się do wymagań narzuconych przez uczelnię i z konieczności swoje postępowanie uzależnia od zadań z dnia na dzień. Potrzebę nadawania rytmu swoim zajęciom najwcześniej odczuli studenci kierunku matematyki, filologii polskiej i zajęć praktyczno-technicznych. Już na I roku studiów zaczynają częściej planować swoją pracę nu okrc·s dnia lub tygodnia. Na innych kierunkach niemal do połowy I roku nic· wykształca się tego rodzaju potrzeba i umiejętność. Studenci częścio­ wo uzależniają swoje czynności studiowania od sugestii lub poleceń wykładowców. Obok tego są bardzo nikłe próby sam odzielnego, nienarzucanego z zewnątrz stawiania zadań. Wyrażają to liczby w kolumnie „planujr> czasem". Łącząc wyniki z kolumn „planuje czasem" i „planuje zawsze" uzyskujemy orientację, na jakim kierunku studiów rozwija si\~ planowanie doraźne, podyktowane chwilowymi potrzebami, na jakim utrwalają się przyzwyczajenia w dziedzinie bardziej samodzielnego p lanowania i działania. Na r roku w doraźnym planowaniu najwyższe miejsce zajął kierunek nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi -75,8%, kierunek zajęć praktyczno-technicznych z fizyką - 68, 7%, następne miejsca: nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym 62,0%, filologia rosyjska - 60,0%, filologia polska - 57,I %, matematyka _ 56,6% i ostatnie miejsce kierunek wychowania fizycznego 41,8% 12• Niesystematyczne, doraźne planowanie przeważa na I roku stu diów. Na każdym kierunku studiów jest po kilku studentów, którzy nie planują pracy wcale. Na filologii polskiej nie planuje samodziel nych studiów 18% studentów, na filologii rosyjskiej - 22%, na kierunku '\.\rychowania fizycznego _ 20,1 %, na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-techl'

I lI

II

I

I '

0

u o. pach u I i cz: Przyczyny niepowodzeń i opóźnień w studiach. Żyde Szko1960, nr 2, s. 59.

Wyższej

12 Podane liczby tydzień, miesiąc.

nicznymi - 12,1 %, na nauczaniu początkowym z '>Vychowaniem muzycznym - 20,0%. Przeciętnie na I roku wszystkich kierunków studiów 13,5% studentów nie planowało zajęć, 24,9% planowało bardziej systematycznie, 61,0% od czasu do czasu. Korzystne zmiany ujawniły się na II roku. Zwiększyła się liczba studentów planujących pracę, a w tym planujących ją bardziej systematycznie. Wskaźnik studentów planujących „zawsze" zwiększył się o 26,3%, co automatycznie obniżyło procent studentów nie planujących systematycznie. W stosunku do roku I poprawę ""Jraia 24,9%. Najbardziej usystematyzowali swoje plano•vanie studenci filologii rosyjskiej, w związku z czym na tym kierunku wskaźnik wzrasta o 59,7% 13. Następne miejsce zajęli studenci nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi - poprawili wskaźnik o 47,0%, dalsze miejsce należy do 'kierunku nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym - wzrost wskaź­ nika sięga 34,4%. Studenci zajęć praktyczno-technicznych z fizyką poprawili swoje wyniki o 22,6%, filologii polskiej - o 19,0%. Niewielka poprawa w planowaniu wystąpiła również na kierunku wychowania fizycznego i zupełnie minimalna, bo tylko 1,5%, na kierunku matemalyki. Gdy weźmiemy pod uwagę stosunkowo dobre wyniki uzyskane na matematyce w I roku, to obecne, nawet mało korzystne zmiany na II roku nie kwalWkują się do zbyt niskich. Na II roku pojawiają się studenci, którzy rozszerzają czas planowania na oh.-res miesiąca. Pewne zmiany powstałe dzięki narastaniu i różnico­ waniu umie jętności planowania nie przeks ztałcają ogólnej prawidłowoś­ ci - przewagi planowania doraźn ego, krótkotrwałego, na jeden dzi Pń. Przeciętnie 15,8% studentów I roku i 28,2% II roku planuj swoje zajęcia dokładnie, ujmując to w formie zapisu. Są to tematy do przerobienia, pozycje książkowe do przeczytania, uwagi o uzupełnieniu notatek itp. Zapisy stosują tylko niektórzy studenci II roku. Większa ich liczba jest tylko na filologii rosyjskiej. zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką, nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi i wychowaniem muzycznym. Plany swoje realizuje tylko część studentów: na I roku - 28,9%, na II roku - 39,8%. Bardziej konsekwentnie wykonujq zaplanowane czynności studenci kierunków matematycznych (50,0%--52,2%), słabiej - studenci wych owania fizycznego. Rozszerzanie planu i zadań w trakcie realizacji jest mało stosowane, tak na I, jak i na II roku. Ogólnie przedstawioną sytuację można ocenić następująco. Studenci lepiej i bardziej optymistycznie planują niż realizują plany. Nie potrafią ujmować swoich zadań w taki sposób, by stały się wykonalne, nie umieją również przewidywać wielu przeciwności udaremniają cych ich zamierzenia. Z wypowiedzi studentów wynika, że podobne trudności są powszech13 Wyliczenie zawsze na dzień , od siebie.

powstały po dodaniu wskaźnika „planujących czasem" na dzień,

86

powstało

przez dodanie procentu studentów planujących zajęcia w I i II roku studiów i przez odjęcie tych liczb

tydzień, miesiąc

87 .L

I

I

1

I 11

~I

ne na wszystki ch kierunkach studiów. Jako powód wysuwają brak odpowiedniej ilości czasu. Na I roku tę trudność e ksponuje 39,8% studentów, na Il roku - 46,9%. Za najbardzie j zaabsorbowanych innymi zaj~­ ciami uznali się studenci filologii polskiej (78,6%) i nau czania początko­ wego z wychowaniem muzycznym (62,1 %). Na II roku brak czasu na własne studiowanie najbardziej odczuli studenci wychowania fizycznego (65,7% badanych), następnie stude nci filologii rosyjskiej (50,0%) i filologii polskiej (44,0%). Ocena obciążenia zajęciami organizowanymi przez uczelnię podana przez s tudentów nie ma głębszego uzasadnienia. Każdy z badanych ki erunków studiów ma podobne obciążenie, wynoszące 30-32 godz./tygodniowo. Zwiększone obciążen ie mają studen ci wychowania fizycznego ze względu na lokalizację zajęć w różnych punktach miasta. Brak czasu mogą powodować inne przyczyny, np. działalność społeczna, rozrywkowa, ale tych zagadnień nie uwzględniano w problematyce pracy. W ciągu tygodnia studenci są obciążeni zajęciami obowiązkowymi 6-7 godzin dziennie i nadobowiązkowymi 2-3 godziny dziennie. Dot ych czasowy limit zajęć obowiązkowych poważnie ogranicza możliwości czasowe studentów poświęcone studiowani u. W takiej sytuacji nie można stawiać studentom wysokich wymagań w dziedzinie indywidualnej pracy nad sobą , nie dysponują oni na to odpowiednią ilości ą czasu. Drugą, dotkliwą trudnością jest brak odpowiedniej ilości literatury. W I roku studiów odczuwa ten kłopot 40,3%, na II roku - 13,8%. Niedobory literatury występują najbardziej na filolog ii polskiej (64,3% studentów), na filologii rosyjskiej (54,0%), nauczaniu początkowym z wychowaniem muzycznym (48,3%), zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką (40,6%). Studenci pozostałych kierunków nie mają trudności z uzyskaniem literatury. W II roku studiów trudność ta maleje i odczuwa ją tylko 13,8%. Wskaźnik ten kształtują studenci zajęć praktyczno-technicznych z fizyką i nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. Z pierwszego kierunku 21,8% studentów potrzebuje pomocy w zdobyciu literatury, na drugim kierunku - 22,7%. Poprawę sytuacji na II roku spowodowali sami studenci, kupując niezbędną literaturę. Od 1 do 10 własnych książek ściśle związanych ze studiami zakupiło 71,8% studentów, od 11 do 20 książek - 20,9% . Nieliczni studenci mają bogatsze księgozbiory. Na tej podstawie można przyjąć, że na II roku studiów nie ma stude nta, który nie miałby kilku własnych ksią­ żek powiązanych z programem studiów. Złe warunki mieszkaniowe w domu akademickim jako przyczyna niewykonania planu zostały podane przez 31,7% studentów. Chyba zobojęt­ nieli na te trudności studenci Il roku, bo mimo większego zagęszczenia powierzchni mieszkalnej w domu studenckim tylko 15,4% stude ntów tego rocznika skarży się na złe warunki lokalowe. Jak twierdzą, zdołali się d') tego przyzwyczaić i zająć w drodze awansu l epsze pokoje. 88

Ma ła

orientacja w

trudn ościach

zawartych w materiale programowym niewykonywania planu. Przeciętnie nie umie przewidzieć trudności tkwiącyc h w materiale nauczania 24,6% studentów, w zw iązku z czym wydłuża w trakcie realizacji zadań poprzednio zaplanowany czas. Podane trudności najostrzej występują na matematyce (zgłasza je 32,6% stude ntów), częściowo na kierunku zajęć praktyczno-technicznych z fizyką (25,0%) i filologii rosyjskiej (22,0%). Nie mają takich trudności studenci wychowania fizycznego i bardzo minimalne sbdenci wychowania początkowego z wychowaniem muzycznym. Atrakcje nowego, wielkomiejskiego środowiska przeszkadzają w realizacj i planu studiowania 10,2% stude ntów. Przyczyn utrudniaj ących planowanie i jego realizację jest znacznie więcej. W tej chwili trudno wszystkie odszukać i prawidłowo ocenić. Warto jednak zwrócić uwagę na pewnego rodzaj u jednostronność w ocenianiu t ych p rzyczyn. Studenci nie dostrzegają, a może tylko nie zgłaszają trudności o charakte rze subiektywnym, tkwiących w nich sam ych, n p. słaba wola, mała wytrwałość w realizacji zadań, złe p rzyzwyczajenia, mała wiedza z niektórych przedmiotów, stawianie wymagań zbyt małych lub zbyt wielkich, szybkie zniechęcanie się itp. Wszystkie' napotykane przeszkody przenoszą na czynniki zewnętrzne. Planowanie samodzielnego studiowania poddano ocenie wedłu g n'.lstępujących kryteriów i kategorii: jest.

dalszą przyczyną

planowanie

mjcsięczne

tygodniowe dzienne „ pisemne wykonanie planu poszerzanie planu

zawsze

"

"

pe"Inc częste

5 pkt 4 „ 3 „ 4 4 4 „

..

..

czasem

„ "

ogólne

3 pkt 2 I

3 cLc;ściowe 3 sporadyczne 3

" "

„

„ "

nigdy

" "

brak

" "

o pkt. o " o „ o o " o ..

Maksymalnie, każdy student mógł uzyskać 17 punktów. Zaniżoną za planowanie w stosunku do innych elementów struktury studiowania tłumaczy się przewagą subiektywnego materiału z badań. Nie było możliwości pełnej kontroli informacji podawanych przez studentów. Należało zachować pewn ą ostrożność, bowiem planowanie pracy jest umiejętnością bardzo trudną, nie zawsze precyzyj nie i jednoznacznie rozumianą przez studentów, dlatego mimo chęci udzielenia ścis­ łych informacji mogła pojawić się powierzchowność. Z kolei zawyżona ocena jednego elementu struktury mogłaby wpływać w pewnym sensie na współzależności i wielkości wyników k ońcowych. Przytoczone dane potwierdzają poprzednie wartości i prawidłowości , zaciera się tylko ich szczegółowość ze wzgl ędu na połączenie wielu cech do wspólne j oceny. Podobieństwo wyników nie oznacza identyczn'ości. Do poprzedniego zestawienia wprowadzono każdy badany element planowania, w obecnym oceniono ich jakość. punktację

89

.r

T2bela 7 Ocenia

urnicj~rności

planowania (w punktach i

I

%>

Punk.ty uzytk.anc }{icrun~k

Liczba s tudentów

studiów

Punkty mo:tli"'C:

loctba

l bad•-1 li b.ado- J

filol<>11ia polska filol<>1i• rosy1•ka M:.tcrnatyka ZPT ~ fizyką Wychow;lnic 6z:ycz.nc Naucz.anie p~tkowc z: ZPT Noucumc p~tk.O\H z W)'chowonicm muzycznym o,olcm

I

25 36 20 23

J5 22 20 181

.

nic

me

425 612 340 391 595 374 310

278 408 258 281 417 280 238

3-077

2160

Srtdn.ia

%

na I studenta

b~d•-1 li b~da- I b~da-1 II b~danic

nic

me

me

356 4&2 27:! 306 450 312 2S I

65,4 66,6 75,S 7 1,8 70,0 74,8 70,0

83,7 78,7 80,0 76,2 75,6 82,6

11,1 11,3 12,9 11,6 11,9 12,7 11 ,9

M,2 13,3 13,6 12,2 12,8 14 ,1 14,0

2459

69,6

78,4

11,9

13,4

Sl,•!

Wyniki osiągnięte przez wszystkie kierunki studiów są zbl iżone, dbtego szer egowanie ich według wielkości wyników nie jest zbyt celowf'. Najwyraźniej uwypukla się poprawa planowania pracy na II roku, w stosunku do r oku I. Poważnie udoskonalili planowanie stude nci filologii polskiej (poprawa wynosi 18,3%). filologii rosyjskiej (1 2,1 %), zajęć praktyczno-technicznych z fizyką (6,4%), nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym (12,6%). Słabą poprawę dostrzega się na kierunku matematyki i wychowania fizycznego (5.0%). p 0 wyprowadzeniu średniej punktów z obu badań i średniej na jednego studenta uzyskuje się ogólną wartość planowania dla każdego kierunku studiów. Na czołowe miejsca wysuwają się: nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi, gdzie ogólne wyniki stanowią 79,1 ~~ i matematyki ze wskaźnikiem 77,9%. Te kierunki zdobyły najwyższą punktację. Dalsze miejsca zajmują: filologia polska 74,5%, filologia rosyjska i wychowanie fizyczne - 72.7%. Najniższą punktację uzyskały zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką - 65,0%. Na podstawie dotychczasowych ustaleń można u zyskane wyniki uznać za wysokie. Przeciętna dla wszystkich kie r ubków wynosi 73.2% i jest wyższa od przeciętnej z:i ustalanie celów. Do oceny planowania zakwalifikowano tyl ko niektóre jego cechy. Inne zalety, o których piszą prakseol ogowie, n ie zostały uwzględnione z uwagi na szeroki zakres pracy, w której planowanie jest ważnym, ale tylko jedynym z kilku elementów zaprojektowanego m
3. METODY STOSOWANE PODCZAS SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA

Stawiane cele, sporządzane plany będą bez wartości, gdy n ie nastąpi ich urealnienie przez szereg zabiegów r ealizacyjnych. Stosowane metody

90

słuzq nie t ylko do realizacj i celów i planu, ale i do ich weryfikacji, a nawet korekty. Według określeń prakseologów i pedagogów, metoda to systematycznie stosowany sposób działania , który oznacza właściwy dobói'

i kolejność faz postępowania ekonomizującego działanie l'o. Rozmaite metody nadające się do systematycznego stosowania podczas pracy umysłowej nabywała mł odzież w szkole podstawowej i średniej. Z tymi umiejętnościami podejmowała studia i praktycznie je stosowała, gdyż nowych informacji na temat metod studiowania nie zdobywała w uczel ni. Ewentualnych modyfikacji dawnego sposobu u czenia się dokonywała we własnym zakresie, prawdopodobnie z konieczności w związku z n owy mi treściami nauczania i innymi niż w szkole średniej formami organizacyjnymi. Na określen ie takiego sposobu nabywania umiejętności można przytoczyć wiele nazw: uczenie się przez próby i bł ędy, uczenie się mimowolne, przez obserwację, przez prak tykę. Te różne formy splatają się ze sobą i jakkolwiek byśmy je określali, jedno jest wspólne tego procesu nie organizowała , ale inspirowała uczelnia. Nie były stosowane zabiegi zewnętrzne nad wdrażaniem studentów do odpowiednich sposobów realizacji celów. Nie będą tutaj omawiane i rozstrzygane racje takiego rozwiązywania sprawy. Zostaną przeanalizowane metody podane przez studentów i uznane przez nich za skuteczne w przygotowaniu się do ćwiczeń, kolokwióvv, egzaminów, ewentualnie do zaspokojenia w!ac;nych zainteresowań. Pierwsze infor macje o stosowanych metodach podali studenci w ankietach odpowiadając na pytania: - Jakie metody stosuj esz podczas nauki własnej? Wypisz je i podaj dla jakich przedmiotów studiów są skuteczne. Podkreśl dwa razy te, które stosujesz stale (zawsze), jeden raz te, które stosujesz czasem (rzadko'. Wypisz również metody, które znasz, ale których nie stosujesz. - Podaj, co robisz, ab y nabyte wiadomości były trwałe. Sposób stosowany stale podkreśl dwa razy, stosowany rzadko jeden raz. - Czy w ciągu studiów zmieniłeś stosowane metody ewentualnie zamierzasz zmienić i na czym to będzie polegać? Dzięki zastosowa niu otwartych pytań powstały możliwości zdobycia zróżnicowanych informacji na t emat stosowanej technologii dydaktycznej. Poważnym uzupełnieniem były materiały zawarte w d zienniczkach samoobserwacji. Zanotowane w nich zagadnienia do samodzielnego studiowania zostały uzupełnione danymi o sposobach realizacji. Studend opisali swoje postępowanie podczas zbierania materiałów, czytaniu tekstów, rozwiązywania zadań, sporządzania notatek, powtarzania itd. Skorzystano również z wywiadów. Podob nie jak poprzednio zastosowano serię sprawdzianów. Zgłoszone metody można sklasyfikować według różnych k ryteriów. Zdecydowano się na wyłonienie trzech następujących grup metod: 'a) zdo' " T. Kot arb iński : Sprawność i błąd. Warszawa 1960, s. 66.

91

„ bywania wiadomości, b) przetwarzania i wykorzystania c) utrwalania wiadomości i nabywania umiejętności.

CX>

wia d omości,

M e t od y z d o b y w a n i a w i a d om oś c i. Zastosowany podział nie jest nowy t 5. J. S. Bruner wyróżnia w procesie uczenia się trzy jego odmiany: proces nabywania nowych wiadomości uzupełniających dotychczasową wiedzę, proces transformacji, manipulowania wiedzą w celu rozwiązania nowych zadań. Autor wyróżnia również analizę wiadomości, porządkowanie (ekstrapolację) w celu wnioskowania o właściwościach pewnej całości na podstawie analizy badań całości i części oraz przekształcanie (interpolację), uzupełnianie wiedzy na podstawie jej elementów. Następny etap to proces oceniania, sprawdzania, czy podczas zastosowania i uogólniania posługiwaliśmy się wiadomościami w sposób właś­ ciwy. Według Brunera, pewne aspekty procesu myślenia można ujmowa..: jako planową strategię nastawioną na zdobycie i zorganizowanie informacji w.

t;

L

Glównym źródłem zdobywania wiadomości przez studentów są różn„ rodzaje książek, dlatego podawane i opisywane metody odnoszą się do pracy z tekstem. Za powszechnie stosowane od miany pracy z tekstem uznali studenci: czy tanie i równoczesne zapamiętywanie, umożliwiające przyswojenie jak największej części materiału, czytanie i streszczanie. czytanie połączone z podkreślaniem tekstu ewentualnie z notowaniem głównych fragmentów, czytanie wybiórcze i notowanie najbardziej waż­ nych myśli w formie planu, słuchanie informacji kolegów. Żadna z tych metod nie wystąpiła jako jedyna, lecz w zespole innych. Dla części przedmiotów studiów dominującymi były jedne metody, a dla innych stawal.i' się one uzupełniające. Wykazanie tych różnych powiązań nie jest moż­ liwe. Wydobyto tylko część materiału, zgodnie z założeniami problemu badawczego. Metody stosowane do zdobywania wiadomości zestawiono w tabeli 8. Studenci stosują rozmaite metody, mimo to można dostrzec bardzii>j lub mniej popularne na określonych kierunkach studiów, a także na rocznikach. Z ogólnych danych można wywnioskować, że najpopularniejszą metodą jest refleksyjne czytanie (w tabeli oznaczono je jako czytanie i przemyślenie). Zawsze lub często stosuje tę metodę 90% studentów I roku, a 95% studentów II roku. J est to najkrótszy sposób zdobywania wiedzy, ale nie można go uznać za najwłaściwszy, opiera się bowiem na pamięci, a często i zewnętrznym, powierzchownym poznaniu głównych faktów, uogólnień. Rozmyślania, refleksje, które występują w trakcie czytania, mają dużą wartość kształcącą i poznawczą, są jednak krótkotrw.:i-

Unowocześnienie

92

e

~

-E

::

,;;

~

f--

~

Il

.!!.

X~

E ~ o -

„

-c o

społeczne

w badaniu

myślenia.

e

:l ~ ~

-~

c

eu

!11

E o

·2 "

?; ":>.

J:l

o

"tl N

:>.

1l u

~

O

,.... IO

N

W"

oe'

'i..i~~ę~~'C" r"'IO

ON

ł*\O

-'!"r-

CC:

"C'

N

ff\ N

o.,,. ..... o

~q qą.

~~

0-N

000 11'\N

ł"\lf"I

NOO M"\I'""\

~,.:

on<>

li\ U"'I

..: ..o ..: ""' "'U"'I

ł"\~ ,...; ... ""

ó~ '~ on

f'"- -

"'2"tl"I

11'10

o:. •

~; ~~ rJ~ ~~ ~~ ~~ ;„i:j

"'"'..,.,,.

.....~~CIC!~ "'l""„ 0:.C?.

"°'--O> -I'""\ IOU"'I

GOV'I ~"11

O!,~ o.., ""°' "' ..,.

ff\~

"'..,. N..: .,,. "'""..,.N ...

f"'lC!. q-:, "lo„ "lC?. "':.~ "1.~ r:.ą. OIO"oe"-ł"\M"ll"-liON-00-""1

r"l.-

.,,...0

r: q q

;:l

- - C'ł

ON

"ę" V'I

ńN

"l "1. C?. "l

~

V'lll"I

"':. '"'":. "'!. q

"':. C?.. q "l

-

NN

'C'V'l..,.V'IN'O"~łl'\000.00

-

-

W'\ł'

-

„

.~ 5 .Ba i... „u

~ q q q o: q o:. ~ ~ «!. "'l "':.. ~ C?.. ;;;~~ ~~gc:;g;G~~~~~

Q.

S:

~

o - O M N i i ' OW"I ""°"
~

.ctC?.ca~-:.q"!ll?.-:.C?."1.-:."!.ct ~~

c:

cul c:.„

;;

8 "' ·~

"tl

f'ł

:f,

~ o

'O'

~

N

Q,

c

]

f"\Ń

;i

X~

-"

.., ... "i.'":. ~ .., "' ..,........ .,. .,,r: "' .;. "' "' ~~ "" °' r-.... "' .., ..,. .... - .., .., .or:,.::;'° ........

-~ ~

B u

;:

~

u

Il

·5 a g_

qą.q~~q-ą.e:.U').~~„~~ą,

I

"1.~ fOCO

..,.'i:"

:::~

'O"„C?. ą.r;ą, "'lC?. M1.tt "i~ ł"':,OQ. O!.C?.

r:.ą.

I

~~~~:;::e~~~a;~g~~~~ -:.<=?.

ą,~

"lct

~~ ~~ ~~

~. -.:i:.

;:;g

o:

C?. '1."!. "'lct

"'n

r:.C?.

*

.~

~

-:,ą,

,...~

C?."l

":c:?_

-

r-„c:ą,

~ę ~~ ~g

g -

~

o

.o-=

N!'\

"':eg::J~~;;;cog~~·~~

"t.C?. C?.~ "lct "':.~ "l'"l "l."l C?.C?. ~~ ~~ ~2 ~~;:;in :;:ci;:;~

"'

;i

C"!.C?. "to-:.-:. "'?, ~C?. °!."l

2g

co ~"°~ V'I!:; '°~

"'"" "' -

Of""I

-o

f"').O

~e-el- - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 U

t! o.

~

~ :l

-o

V'IN

f""IO>

OON

.~].i...

..... ;;

N

,..;,oi,;.o~..:o0,.:~~'°°'"" oot'°,.... oo .... COf"'- co,... ł'-OO

-o.

...\',..\ cor--

..,... "'o N N

-

. . : : -= -::: . . . ::: -= -::: -= ...

-

„ '

"" c

~~ ~~ ~~~~~~~~

·~

1l

"'

...ec

f-

ci. N

~

:o

t

:z

„ N

~

u

~

.g

~

·;;::

.n

.!! ~

8. ~

2

u:

e

~

... "'„ .=

c

t:

N

"'

~

Jl

<

......;-;"'„ f-

ci. N

;-;-

"'·au o~

'5... ~

...~

...tl

u

!l

~

E

·2

!; '5 „e

~

e

ł „i~ u

·2

8„ z ~

oo

"'-

u

-:Ic

u J. Z bor owski: metod nauczania. Warszawa 1966, s. 101; J . S. Br u n er: Proces kształcenia. Warszawa 1964. rn J. S. Br u ner: Zagadnienia indywidualne i Psychologia Wychowawcza 1961, nr 3.

Il

"' " J:l

a ;-„

il

z

:;; o"°

łe, istnieją przez pewien czas, potem ulegają zapomnieniu, przekształce­ niu, a nawet deformacji. Wyjątkowo zdolni studenci mogą przez stosowanie tej metody odnosić korzyści tylko wówczas, gdy potrafią szczegółowe treści syntetyzować w większe całości i ponownie apercepować ogólną strukturę wiedzy i włączać ją do istniej ącego systemu. U studentów sła­ bych czy mniej doświadczonych tworzą się informacje niepełne, słabo powiązane ze sobą, a często i mało użyteczne. Precepowane treści nie mogą przeradzać się w wyższą formę poznania, są materiałem wstępnym, czasem użytecznym podczas zaliczeń i egzaminów. Pocieszające są dalsze dane ilustrujące czytanie i sporządzanie planów oraz czytanie i streszczanie. Pierwszą i drugą m e todę stosuje podobna liczba studentów - 85,3% na I roku i 93,0% na II roku. Metody te oparte są na kilkuetapowej pracy z tekstem. Najpierw jest czytanie, potem analiza, nast ępnie synteza wyrażona w formie pisemnej. Wszechstronniejsza i wybiórcza interpretacja tekstu zakończona scaleniem wydaje się najbardziej przydatna i skuteczniejsza niż poprzednio wymieniona metoda, oczywiście po wykluczeniu zbyt niewolniczego, dosłownego streszczania. Czytanie powiązane ze streszczaniem i sporządzaniem planu jest najbardziej rozpowszechnione na filologii polskiej i rosyjskiej , stosuje tę metodę zawsze lub często 90-100% studentów. Mniej rozpowszechniona jest ta metoda wśród studentów nauczania początkowego - korzysta z niej 80-95% studentów, jeszcze niższy wskaźnik uzyskują studenci kiP.runków matematycznych - 55-85%. Humaniści mają wyższe wskaźniki prawdopodobnie dlatego, że muszą więcej czytać i szybciej posługiwac się tekstem. Umiejętności te zwiększają się na II roku i wzrasta wtedy wskaźnik ilustrujący liczbę studentów korzystających z tej metody. Dalsze miejsca co do częstotliwości stosowania zajmuje czytanie t ekstu i przemyślanie treści. Z ogółu badanych 74,3% studentów I roku i 80,0% studentów na II roku stosuje tę metodę stale lub często . Czytanie i podkreślanie ważniejszych myśli jest najczęściej czytaniem ponownym, ograniczonym do wybranych fragmentów i stanowi jedną z odmian syntezy. Przebieg operacji analizy i syntezy nie jest złożony i prawdopodobnie mniej skuteczny, bo wielu studentów nabierając doświadczenia w dziedzinie studiowania ogranicza stosowanie tej metody. Z tego powodu koń­ cowe wskaźniki I i II roku niewiele się od siebie różnią (48,3% studentów I roku i 48,6% studentów II roku stosują tę metodę zawsze, a 26,0% studentów I roku i 31,4% studentów II roku stosuje ją czasem). Bardzo ograniczyli stosowanie tej metody studenci filologii rosyjskiej i zajęć praktyczno-technicznych z fizyką. Trochę niepokojące są dane o zdobywaniu wiadomości na podstawie informacji kolegów. Jak wynika z wypowiedzi, polega to na słuchaniu streszczeń z przeczytanej literatury, wykładów, a nawet ćwiczeń. Ten sposób stosują częściej studenci I roku zakwaterowani w wieloosobowych

94

pokojach domów studenckich. Pośrednie poznawanie literatury przez słu­ chanie streszczeń spo·.-;odowane jest częściowo brakiem odpowiedniej liczby książek i brakiem czasu. Najmniej stosowaną metodą, chyba słusznie, jest czytanie i zapamk;tywanie treści. Ten najelementarniejszy sposób pracy z tekstem jest mało skuteczny, nawet wówczas gdy literatura jest trafnie dobrana. Poznawanie i zapamiętywanie dużego zakresu informacji może być skuteczne do pewnego czasu, dopóki nie przekroczy możliwości pamięciowych czytającego. Gdy ątale przybywają nowe wiadomości, to wcześniej czy póź­ niej czytający nie będzie w stanie ich wchłonąć i mimowoli wykształci powierzchowny, bezkrytyczny stosunek do tekstu. Dlatego nie powinny budzić niepokoju niskie wskaźniki ilustrujące studentów stosujących i.q metodę. W miarę trwania studiów ograniczają wymieniony sposób czyta·· nia studenci matematyki, zajęć praktyczno-technicznych z fizyką, filo. fizycznego. Dłużej są przywiązani do tej logii rosyjskiej, v. -ychowania metody studenci nauczania początkowego i filologii polskiej. Jednak przeciętne wyniki dla wszystkich kierunków studiów nie są wysokie. Zawsz" stosuje tę metodę 15,0% studentów ! roku, 7,0% studentów II roku, czasem - 42,5% studentów I roku i 41,4% II roku. Z podanych wskaźni­ ków można przypuszczać, że na wyższych latach studiów nastąpi dalsze ograniczanie tej metody. Dotychczas rozważane metody to czytanie wraz z różną interpretacj
Tekst w

załączeniu.

95

• MOI , / • •

l•J I

;;r

i I i wolniej wykazali się właściwą r e cepcją tekstu i należytym zrozumi~­ niem głównych zagadnień. Wyrazem tego są poprawne odpowiedzi. N:e udało się dostrzec związku pomi ę dzy szy bkością czytania a odpowiedziami. Niektórzy studenci czytali bardzo szybko, a równocześnie wnikliwie i dobrze radzili sobie podczas formułowania odpowiedzi.

Tabela 9 Szybkość

Kierunek studiów

F~ologi1 polsk.I Filologia rosyjska Ma1cmatyka ZPT z fizyq

Wychowanic fixycznc Nauaanic poa~tkowc z ZPT Nauczanie poc:z\tkowc 1 wychowaniem muzy. cznym Og ó l cm

czyranfa (w %)

I 1:~:~r5:2~i"":0 I I I I I I 1

L1czbn 11udcn· l ÓW

10

25 36 20 23 35 22

2 4,0 19,4 20,0 30,4 48,5 3 1,8

Liczba znaków na minute

i.

W)'iCJ

52,0 47,2 20.0 34,7 17, J

31,8

20,0 19,4 45,0 26,0 20,0 13,6

4,0 13, 8 15,0 8,6 14,2 22,6

226

4,3 ll,4 4,5

282

377

565

ponad

4,0 13,8 15,0 4,3 2,8 18, l

20,0 19,4 45,0 26,0 20,0 13,6

52,0 47,2 200 34,7 17,1 31,8

24,0 J9,1 20,0 30,4 48,5 31,8

' I· i

Tab e I a

Punlc1y UZ)'>kanc Kierunek s tudió w

20

70,0

15,0

15,0

-

181

34,2

32,0

22,1

11,5

-

-

15,0

15,0

70,0

3,3

8,2

22, L

22,0

34,2

• Obliczenie liczby zruaków na minut~ powstało z podzielenia ogólnej liczby znaków (5650) przez czas czytania uj~ty v.· minutach.

w dziedzinie konstrukcji, stylu, układu treści, kolejności główniejszych zagadnień i tematyki , do której się tekst odnosił. Ci studenci czytali tekst dwa razy. Inną, większą grupę stanowiła młodzież, która czytała tekst 11od razu", na początku trochę wolniej, w miarę rozumienia treści przyspieszali tempo. Zwolnienie czytania na początku wynikało z potrzeby przystosowania się do odpowiedniego rodzaju i treści tekstu. W czasie czytania zmieniali często tempo. W miejscach zawierających nowe zagadnienie nastę­ powało zwolnienie czytania, zatrzymywanie się, a nawet powracame o kilka zdań wstecz. Wielu studentów zwalniało czytanie przy końcu, dla

JO

Ocena czytania (w punktach i %)

Filologia polska Filologia rosyjska Matcmot yka ZPT z fizyq W )'chowanie fizyczne

Nauczanie pOC:ZQtkowe z ZPT Naucz.anie poc:ząLkowc z wychowan.iem muzycznym Ogółem

Liczba studentów

Punkty moitiwc do uzyskania I

liczba

Śrcdni2 na J 5tudenta

%

b~da- 1!1 b~do- I b~da- 11! b~da-

I bad1-11l

b~da-

me

me

nic

me

me

nie

634 958 538 454 795 644 335

42,5 43,3 41,7 39,0 41,0 40,9 40,4

56,3 59,l 59,7 43,8 50,4 65,0 37,2

19,1 19,5 J8,8 17,5 18,0 18,4 18,0

25,3 26,6 26,9 19,7 22,0 29,2 16,0

4358

4J,2

53,0

18,4

23,6

25 36 20 23 35 22 20

1125 1620 900 1035 1575 900

479 702 376 404 646 4-05 364

181

8145

3376

990

I

'

Pytania podane studentom do pisemnego opracowania w załączeniu. Ze względu na mniejsze znaczenie omawianego zagadnienia nie uszczególowiano zasad oceniania każdej odpowiedzi.

W drugim badaniu wystąpiło pewne powiązanie pomiędzy szybkości~ i jakością czytania. Na kierunkach studiów, na których utrwaliło się szyb-· kie i jednorazowe czytanie (prawdopodobnie i bardziej powierzchowne), pojawiły się trudności w należytym , wyczerpującym opracowaniu odpowiedzi. Szybko, przeważnie jeden raz czytali znowu studenci nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym i wychowania fizycznego. Wolniej i dokładniej czytali studenci pozostałych kierunków. Te zespoły studentów interpretowały tekst b ardziej wnikliwie i precyzyjnie. Niekiedy te subtelne różnice trudno było uwzględnić w czasie ustalania oceny ogólnej, k walifikującej odpowiedź jako poprawną lub nie. Wyrażały się szykiem wyrazów w zdaniach, rozłożeniem interpunkcji, doborem pojęć. Łatwiej zauważyć te cechy podczas analizy „surowych materiałów". Odpowiedzi studentów z kierunku nauczania początkowego, wychowania fizycznego, zajęć praktycznych z fizyką były słabsze. Jak już wspomniano, związek m iędzy tempem czytania a jakością interpretacji t ekstu jest hipotetyczny, wymaga dodatkowych, staranniejszych badań, wykrywających wiele nie znanych d ot ychczas uwarunkowań. Zasygnalizowany problem stanowi uzupełnienie zagadnień metodycznych, z tego powodu potraktowano go informacyjnie. Technika uczenia się ustalana przez D. Pachulicz przedstawia się następująco: 27% studentów podaje, że czytając, robi streszczenie' tekst11 i uczy się z tak przygotowanych notatek, 61 % korzysta tylko z notatek z wykładów, kilkanaście osób dokonuje oznakowań na marginesie książki

96

7 -

ogarnięcia całości treści.

Badanie zróżnicowania czytania, oparte na takim samym tekście informuje w pewnym stopniu o możliwościach przyswajania materiału przez studentów. Stosunkowo szybko czytają studenci filologii polskiej, rosyjskiej, nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym, bardziej szczegółowo i analitycznie - studenci matematyki. Po zakończeniu czytania i zwróceniu tekstu młodzież pisemnie odpowiadała na kilka pytań 18. W ten sposób sprawdzono rozumienie treści. Każdą odpowiedź w zależności od trudności zawartej w pytaniu oceniono odpowiednią liczbą punktów. W sumie każdy student mógł uzyskać 45 punktów 19. Wyniki czytania ilustruje tabela 10. Po pierwszym badaniu uzyskano dla wszystkich kierunków bardzo dobre wyniki. Zarówno studenci czytający jeden, jak i dwa razy, szybciej 18

1u

„

Struktura I e '.ekty ...

97

t·~ · ·

podkreśla ważniejsze fragmenty w tekście. Część studentów czytając tekst częściami, nie zapoznając się z całością 20.

lub

uczy

M e t 0 d y p r z e t w a r z a n i a i w y k o r z y s t y w a n i a w i a d om ości. ~fotody przetwarzania i wykorzystywania wiadomości są mniej 7.nane studentom. Podali oni trzy odmiany: a) analizowanie pojęć, definicji, przetwarzanie i tworzenie definicji, b) rozwiązywanie problemów, c) sporządzanie rysunków, wykresów, schematów itp. Przytoczony podział, jak i poprzedni ma charakter dyskusyjny. Głównym kryterium kwalifikującym umiejętności do tej grupy metod był wyższy poziom posługiwania się wiadomościami. Chodziło o to, by studenci ukazali nie tylko sposób zdobywania i reprodukowania wiadomości w identycznym układzie i zakresie, ale próby przetwarzania nabytych wiadomości w nowe struktury uzależnione od celów i zadań . Według K. Lecha, jest to swoista forma myślenia teoretycznego, którego charakterystyczną cechę wyraża możliwość wyjścia poza spostrzeżenia i ·wyobrażenia przedmiotów, zjawisk, na inny przedmiot poznania, jakim są wzory, wykresy dające podstawę do wykrywania związków formal nych między twierdzeniami i wyprowadzania wniosków 21 . Podane przez autora składniki myś­ lenia teoretycznego: abstrakcja i uogólnienie, rozumowanie teoretyczue (dedukcyjne, indukcyjne-redukcyjne), poznawanie schematów pojęcio­ wych, rozbudowywanie, porządkowanie i uzasadnianie mogą stanowić nie tylko doraźną, ale i trwałą podbudowę teoretyczną metodyki. O stosowaniu tych metod wypowiadali się wykładowcy i studenci w sposób poprzednio podany. Studenci podali, jakie metody stosują do jakich przedmiotów, na czym one polegają, jakie są główne ogniwa postępowania metodycznego, a wykładowcy informowali, czy podczas ćwi­ czeń zauważają te umiejętności, o których studenci pisali w ankietach i dzienniczkach, podawali w wywiadach. Dodatkowo sprawdzono wypowiedzi przez zadanie na ćwiczeniach przeprowadzenia analizy pojęcia, d efinicji, stworzenia nowej definicji na podstawie innych itp. Zebrany materiał uporządkowano, przetworzono na dane liczbowe, które poddano analizie i ocenie. Gdy opinie wykładowców, wyniki sprawdzianów i wypowiedzi studentów były zgodne, uznano tę umiejętność, którą podaje student za jego stałą cechę. Gdy występowała częściowa zgodność (np. wypowiedzi studenta nie potwierdził wykładowca lub wynik sprawdzianu) zaliczano do kategorii - cecha występuje „czasem". Podobnie jak poprzednio nie zamieszczano danych o studentach zakwalifikowanych do kategorii „nigdy". Łatwo ustalić ich liczbę, gdy znane są liczby dla drugiej części zbiorowości. Wyniki procentowe zestawiono w tabeli 11. Wskaźniki ilustrujące metody przetwarzania wiadomości są znaczniP. 3> 21

1·

98

O. pa c h u I i cz: Przyczyny niepowodzeń„., s. 60. K. L ech: System nauczania. Wa rszawa 1964, s. 44-45.

Tabela 11

się, Metody przetwarzania wiadomości (w '\•0 )

Kicnmck studiów

Filologia polska Filologia rcnyjska .M.at cmatyk.a

ZPT z

fizyką

Bada-

Liczb• li 11udcn-

me

tów

I Il I II I Il

28

I I 1 li

Wychowanjc fizyczne N3un.:anic po~tkowc

z ZPT Nauczanie J)OC24tkowc

z wychowaniem muzycznym

O;ólcm

I II I li I Il I

li

Poj~~cjcdcfini-1 uwszc J cz.asem

SO 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20

17,8 24,0 26,0 30,6 32,6 45,0 25,0 34,8 12,7 17,1 15,1 27.3 13,8 15,0

10,7 20,0 12,0 66,6 26,1 40,0 15,6 26,l 21,8 40,0 18,2 22,7 10,3 35,0

273 18 1

20,9 27.1

18,3 38,1

2S

I

p robi cmy zawsze

28,6 36,0 22,0 33,3 39,1 45,0 25,0 34.8 16,4 22,2 15,1 22,7

13,8 20,0 23, t

30.4

I

Iczasem

Scb cm11y

zawsz.e

I

Srcdm> kat~orii

I czasem

15,2 15,0 12,5 17,4 12,7 17,1 15,1 14,6 10,3 25,0

3,6 8,0 8,0 13,9 21,7 20,0 34,4 30,4 7,3 8,5 9.1 13,6 6,9 10,0

17,8 20,0 24,0 16,7 47,8 20,0 40,6 17,4 14,5 22,8 27,3 36,4 17,2 15,0

16,7 22,7 18,7 25,9 31,1 36,7 28,1 33,3 12,1 16,1 13,l 21,2 I l,5 15,0

17,8 22,7 19,3 34,2 29,7 25,0 22,5 20,3 16,3 26,6 20,2

15,0 19,3

12,8 14,4

27,l .21,0

18,9 24,0

20,1 16 t

25,0 28,0 16,0 19,4

2~,9

12,6 25,0

I

mzsze od poprzednich. Na wszystkich kierunkach jest bardziej rozpowszechnione słowne i pisemne rozwiązywanie problemów, analizowanie pojęć i definicji. Mało jest znane, zwłaszcza na kierunkach humanistycznych i wychowania fizycznego, synt etyczne, graficzne ujmowanie wiadomości w postaci schematów. Wśród siedmiu kierunków korzystnie w yróżniają się matematycy osiągają najwyższe wskaźniki. Wyższe umiejętności w sporządzaniu schematów przez studentów matematyki i zajęć praktyczno-technicznych z fizyką należy wyjaśnić specyfiką kierunku studiów. Geom etr ia, rysunek techniczny przygotowują studentów pod względem intelektualnym i sprawnościowym do wykonywania takich umiejętności.

Ogólne wyniki wskazują na pozytywne przejawy doskonalenia studiowania. Dostrzega się dążenia do poznania terminol ogii naukowej. Ponad 37% studentów I roku, a 64% II roku zastanawia się i analizuje liczbę i jakość poznawanych pojęć, definicji, w ten sposób uczy się wykrywania adekwatnych cech i znaczeń, odrzucania cech przypadkowych, wyzbywania się subiektywizmu. Ponadto metody te pozwalają lepiej oce· niać nabyte wiadomości przez wskazywanie ich miejsca w zespole szerszych informacji, znajdować ich stopień ogólności, rodzaju, zależności logicznej. Dobrze opanowana siatka pojęciowa to podstawa rzetelnej wiedzy, dlatego dopracowywanie się języka naukowego przez samych studel'ltów należy uznać za dobry kierunek rozwoju metod samodzielnego studiowa;o..ia. Podobnie jak w poprzednich, tak i w tej umiejętności na czoło wy-

99

r·

„

T

sunął się

kierunek matematyczny, następnie filologia rosyjska, a dalej praktyczno-techniczne z fizy ką. Zbliżone, ale znacznie niższe wskaźniki uzyskały kierunki wychowania fizycznego i nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-techni cznymi. Ostatnie miejsca zajęły dwa kierunki - filologia polska i nau czanie początkowe z wychowaniem muzycznym. Jak zwykle, wyższe wskażniki zdobywają studenci II roku. Pozytywnie należy ocenić próby rozwiązywania problemów. J est tv ł atwiejsza umiejętność niż samodziel ne dostrzeganie i stawianie problemów. Nastawienie badawcze wyrażające się gotowością poszukiwania problemów wystąpi prawdopodobnie na wyższych latach studiów. Początko­ wy okres studiów jest etapem poprzedzającym tę umiejętność i główny nacisk kładą studenci na umi ejętność rozwiązywania gotowych problemów. Rozwiązywanie problemów nie jest również procesem prostym, wymaga wielu umiejętności, a przede wszystkim oceny posiadanych informacji, ustalenia brakujących , znal ezienia pomysłu rozwiązania w taki sposób, by nowy element w iedzy był odpowie dzią na główne pytanie. W czasie ustalenia wyników pojawiła się duża rozpiętość, co jest wyrazem zróżnicowania umiejętności na różnych kierunkach stud iów i u różnych studentów. W czasie ustalania średnich wyników zróżnicowania te uległy zatarciu, mimo to łatwo zauważyć, że na niektórych kierun kach studiów średnie wyniki są o połowę niższe niż na innych. Na przykład na kierunku filologii polskie j przeciętn e wyniki z dziedziny wszystkich umiejętności tworzących tę grupę metod wynoszą 28,8-29,0%, a na nauczaniu początkowym 16,8% 22. Srodkowe mie jsce zajęły kierunki: zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką 23,0%, filologii rosyjskiej - 22,0%. Studenci wychowania fizycznego znależłi się bli żej dolnej granicy. Sredni wynik tego kierunku wynosi - 17,8%. Poprzednie i obecne wyliczenia wykazują nie jednolitość umiejętności metodycznych wśród studentów. Poszczegól ni studenci, a także cale kierunki studiów wyróżniają się na korzyść w jednej umiejętności metodycznej, a inni w innej. Z tego wzgl ędu nie można zakwalifikować studentów do jednolitych zespołów, by stworzyć typologię. Niestałość wy ników powstaje z dużego zindywidualizowania sposobów zdobywan~a i przekształcania wiadomości. Przeciętne końcowe wy liczenia dla tej grupy metod nie są wysokie, ale prognostyczne. Na I roku co piąty student, a na Il roku co czwarty próbuje przekształcać nabywane wiadomości. zajęcia

I

~ I

Met ody ut r w alan ia w i a d o m o ś ci i nabywani a u m i e jęt n ośc i . Utrwalanie wiadomości i przekształcanie w umiejęt­ ności stanowi trzeci człon problematyki m etodycznej. W stosunku do tee'l 7°spolu metod nie udało się zastosować kontroli zebranego materiał11. Uzyskane dane są oparte na informacjach stude ntów podanych w ankien Możliwość porównania powstała po dodaniu wyników calej grupy metod, a nawyprowadzeniu średniej arytmetycznej.

s tępnie

100 • ,j

•J

tach, dzienniczkach i wywiadach. Ma t eriał ten częściowo potwierdzili wykładowcy, którzy podczas ćwiczeń sprawdzali operatywność, trwałość wiadomości i naby te umiejc;tności. Uzyskane wyjaś ni e nia mia ł y tylk•J pokazać trudności metodologiczne w rozwiązywaniu proble mów pedagogicznych, lecz nie powinny ograni czać zaufania do zebranego materiału, wiel okrotnie p ot wierdzonego dla różnych innych zagadnień. Dane o głów­ nych sposobach utrwalania wiadomości u jmuj e tabela 12. T a bela 1 2 Metody utrwalania

Kierunek studiów

Filoloaia polska Filologia

I I I me

tów

zawnc

I

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20

92,8 96,0 92,0 83,2 91,3 bO,O 93,7 95.6 b7,3 81!,4 94,0 95,4 86,2 80,0

273 181

Q0,8 88.3

li I

li

M atematyka

I li

fizyk~

Wycho"'-a.mc fizyczne Nauczanie po~tkowc z Z PT Nauczan ie PoO:ą tkov.•c z wychowaniem

i

Licz b1 studen-

rosyjska

ZPT z

.

Bada-

I Il 1 Il 1

Il I

li

wiadomości

C2)·ianic k notatc

I

I

Dyskusje

aascm

zawsze

3.6 4,0 4,0 16,6 4,3 20,0 b,2

4,3 9,1 11,4 3,0 4,1 3 ,4 15,0

(w o,„)

I

I

Prt)*p0min1nic

I

I

Srcdma -1c1oru

L-

czoscm

z.owsu

czasem - - -.

35,7 76,0 72,0 75,0 67,4 85,0 78, J 65.2 67,3 62,8 51,5 68,2 51,7 75,0

7, 1 8,0 4,0 1 1,0 11 ,0 10,0 9,4 2 1,7 10,9 11 ,4 6,0 9,0 3,4 5,0

28,1 56,0 30,0 47.0 51,6 65,0 31,0 65,2 18,0 30,0 21,2 68,2 20,6 50,0

14,3 28,0 12,0 41,7 8,6 35,0. Jl 17,4 1,8 24,3 3,0 45,4 6,8 30,0

52,2 76,0 64,7 68,4 70,1 76,7 67,6 75,3 57, 5 60,4 55,6 71,3 52,8 68,3

60,5 72,4

7,4 10,8

28,6

7,0 32,6

60,0 71,4

8,3 13,3 6,7 23,1 6,5 21,7

6,2 14,5 7,3 15,7 4,0 19,5 4,5 16,i'

muz)1cznym

Osó l cm

I

li

4,8 J0,7

54,4

6,4 18,0

Przedstawione trzy odmiany m etod utrwalania materiału pokazu ją odrywania się od materia łu zbyt szczegółowego na rzecz zagadnień ważniejszych. Kryteria selekcjonowania materiału do utrwalania nie zostały bliżej poznane, przypuszczalnie warunkują je wymagania wykła­ dowców ewentualnie własna orientacja studentów. Ważniejsze zagadnienia utrwalają studenci przez czytanie notatek sporządzonych w czasie czytania lektury, wykładów i ćwiczeń. Ten sposób utrwalania jest upowszechniony wśród wielu studentów nazywających się „wzrokowcami". Oznajmiali, że lepiej pamiętają i rozumieją, gdy p;itrzą na tekst. Nawet po odrzuceniu tekstu „widzą" strony i miejsca, na których były odpowiednie wiadomości. Notują, a następnie czytają swoje notatki niemal wszyscy studenci I roku. Niewielkie ograniczenie tego sposobu występuje na II roku filologii rosyjskiej, mate matyki, nauczania początkowego z \"')'Chowaniem muzycznym. Przeciętne wyniki na I roku wynoszą 90,8% , na II - 88,3%, co wskazuje, że czytanie notatek jest podstawową m etodą utrwalania wiadomości. Warto podkreślić dużą wartość środków dydaktycznych aktywizujących spostrzeżenia wzrokowe. Różne drogę

101

..,

l postacie wizualnego przedstawiania materiału oceniają studenci bard::,.., pozytywnie. Dyskusja jako druga stosowana metoda utrwalania wiadomości jec;t mniej rozpowszechniona na I roku - stosuje ją 60,5% studentów. Może to \'l)'nikać z niepełnej adaptacji jednostek w zespołach koleżeńskich. Na II roku więcej studentów dyskutuje. Przeciętny wskaźnik dla wszystkich studentów jest wysoki, wynosi 72,4%. Zmiany, jakie występują w toku studiów, odnoszą się przede wszystkim do filologii polskiej, gdzie wskaź­ nik II roku jest wyższy od I roku o 40,3%, na kierunku matematyki 0 17,6%. Maleje liczba dyskutujących studentów na zajęciach praktyc-r.:nych z fizyką z 67,3 na 62,8% i wychowaniu fizycznym - z 78,l na 65,2%. z materiałów D. Pachulicz wynika, że 42,0% badanych studentów dyskutuje lub „przepytuje się" i uznaje tę formę za najbardziej korzystną. Indywidualne przypominanie ważniejszych zagadni eń stosuje ponad polowa studentów II r oku. W stosunku do I roku występuje wzro~t 0 25,9%. Część studentów korzysta z tej me tody sporadycznie (czasem). z dodatkowych informacji zdobytych podczas wywiadów można wywnioskować, że przypominanie polega na ponownym skrótowym przt>ana li zowa niu ważniejszych zagadnień, najczęściej z punktu widzenia wymagań stawianych przez wy kładowców. Studenci starają się „odpowiadać sa mi sobie", czy odpowiedni zakres materiału opanowali w należy­ tym stopniu. Ten sposób utrwalania występuje w powiązaniu z innymi, stanowi jakoby uzupełnienie dwóch poprzednich me tod. Wartość takiego utrwalania materiału jest na pewno pozytywna, rodzi świadomość włas­ nej wiedzy lub niewiedzy - pragnienie p oznania, nowe, własne problemy. Um iejętności muzyczne (gra na instrumencie), fizyczne (wynikające z różnych dyscyplin sportowych), graficzne (rysunek techniczny, liternictwo) stanowiące na niektórych kierunkach s tudiów podstawowe wymagania programowe nabywali stude nci przez ćwiczen ia. Ze względu na konieczność zachowan ia zwartości opracowania nie będą omawiane teoretyczne podstawy nabywania w prawy z różnych przedmiotów studiów. Zostaną podkreślone ty lko podstawowe momenty upodabniające postępowanie studentów podczas usprawniania swoich umiejętności poza uczeln ią.

Studenci ćwiczyli zwykle przez kilkakrotne powtarzanie tych fragmentów (ruchów, melodii, rysunku), które w czasie zajęć w uczelni zostały niepoprawnie wykonane i o czym przekonali się zestawiając swoje umiejętności z umiejętnościami innych studentów l ub, co miało częścit>j miejsce, które wskazał wykładowca. Niektórzy stude nci z naucza nia p oczątkowego z wychowaniem muzycznym przeznaczali na usprawnieni~ techniki gry na instrumencie 2-3 godziny dzien nie. Studenci z innych kierunków wykonywali zalecane ćwiczenia krócej. Kilka lub kilkanaście minut ćwiczyli dziennie studenci wychowania fizycznego. Wszystkie sto102

II

sowane przez studentów metody zdobywania tami według na stę pują cych kryteriów: czytnnie czytanie czytanie czytanie czytanie planu

i zapamię tywanie i przemyślenie i podkreślan ie i streszczanie i sporządzanie

słuchanie

zawsze 2 pkt. 3

I

"

"

"

"

informacji

2

Punktami oceniono

również

I

"

pojęć,

sporządznnia

zawsze 5 pkt. czasem 3 pkt. definicji problemów 5 .. 3 _,, sch ematów 5 3 "

Przy utrwalaniu

czytanie notatek prowadzenie dyskusji przypominanie

"

o

"

do: O pkt.

o „ o „

J)

liczono za:

zawsze 3 pkt. 3 „

ćwiczenia

o

nigdy

u

wia d omości

o o „ o „

wia domości

wykorzystanie

rozwiązywanfa

nigdy O pkt.

" " "

3

5

oceniono punl:-

" " "

2 3

"

5

kolegów

analizy

czasem I pkt.

"

4

"

wiadomości

" " "

2 2

czasem 2 pkt. nigdy O pkt. 2 o '

"

I l

"

„"

"

"

"

o "" „ o

"

"

"

" Tab e l a 13

Ocena metod (w punktach i %)

I

I •·

Punkty uzyskane

Kicnmck stud1ów

Filol~• pabka F ilole>;ia rosi•jska Matematyka ZPT z fizyq Wychowanic fiiyci.ne Naucnnic ~tkowc z ZPT Naucz.an.ie ~tl:.owc z wychowanie.in muzyanym

Oaó lc m

Liczba stud entów

Pun~ty

liczba

moihwe

I

10

!;rcdnia na

t studenta

b~da- 111

b.ada- I

b~d•-111

bad•-1 I

b~da-llI

b.ada

me

ruc

n1c

nic

me

nie

444 593 322 334 487 347 283

459 661 357 407 597 411 333

39,4 36,6 35,7

22 20

1125 1620 900 1035 1575 990 900

30,9 35,0 31,4

40,S 40,8 39,6 39,3 37,9 4t,5 37,0

17,5 16,4 19,1 18,5 13,9 15,7 14, 1

20,8 18,3 17,8 15,9 17,0 18, 6 16,6

181

8 145

2810

3225

34,4

39,5

16,0

i;,s

25 36 20 23 35

do uzysk1ni1 I

3~.2

Pozytywne wykonanie wszystkich metod dawało możliwość zdobycia 45 punktów. W czasie obliczania i oceniania indywidualnego konta studenta kierowano się zasadą , że im więcej metod dany student zna i stosuje, tym lepsze powinien osiągać wyniki, a w badaniu powinno się t;) wyrazić odpowiednio wyższą liczbą punktów. Po ocenieniu punkta'mi okazało się, że osiągnięcia studentów są niskie, wynoszą 34,4% na I roku, a 39,5% na II roku. Najlepsze wyniki uzyskała filol ogia polska (40,0%), 103

__ ,

„

......

następnie filologia rosyjska (38,7%) i niemal analogiczne wyniki uzyskal kierunek nauczania początkowego z zajęcia mi praktyczno-technicznymi (38,2%), niewiel e n iższe - matematyka (37,6%). Zbliżone, lecz słabsz ~ osiągnięcia miały k ierunki: zaj ęci a praktyczno-techniczne z fizyką (37,7%), wychowanie fizyczne (34,4%) i naucza ni e począ tkowe z wychowaniem muzycznym (34,2%). Powyżej przeciętnej znalazła się filologia polska i rosyjska, mate matyka, nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi. Cztery pozostałe kierunki miały wyniki poniżej średniej. Niska ocena mogła być spowodowana wysokimi wymaganiam i, jakie postawiono studentom w czasie badań i szczegółową kontrolą znajomośd niektórych metod. Umiej ętności metodyczne uznano za podstawowy elr~­ ment stud iowania, dlatego poddawano je wielokrotnemu sprawdzeruu. z wyjątki em metod utrwalania wiadomości i nabywania umiejętności, pozostałe sprawdzano na wielu ćwiczeniach, by móc je określić i prawidłowo ocenić. Prowadzone kartoteki badanych studentów były jedny m ze sposobów gromadzenia i porządkowania danych z badań. W tym pr zypadku zawierały notatki z obserwacji własnej i innej wykłado wców, p oczynionych na zaj ęciach audytoryjnych, ćwiczeniach, zaliczeniach, egzaminach. Dora źnie notowane spostrzeżenia o umi ejętnościach lub nieumiejętnościach me todycznych studentów odtwarzały rzeczywistość. Na końcową ocenę, uwzględnia jącą wszystkie odmiany metod, wywarły wpływ umiejętności zdobywania wiedzy. Mimo nie·wysokiej punktacji za ich stosowanie, końcowy bilans wypadł pomyślni e, ponieważ studenci w tej grupie dysponowali różnorodnymi me todami. Odwrotna sytuacja wystąpiła w dwóch następnych grupach metod - przetwarzania , utrwalania wiadomości i nabywania umiejętności. Na podstawie mteriałów roboczych można było za uważyć, że trudniejsze metody są mniej stosowane w szkole średniej i tylko zdolniejsi studenci przyswajają je samodzielnie. Podczas a nalizy indywidualnych osiągnięć studentów bylo widocznych wiele szczegółowych spraw, które uległy zatarciu po uogólnieniu pierwotnych danych. Z tego powodu otrzymane wyniki nie są wierne w odniesieniu do jednostek, ale bliskie stanu faktycznego dla badanych grup młodzieży. Wierniejszy obraz indywi-. dualnych osiągnięć znajduje się w dalszym rozdziale pracy poświęconym ukazaniu zależności między strukturą studiowania a rocznymi wynikami studiów.

4. ORGANIZACJA I WYKORZYSTANIE WARUNKÓW DO REALIZACJI PLANU

Na sprawną i skuteczną działalność składa się wiele czynników. Wśród nich ważne są odpowiednio dobrane m etody, a także właściwie zorganizowane warunki, w których działanie prze biega. Metody uzal eżnione są w dużej mierze od subi ektywnych cech wykonawców, natomiast w::i-

104

runki zewnętrzne tworzy cały zespól czynników, na które wykonawcn ma mniejszy wpływ. Faza r ealizacji planu polega na właściwym stosowaniu, kolejn o lub równolegle, różnych skutecznych metod i kor ygowaniu, udoskonalaniu warunków, by plan został właściwie zrealizowany i cel osiągnięty . Istotą działalności jest osiągnięcie celu, a plan ma w t ym ty lko pomaga ć. Wspomniano, że sytuacje, w jakich znajdują się studenci realizuj ący samodzielne studia, należą do niepewnych, dlatego stawiane cele i plan mogą ul egać zmianom. J. Zieleniewski pisze: „[...] cel może ulegać zmianie w miarę czy to coraz lepszego rozpoznania p otrzeb, czy uściślenia orientacji o sy tuacji" 23. Odstępowani e od pierwotnych celów i planu może wynikać z większej wiedzy o nowych warunkach, n ie można jednak wykluczyć innych przyczyn, mianowicie ulegania poprzednim przyzwyczajeniom i schematom postępowania. Niec h ęć, czy nieu miejętność wprowad zania innowacji i koniecznych zmian podyktowanych nową sytuacj:1 mo że wynikać z niepewności, czy nowe zmienione sposoby postępowa­ nia, przekształcenia organizacyjne przyniosą właściwe skutki. Młodzież miała zaufanie do poprzednich sposob ów orga nizacy jnych stosowanych przez dłuższy okres czasu. Nowe warunki wywołują niepew~ość w st•Jsunku do tego, co stosowała i do tego, co jest wprowadza ne. J ednak nowa sytuacja zmusza do wyboru toku orga nizacyjnego i ewentualnl?j oceny. Wśród wielu zagadnień możl iwych do uwzględnienia podczas badan nad sposobem organizowania samodzielnego studiowania wybrano kilka: ilość wykorzystywanego czasu, zmiany w organizacji, właściwe wykorzystanie warunków lokalowych, współdzia łanie z kolegami. Pytania, które miały ujawni ć te spr awy, sformułowano następująco: - Podaj, co robisz poza zajęciami w uczelni? W ymieniając kolejno czynności podaj godziny ich wykonywania w poszczególnych dniach tygodnia 21i. - Ile czasu poświęcasz w ciągu t ygodnia na naukę własną? - Czy uczysz się w niedzielę? Jeżeli tak, to ile godzin ? - Jak częstó robisz przerwy wypoczynkowe i w jaki sposób najlepiej odpoczywasz? - Czy jesteś przyzwyczajony do nauki w tym samym czasie? Jeżeli tak, to w jakim okresie dnia? - Czy uczysz się sam, czy w zespole? Jeżeli tak, to ile osób liczy zespól i czy pomaga ci w osiąganiu l epszych wyników? - Jaką organizację nauki własnej nazwałbyś właściwą? J akie dałbyś wytyczne do nauki własnej swojemu koledze? J. Zie I en i e wski: Organizacja ... , s .324. Materiały zbierano w listopadzie, grudniu, marcu i kwietniu, co dawało moż­ liwość poznania sposobu organizacji studiowania w typowych okresach r oku akad emickiego. 23

2'

105

na samodzielne studiowanie przeznaczają 11-20 godzin tygodniowo (45,4% studentów na I roku i 44,7% na II roku), a najmniej jest studentów, przeznaczających na samodzielną naukę 21-30 godzin tygodniowo (17,5% m I roku i 11,6% na Il roku). Uzyskane wyniki stwarzają możliwość obliczania przeciętnego dziennego obciążenia studentów. Zajęcia organizowane przez uczelnię zajmują 5-0 godzin, sen 7-8 godzin i podobną ilość czasu wszystkie zajęcia łącz­ nie z nauką własną. Niewiel e czasu pozostaje młodzieży na sport, rozrywki, czytanie prasy itp. Prawdopodobnie dlatego t ylko 11,7% studentów systematycznie czyta prasę, 3,3% - chodzi do teatru, 13,0% - chodzi do kina, 21,6% - ogląda telewizję i słucha radia. Poważne obciążenie zajęciami w ciągu tygodnia skłania wielu studentów do nauki w niedzielę: na I roku 71,7%, na II roku 76,8%. Z tego około 25,0% uczy się 2 godziny, 40,0% - 3-5 godzin, inni uczą się jeszcze dłużej, czasem 6-8 godzin. Tak wysokie obciążenie nakłada na siebie 17,9% młodzieży I roku i 10,5% II roku. Zajmowanie niedziel na naukę nie jest zjawiskiem pozytywnym, wytwarza monotonność życia prowadzącą w rezultacie do wyczerpania psychicznego i , fizycznego. Uczy również złej organizacji nauki, bo zamiast większej intensywności czasu i wysiłku pojawia się rozlużnienie wewnętrznej dyscypliny, osła­ bienie kontroli swojego działania, w vryniku tego zajęcia rozciągają się

_ Co zmieniłeś i jak udoskonaliłeś o rganiza cję swojej nauki w ciągu ostatniego sem estru? _ Co różni twoją naukę własną na studiach od nauki w szkole śred­ niej? Zebrany materiał zestawiono w tabelach, a \vyniki poddano interpn~­ tacji. Wyżej wymienione pytania porządkują kolejność informacji. Tabela l 4

-

Studiowanie w okresie tygodnia (dane w %)

I I

Kierunek 1tud1°"

Badanie

t-iloloaia polska rosyjska

li l li

ZPT z tilykq

J Jl

Wychow1nic

I Il

Naucunic z.

'i ii

li

36 46 20 32 23 SS 35 33 22 29 20

I Il

273 191

I Il

pocz.ątko""·c

I

wycho~--anicm mUZ)'CZnym

Ogółem

'1 '

28 25 SO

Matcmatfb

6z)'cznc Naucunic ~tkowc z ZPT

'•

I

li I

fdolOlli•

Liczba studentów

~

„_~ I

Liczba godzin tyaodniov.-o

, ,_„ I "-W I 3,6

4,0 -

32,1

10,3 S,O

36,0 26,0 30,5 47,8 20,0 46,9 52,2 41,8 57,1 60,6 SO,O 75,8 70,0

17,5 11 .6

45,4 44,7

17,3 20,0 6,2 8,7 S8,2 42,8

-

-

Liczba godzin w njcdz.ic1ę:

M

63,8 64,0 70,0 69,4 34,8 60,0 46,9 39,1

2,6 20,0 6,0 16,6 15,2 45,0 12,5 17,4

I"

,.,.„,

SO,O 13,7 25,0

37,1 9,1 18,2 13,7 20,0

32,1 36,0 44,0 55,5 39,1 40,0 37,5 34,8 34,5 28,6 45,4 45,4 37,9 SO,O

32,1 20,0 26,0 Jl,1 17,4 15,0 15.6 13,0 7,3 28,6 9,1 9,1 17,2 S,O

36,9 43,0

15,0 24,9

38,8 41.4

179 10,5

-

39,3

34,S

w czasie. Poddano analizie tylko skrajne obciążenie. Wielu studentów nie nal<łada na siebie tak szerokiego zakresu obowiązków, nie mają wi ęc kłopo­ tów czasowych, mogą godzić ze sobą różne sprawy i zaspokajać różne potrzeby. W takich przypadkach należy szukać sposobów większego zaktywizowania studentów i zainteresowania studiowaniem. W ciągu dnia młodzież wykorzystuje na studiowanie bardzo różne godziny. Właściwie każda pora jest do tego odpowiednia. Kilkunastu studentów uczy się rano, inni po południu, część uczy się wczesnym wieczorem, a dosyć dużo późnym wieczorem lub w nocy. Bardzo wielu studentów nie ma na te zajęcia stałej pory dnia. Znając organizację dnia w uczelni, mogą bardziej starannie unormować harmonogram dzienne j pracy, wystrzegać się chaosu. Ze szczegółowych sprawozdań wykorzystania czasu w ciągu dnia i tygodnia można wywnioskować, iż ci studenci, którzy uczą się po południu lub rano, powtarzają tę czynność wieczorem. Natomiast ci, którzy przesunęli studiowanie na późne godziny wieczorne lub nocne, nie powracają do niego w danym dniu. Niemal na kazdym kierunku studiów tworzą się dwie grupy studentów - jedna ucząca się kilkakrotnie w danym dniu, druga wykonująca tę czynność jednorazowo. Wartość takiego rozwiązania organizacyjnego uzasadniają jedni i drudzy. · Głównym powodem nieprzerywania zajęć jest miejsce, w którym się te zajęcia odbywają (biblioteka, pokój nauki). Nie chcą tracić czasu na

Obszerny zestaw pytań miał pomóc w poznaniu rozwiązań organizacyjnych. Prawidłowość tej grupy wypowiedzi udało się sprawdzić przez wzajemną ich konfrontację (pierwszą z drugą, trzecią). Wszystkie uzyskane wyniki są ciekawe, pokazują gospodarkę własnym czasem. Poprzednio wsporninanio, że obciążenie studentów zajęciami organizowanymi przez uczelnię jest na wszystkich kierunkach zbliżone. Niewielkie przeciążenie wystąpiło na kierunku wychowania fizycznego. Większość st~dentów podejmuje samodzielne studiowanie, lecz różnie limituje czas. Około 70% studentów filologii rosyjskiej uczy się 21- 30 godzin tygodniowo, przeciętnie 3-6 godzin dziennie. Pozostali studenci tego kierunku uczą się 2-4 godziny dziennie. Są to najwyższe wskaźniki uzyskane w badaniach. Mniej obciążają się nauką studenci filologii polskiej (4-6 godzin dziennie uczy się 64% studentów, a 2-4 godzin 30% studentów) oraz studenci matematyki (4-6 godzin dziennie uczy się tylko 34,8% studentów I roku, a 60% II roku). Studenci pozostałych kierunków przeznaczają na samodzielne studia jeszcze mniejszy limit czasu. Większość badanej młodzieży uczy się 2-4 godziny dziennie. Na wszystkich kierunkach studiów największy wskaźnik uzyskują studenci, którzy

107

106

.a

. l . P l fC ..

..__

r .,,.. , m

www •

1

1 111 1r z r - -

,-do "ście, ponowne gromadzenie literatury. Drugim powodem nieprzeryw}nia jest z bilansu czasu. dotrzec jeszcze inną przyczynę, mianowicie chęć szybkiego pozbycia si~ jaki na siebie moralnie do wykonywania pewnych zadań, choć sprawia im to przykrość. Piszą i mówią, że podczas nauki własnej odczuwają przykrość, ale poczucie obowiązku zmusza ich do wytrwałości. W takim klimacie psychicznym pracuje 12% studentów filologii polskiej, 16,6% filologii rosyjskiej, 4,5% nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi, 5,0% nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym, 10,0% matematyków, 4,3% z kierunku ZPT z fizyką i 28,6% z wychowania fizycznego. Przeciętnie na II roku studiów w negatywnym klimacie emocjonalnym uczy się 13,2% młodzieży. Nie są to wysokie wskażniki. Sygnalizują jednak pevme uwaru~ko~an~a emo.cj_onalne, mało sprzyjające dalszemu doskonaleniu omaw1aneJ dz1ałalnosc1. Kilkakrotne organizowanie studiowania w ciągu jednego dnia uzasadnia rzeczowo druga grupa studentów. Rusycyści, matematycy, muzycy nie wyobrażają sobie, by wymagane umiejętności mogli opanować od razu. Nie sprawia im kłopotu zdobycie literatury, bo podstawowe podręczniki do ćwiczeń nabyli na własność.

zajęć ~bowiązku,

konieczność wynikająca nałożyli. Czują się

I I.

Udało się zobowiązani

Tabela

15

Okresy dnia przeznaczane na studiowanie (dane w %)

Kierunek srud1ów

FilolOIJI polska Filologia rosyjska i\bteMll)'kl

I

Il I

ZPT z 5zylt4 \\)•c.how:tnic fiz>•cznc Nauc:zaruc poc:z.4tkowc

I li I

r ZPT Niuc:zaNc ~t.kowc

li I Il

wyc11ow.Ncm muzycznym

Osó l cm

:~,

I li

Il I Il

1

!'

I~··me

I Il

Liczba studcntów

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20 273 18 1

25,0 39,0 54,0 6S 1 4

45,6 52,8 37,5 41,0 34,S 29,0 39,4 53,0 51,7 42., 4 41,7

46,1

nic

75,o 61,0 46,0 34,6 54,3 47,2 62,5 59,0 65,4 11,0 60,6 47,0 48,3 57,6 58,J 53.9

Forma studiowania (w

K.acrundt studlÓ\\

7,1

I /· lpóm~I !'°d ~ u mu 35,7 56,0 48,0 63,9 34,8 50,o 25,0

WICCU)-

rem

6,9 10,0

41,4

25,0

75,0 76,0 54,0 83,3 69,6 10,S 81,2 73,9 58,2 48,6 69,7 86,4 75,7 65,0

8,4 2,8

35,2 29,0

70,1 75,1

-

10,0 2,8 6,5

-

12,5 4,3 7,3 2,8 9,1

-

21,7

25,4

-

36,4 63,6

I

Filologia polska

li I

Filologia rosyjska

li

Matematyka

ZPT z

fizyk~

Wychowanie fizyczne Naucz.anie

~tkowc

z ZPT

Nauczanie

po~1kowc

z wychow1·

niem muzycznym

u~ si~

rano

B1danic

I II I li I li I li I li

l li

WICCZO-

W

O OC)'

rem

39,J 48,0 36,0

so,o

3,6 16,0 8,0 5, 5 26,1 25,0 37,S 30,4 18,2 51,4 6,1 18,2 41,4 25,0

41,4 55,2

18,7 24,7

44,4

34,8 70,0 46,9 52,2 43,6 68,6 39,4

59,1 55,2

w toku studiów zaczyna wytwarzać się stabilizacja organizacyjna. Ponad 41,0% studentów I roku, a 46,0% II roku uczy się o tej samej porze dnia. Najbardziej utrwalili stereotyp organizacyjny studenci filologii pol108

Tabela 16

Ogółem

~

11alc

skiej, rosyjskiej. nauczania początkowego z za j ęciami praktyczno-technicznymi. Słabszą stabilizację miał y kierunki matematyki, wychowania fizycznego i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym. Na !! roku jest więcej studentów zmieniających godziny samodzielnego studiowania niż na I roku. Tylko część stud entów ustabilizowała swój czas zajęć i może włączać się do zajęć zes połowych.

I

Liczba studentów

I

%)2~

I

Uay

sam

I

si~

zcapolov"o

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20

98,8 76,0 80,0

21,4 52,0

94,4

50,0 30,4 25,0 21,9

273 IRI

89,4 76,8

97,8 75,0 90,6 86,9 87,3 62,8 90,9 54,5 89 6 75,0

Poz),yv.-nic ocenia

naukę

:u:spolow~

I

pomoc

przyj1ci61

17,4

17',4

36,4 25,7 33,3 45,4 4 1,4 25,0

36,4 25,7 33,3 45,4 20,0

60,7 36,0 56,0 58,3 71,7 50,0 81,2 43,5 60,0 65,8 69,7 59,0 79,3 55,0

30,8 35,3

30,8 33,6

67,8 52,5

2s.o

2 1,4

52,0 22,0 50,0 30,4 25,0 21,9

41,4

Bez względu na kierunek studiów przeważa indywidualna nauka. W II roku coraz więcej studentów, zwła szcza na kierunkach humanistycznych, znajduje partnerów do wspólnych zajęć. Wielu studentów ocenia pozytywnie tę formę zajęć twierdząc, że przynosi poważne rezultaty w nabywaniu wiadomości, umiejętności referowania, utrwalania materiału, sporządzania syntezy, przeprowadzania samooceny. Udział w zespołach wytwarza więzy koleżeńsk ie i przyjacielskie, daje moralne oparcie w trudnych chwilach. Charakterystyczne zjawisko z dziedziny wzajemnego współżycia ujawnili podczas wywiadów studenci II roku, mianowicie rozluźnienie więzi koleżeńskich i zmniejszenie zaufania do przyjaciół . Więcej studentów I roku jest przekonanych o życzliwości i możliwości uzyskania pomocy od przyjaciół. W miarę wzajemnego poznawania się pojawia się powściągliwość w ocenie. Te zmiany wystąpiły wyraźniej na filol ogii polskiej, zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką, nauczaniu początkowym z wychowaniem muzycznym. Zjawisko to trudno wytłumaczyć. Według informacji studentów, te zmiany w pewnym :i;

Dane procentowe z wypowiedzi wielokrotnych.

109

1 I

stopniu spowodowała źle pojęta rywalizacja o wysokie oceny, związana z nowym systemem stypendialnym . W tym momencie nie można ustalić faktycznych przyczyn ani bliższej interpretacji spraw zasygnal izowanych przez młodzież. Może to nastąpić po dokonaniu dodatkowych badań. Przedstawione rozwiązania organizacyjne samodzielnych studiów m e zadowalają 79,1 % studentów I r oku i 56,3% II roku. Zamierzają oni uczynić swoją naukę bardziej systematyczną (51 ,3% studentów I roku i 27,0% II roku), lepie j planowaną (14,6% studentów I roku i 25,4% II roku). Przyjmując na siebie większy zakres obowiązków, oczekują od władz uczelni poprawy warunków lokalowych w domu studenckim, zwłaszcza w zakr esie wyposażenia i zmniejszenia zagęszczenia w p oszczególnych pokojach. Na ten temat wypowiada się 59,5% studentów I roku i 32,5% studentów II roku. Najbardziej kry t ycznie ocenili swoj ą naukę studenci m atemat yki (65,0%), nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi (59,0%) i filologii rosyjskiej (58,3%). Niektóre cechy w dziedzinie nauki własnej zostały wykształcone w szkole podstawowej i średniej , na studiach nastąpiła ich dalsza modyfikacja. Podstawowe różnice wykazuje t abela 17. T abe l a 17 Przebieg uczenia się w szkole wyższej w porównaniu ze S7.kolą średnią (dane w %) Kierunek: studiów

I ,;~ I si~ I I I I I Badan.ie

Lida b ~-stu cntU'W

Uczy umochicl.. IUCJ

Fdol o~ia

palska

F1lol0ii2 rosyjska

I Il I

ZPT z

fizyką

z ZPT Naucz.anie J>OCZ'tkowc z wychowamcm

Jjientury

11,a

3,6 20,0 6,0 30,5 2,2 55,0 3,1 26,1 1,8

SS

35 33 22 29 20

10,0

273 181

9, 1 19,0

24,2 31,3

I II I II

muzycznym Oaó łcm

wiecc1

a.niej

I

I

I

n

50

36 46 20 32 23

-

25,7 9,1 4,5 6,9

Czyta

JYStcma1y-

cusu

II

I Jl

Il Wychowanic fizyczne Nauaanic p~tkowc

21,4 16.0 14,0 19,4 13,0 45,0 3,1 13,0

U czy

wieccj

16,0 28,0 41,5 15,2 50,0 2 1,9 22,7 30,9 28,4 15,1 40,9 37,9 20,0

li

Matematyka

28 2S

P~wieca

25,0

B

~ i.rru.an

9, 1 36,4 6,9 25,0

14,0 36, 1 17,4 40,0 3,1 34,7 9,1 11,4 3,0 50,0 20,7 40,0

32,1 24,0 34,0 11 ,l 50,0 10,0 68.7 13,0 47,J 14,2 60,6 27,2 27,6 15,0

4, 4 29,8

12,8 36,6

45.S 16,3

22,8

44,0

Studenci dostrzegli, że na studiach więcej czytają i zużywają na to więcej czasu. J ednak za mało uczą się systematycznie i samodziel nie. Niesamodzielność w studiowaniu przejawia się w dosłownym korzystaniu z tekstów, w nieumiejętnym zdobywaniu wiedzy z różnych źródeł i niepoprawnym op erowani u nabytymi wiadomościami. Kierunki i etapy

kształcenia samodzielności są bardzo złożone , wymagają dł uższego czasu na rozwój, mimo to sygnalizowany brak samodzielności zarówno u studentów I, jak i II roku jest niepokojący. Lepiej pod tym względem przedstawiają się wyniki na matematyce, gorzej na filologii polskiej i rosyjskiej, zupełnie słabo na nauczaniu początkowym. Przyczyn tego stanu jest wiele. Wydaje s ię jednak, że w czasie zajęć audytoryjnych nie wykorzystuje się wszyst kich okazji do usamodzielniania studentów. Podczas studiów wyższych mało studentów uczy się systematycznie. Pod tym wzgl ęde m jest gorzej niż w szkole średniej, jedynym usprawiedliwieniem może być poprzedni system nauki obj ęty rygorami ze strony szkoły i rodziny. Nie napawają optymizmem wyniki określające studentów korzystających z ró ż nor od nej literat ury. Studenci I roku ograniczyli się do podstawowych podr ęczników, na II roku sytuacja ta ulega jednak wyraźnej poprawie. Na I roku studiów nie zmienia dawnego sposobu nauki około połowa studentów. Wyżej przeciętnego wskaźnika są studenci zajęć praktycznotechnicznych z fizyką (68,7%), nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi (60,6%), matematyki (50,0%). Wysoki wskaźnik występuje również na filologii polskiej i rosyjskiej. Duże zmia ny w przekształcaniu dawnego, szkolnego systemu nauki wystąpiły na II roku filologii rosyjskie j, nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym i zajęć praktyczno-technicznych z fizyką . Nietrudno więc zauważyć niedostatki w dostosowaniu się młodzieży do systemu studiów wyższych. Kilka omówionych zagadnień organizacyjnych nie wyczerpuje olbrzymiej problematyki, wybrano tyl ko niektóre, uznane przez studentów za ważne. Do ocen punktam i jeszcze bardziej ograniczono zagadnienia i premiowano następujące umi e j ętności:

czas nauki w

ciągu

tygodnia:

30-26 godz. 14 pkt. 25-21 „ IO „ 20-16 „ ~ 8 " 15-11 „ - 6 lo-6

5-1 obecność na zajęciach systematyC2ny przebieg doskonalenie organizacji stały czas nauki

„ „

-

4

=

2

zawsze 4 pkt. czasem 2 pkt. nigdy O pkt. 6 „ „ 3 „ brak O „ 3 " 4 "

1 2

„

„

o „ o „

Możliwy maksymalny wynik wynosił 31 punktów. Osiągnięcia organizacyj ne studentów zilustr uje tabela 18. Duże znaczenie przy pisano umi ejętności gospodarowania własnym czasem, systematyczności studiowania, poprawianiu organizacji swoich za~ęć podczas ich trwania. Nie u wzg l ędn iono w ocenie ogólnej form zaj«; (indywidualne, zespołowe), ponieważ wyrażają zbyt indywidualne potrzeby młodzieży, nie warunkują wyników i nie kwal ifikuj ą się do oceny pozy-

HO 111 łn::t=lnl'

'T Tabela 1 8 Ocena

umicję111ości

Kierunek u ud.iów

organi1.acyjnych (dane w punktach i %)

Pun~ry

Liczba

moihwc

11udentó-N

I

do u2y1koni1 I

Filologia polska Filologfa rosyjska Matcffi.lt}'ka

ZPT

2 fizyq Wychowanic 6z-ycznc

Nauaanic po~tkowc z ZPT Naua.anic ~tkowc z W)'Cho-

25 36 20 23 35 22 20

175 1116 620 713 1085 682 620

Punkty uzyskane liczba

b~da· 111 b_ada-11 bad•· mc

me

me

571 880 449 500 645 530 440

543 893 440 499

73,6 78,8 72,4 70,1 59,4 77.7 70,9

644

531 437

Srcdni,a na

•„

J

Ili b~da-

1 studcma I bad>-

ruc

nic

70,6 80,0 70,9 69,9 59,3 77,8 70,4

22,8 24,4 22,4

Ili b~daruc

2 1,7 24,8 22,0 21,6 18,4 24,, 1 21,8

2 1,7

18,4 24,0 22,0

wan.iem muzycznym

Oaólem

181

I

5611

I

4015

I

3987

I

71,8

I

71,3

I

22,2

I

22,1

tywnej i negatywnej. Z ogólnego bilansu osiągnięć każdego kierunku studiów i wszystkich łącznie łatwo dostrzec dwie cechy: wysoki proce nt osiągnięć każdego kierunku studiów i małe różnice pomiędzy \!\l)'nikami pierwszego i drugiego badania. Przeważającą liczbę punktów zdobyli studenci za czas nauki w ciągu tygodnia i może się pojawić pytanie, czy wydłużanie czasu na jakąś czynność, w danym przypadku na studiowanie, jest słuszne i należy to oceniać wysoko. Może sprawiedli wsze byłoby nagradzanie za pomniejszanie czasu bez pogarszania wyników? Przyjęto zasadę, że dobrze reali zowana nauka musi zająć odpowiednią ilość czasu. Ponadto uwzględniono dodatnie cechy osobowości, przede wszystkim wytrwałość, obowiązkowość, pilność, które to cechy u początkujących studentów są bardzo ważne. Ogólny limit punktów podwyższało również uczestnictwo w wykładach i ćwiczeniach, w rezultacie średnie wyniki są wysokie, wynoszą 70-71 %. Kierunki studiów, które podwyższały średnie wyniki, to: filologia rosyjska (78,8%) i nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi (77,7%). Obniżały rezultaty wyniki wychowania fizycznego (59,0%). Nie wymienione ki erunki studiów miały wyniki zbliżone do średniej. !I. SAMOOCENA WYNIKÓW STUDIOWANIA

Proces dydaktyczny w wyższych uczelniach wyprowadzony z materializmu funkcjonalnego uzależniony jest od rodzaju i stopnia wzajemnych powiązań między dwoma grupami osób - wykładowcami i studentami 2G. Te zespoły ludzi mają w zasadzie wspólne cele, ale nie identyczr1e drogi realizacji, dlatego pojawia się często przeciwstawność dążeń. Student chce być dobrze nauczany (w znaczeniu podania wiadomości) wykła26

W. Ok oń: Elementy dydaktyki..., s. 131.

dowca pragnie i nakłania, by student samodzielnie zdobywał, przetwarzał i utrwalał wiedzę. Spoistość powinna występować pomiędzy poznawczo-operacyjną i m otywacyjną stroną procesu dydaktycznego. Praktyka dostarcza nieco innych faktów, z których \!\l)'nika, iż w nauczaniu akadE'mickim kładzie się główny nacisk na przekazywanie i kontrolowanie \Viadomości, a mniejszy na potrzeby i dążenia młodzieży. Podobnie powinny układać się zależności m iędzy elementami h eteronomicznymi a autonomicznymi, pomiędzy nauczaniem a uczeniem się . W zbliżonych relacjach można widzieć proces dydaktyczny i proces wychowawczy, uczenie się wielostronne, nauczanie informacyjne i strukturalne, ocenianie i samoocenianie. Scisły pomiar i ocena wyników dydaktycznych są bardzo trudne. Nie może być dużego obiektywizmu, gdy narzędzia i kryteria pomiaru są niedoskonałe, a d ecyzję wydaje jedna osoba. Wówczas umiejętności i zainteresowania studentów schodzą na dalszy plan, dominują wymagania formalne, nierzadko utożsamiane z poznaniem „koników" wykładowcy. Zdobywanie orientacji w zakresie wymagań ma różne foTmy i „giełda" pod drzwiami sali egzaminacyjnej nie należy do przypadków, odosobnionych. W tym miejscu omówimy możliwości współudziału studentów podczas kontroli i oceny wyników. W procesie dydaktycznym oceniane są trzy grupy zagadnień: zasób wiadomości (znajomość faktów uogólnień . sądów) uj ętych zależnościow•J i spoiście, stopień rozwoju zdol ności poznawczych (zwłaszcza poziom myślenia, wyobraźni, obserwacji), możliwości operacyjne (badanie rzeczywistości wraz z jej przekształcani em, elementami działalności zawodowej i

społecznej).

Pierwszy zakres wymagań ma charakter informacyjny, łatwiej uchwytny do kontroli i oceny, dlatego współudział studentów w tych czynnoś­ ciach jest możliwy. Czynnikiem sprzyjającym obiektywnej samokontroli i samoocenie są wyraźne, łatwe do uściślenia \!\l)'magania programowe oraz uczestnictwo studentów w zajęciach dydaktycznych przeznaczonych na real izację tych wymagań. Na tej płaszczyźnie większość studentów jest w stanie poznać, co ich obowiązuje, co mają wiedzieć. Trudniej jest oceniać swoje zdolności poznawcze i możliwości operacyjne, bo kryteria takiej oceny są trudne i dla \!IJ)'kładowców. Z tego względu włączanie studentów do oceny swoich warunków psychicznych byłoby przedwczesne, mogłoby prowadzić do poważnych pomyłek . Współudział studentów w kontroli i ocenie ilości i jakości nabytych wiadomości jest możliwy i pożądany. Może wyst ępować wielokrotnie pr zede wszystkim w czasie aktualnie przerabianego materiału nauczania, pod koniec semestru i roku akademickiego. Prawie każdą formę ząjęć w uczelni można rozszerzyć współudziałem studentów w kontroli i ocenie. Umiejętność samodzielnego sprawdzania i oceniania studiowania jest nieodzowna, w przeciwnym przypadku studenci nie będą wiedzieć, w ja-

112 8 -

Struktura I elekty„.

113

T kim stopniu opanowali materiał. Samokontrola i samoocena pomaga 1m ustalić własne niedomagania i błędy, przyczynia się do większego krytycyzmu. Stałe samoocenianie, czynienie bilansu osiągnięć, „rozliczanie po drodze" wydatnie doskonali sposób uczenia się. Wyniki studiów zależą od procesu nauczania i uczenia się, a także od sposobu ich mierzenia i oceniania. Sposób samokontroli i samooceny podali studenci w ankietach i swoich dzienniczkach. Pytania skłaniające do ujawnienia tej umiejętności sformułowano w ankietach następująco: W jaki sposób kończysz swoją naukę? - Jak się przekonujesz, że osiągnąłeś zamierzone wyniki? - Czy umiesz określić wyniki swojej nauki i wystawić sobie ocenę (stopień)?

- Czy twoja nauka własna jest prawidłowo oceniana przez wykła­ dowców? - Co, twoim zdaniem, zapewnia największe powodzenie w nauce własnej i w studiach? Jak już wspomniano, studenci w swoich dzienniczkach notowali tematy nauki własnej, cele, czas planowany i zużyty na ich realizację, metody przyswajania, przetwarzania i utrwalania, a także kontrolowania i OCt!niania. Zakończony temat nauki własnej oceniali stopniem i czasem porównywali go ze stopniem otrzymanym od wykładowcy (nie wszystkie tematy były przez wykładowców oceniane). Kontrola i ocena całości przerobionego materiału jest bardziej rozpowszechniona wśród studentów niż cząstkowa, fragmentaryczna, choci:1ż istnieje szereg przypadków stosowania jednego i drugiego sposobu. WeTabe l a 1 9 Sposoby samokontroli wiadomości (dane w %) Kierunek studiów

-,- Bodani~I U~~.-, ~onaoblI studentów

Filoloaia polska

I li I II I

Filologia rosyjska Matematyka

u ZPT z fizyq

I Il I

Wychow1nic fizyczne

u Nauczanie pocz11tkowc u ZPT N:1Uczanic poa•tkowc z wychowaniem muzycznym Ogółem

I II l

I I

114

II I li

ca1olc1

Kontrola cz~ci

I cj1 Konfront•· 1 Kontrola z nota·

I

tkam!

przez koleaów

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20

464 56,0 58,0 47,2 71,2 65,0 78,1 65,2 69,1 60,0 54,5 68,2 65,5 50,0

57,1 28,0 46,0 41,7 36,9 35,0 53,l 17,4 54,5 48.6 33,4 45,4 55,2 600

78,8 8 1,8 79,3 75,0

17.9 12,0 26,0 33,3 10,9 5,0 34,4 21,7 18,2 20,0 27,3 18,2 13,8 25,0

273 181

64,1 58,6

47,6 39,8

83,9 79,5

20,9 20,S

78,6 880 82,0 66,7 9 1,3 95,0 81,2 78,3 89,1

SO.O

dług

v.-ypowiedzi studentów, kontrola i ocena poszczególnych partii przerabianego materiału jest czasochłonna, a na to nie mają odpowiedniej ilości czasu. Nie są równie ż przekonani o cel owości takiego „rozrachunku". Studenci twierdzą, że do danego fragmentu wiedzy powracają, gdy wynik końcowy nie jest zadowalający (rozwiązanie zadania, inny wniosek od logicznie wynikającego itp.). Każdą zasadę samokontroli i samooceny należy uznać za słuszną, choćby ze względu na pełniejszą świadomość celu i wyniku. Kontrola i ocena małych cząstek może powodować nieobiektywne kryteria w stosunku do całości materiału, bo przekonanie o posiadanej wiedzy w odniesieniu do fragmentu zaciera zakres wymagań ogólnych. W k'.lnsekwencji może prowadzić do przeświadczenia o krzywdzie wyrzą d zonej przez inne oceniające osoby. Dane liczbowe ukazujące sposób samokontroli i samooceny poświad­ cza ją, że ponad połowa studentów stosuje to ogniwo w swoich czynnoś­ ciach studiowania. Płaszczyznę odniesienia dla przeprowadzania samokontroli i samooceny stanowią notatki i literatura. Te dwa rodzaje materiałów orientują studentów, jaki zakres i poziom powinny mieć ich wiadomości. Z tego sposobu na I roku korzysta 83,9%, a na p roku 79,5%. Są to w zasadzie jedyne, ale niewystarczające i nienajlepsze możli­ \vości, z jakich mogą studenci korzystać. W notatkach jest wiedza zinterpretowana (analiza, ocena, dobór) przez wykładowcę, literatura również nosi na sobie piętno osobowości autora, dlatego studenci poznając fakty. uogólnienia, przyswajają równocześnie sposób ich oceny. Byłoby lepiej. gdyby student miał program każdego przedmiotu studiów i według niego dobierał l iteraturę, oceniał swoje notatki i wyniki. Inny sposób ramokontroli i samooceny stosowany przez studentów to sprawdzanie przyswojonego materiału przez kolegów. Z tej formy pomocy korzystają studenci ambitni, skromni, którzy chcą uzyskiwać bar dzo dobre wyniki i chcą m ieć potwierdzenie kolegów o właściwym poziomie przygotowania. Stosują ją równi eż studenci nieśmiali i słabi w dokonywaniu samooceny i samokohtroli. Niewielki procent studentów korzysta z tej formy pomocy - przeciętnie ponad 20 na I i II roku. Umiejętność samokontroli i samooceny sprawdzono kilkakrotnie: dwa razy podczas przeprowadzania kontroli czytania w ciągu każdego roku, na podstawie dzienniczków samoobserwacji prowadzonych przez 2 miesiące i dwa razy na egzaminach. W badaniach pierwszego typu po przeczytaniu tekstu i napisaniu odpowiedzi studenci ocenili je, wystawiając sobie stopień . Wystawili równ ież stopień za poziom opracowania zadań na ćwi cz eniach. Samoocenianie na egzaminach przebiegało następując:> : Każdy student losował pytania, udzielał na nie odpowiedzi. Po zakończe­ niu otrzymywał kartkę ze swoim nazwiskiem i poleceniem, by wpisał stopień, jaki według własnego przeświadczenia uznaje za stosowny i najbardziej adekwatny do poziomu posiadanych i przedstawionych na egzam inie wiadomości. Studenci ze swoimi ocenami nie zapoznawali wykła115

T

dowcy prowadzącego egzamin, ale swoje kartki ze stopniami wkładali do kopert a wykładowca, nie zapoznając się z tą oceną, wpisywał do indeksu lub arkusza kontrolnego swoją ocenę. Po zakończeniu tych czynności niektórzy studenci oznajmiali, jaki stopień wystawili, nawet próbowali uzasadniać. Wykładowcy przeprowadzający bad ania podawali swoje kryteria i zasady oceniania, wykazywali główne niedomagania w odpowiedziach pisemnych i ustnych. Warto podkreślić, że egzaminy z jednego przedmiotu przeprowadzały dwie lub trzy osoby i każda b ez porozumiewania się z pozostałymi wystawiała ocenę. J. Pieter pisze: „idealny jest taki stopień obiektywizmu, na którym różni egzaminatorzy w tym samym czasie w odniesieniu do tych samych wyników osób egzaminowanych, bez porozumiewania się ze sobą wydają taką samą ocenę" 27_ Przeważnie stop nie wystawione przez wykładowców były zgodne ze stopniami ustalonymi przez studentów. W myśl obecnie obowiązującego r egulaminu, na zaliczeniach i egzaminach należy posługiwać się sześciostopniową skalą ocen 28. Tabe l a 20 Sropnie wykladowców i studentów (w % )

oni swoją wartość, wyrażając to obniżeniem ocen. Są to niewielkie róż­ nice, wynosz:-ice czasem pól stopnia, jednak ujawniają ogóln e tendencje, nawet prawidłowośc i. Najbardziej krytyczni i wymagający w stosunku do siebie okazali się studenci matematyki, wśród których 30% zaniżyło oceny. Na drugim miejscu znaleźli się studenci filologii polskiej (obniżyło oceny 28% studentów), następnie studenci zajęć praktyczno-technicznych z fizyką (26,1 %) i filologii rosyjskiej (24,9%). Mniej krytyczni byli studenci wychowania fizycznego - tylko 17,0% obniżyło oceny i nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi - 18%. Od tych wyników najbardziej oddalili się studenci nauczania początkowe~o z wych owaniem muzycznym - tylko 5% zaniżył o oceny. U większości można dostrzec dążenie do średniej oceny. Na 55 osób wystawiających sobie niższe oceny 12 osób mia ł o za okres d wóch lat ś re dnie wyniki niższe od przeciętnej danego kierunku. Pozostali kwalifik u ją się do najlepszych, czyl i niedostatki wiadom ości lepiej dostr zegajq studenci dob rzy. Po przeanalizowa niu wszystkich danych można przyjąć , że około 68,6% studentów II roku wy.k azało się umiejętnością samooceny. Wykazana zgodność ocen wykładowców i studentów nie vzyklucza obaw odnośnie do obiektywizacji oceniania w ogóle.

Ocen)'

J{jcrunck studiów

Llaba studentów

25 36 20 23 35 22 20

F"tloloeia p0tska Filolot;i• rosyjska M11cma1yka

ZPT z fizyq Wych~-anic fizyczne N1ucunic pocz.1Jtkowc z ZPT

N1uaanic p~tkowc z wycho""'anicm muzycznym

181

Ogó l cm

pod„'}'Uzonc zaodnc

48,0 63,8 60,0 69,5 65,7 63,6 45,0 60,8

I

o dwa stopnic

I

o jeden uop1c.ń

8,0 2,8 5,0 4,3 8,6

-

10,0 5,0

-

4,0 2,8

Tabe l a 21

obniżone

I

o dwa 11oprnc

I

Czynniki

o 1cdcn

oblicze ń

wynika,

że

166 studentów (91 ,6%)

9,1 15,0

24,0 25,0 25,0 17,4 14,3 13,6 20,0

16,0 5,5 10,0 8,7 11 ,4 13,6 10,0

3,8

20,0

10,7

miało

na

ćwiczeniach

i egzaminie pełną satysfakcję. Otrzymali oni oceny zgodne lub wyższe od oczekiwanych. Tylko 15 studentów uzyskało oceny niższe niż p r zewi-

dywali. Dane tabeli 20 świadczą o stosunku studentów do zadań stawianych przez u czelnię oraz o ocenie własnej wartości. Są studenci (co można powiązać z kierunk iem studiów), u których wykształcił się duży stopień samokrytycyzmu, w wyniku tego zaniżają J . piet c r: Psychologia uczenia się. Warszawa 1961, s. 226. :zs Regulamin studiów uniwersyteckich w wyższych szkołach ekonomicznych, szkołach pedagogicznych, wyższych szkołach nauczycielskich, Akademii Teologii K a tolickiej I Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej. Zarzą dzenie nr Z-12 Ministerst wa Nauki, Szkolnictwa Wyższego i Technik i z dnia 21 lipca 1972 r . (s. 9). 21

11 6

powodzenie w studiach (w %)

SlOp1cń

Badaruc

l<.Jcrunck studiów

I li I li I

F•lologia Polika Filologia rosyjska ~atcmatyka

~PT

z

zapewniające

z fizyk'

.Vychowaruc fizyczne Naucz.anie

~lkowc

z ZPT Nauczanie

~tkowe

z wychowaniem cznym

I

IDU%)'•

Il I II I 11 I

n I 11 I

O;ó l cm

I

n

Praiwi ... dlov.1 ocena

Liczba studcn-

S)'SlC·

tcrA•

czn~c

28 2S 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 10

82,3 96,0 84,0 100,0 84,8 90,0 87,5 86,9 65,4 65,7 75,7 95,4 69,0 70,0

85,i 96,0 64,0 75,0 67,4 35,0 8 1,2 86,9 56,4 62,8 69,7

62,1 55,0

60,7 84,0 S6,0 58,3 78,) 50,0 65,6 78,3 72,7 62,8 72,7 90,9 75,9 60,0

273 181

78,7 86,2

67,8 71,3

68,9 68.S

maty-

Zdoim.~ci

77,3

Spcl-

nianie \\')'ml·

S~-

kic

Spryt

pń

I

II

odwaga

011ólna \\icd za

(pcwn~t

siebie)

25,0 44,0 30,0 52,8 26,1 50,0 3 1,2 65,2 36,4 57,1 30,3 63,6 65,5 50,0

10,7 68,0 16,0 66,7 39,1 45,0 40,6 56.S 25,4 25,7 79,4 72,7 27,6 40,0

32,1 S6,0 24,0 25,0 28,3 25,0 46,9 26,1 4 1,8 62,8 15,1 27,3 48,3 60,0

25,0 28,0 10,0 19,4 19,6 20,0 12,5 34,8 20,0 45,7 9,1 13,6 20,7 15,0

2 1,4 24,0 8,0 13,9 15,2 10,0 28,1 30,4 10,9 25,7 12,l 13,6 10,3 5,0

34,1

28,2 53,0

32,6 40,9

16,7 26.S

15,1 18,2

54,7

Wśród

wiel u czynników warunkujących pozytywne wyniki st1:1diów miejsce przypisała młodzież systematycznej nauce, zdolnościom, p rawidł owej (w znaczeniu sprawiedliwej) ocenie, a w związku z tym spełnianiu wymagań wykładowców. Splot warunków eksponowanych należne

117

przez młodzież jest sł uszny, bo czynności studiowania są wielowarunkowane. Znaczenie wpływów poszczególnych czynników, właściwe h ierarchizowanie świadczy o dojrzałości młodzieży. Dobry m prze jawem jest podkreślanie roli zdolności jako dyspozycji psychicznej znaczącej na studiach nauczycielskich. Do niedawna panowało przeświadczenie, że więk­ sze zdolności predysponują młodzi e ż do studiów politechnicznych, medyc:znych, a do studiów pedagogicznych i zawodu nauczycielskiego można kwalifikować młodzież słabszą intelektualnie. Stanowisko młodzieży w tej sprawie jest odmienne i w miarę studiów to przekonanie pogłębia się.

Najwyższa

Część

\

studentów ma zastrzeżenia do sposobu i obiektywności oceniania. Pokrzywdzeni czują się studenci II roku filologii rosyjskie j, matematyki i nauczania początkowego z wych owaniem muzycznym. Na kilku kierunkach zwiększa się liczba studentów niezadowolonych z oceny w II roku studiów. Poprawę dostrzega się na filologii polskiej - wzrasta tam wskaźnik studentów aprobujących otrzymywane oceny (z 60,7 do 84,0%), na zajęciach praktyczno-techni cznych z fizyką (z 65.6 do 78,3%), na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi (z 72.2 do 90,9%). Tę sytuacj ę kształtuj e wiele czynników, m. in. wyższe wymagania i nowe, trudniejsze przedmioty studiów. Jednak jest to zjawisko niekorzystne, ponieważ sytuacja powinna być odwrotna: im dłużej współ­ pracują wykładowcy ze studentami, tym lepiej powinni się znać, powin:1i g łębiej i pełni e j roz umieć zakres i poziom wymagań.

za konfrontowanie wyników zawsze 4 z literaturą i notatkami za przeprowadzenie analizy i ocen) „ 5 calośc i przerabianego mater ia łu za przeprowadzenie kon troli i oceny pewny ch części przerabianego mate4 rialu " 2 za korzysta nie z pomocy k olegów " za zgodn ość ocen podczas ćwiczeń, „ 12 egzaminów, sprawdzianów

Warto

przypomni eć teorię

dysonansu, z której wynika,

że

stan zgod-

ności przekonań implikuje równowagę uczuciową i jest formą nagrody, a stan dysonansu wywołuj e napięcie emocjonalne i jest karą. W takich sytuacjach pojawia się uczucie przykrości, zwłaszcza gdy dysonans wytworzył się na tle ważnych spraw. Są studenci, którzy na niepowodzenia reagują zwiększoną energią,

większość osłabia

działalność, oboj ętnieje

na jakość oceny. Stopnie zgodne z oczekiwanymi przyczyniają się do zwiększonej aktywizacji szczegól nie u osób stawiających sobie wysokie wymagania i nakreślających rozleglejsze perspektywy. Brak zadowolenia z uzyskiwanych ocen zaciera sens codziennej rzetelnej nauki na rzecz cech nieistotnych, jak: szczęście, odwaga, pewność siebie, spryt, tupet . „Szczęściu" przypisuje swoje wyniki na egzaminach 32,6% studentów I roku i 40,9% II roku. Mniej wierzą w „szczęście" studenci filologii rosyjskiej, matematyki, nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. Przypadkowe oceny pod nazwą „szczęście" są popularne na filologii polskiej, na II roku wskaźnik takich studentów wzrósł o 23.30j. i co jest charakterystyczne, że taka sama liczba studentów jest niezadowolona z oceny. Poruszone zagadnienia otwierają nowe problemy godne badań i poszukiwań. Ocenę

wadzono

tego fragmentu struktury samodzielnego studiowania przeprozasad:

według następujących

premia,

pkt.

„

.,

"

"

"

"

student,

o pkt .

..

„

o

J

" "

.."

o o

6

„

„

o

3

"

"

jaką mógł uzyskać

nigdy

czasem 2 pkl.

:!

wynosiła

"

27 punktów. Tab e I a 22

Wyniki samokontroli i samooceny (dane w punktach i %) średnia

Pu.nKty u2;'Skanc

Liczba

K.icrunck studiów

studentów

Punkty

motliwc

I

Matc.m;1 1yk11 ZPT z fizyk~ Wychowanie fizyczne Nauczanie pocz111kowc z ZPT

Nauczanie poc:ątkowc z wychowaniem muzycznym Ogól cm

cz a

do uzyskani> J bad•-111 bad•-1 l ruc

ruc

675 972

430 600

540

393

4 27

22 20

621 945 594 540

418 531 3 41 367

181

4887

J

Filologio polska Filologia ros)·jsl:a

li b

25 36 20 23 35

b~d•- llJ me

nic

6),9 54,6 63,1 69,0 64,3 68,6 65,1

18,S

62.3

"'

'

ćn

608

364 ;40

408 352

63,7 61,7 72,7 68,7 71,6 61,2 64,0

3231

I 3025

66,2

I

na

b~da- 1Jl b~da. 1 11udcnta

0

b.ada- I

me

ruc

17,2

19,3 16,5 17.0

16,1 11 17 17,0 15,9 17,3 18,5 17,6

17,5

16.S

14.7

19,6

Posługując się już

stosowanym sposobem interpretowania danych , naniewysokie osiągnięcia ogólne. W dzi edzinie samokontroli i samooceny studenci nie wykazali się syste matycznością jej stosowania. Kontrolują i oceniają swoje wyniki sporadycznie i to spowodowało obn:żenie wyników ogólnych. Na tle przeciętnych wyników niższe osiągnięchl mają filologia polska i rosyjska. Wyniki wyższe od przeciętnej miała: matematyka i wychowanie fizyczne. Z przedstawionych problemów dotyczących samokontroli i samooceny wynikają pewne przesł anki skłaniające do przyjęcia dużych możliwości studentów w przeprowadzaniu trafnej samokontroli i sa mooceny wyników dydaktycznych. W dotychczasowych badaniach podkreślano współudział studentów w procesie zdobywania w iadomości, przetwarzania i utrwalania. Jedno ogniwo tego procesu ocena - było zwykle rezerwowane dla wykładowców. Studenci nie byli współu czestnikami w jej ustalaniu, a tylko obiektem oceny. leży podkreślić

6.

CAŁOSCIOWA

OCENA SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA

Przez wyłonienie i omówienie elementów struktury studiowania zmierzano do wykazania umiejętności niezbędnych do jego właściwego 119

118 .

__, i t„ •• JWSI U

""'

.., 'I

rzebiegu. Dane ujmowano w dwóch przekrojach: kierunku i roku stu· t o przyczynić się do wykrycia podobieństw i różnic powodowanych rodzajem i czasem trwania studiów. Obliczenia procentowe odnoszące się do liczby cech występujących w każdej umiejętności składa­ jącej się na samodzielne studiowanie tworzyły jedną grupę wyników. w ten sposób dowiadywano się, czy dana umiej ętność występuje w praktyce i jakie są jej charakterystyczne znamiona. Oprócz tych ustal eń przeprowadzono ocenę każdej umiejętności według punktów. Jak wiemy, d:> ustalania norm oceny wyników z badań można stosować dwie metody: arbitralne rozstrzygnięcie sposobu przeliczania danych ilościowych na jakościowe, którymi są punkty czy oceny szkolne, lub opracowanie norm oceny na podstawie badań w grupie uznanej za reprezentatywną dla całej populacji 29. Wybrano pierwszy sposób, przyznawanie pewnej liczby punktów w zależności od ważności danej umiejętności w ca łokształcie studiowania. Dla przypomnienia można dodać, że całość wy magań oceniono 140 punktami i to uznano za 100%. Z t ego przyznano:

~iów. Miało

za wyznaczenie celów za planowanie za metody za

organizację

za

sarnokon1.rol~

20 pkc. 17 .. 45 31 " -

14,2% w stosunku do całości 12,2% 32,1% 22,1%

27

19,3 %

"

i samoocenę

"

-

Dla unaocznienia i dokonania syntezy wszystkie cząstkowe wyniki za mieszczone zostały w tabeli 23. Każda kolumna określa poziom cząstkowych umiejętności. Podczas ich ustalania korzystano z wy magań zawartych w całym modelu studiowania i w każdej jego części. Umiejętności posiadane przez studentów odnoszono do każdego el em entu struktury, któr y w czasie wyliczeń etapowych stanowi ł 100% wymagań. W myśl ogól nego założenia, każdy wydzielony e lement struktury jest częścią większej całości, f unkcjonuje w powiązaniu z innymi. W celu ustalenia t ych powiązań i zależności należało poprzednio u zyskane wyniki cząstkowe odnieść do całego modelu. Dokonano tego przez następu­ jące rozumowanie i wyliczenie: x - całkowita l iczba punktów przyznanych za sturuowanie, A; - cał kowita liczba punktów w częśC'i (A;" A;,, A;, itd.), Q i k - liczba punktów uzyskana przez osobnika w obrębie danej grupy wy m agań, P i k - procentowy stosunek wielkości Q i k do A;, g1 procentowy stosunek wielkości A ; do x, tzn.:

T abela 24

Tabe l a Wyniki studiowania w zakresie wszystkich elementów struktury (dane w %)

Ogólne wyniki studiowania (w %)

23

Badanie

Kierunek nudiów

Licz.ba studentów

cele

planowanie

rm1ody

orpni·

samokonuo-

Uitjl

la„ ••·

30

Elementy 1tudiowani•

Elementy 1ludiow·ania ](jc:nmdt "udio"

A< 100. g1=-;.

Pik = Qik A, . 100,

Badanie

Liczba studentów

cclc

Środnia

planowm.ic

metody

orpni-

samokontro-

zaeja

la, umooccn•

m00ttna

r

filolosi• palska

25

Il filologia rmyjska

I

36

Il Ma1cm11Yka

I

20

li

ZPT z !Uyh

I

23

Il

Wycbolnnie !Uyane

I

35

Il

NauCDni< paa,tkowe z ZPT

I

22

ll

Nauczanie poc:24tkowc z. wycho-

I

muzycznym

II

~..mem

Or o lcm

I li

20 181

53,6 66, 2 5 1,6 65,6 57,7 76,5 5 1,7 64,7 50,5 61,5 55,0 65,2 63,5 79,0

65, 4 83,7 66,6 78,7 75,8 80,0 71,8 78,2 70,0 75,6 74,8 83,4 70,0 82,6

39,4 40,8 36,6 40,8 35,7 39,6 32,2 39,3 30,9 37,9 55,0 41.S 31,4 37,0

73,6 70,6 78,8 80,0 72,4 70,9 70,1 69,9 59,4 59,3 77,7 77,8 70,9 70,4

6 3,7 61,9 61, 7 54,6 72,7 63,1 68,7 59,0 7 1,6 64,3 61,2 68,6 64,0 6 5,1

56,8 60,2 56,6 60,5 79,2 60,9 55,2 58,2 52,6 56,2 57,2 63,1 55,6 61,3

54,8 68,3

68,6 78,4

34,4

71,8

39,S

~ 1,3

66,2 62,3

56,2 60,1

Ogól cm

Fuoloaia polska

I

25

Filol<>Pa rosyjska

II I

36

u I

Matematyki

20

u

ZFT z fizyk•

I Jl

23

Wycho\\'&Jlic fizycz.oc

l li

35

I

22

Nauc:z.anjc

~tkowc

z. ZPT

li

Nauczanie J>OC2'Lkowc z. wychowan.iem mueycznym

I li

20

Średnia

I li

181

i ,6 9,4 7,3 9,3 8 ,2 10,9 7,3 9,2 7,2 8,7 7,8 9,3 9,0 11,3

7,9 10,2 8,1 9,6 9,2 9,7 8 ,7 9,5 8,5 9,2 9,1 10,1 8,5 10,0

12,6 13,l 11,7 13,1 11 ,4 12,7 10,3 12,6 9,9 12,1 11 ,2 13,3 10,0 11,8

16,2 15,6

7,8 9,7

8,6 9,8

11,0 12,6

15,8 15,8

17,4

17,6 16,0 15,6 15,5 15,4 13,1 13,1 17,1 17,2 15,6 15,5

11 ,9 12,2 11,9 10,5 14,0

12,1 13,2 11,3 13,8 12,4 11,8 13,2 12,3 12,5 12,7

12,0

56,8 60,2 56,6 62,0 59,0 60,8 55,2 58,2 52,6 56,0 57,2 63,1 55,6 61,3 56,2 60,1

,..

I.

d '

~

I

v s. pa I ka: Szacowanie efektywności przyswajania wiadomości. Nowa Szkoła 1973, nr 1.

120

30 Po prze liC2eniu każdego elementu struktury jako stosunku części d o całości stanowiącej 1001!11 (poprzednio każd y element stanowił 1001!11 wymagań).

121

~

I

Wówczas procentowy stosunek Qi k do x

wyraża się

wzorem:

Pik · g,

/. 18

~

Ze względu na związek między P i k i g; można rzetelniej ocenić koń­ cowe wyniki i ustalić wewnętrzne powiązania pomiędzy danymi cząstko­ wymi. Obliczenia według wyżej podanego wzoru zebrano w tabeli 2-!. Warto zwrócić uwagę na ostatnie kolumny tabel 23 i 24, których wyniki, mimo różnych sposobów obliczania, są zgodne, co przekonuje o słusz­ ności zastosowanych obliczeń. Końcowe wyliczenia i ocenę studiowania uzupełn iają wykresy. Na podstawie tych materiałów łatwo zauważyć, że stude nci I roku spełniają zamierzone oczekiwania w 56,2%. Ogólny bilans osiągnięć młodzieży tego rocznika nie jest wysoki. Duże trudności sprawia im dostrzeganie ce%

17

1ti 15

14

13

fl

18

11

17

10

16

9

1:J

8

7 I R'r'l=!l!lt?BJ• I

()

~ 1

12

~::.l'=liilca8°I

RtTllflia:
rp/p

r'r'1 0ło,,.,r1. .

n/n.„

§

2

~

~

lllllIJ]]

„

Rf:@]Jllf§;!°o1

orqanizoc;a ~ ~

Ryc. 3. Wyniki samodzielnego s tudiowania (II badanie)

11

~·~·jglfliVJ'fh.-1

~

.

t5

(o bja ś ni enia

. .

EZ] 7 j ak przy ryc. 2)

wyniki wyraza1ące tę umiejętność są najniższe wśród Pewien wyjątek stanowią studenci kierunku nauczania począ tkowego z wychowaniem muzy cznym. Racjonalne planowanie studiowan~a nie jest także łatwe. W tej umiejętności korzystnie wyróżniły się trzy kierunki: matematyka, zajęcia praktyczno-tech niczne z fizyką i nauczani~ początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi. Wyższe wyniki na kierunkach matematyczno-technicznych .mogły być uwarunkowane treścią nauczania, która wydatnie wpływa na rozwój wyobraźni i ścisł ego l ogicznego rozumowania. Lepsze wyniki uzyskali studenci wszystkich kierunków w dziedzinie metod zdobywania, przetwarzania i utrwalania wiadomości. Porządkufąc wyniki z pierwszych badań według wskaźników malejących, dostrzegamy wyższe osiągnięcia metodyczne na filologii polskiej i niemal iden-

lów -

prze ciętne

pozostałych.

g

8 7I

& ···1?]t'P?BSI I

N9 . .mur
N·-·-1-J.1~1~

hl·"·] !!!Ir:&.?! I

orvanuoc;o

ES:!

1

Q

2

(§ 3

UlillD

"1

~

:J

N

··1 1111.-.....tSa-1

somol
(2] 7

Ryc. 2. Wyniki samodzielnego studiowania (I badanie) filologia polska z - filologia rosyjska, 3 - matematyka, 4 - zajęcia praktyczno-techniczne z fizy ką s ..:. wychowanie !lzyczne, 6 - nauczanie początkowe z zajęciami pralnyczno-tt?chnJcznymt, 7 - nauczanie pacz.ątkowe z wychowantem muzycznym

J -

122

123

I

lllJILJ.......L_.-

tyczne na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi, na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką i matematyce. Stwie rdzając podobieństwo wyników na kierunkach matematycznych, można ponownie podkreśli ć rolę przedmiotów studiów w wykształcaniu niektórych umiejętności studiowania. Niższe wyniki uzyskały kierunki: naucza nie początkowe z wychowaniem muzycznym i wychowanie fizyczne. Podczas analizy materiałów zwracają uwagę osiągnięcia w d ziedzinie umiejętności organizacyjnych. Wśród siedmiu badanych kierunków, sześć wykazuje się podobnym poziomem, wynoszącym 15-17%. Podwyższenie wyników spowodowała premia za czas nauki. Wielu studentów, zwłasz­ cza filologii rosyjskiej, pragnąc uzyskać l epsze wyniki, z-..'lliększało czas nauki. Takie zabiegi nie były rozpowszechnione na kierunku wychowania fizycznego i chy ba dlatego kierunek ten ma niższe wyniki, wynoszące 13%. Z niskimi wskaźnikami ogólnymi tego kierunku kontrastują osiągnię­ cia za samokontrolę i samoocenę. Jedynie w t ej grupie wymagań studenci wychowania fizycznego zajęli drugie mi ejsce (po kierunku matematyki). Pozostałe zespoły młodzieży za samokontrolę i samoocenę uzyskały niż­ sze i mało zróżnicowane wyniki. Ogólnie można stwierdzić, że w I roku studenci wykształcają elementarne umiejętności studiowania, lecz ich poziom jest bardzo różny. Łatwiej im spełniać wymagania organizacyjne niż kontrolno-oceniające i metodyczne, a także wymagania w zakresie planowania i ustalania celów.

Na II roku studiów każdy element samodzielnego studiowania jest lepiej realizowany, wyrażają to wyższe wskaźniki. W miarę trwania studiów następuje poprawa umiejętności planowania, rozumienia i u stalania celów, dobierania odpowiednich metod. Słabną przeciętne wyniki za czynności organizacyjne i kontrolno-oceniające. Następuje wyrównanie wyników w obrębie każdej umiejętności, co jednak nie zmienia całokształtu ogólnych :wartości, ponieważ spadek średniej nie był tak znaczny, by zmieniał rangę danych liczbowych. Dotychczas na pódstawie ocen wystawianych za każdy element struktury szeregowano kierunki studiów, wskazywano poziom wyników, a czasem i przyczyny powodujące obniżenie lub podwyższenie osiągnięć. Obecnie, po scaleniu danych, widać końcowe rezultaty każdego kierunku studiów. Najwyższe wyniki uzyskali studenci nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi (63,3%), drugie miejsce zajęły matematyka i nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym (pierwszy miał średnią 61,2%, drugi - (61,3%). Na trzecie miejsce zakwalifikowały się kierunki: filologii polskiej i filologii rosyjskiej, oba miały identyczny wynik końcowy, wynoszący 60,2%. Czwarte miejsce zajęły zajęcia p raktyczno-techniczne z fizyką - 58,2% i ostatnie miejsce wychowanie fizyc:>:ne - 56,0%.

7. PRÓBA KONKRETYZACJI SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA

Z dotychczasowych informacji u tworzy ł się ogólny obraz samodzielnego studiowania. Jednak wieloetapowe uogólnienia pozbawiły przedstawione materiały konkretności. Obecnie ogól ne ujęcie zostanie zilustrowane kilkoma przykładami. Pamiętamy całą struktu rę samodzielnego studiowania, w której uwzgl ędnio no: uświadamianie celów, planowanie, dobranie w łaściw ych metod zdobycia i przetwar zania wiadomości, a następnie utrwal enia najważniejszych jednostek wiedzy i całych systemów do kontroli i oceny włącznie. W zasadzie między modelem teoretycznym a praktyką zachodziło bardzo silne powiązanie, bo stale porównywano to, co faktycznie studenci wykonują z założeniami ogólnymi i taki ogólny schemat był stałą płaszczyzną odniesienia podczas całych badań. Do niego będą teraz porównywane wybrane przykłady samodzielnej realizacji tematów programowych przez studentów. Wykładowcy zwykle przekazywali studentom do samodzielnego opracowania tematy, które stanowiły część aktualnie rea lizowanej partii materiału programowego. W czasie badań (miesiąc listopad) zlecono nastę­ pujące zagadnienia z przedmiotu „Wprowadzenie do psychologii": - Funkcjonowanie układu nerwowego (pierwszy tydzień). - Komórka nerwowa i jej rodzaje. Obwodowy, autonomiczny i ośrodkowy układ nerwowy - kora mózgowa (drugi tydzień). - Wrażenia . Pojęcie wrażenia. Przegląd głó wniejszych rodzajów wrażeń. Budowa i podział analizatorów wzrokowego i słuchowego (trzeci tydzień).

- Progi wrażl iwości i różnicy. Czułość. Próg maksymalny. Zjawisko adaptacji zmysłow ej (czwarty tydzień). W pierwszym i trzecim tygodniu podawano zestaw literatury, z wyodrębn ieniem rozdziałów i stron . Oto zestaw podany studentom : W . Szewczuk, Psychologia, cz. 2, D. O. Hebb, Podręcznik psychologii, rozdz. 3, E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, W. Markiewicz, Zarys filozofii dla psychologów, J. Konorski, Zasady funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego [w:] Material.y do nauczania psychologii pod red. L. Wołoszynowej at. Na podstawie notatek i dzienniczka samoobserwacji postaramy się prześledzić główne etapy studiowania wybranych tematów u wybranej (dobrej) studentki. W jej not atniku zawarte były streszczenia zaleconej literatury, w których dodatkowo podkreślono lub uj ęto w ramki ważne pojęcia, zdan ia, a nawet więks~e fragmenty 32. Treść zaczerpniętą z innych podręczników studentka ujęła w klamry. Tematy i wykaz literatury są w dosłownym ujęciu studentki. W notatkach zawierających streszczenia były podane tytuły rozdziałów i podrozdziałów poszczególnych podręczników, np. „Anatomiczne podłoże regulacji psychicznej", „Psychika odruch owa działalnością układu nerwowego". s1

32

124 125

Na dole tych notatek był o syntetyczne ujęcie głównej treści w formie planu. Dla mcklórych lematów plan był zamieszczany na marginesie tekstu. Pod tymi materiałami znaj d owały się schematy rysunkowe. P ierwszy przedstawiał t rzy rodzaje neuronów (receptoryczne, konektoryczne, efekloryczne), drugi - pięlrowość odruchów - przejści e od receptorów do efektorów - różnych grup neuronów (rdze-:'! Kręgowy, rdzeń przedł użony, talamus, kora mózgowa). Na szkicu mózgu studentka wskazała lokalizację ośrodków: słuchowego, \VZrokowego, ruchowego itd.

w dzienniczku samoobserwacji ten temat Temat: Cel:

Pia n:

znalazł

takie odbicie:

Funkcjonowanie ukladu nerwowego - komórki, obwody nerwowe, rodzaje. Poznać, jak zbudowany jest układ nerwowy człowieka, jak funkcjonu je, opanować więcej szczegółowyc h informacji n iż w szkole śre<:l­ niej, więcej nazw tego ukł adu i zasad funkcjonowania. Przyda się w rozum ieniu wiadomości, do lepszego poznan ia własne~o zachowa nia, a może i przyczyn „znerwicowania". Przeznaczałam 3 godziny -

zużyłam 4 (z powod u rysunków), opano-

wałam wymaganą literaturę.

Met ody:

Organ iz ac j a:

Najpierw cicho czytałam tekst zawarty w podręczniku W. Szewczu ka. Czytałam częśc iami, zaraz streszczałam i notowałam w z!!szycie. Podobnie postępowa łam podczas czytania innych tekstów (inne pozycje z literatury). Wystąpiły jednak pewne różnice - oznacza ł am treści nowe, a opuszczałam po\•,;tarzające się, ujęte podobnie lub identycznie. Części z podręcznika W. Szewczuka były „matrycą" do opracowania pozostałych pozycji z literatury. Po dokonaniu streszczeń czytałam notatki, wyszukałam drobne uzupełnienia, podkreślałam najważniejsze miejsca, zastanawiał am się, czy wszystko rozumiem i pamiętam, gdy mi ałam wą tpliwości, to czyta łam jeszcze r az. Na zakoń czen ie wykonałam rysunki (trochę ko piowałam z ks i ążek).

i

~ Wychowanie socjalistyczne - B. Suchodolski, Pedagogika (strony!. Podstawowe dziedziny wychowania (literatura jak poprzednio). - Cele wykształcenia zawodowego - W. Okoń, Podstawy wyksztalcenia ogólnego, T. Nowacki, Treść i zakres kształcenia po!itechniczneg·?. Wszystkie wymienione tematy zostały opracowane pisemnie. Niżej z3mieszczone są notatki w dosłownym uj ęci u. ,,Kształcenie

politechniczne jest uzupe ł n ieniem ogólnego. Zadaniem szkoł y jest w w i edzę ogólną i techniczną - zwłaszcza: a) Opanowanie naukowych zasad procesu produkcji czyli zastosowanie naukowych praw do każdej pracy, np. hydrostatyki, mechaniki, elektryczności itd. b) Poznanie ogólnych procesów produkcyjnych, czyli poznanie: - jakie główne zastosowania ma ener gia elektr yczna (podstawy energetyczne), - jak zastępować pracę Judzką m aszynami {podstawy tech niczne, - jak doskonalić sposoby przerobu surowców (podstawy technologiczne), - jak włączać Judzi do współdziałania w czasie pracy (podstawy organ izacyjne). cl Zdobycie umiejętności posł ugiwan i a się elementarnymi narzędziam i pracy to wyrobienie umiejętności i nawyków politechnicznych (zajęcia praktyczno-techn iczne, doświadczenia z fizyki, chem ii itd., koła zainteresowań)". Dzienniczek samoobserwacji uzupełniony wywiadem ujawn ia takie SJ?OSOby st:.idiowania :

wyposażyć młodzież

Cel:

Wiedz ieć po co si ę uczę, na co są różne wi adomości z każdego przedmiotu, gdy będę pracować. Nauczyć się szanować pracę.

Pl a n:

Nie wyd zielał am specjalnie czasu na ten przedm iot. W tygodniowym harmonogramie mam jeden dzień na każdy przedmiot i przerabiam co zadane w tym samym dniu. Uczył am się około 40 minut.

Met ody:

z której korzystał am , znał am wcześniej. Nie musiałam prze (ogólnie) i zapoznawać s i ę z autor em. Tekst z jednego podręczn ika przeczytałam cicho jeden raz i zanotowa ł am ważn iejsze zagadnienia wed ług wzoru zau ważonego na wykładzie przeznaczonym na omawianie ogólnych celów kształcen i a. P onadto tekst był t ak uję­ ty, że ła two był o usta lić, co ważne do oznakowania i zanotowania.

Uczyłam się jak zawsze wieczor em sama w DS (dom akademicki) było cicho, koleżanki z pokoju gdzieś wyszły. Dużo przerw nie robi-

łam, najczęśc i ej po przeczytaniu k aż d ej książk i, po str eszczeniu, po

r ysunkach -

gdy

zako1'lczyła m jakąś część

pracy.

Samokontro l a 1 samoo ce n a:

W czasie zajęć starała m się k ontrolować, czy wła ściwie r ozumiem, co czytał am . Czułam, że znam materiał na b. d obry. Ch cia ł am być pytana na ćw icze!l i ac h.

D op i sek:

Na ćwiczen iach włączy łam s ię do dyskusji, ale nie by ł am z s iebie zadowolona, nie przeds t awiłam lego co na leżało. Co innego w iedzieć, a co innego przedstawić innym.

A oto odbicie sposobu samodzielnego studiowania w materiałach innej studentki na przedmiocie studiów - P odstawy pedagogiki. Tematy literatury do samodziel nego studiowania były zalecane s ukcesywnie z tygodnia na tydzień. W ciągu miesiąca zasadniczych badań do samodzielnego studiowania zalecono następujące tematy i literaturę: - Pojęcie i cele wychowania - Z arys pedagogiki, t. I, S. Wołoszyn, Dzieje w ychowania i myśli pedagogicznej w zarysie (wymienione strony).

126

Książkę,

gląd ać

O r gan iz a c ja:

Samokon tr o l a i sam oo c e n a:

Ucz.ę się z koleżank ą i na zmianę notujemy wykłady i prace domowe. Przygotowane przez jedną z nas materi ały krótko om awiamy, jak należy interpre t ować na ćwiczeniach. Na studiowanie innych ks iążek nie m i ałam czasu. koleżanką sprawdzam y, co u miemy. Na pytanie - jak Pani ocenia swoje przygotowanie? Chyba dostateczny, może plus dostateczny.

W czasie rozmowy z

Część

studentów prowadziła jeszcze krótsze notatki, czasem bardzo i niestara nne, część nie miała notatek w ogóle. Czase:n w notatniku był temat i kilka definicji pojęć, np. z ekonomii politycznf-j lub zadania do rozwiązywania - kierunek matematyka, a w dzienniczkach samoobser wacji krótkie wzmianki na każdy z podanych elementów struktur y samodziel nego studiowania (cele, planowanie, m etody, organi· nieuporządko wane

127

....

zacja, samokontrola i samoocena) 33. Powtarzają się dane o celach: „przerabiałam (materiał), żeby zdobyć niezbędne wiadomości potrzebne do dalszych studiów", „do przygotowania zawodowego", „do zaliczenia ćwicz•.'· nia", „żeby lepiej rozumieć następne partie materiału" itp. Najczęściej podawane zapisy dotyczące planu: „przewidziała m niezbędny czas na opracowanie materia łu ", „przewidywałam szybkość swojej pracy, zwłaszcza t empo czytania i notowania", „nie mogę wcześniej wyobrazić sobie g ł ównych skła dników treści do przerobienia", „nie planowałam, bo podano mi, w jakiej kolejności i w jaki sposób przerabiać materiał" itd. Metody studiowania charakteryzują się omawianiem sposobów czytania, notowania, powtarzania, np. „czytałam ca łość, niektóre zdania 2-3 razy i konspektowałam", „czytałam cały tekst jeden raz, a po przerwie drugi raz i wtedy podkreś l ałam i wypisywałam fragmenty", „czy tałam pobieżnie - i dyskutowałam", „przegląda łam notatki koleżanki" itp. Czę­ sto uzupełniano te informacje podaniem trudności lub satysfakcji: „czytam lub rozwiązuję zadania, b o bardzo lubi ę, sprawia mi to p rzyjemność", „umiem się wy łączyć z otoczenia" lub „czytam, bo muszę, nigdy nie mogę skupić uwagi", „nie mogę skupi ć się na początku, a potem jak się wciągnę, to już nie mam trudności", .,najszybciej i najintensywniej uczę się przy końcu, gdy mam mało czasu". Konkretne sform ułowani e odnoszące się do sposobów organizacji studiowania zaczerpnięte z kilku dzienniczków to: „uczy łem się 2 godziny i robiłem co 1/ 2 godziny przerwy", „uczę się stale po południu i późnym wieczorem"; „nic nie zmieni łam w organizacji swoich zajęć", „udaje mi się uczyć bardziej systematycznie i szybciej zdobyć literaturę" itp. Wymogi w zakresie kontroli i oceny studiowania kwitowali studen ci wraz z krótkimi uzasadnieniami - „zadane spełniłam", „znam materiał powierzchownie", „na leży mi się [wstawiony stopień ]", „nie przerobiłam materiału, powinnam mieć ocenę negatywną". Bardzo skrótowo podane opisy studiowania konkretnych tematów programowych ilustr ują najczęściej występujące tendencje metodyczno-organizacyjne. Bez ukierunkowania studentów w ankietach i dzienniczkach na pewno materiał informacyjny by ł by znacznie uboższy. Fakt badania sposobu studiowania powodował większą aktywność i starania studentów, by prowadzić tę działalność jak najlepiej. 8. SAMODZIELNE STUDIOWANIE WEDŁUG PROJEKTU WYKŁADOWCÓW

W celu uzyskania bardziej wszechstronnego materiału na temat studiowania wykorzystano opinie wykładowców. Zebrane od nich ankiety, ~otatki o studentach, przeprowadzone wywiady miały uzupełnić zapro~

jektowany model z punktu widzenia potrzeb wykładanego przedmiotu studiów. Studenci, wypowiadając się w ankietach i wywiadach, wypeł­ niając dzienniczki, pisząc sprawdziany, uogólniali cechy swojego studiowania w ten sposób, by uwzględniały potrzeby wszystkich przedmiotów studiów, co z konieczności zacierało ich specyfikę. Budowę ankiet przeznaczonych dla wykładowców oparto na założeniu , że bez względu na rodzaj przedmiotu studiów powinna istnieć wspólnota postępowania dydaktycznego, a charakterystyczne różnice wynikające z założeń merytorycznych mogą jedynie ją wzbogacać. Przyjęcie odwrotnego stanowiska - uwypuklanie specyficznych cech każdego przedmiotu studiów - nie pozwalałoby dochodzić do uogólnień, a przecież takie uogólnienia muszą robić studenci. Przyjęty do badania model studiowaniu został przez wykładowców potwierdzony. Zestaw pytań w ankietach i wywiadach podzielono na dwie grupy: pierwsza dotyczyła obecnego stanu organizacyjnego i metodycznego samodzielnego studiowania, a druga uwzględniała projekty jej doskonalenia w powiązaniu z potrzebami konkretnego przedmiotu studiów. Ankiety uzupełnione wywiadami zebrano od 38 wykładowców, co stanowiło wówczas połowę zatrudnionych w uczelni. Wykładowcy reprezentowali różne bloki przedmiotowe występujące w planach stud iów i zostali dobra r•i dość proporcjonalnie (4 wykładowców reprezentowało przedmioty filozoficzno-społeczne, 7 - przedmioty psychologiczno-pedagogiczne, 5 - filologię polską, 6 - filologię rosyjską, 5 - matematykę i fizykę, 4 - zaj~­ cia praktyczno-techniczne, 4 - wychowanic fizyczne, 3 - lektoraty języ­ ków obcych). Wypowiedzi ukierunkowano pytaniami. Prezentujemy ujęcie ich treści 3~: - Czy prowadzony przez Pana(nią) przedmiot jest dla studentów, łatwy, trudny, bardzo trudny ? Jeżeli trudny, to na czym to polega i jakie mogą być tego przyczyny·r - Jakie umiejętności studentów w zakresie nauki własnej są, zdaniem Pana(ni), najważniejsze i co najbardziej decyduje o osiąganiu przP.z studentów wyników studiów? - Co, zdaniem Pana(ni), powinno składać się na racjonalną naukę własną studentów i w związku z tym, jakie instrukcje wydałby Pan(ru) studentom? - Jaki limit czasu i tekstów kwalifikuje Pan(ni) do samodzielnego opracowania przez studentów? - Jakie główne zmiany w nauce własnej studentów dostrzega Pan(ni) w toku studiów? Uzyskane odpowiedzi są zbieżne. Niemal wszyscy wykładowcy oceniają swój przedmiot jako trudny (86,3%), tym samym kłopotliwy do samodzielnej realizacji przez studentów. Tylko kilku wykładowców peda~

33

Fragment

wymagań

zawartych w dzienniczku obserwacji w

9 -

128

Ankieta w

załączeniu.

załączeniu. Struktura I elekty ...

129

~

i ~

gogild, psychologii i filologii polskiej uznaje za możliwe samodzielne r ealizowanie przez studentów określonych zagadnień programowych. Przyczyny utrudniające samodzielne studiowanie większości przedmiotów upatrują wykładowcy w rodzaju i strukturze wiedzy rzeczowej, ilości i jakości pojęć, definicji, ich wzajemnych powiązań, stopniu ogólności materiału programowego, co może wpł ywać na nieprawidłowe rozumienie treści. Drugą grupę trudności widzą w sposobie wykorzystywania nabywanych wiadomości. Są przekonani, że wykształcenie umiejęt­ ności i nawyków myślowych i praktycznych „vymaga ścisłej kontroli ze strony wykładowców, by utrwalony model myślenia, działania był ad~­ kwatny w stosunku do założonego przez program. Te powody podają wykładowcy języka polskiego, rosyjskiego i innych języków obcych, wykhdowcy pedagogiki, wychowania fizycznego i zaj ęć praktyczno-technicznych. Trzecią przyczyną utrudniającą samodzie lną naukę studentów wiążą z ich dyspozycjami psychicznymi: zdo l nościami, zainteresowaniem, inteligencją, pilnością itp. Nadrzędną przyczyną wymienionych trudności podawaną przez wykładowców jest słabe przygotowanie w szkole średniej i mała selekcja kandydatów na studia podczas egzaminów wstępnych. Przytoczone powody ograniczają , a nawP.t wykluczają całkowitą samodzielność studentów w procesie studiowania. Nie można odmówić słuszności tym argumentom, bo każdy z przytaczanych ma swoje głębokie uzasadnienie. Kilka umiejętności zakwalifikowali wykładowcy jako bardzo ważne w samodzielnym studiowaniu i znaczące w osiąganiu pozytywnych wyników. Propozycje powtarzają się . Do najważniejszych umiejętności zaliczają: rozumienie sensu wykonywanej pracy i usilne dążenie do osiąg­ nięcia wyznaczonego celu. dostrzeganie problemu ogólnego, któremu ~ą podporządkowane szczegółowe czynności, umiejętne rozplanowanie zajęć w czasie i miejscu, z uwzględnieniem ważności zadań, t rafne dobieranie technologii dydaktycznej , uelastycznianie jej w za leżności od przedmiotu studiów i nabywania orientacji o poziomie uzyskiwanych wyników, zwłaszcza w powiązani u końcowym wynikiem, wykazywanie się u miejęt­ nościami organizacyjnymi i pozytywnymi cechami osobowości (systematyczność, samodziel ność, pilność, wytrwałość, zdol ność koncentracji itp.). Wykładowcy podają długi rejestr umiejętności praktycznych, teoretycznych i uwarunkowań psychicznych przyczyniających się do właści­ wego przebiegu studiowania. Do wyliczonych możn a dodawać dalsze, równie ważne i uzasadnione. Na podstawie duże j liczby zgłoszeń utwierdza się przekonanie, że omawiane czynności są złożone i ważne w procesie dydaktycznym studiów wyższych. Ustaloną hierarchię ważności dh poszczególnych u miejetności przedstawia tabela 25. Mimo różne j kwalifikacji umi ejętności można wyłonić ogólne tendJncje. Trzy pierwsze miejsca rezerwują wykładowcy dla u miejetności: dostrzegania problemu ogólnego, celu ogólnego i celów szczegółowych,

Tabela 25 Rodzaj i hierarc!iia

i:micję1ności

Roduj h-\icjsca

Picnvszc Drueic Trzecie Czwanc Pi~lC

celu

i

bi pro emu ogólnego

15,6 21,1 5,3 21,1

I

39,4 13,:?

I

10.4 5.3 5,3 7.9 13.l

2,6

Szóste Siódme Ósme

0z.iC\'+i4tc D:iiesiątc

10,4 13,2 10,4

I

-

5,3

I

umlcjętnoki pJDnu

23,7 10,4 15,6 7,9 13,2 7,9 7,9 13,2

I

studiowania (w %) -

znajomołć

metod

13, 2

I organiz:acii -

1,9

21,l 7,9 26,l

:?3, 7

5,3

7, ~ 18,·i

3

5, 3 7,'9 10,·4

-

5,3 J3,2

7,9 13,2

I Dod1uni.: bowościowe

I

samokonuo· cechy ow1.a 7,9 13,2 5,3 15,6 10,4 21,l 7,9 7,9 2,6 7,9

2,6 5,3 13,7.

2,6

-

15,6 18,4 21,1 7,9 13,2

planowania, a częściowo i dobierania właściwych metod. Na następn e trzy miejsca w dalszym ciągu kwalifikują umiejętności metodyczne, organizacyjne, samokontroli i samooceny. Na cztery ostatnie jest mniej propozycji związanych ze strukturą studiowania, a więcej z odpowiednimi warunkami psychicznymi studentów. Doświadczenia wykładowców częściowo zaważyły na projekcie modelu studiowania. Znając je wcześniej, łatwiej było zaprojektować model teoretyczny i skonfrontować go z potrzebami praktycznymi. Uzyskana zbieżność projektów jest dosyć wymowna. Różnice między modelem pr0jektowanym przez wykładowców sprowadzają się do podkreślenia cech psychicznych studentów. Uznają oni za bardzo ważne wyrabianie samodzielności, skuteczniejszego selekcjonowania przerobionego materiału, porównywania i syntetyzowania zagadnień, konkretyzowania materiału itp. Z tych informacji nie zarysowuje się specyfika przedmiotu studiów, przeważają ogólne propozycje. Dlatego jeszcze raz warto podkreślić celowość poszukiwań uniwersalnego modelu studiowania, niezbyt ściśle powiąza­ nego z konkretnym przedmiotem czy kierunkiem studiów. Z ogólniejszych prawidłowości można zawsze wyprowadzić uszczegółowienia w sposób samodzielny. Może to być główny kierunek rozwijania się samodzielności studentów. Instrukcje wydawane studentom przez wykładowców obejmują sprawy organizacyjne i mP.tod.vczne. Wykładowcy uznają, że w instrukcji powinno się określać temat zajęć , literat urę, metody, a wśród nich zasady konspektowania czytanej literatury, wskazywać literaturę dla odp0wiednich tematów programowych i literaturę dotyczącą technologii pracy umysłowej. Część wykładowców proponuje, by zwracać uwagę na systematyczność, dotrzymywanie terminu wykonania i kontroli oraz rozszerzenie form kontroli. Cały materiał uzyskany od wykładowców jest Iliejednolity w odniesieni u no szczegółów, a bardzo identyczny w sprawach ogólnych.

l~O

131 ~

..,... Wśród ośmiu

form zajęć dydaktycznych stosowanych w uczelni (wyseminaria, kolokwia, konsultacje, egzami ny, praktyka, nauka własna) wykładowcy wysuwają na pierwsze miejsce pod względem sk uteczności naukę własną studentów. Czyni to 89,5% wykładowców skła­ dających ankiety. Obok tej formy podkreślają pozytywną rolę ćwiczeil. Niżej oceniają wykłady. kolokwia, egzaminy i praktykę. Na ostatnie miejsce wielu z nich kwalifikuje seminaria i konsultacje. Degradacja t ej ostatni ej formy zajęć jest trochę niepokojąca przy równoczesnym eksponowaniu roli samodzielnego studiowania. Brak przekonania o celowości konsultacji opierają wykładowcy na małej frekwencji studentów. Pozytywny wpływ samodzielnych studiów na poziom wiadomości i rozwój psychiczny studentów uzależniają wykładowcy od iloś ci czasu. Proponują proporcjonalny przydział czasu na zajęcia w uczelni i naukę własną, np. jeśli dzienne obciążenie wynosi 6 godzin, to należałoby zarezerwować na własne studia również 6 godzi n. Gdy do tych wyliczeń dodamy czas ni ezbędny na czynności organizacyjne (przygotowanie literatury, przyborów, miejsca za j ęć), to limit czasu zwiększy się poza granice normalnych możliwości fizycznych i psychicznych studentów. Wówczas obciążenie nauką wynosiłoby 12-14 godzin na dobę. Potrzebę nauki własnej przez 5-6 godzin dziennie uznali wykładowcy za konieczną. Każdy z wypowiadających się określa ł , że właściwe przygotowanie się do zajęć z przedmiotu przez niego prowadzonego powinno zajmować 3-5 godzin tygodniowo. Biorąc średnio 4 godziny nauki na każdy przedmiot i mnożąc przez 10-12 przedmiotów, uzyskujemy tygodniowo limit obciążenia - 40-50 godzin (6 godzin dziennie). Powyższe wyliczenia ukazują niedostatek czasu na rzetelną naukę. W konsekwencji taka sytuacja rodzi psychologiczny i moralny grunt do nauki powierzchownej, a w dalszej perspektywie niestarannego przygotowania zawodowego, co z kolei koliduje z nowymi zadaniami stawianymi szkole podstawowej, w której zamierzają pracować absolwenci szkół pedagogicznych. Obecnie studenci próbując godzić duży zakres treści i wymagań z małą ilością czasu na jego realizację degradują jedne przedmioty studiów na r zecz innych, w zależności od własnego upodobania i rygorów narzucanych przez wykłady, ćwiczenia,

kładowców.

9. NIEKTÓRE POWIĄZANIA MIĘDZY PROCESEM DYDAKTYCZNYM UCZELNI A STUDIOWANIEM

Proces poznania, badania i praktycznego stosowania wiedzy rozkłada na dwa zespoły osób: nauczycieli akademickich i studentów. Oba zespoły muszą znajdować się w określonych warunkach i działać w odpowiedni sposób, by realizować założone cele - wytwarzać dodatnie zmiany w osobowości studentów. W . Okoń określa proces dydaktyczny i jego składniki następująco: „Przez proces dydaktyczny będziemy rozumieć zesię

132

spół zdarzeń obejmujących takie czynności nauczycieli i studentów oraz zastosowanie takich środków i warunków, jakie służą wywołaniu pożąda­

nych zmian w studentach" ~3 . Jednym z warunków jest zapewnienie mlodzieży możliwości wielostronnego studiowania, charakteryzującego się przechodzeniem od poznania do działania i odwrotnie - od działania do poznania. Wspomniany autor wyróżnia cztery rodzaje wzajemnie powiązanych czynności poznawczo-praktycznych rozłożonych na nauczycieli akademickich i studentów. Studenci:

Nauczyciel: udostępnia

-

podaje lub

-

kieruje procesem poznawczych,

gotowe informacje,

-

uczą

się

treści,

gotowych

~

przy-

swajają wieózę,

rozwiązywania

zagadniel1

-

rozwiązują

czas

zagadnienia i wów-

przyswajają

i

odkrywają

wiadomości,

-

eksponuje w treści dodatnie wartości naukowe, społeczne, moralne, estetyczne, organizuje działanie praktyczne

-

p oznają

i

przeżywają

te wiado-

domości,

-

działajq , obrażają

wytwarzają

lub pne-

obiekt.

Na tej plaszczyżnie ujawnia się kierownicza rola nauczyciela, wpływ na postępowanie studentów podczas samodzielnego studiowania. Zdajemy sobie sprawę, że w każdej formie organizacji procesu dydaktycznego i w każdym przedmiocie studjów ukazane zależności staną się bardziej konkretne i adekwatne do treści naukowych i zespołów młodzieży. Jak te czynności przebiegają w różnych sytuacjach szkolnych nie jest w tej chwili w pełni znane, dopiero dalsze badania mogą przyczynić się do wykrycia szczegółowych ustaleń niezbędnych do opracowania teoretycznych podstaw kierowania procesem dydaktycznym w wyższej uczelni i jego wpływem na samodzielne studiowanie studentów. Obecnie problem ten, obok zasadniczego, zostanie tylko zasygnalizowany. Wymienione czynności poznawczo-praktyczne nie są stosowane w każ­ dej formie organizacyjnej z jednakowym nasileniem. Wykłady najbardziej sprzyjają pierwszej czynności - podawaniu studentom gotowej wiedzy, ćwiczenia - rozwiązywaniu problemów i działal ności praktycznej, konsultacje - indywidualnej realizacji wszystkich czynności. Nie oznacza to jednak wyłączności, charakteryzującej się uwzględnianiem w każdej wymienionej formie tylko jednej czynności poznawczo-praktycznej i el iminacji kierowniczego wpływu na przebieg i organizację samodzielnego studiowania. Wpływy różnych form zajęć dydaktycznych na samodzielne studiowanie studentów próbowano ustalić przez wywiady, ankiety, zapisy w dzienniczkach obserwacyjnych. Pytania sformułowano w takiej postaci: 35

W. Ok o

ń:

Elementy dydaktyki..., s. 136.

133

...

~ j:,

tów, a na II roku 48,0%). Wydatnie wzrasta wskaźnik dostrzegających omawiane powiązania, a na II roku filologii rosyjskiej na jprawdopodobniej po lepszym opanowaniu języka rosyjskiego. Kierunki matematyczne nie dostrzegają takich korzyści. Wynika to z innego rodzaju i sposobu przedstawiania materiału programowego. Przytaczamy niektóre wypowiedzi studentów o pozytywnej roli wykładów w czasie samodzielnego studiowa nia, a na wet ich życzenia:

- Czy zajęcia organizowane w uczelni wywiera j ą wpły„,· na sam0dzielne studiowanie? - Jakie zajęcia (wy kłady, ćwiczenia, konsultacje) i z jakiego przedmiotu studiów są ci najbardziej pomocn e? - Na czym ta pomoc - wpływ polega? Zebrane wypowiedzi wyraża tabela 26. Dane ilustrują tylko niektór0 zagadnienia, inne niejednolite ustalenia ujęto opisowo.

„Wykłady na których omawia się wybr ane zagadnienia są dla mnie wzorem przy opracowywaniu innych zagadnień". „Gdy przeczytałam przydział tematów programowych przcr azilam się ogromną tlością materiału. Wiele zagad nief1 wydało mi się trudnych i niezrozumiał ych. Po kilku wykładach umiałam rozpocząć samodzielną pracę". „Najlepsze według mnie są takie wykłady, które wyjaśniają główne probl~­ my, ukazują nowe i w ten sposób zachęcają do samodzielnego ich rozwiązywania". „Wykłady powinny obejmować wszystkie zagadnienia pr ogr amowe, nawet kosztem ćwiczeń i w ogólnym zarysie zorientować studentów w całokształcie wymagań, liter atur ze, związku mię d zy r óżnymi częściami ma teriału". Byly i wypowiedzi negatywne: „Zdarza się, że cały wykład mało wart. Lepi
Tabela 26 Formy K1crunek studiów

Filoloi;i• polska Filologia r01:yist"..a M1u:m:itrkl

zp·:r •

fizykq

~~·cbf'lo1A2nie

fizyczne

N':aua.:1n:c pocz.-tkowc 2 ZPT ~ 3ua;1.ni~ poa~rkow~

z wy·

c.howamcm muzycznym Ogó l em

zajęć

Li czba studcaclw1

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20 273

181

a studiowanie

(dane w %) Formy

Badanie

1r.1.dy I II

I

36 zajęć

ć

d)'dal<1yczn1•ch

·

u

54,2 48,0 24,0 61,1 28,3 20,0 21,9 34,4 14,5 20,0 36,4 45,4 48.3 35,0

76,6 86,0 88,8 58,7 70,0 62,5 78,2 61,8 59,9 66,7 78,2 79,3 85,0

20,4 31,0 20,0

I li

32,5 34,8

7 1,0 76,6

24,1 2 1,2

I li

I li

I li

I li l 11 I

82,1

30,2 24,7 40,0 47,2

28,3 15,0 21,9 13,0 5,4 48,5 12,1

Z dalszych wypowiedzi nietrudno dostrzec, że bez wzgl ędu na rodzaj wykłady angażują emocjonalnie i ułatwiają czytanie lektury, gdy jasno i głęboko ujmują problemy, gdy są przedstawione obrazowym , pięknym językiem, poparte rysunkiem , zapisem . Dobrze przekazana wiedza podczas wykładów, nawet nie uj ętych w formę problemową, jest przydatna do samodzielnych studiów. Wówczas występują przeżycia emocjonal ne, które mają wpływ na aktywizację intelektualno-poznawczą, wolicjonalną i to z kolei stwarza płaszczyznę do ok reślenia własnego stosunku d.> tematyki, wyznacza sposób postępowania. Wykłady mogą zawierać wszystkie wymagane czynności poznawcze składaj ące się na wielostronność nauczania i uczenia się, aktywność i skuteczność samodzielnych studiów. Zależności między rodzaje m wykładów, s posob em ich prowadzenia a opinią studentów o wykładowcach badał K. Kruszewski; n ie ma potrzeby szerszego omawiania tej problematyki 38. Dwukrotnie więcej studentów dostrzegało dużą zależność między ty m, co opracowują samodzielnie i na ćwiczeniach. Zadania ćwiczeń są bardzo

Wykłady

jako jedna z form organizacji procesu dydaktycznego chapodawania nowych informacji, mimo to czyni~ zad ość niektórym potrzebom samodzielnego studiowania. Mogą ułatwia ć uchwycenie celów ogólnych , metod zdoby wania i selekcjonowania wiadomości. Podany przez wykładowcę temat wykładu, jego zakres wyrażony w planie i wykazie literatury, określone miejsce omawianej' problematyki w systemie nauk, rola, jaką ma spełnić, uczy studentów doboru niezbędnych treści do zagadnienia, wyrabia orientację w ocenie terminologii: pojęć, definicji. W praktyce stosuje się różne rodzaje wykładów informacyjne, systematyczne, syntetyczne, podsumowujące , problemowe, monograficzne i w każdym z nich są odmienne możliwości ukierunkowlł­ nia studentów do własnego studiowania 37• Na I i II roku przeważają wykłady systematyczne (kursowe), syntetyczne i problemowe. O nich wypowiadali się studenci i to ilustrują poprzednio przedstawione dane liczbowe. Kierunki filologiczne, w szczególności filologia polska, dost:-zt>gają związek między wykładem a nauką własną (na I roku 54,2% studenrakteryzują się przewagą

:.i

~

t• LL

134

Odpowiedzi wielokrotne. Klasyfikacja wykładów może

różnorodne:

- uzupełnianie, pogłębianie, wyjaśnianie wykładów w sposób bardziej zindywidualizowany, Jll

być

dokonywana

według różn ych

K. Kr u sze wski: Kształcenie w szkole wYższej. Warszawa 1973, rozdz.

i Il.

kryteriów.

135 I L

T

- kształtowanie u m iejętności anal izowania, interpretowania i k ry· tycznego ustosunkowania sic: do słowa drukowanego, - wd rażanie do posługiwania się podstawowymi pojęciami, analizowanie pojęć, definiowanie, _ wyrabia nie umiejętności organizacji samodziel nych studiów, zdobycia wiadomości, prowadzenia notatek, - kontrolowanie nabytych wiadomości i umiejętności nabywanych w czasie samodzielnych studiów, wykładów, ćwiczeń - w czasie kontroli wykładowca orientuje się w trudnościach, postępach i wynikach. Cwiczenia są niesamodziel ną formą, uzależnioną od wykładów, a przede wszystkim od samodzielnych studiów. Związek ten ilustrują dane liczbowe i fragmenty wypowiedzi studentów. Na każdym kierunku studiów podobna liczba młodzieży usiłowała wskazać na czym pol ega pozytywny i negatywny związek ćwiczeń z ich nauką własną. Przeciętni e wypowiedziało się ponad 70% badanych. Oto fragmenty wypowiedzi: „Oceniam ćwiczenia pozytywnie, gdyż one pozwalają zdobyć n iezbędne umiejęt­ ności (analizować teksty naukowe, ustalać i ocen iać materiał) do samodzielnej n'luki". „Cwiczenia są różnie prowadzone przez różnych wykładowców, ogóln ie jednak dały mi dużo, gdyż zapoznały ze sposobem s tudiowania - w jaki sposób mam s tudiować". „Możliwość brania udziału w dyskusji, pokazania przed kolegami swoj ego poziom u przygotowania zachęca równ i eż do dalszych studiów".

Niedostatki ćwiczeń zostały również dostrzeżone. Studentom głównie zależy na pełnym upoglądowieniu prowadzenia zajęć w pracowniach b ogato wyposażonych w aparaturę, literaturę i inne niezbędne materiały, z którymi nie mają możliwości zetknąć się podczas własnych studiów. Piszą:

„Cwiczenia z psychologii i higieny powinny odbywać się w pracowniach, laboratoriach, by nie przyswajać wiadomości pamięciowo. Referowanie opracowań na te mat różnych zjawisk psychologicznych czy fizj ologicznych nie oddaje istoty problemu, gdy nie można go obserwować ani mierzyć". „Zamiast referatów można robić schematy, wykresy, wówczas mniej słów a bogactwo treści. Zwykle jeden student referuje inni trochę uzupełniają, a jeszcze inni się nudzą".

I

I

Wykazywane braki ujawniają orientację studentów w zadaniach ćwi­ czeń. Chcą z nich wynosić znacznie więcej wartości do samodziel nych studiów niż to czynili dotychczas. Oprócz wymienionych form z nauką własną powiązane są również konsultacje. Umożliwiają one wnikanie w indywidual ne potrzeby studentów i udzielanie im pomocy. Główne zadania konsultacji są w wielu przypadkach zbliżone do ćwiczeń, lecz możliwość indywidualnego podejścia zwiększa ich skuteczność. Porady na temat sposobów rozwiązy­ wania trudności i wątpliwości rzeczowych i metodycznych, wydobywa nie braków w wiadomościach , korygowaniu błędów oraz m oralne oddziały136

~ wanie na studentów, podtrzymywanie wiary we wł asn e siły, uznanie wysiłku są szczególnymi wartościami konsultacji indywidual nych i zbiorowych. Niestety mała liczba studentów wypowiedziała się na ten temat, zbyt mało osób korzystało z tej formy pomocy. Wspominali również o tym wykł adowcy. Czasem nawet procent korzystających i konsultacji maleje na II r oku, co wykazują przeci ętne większości kierunku studiów. Wyją ­ tek stanowi kie runek filologii rosyjskiej i nauczania początkowego. Pewne wyjaśni enie znajdziemy w wypowiedziach młodzieży: „Konsultacje pomogly mi dopiero wtedy, gdy umiałam określić swoje trudności podczas samodzielnych studiów". „Nie korzystam z konsultacji, bo to mnie on i eśmiela, gdy mam mówić o swoich trudnościach (na r azie nie mam sukcesów), lepiej gdy profesor nie wie".

występu jące

Studenci bardziej dojrzali intelektual nie ocenili pozytywnie:

wpływ

konsultacji

„Nie wiedziałem jak przygotować s ię do egzaminu - jaką dobrać, literaturę Jaki powinien być stosunek zagadnień ogólnych do szczegół owych . Te wątpliwości ujawn iłem na konsultacji i to znacznie przyspi eszyło moje przygotowanie do egzaminu i powiększy ło sukces".

Wszystkie wypowiedzi ilustru j ą zwi ązek między zajęciami audytoryjnymi a nauką własną, która stanowi ich odbicie. Najsilniejszy związek, a nawet jednoznaczność zależności występuje w treści studiów, w znacznym stopniu w metodach, zdobywaniu wiadomości, r ozw i ązywaniu problemów, utrwalania i kontroli. Obok rzeczowego związk u nie b ez znaczenia jest więź e mocjonalna między wy kładowcą a studentem, jego stosunek do reprezentowanej wiedzy, życzliwy stosunek do ucz ącej się mł o ­ dzieży. Cały zespół wpły wów, a wśród nich i kontrola, a także obiektywna ocena powodują uruch am ianie wewnętrznych mechanizmów stano· wiących podstawę samodzielnego studiowania. Cały materiał badawczy, jego analiza zamieszczona w niniejszym rozdziale, daje szeroką możliwość do dalszych badań, prowadzi również. do kilku wniosków: 1) Samodzielne studiowanie jako jedna z ważn ych form procesu dydaktycznego w szkol e wyższej powinno stanowić problema tykę dalszych szerokich badań. Wówczas zaprojektowana struktura zosta łaby spra wdzona, a może i wzbogacona, mogłaby tworzyć teoretyczne p odstawy dla szczegółowych opracowań związanych z nauką studentów poza ucze ln ią. 2) W procesie dydaktycznym organizowany m przez wyższe uczel nie należy zabiegać o dokładniejsze określanie celów poszczególnych ogniw procesu poznawczego i w ten sposób ułatwiać studentom rozumienie celów własnego studiowania, ograniczać ogólnikowość celów, a t y m bar-

137

....

T

dziej ich omijanie na rzecz większej konkretności i adekwatności w stosunku do realizowanych treści. 3) Ze względu na podstawową rolę literatury w procesie studiowania pożądane są badania nad sposobem jej recepcji przez studentów i rozwijanie ćwiczeń przyspieszających czytanie. 4) W czasie studiów przenosić należy akcent z metod zdobywania wiadomości na metody wykorzystywania i przetwarzania wiadomości. Jest to wyższa i bardziej właściwa droga do wszechstronnego rozwoju studentów. Równocześnie d ążyć trzeba do ograniczania nadmiaru informacji niezbyt koniecznych dla przygotowania zawodowego i rozwoju osobowości studentów. 5) Zabiegać należy o odciążenie studentów ze zbyt dużej liczby zajęć organizowanych przez uczelnię na korzyść samodzielnych studiów. Odciążenie powinno rozpocząć się od ograniczenia liczby przedmiotów przeznaczonych do realizacji na danym kierunku studiów, a przyswajanie treści podstawowych przyspieszyć przez większe zastosowanie środków technicznych i automatycznych. W takim uj ęci u zmniejszy się przeciąże­ nie studentów nadmiarem wiedzy elementarnej i rozproszonej oraz biernie przyswajanej na rzecz samodziel ności i integracji. 6) Konieczna jest poprawa warunków lokalowych w domach studenckich. Najpilniejsze sprawy to: ograniczenie nadmiernego zagęszcze­ nia studentów w jednym pokoju i przydzielanie do wspólnego pomieszczenia studentów tych samych kierunków studiów, wyposażenia w podstawowe urządzenia i sprzęt, a także odpowiednią literaturę. 7) W czasie całego okresu studiów wdrazać należy studentów do samodzielnego studiowania. Pilne p otrzeby można częściowo zaspokoić wprowadzeniem w ramach przedmiotu zajęcia do wyboru wybranych zagadnień z metodyki studiowania oraz przez stałe współuczestniczenie studentów w różnych formach i ogniwach pracy dydaktycznej, zwłaszcza podczas dobierania treści nauczania, kontroli i oceny.

IV PRZYGOTOWANIE DO STUDIÓW A SAMODZIELNE STUDIOWANIE

l. POZIOM PRZYGOTOWANI A ABSOLWENTÓW

SZKÓŁ SREDNICH

Z powodu niemożności uwzględnienia całego zespołu przyczyn warunkujących samodzielne studiowanie wybrano dwie. Jedną jest jakość przygotowania młodzieży przez szkoły średnie, drugą - motywy podjęcia studiów. W literaturze szeroko poC.:J;reślano znaczenie wcześniej­ szego przygotowania do studiów. Trudności polegały na znalęzieniu właś­ ciwych metod poznania tego przygotowania. Termin przygotowanie ma wiele desygnatów. W jego zakrei; można włączyć zespoły dodatnich cech intelektualnych, społecznych . e mocjc„1alnych, fizycznych, jakimi powinna legitymować się młodzież opuszczająca szkołę średnią. Często mówi sii: o dojrzałości młodzieży do nowych zadań społecznych, zawodowych, do studiów wyższych. Kryteria, za pomocą których rozpatruje się i określa pozicr.l przygotowania, stanowią stopnic zamieszczone na świadectwach maturalnych. Na podstawie tego dokumentu (załączane ogólnikowe opinie o kandydacie niewiele wnoszą) komisje egzaminacyjne wstępnie oceniają przydatność młodzieży do studiów. Zasadniczym sprawdzeniem są egzaminy wstępne. Przyjęto, że wcześniejsze przygotowanie rzeczowe ma duże znaczenie, zwłaszcza gdy pomiędzy jednym a drugim szczeblem kształcenia istnieje związek rzeczowy, tzn. gdy absolwent szkoły średniej, zainteresowany czy uzdolniony do przedmiotóv; matematycznych lub humanistycznych podejmuje podobny kierunek studiów. Biorąc pod uwagę mechanizmy wywołujące i regulujące zjawiska psychiczne, wiemy, że człowiek zależny jest od środowiska fizycznego, biologicznego, a zwłaszcza społecznego. Srodowisko jest głównym źródłem bodźców, którym jednm;tka podlega, oddziaływanie trwające dłuższy czas wywołuje powtarzające się reakcje, które mogą się utrwalać, stabilizować i odbijać na zachowaniu się jednostki, jej zainteresowaniach, poziomie wiedzy. Oczywiście ważna jest jakość środowiska i intensywność oddziaływań. To ogólne założenie moż­ na przenieść na środowisko szkolne i przyjąć, że mimo jednolitości' programów i podręczników, nie każda szkoła wywiera taki sam wpływ na młodzież. Ten wpływ jest jednak znaczący dla rozpoczęcia i kontynuo-

139

--~

wania studiów. Przyjęcie innego stanowiska, tj. uznanie przygotowania za niekorzystne dla stud iów, byłoby sprzeczne z zadaniami tych szkół, które należyte przygotowanie młodzieży do studiów traktują jako podstawowy obowiązek. Rolę szkoły średniej w dalszym kształceniu młodzieży ok reślali pracownicy wyższych uczelni. Wypowiedzi na ten temat i wyniki badan zasygnalizowano podczas omawiania literatury. Na pozytywną zależność między wynikami ze szkoły średniej a wynikami studiów wskazywa li również wykładowcy składający ankiety. Ujęli to w relacji: dobry absolwent szkoły to dobry student. Podobne stanowisko zajęła badana mło­ dzież. W dostępnej literaturze nie ma na ten temat pełnej zgodności, powstała więc konieczność zbadania tego zagadnienia. Od wielu lat niemal jedynymi wskaźnikami wyników dydaktycznych są stopnie wystawiane przez nauczycieli, dlatego te wskaźniki zastosowano do oceny przygotowania do studiów. Poddano analizie wszystkie stopnie zamieszczone na świadectwach dojrzałości młodzieży poddanej. badaniom. Cały badany zespół podzielono według typu ukończenia szkoły i pochodzenia społecznego. Podział ten uzasadnia aktualna i przyszł::i sytuacja oświatowa. Obecnie badano absolwentów techników i l iceów ogólnokształcących, którzy zdobywali przygotowanie na podstawie trochę innych programów nauczania niż absolwenci szkół ogólnokształcą­ cych z poprzednich lat. Po upowszechnieni u szkoły średniej jej absol wenci b~dą jedynymi kandy datami na studia. Z tego względu sprawdzen!e poziomu obecnego ich przygotowania \v)'daje się uzasadnione. Właściwy dobór młodzieży pod względem p ochodzenia społecznego jest stałą troską władz oświatowych. Wieloletnie dążenia, poparte specjalnym systemem punktacji, zmierzały w k ie runku coraz lepszego dostosowania struktury społecznej kandydatów na studia do struktury zawodowej całego społeczeństwa. Warto więc ukazać, w jakim stopniu te oczekiwania realizują zakłady kształcenia nauczycieli. w świetle wymie nionych założeń pracy ważnym el ementem jest jakość stopni na świadectwach maturalnych, w szczególności z przedmiotów kontrolowanych n a egzaminach. wstępnych. Zakładano istnienie zbieżności między stopn iami uzyskiwanymi w szkole śred niej, na egzaminie wstępnym i w dalszych studiach. Czy ta ka zbieżność istnieje, poddano sprawdzeniu. w szkołach średnich

I

I

I

I

Analizę stopni zamieszczonych na świadectwach maturalnych prowadzono przez kilka etapów. Najpierw obliczono liczbę stopni bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych u każdego badanego. Potem obliczono stopnie w każdej z trzech kategorii w zespole młodzieży każdego kierunku studiów, z wyróżn ieniem podgrup - typ ukończonej szkoły średni ej, pochodzenie społeczne. Następnie stopnie przemianowano na punkty według zasad: za stopień bardzo dobry przyznano 10 punktów, za stopień dobry - 8 punktów, a za stopień dostateczny - 5 punktó.w. Utworzona 140

r-

Cł I ~ ~

~

N

„

~ 3"" „~

]

u .D

„

o

I

·§ li ,- , .~~ft~ "

I->

.O

t!c c>.

g,

tj

"'

.~ I

u

c:

g i-

u

c

~

..,

o i;;. „

"

.D

J!

·au

"° ,. . '° ,. . ,. . ,... -

COcOrr'o

~

.r: u oQ.

••

~

Jll-„1

V

~

"" -"c: - "a. ::I 'O

~

~

E

"'5

.„"

]

.~

'O

o

c..

, ; .,; . ., I •

""

ó "',,; ,,; ~,....,.... ł"'\

..,.

rr'\

I I

°''°"" f"'\O--

01-a:;o

..O

-f"'\V'\ N--

:o"'

I

t""I "'l ó..:-

.., ""'"C'

i

.a

"' ~

.-·

'O

>.

c

·5

·u .5 (:I

"'

'O

~

·-

3

"0

I 5 >u

~.

o

,....,f"'IO-W Lń' ć «S ,..: W"ł O::- '
I

"'1""00 ~ tt5 ~ Ń ęo

C'"\

"'°..,.

I

f""llOł',... _„ "' ..; gj V\""' tń

'l!t'

I

I

'

I

I

I

I

i

I

O'

'O -

N
~ N

N

'"'

lb

~ ~

-f'I-

-j<>o.,.

~ ~

N

"°

""..,.""

-

f'"'I N

N

-

f't'I

-

IO IO 'O'

..01!!5~:!

..O

t"l f'! "':..

'i

ł"'\ 'C"

l"'I

2i3i5 i~~ ł' N ,...

f"'\ N

""

I

ł'

IO

,...

C?.~C?.

"i

Oo N N .... ~~~ ~ rr'\"'..,. ""

I

N

1-

-D cA N N

'Ilf'

I

I

"'I"' „„„ „„(.( 1co- "'o- .,.

"" V\ N

I N

•

I

I

I

~I~~ g -tir!?~~~ ..O CO N ,...

"ljt-:.. lll r: CC~CIO

!:~CO~

~

~;· ~ ~

~

010-- "'!"'"'"' "'1-r-o "'jN-<> °'jNooo> "'I°'"'°'~ ł'-IO<.r--t"'I~

,...._M

..,.""f'-

t.n

-

~~~

q!qqq "!.!"!.~"'?. q_,~~-c:. C!.l'G!,C?,l.C?, ą,lqą,ą, ą, g•1"'"'--"'"'--1"'"' "'0"' 81"'"'0 8 8 8 <>O"' 8 goo 8 _,,..,,._..,.,., __ "'N-

f"'\0<"'1 -

an NCOIO N--

":C!.C!.

NO.O>

O)NQ)

0 NO'>N N-

M "'"'"'"" N--

I

IO

ń

r--N

-

11\100-"°' ff\ -

Nl\00~

N

-

N

l'f'\

~

rr'\ ff"I

o

; "~ 8 li\~ N

0 N

,...

Q)

N

-

~

I

I..

I..

:;u ~u :iu u u u u u u c: ,„_ u ·~ '°" e c u ·~ e uc: ·.!' s a u .~ s a u .~ s § ••

M

I.I · -

N

U

-

N

.lit

..J&

I. E u N

~u u ,..

I. u

c .... u ·u M

.~

s s.

e u

u c u ·-

U .... .IC

-~

s

e

i

I

I

~u ·u ,.,,

~u u

N u cf.'. ,u... ·.X.

& "' .,

s s.

I

e u

:;u u N

u

c: ·u ·u M

~

e-

g s. "'

I

·~u 'tJ ,,.

u c '(! u ·'°" -

U

.~

.- a

~.8:E ~ .... ~.8:2: ~~:2: ~.g~: ~.§:2 e "' ...~ ..~.8:2: ... e u ... ....~~~ ... u e u ... ·= ... u ... ....~ł:2: .... u ... .... ... "' ... .s . . "' ' I I I I I I

....

!

:;;

I

~ ~

U"'l

I

I

I

cO«S~"'..\OOó _Ng

"""'""'

I

I

-,..,_.,. ol-"'"' -

~

~ li\

-

'°o

I

I

"':.~--:, O q 1ą. ~~ ll"I r-:,lą_ '":.~ t""l ~ - Nł„ ..,-oo-

""..,. t"'I

I

I

I

I

CONO-

~

;::;1=~.c~

I

I

of"'\

6

~

a

°'~

OO,...~

N

I

I

I

·fiu "o g .., -!1 1

ll"l -

I

~..,. ~

o-.o-

I

I

_E tf

.!!

"'~

0\

W"ł ff"li "'•-.:"

N

-.:-N-CO..,.CONV'lr"'\IC-ON• oe>N -

:.:;

-a~

OO

-0..0,...

I

-

_,:n

C'ł N

. """" "",...1° o....."=' I.Mr:'-D "°" o "'er; ..:r: '° ,.: ""'"' .,.

"'l."?.~ ~1~'"'!.""l 'li' tOO.r-

~

"8 „

"C'

I

I

o"'"' !::! °' -

!"'\_,... o ~ ...: 11'110.00 ~ ..: ,..: o

I

I

~1-

2

tlO

'°

°'l"'-o CT ..CIC- ~I~~~ g "° ,... ~I~~~ "g:l;:g:!l N ' N

I

--N - ---

.g

~~

-:.. OV\O'lrr'o r:.1 "i o:.. - N O o $ ,... '° '° ~ c;...:o "° ..............

I

f""IN
~

.D

N

l""I,....~

"TCOf""I""'

I

Nf"'\N

o' --

(;

I~

«! r-:.

«!.

---ł'"'

N

.g

.D

l""\0\1""'

ę-OOO

I

.<::

O-

~

,..._O '° '° '°..... '°O \ '° " ,. .


~~!:!!~~~~~!'.:~!::~:e~~~~~~~~~~~~~"'

·~1-1-1

.ao

~ ~ :8~

I '1. '-1. I"l 0-. lł\ION r... ,.... ,:: ,... ,... \O i-

"':. li). "'!. a;, "! t; cr..M"IO"O""INr-ł-

~

V

c

-3 !

~

.g

·:;;

J

.! o

„

.!!

u:

ii!

oa.

o

g>

o

„

a

-;

~ i

~

g "'u

"'„

·~

~

i

i'1:

!

[ ·1 z

[

i:' u

"

~ E

e § ·2

-!!

... ~ ·H ;n·„ z

u

-3 e

&

<>

~

o"

'51

V

_„,„

1

I

punktacja pozwoliła ujednolicić dane i rozszerzyć zakres ocen . przez c·o lepiej uwypuklono poziom przygotowania absolwentów. Na świadectwach maturalnych wystawiano najczęściej oceny z 23 przedmiotów (różnice dotyczyły 2 a bsolwentów szkół dla pracujących}, co umożliwiało uzyskanie 230 punktów. Na te j podstawie obliczono stosunek procentowy punktów uzyskanych do możliwych, średnie ocen, średnie punktów dla każdego kandydata. Omawiane obliczenia ilustruJe tabela 27. Syntetycznie ujęty obraz osiągnięć młodzieży w szkole średniej daje killrn możliwości interpretacyjnych. Godne rozważenia są stopnie ze szkuły średniej dla całej badanej populacji, a także dla wyróżnionych gru,:i młodzieży (według pochodzenia i typu szkoły). Wskaźnik stopni bardzo dobrych całego zespołu badanych oscyluje między 8 a 30%, dobrych mi·~­ dzy 32 a 51 %, dostatecznych 21 a 580/o. Najbardziej odległe od siebie - :~ krańcowe wyniki stopni dostatecznych, bo różnica powstała po odjęciu wskaźnika najniższego od najwyższego wynosi 37%, d la stopni bardw dobrych 22%, dla stopni dobrych 19%. Rozpiętość między skrajnymi wynikami świadczy o poważnym zróżnicowaniu stopni wystawianych absolwentom szkół średnich, co można na zasadzie przyjętej umowy uznawać za różnicowanie przygotowania do studiów. Bez względu na pochodzenie społeczne i typ szkoły mało jest kandydatów na studia ze stopniami bardzo dobrymi - przeciętnie 16%. Dosyć nieoczekiwanym zjawiskiem jest przejście poniżej przeciętnej młodzieży pochodzenia inteligenckiego i chłopskiego. Dla pierwszej grupy przeciętny wskaźnik wynosi 14,3%, dla drugiej - 15,6%. To wyliczenie eksponuje młodzież pochodzenia robotniczego, która uzyskuje wskaźnik ocen bardzo dobrych 17,4%. Do dwu niższych stopni: dobry i dostateczny, zakwal ifikowała się podobna liczba młodzieży, dlatego przeciętne wskaźniki są bardzo zbliżone. Na podstawie tych wyników można wstępnie określić przygotowanie młodzieży do studiów jako minus dobre. Dotychczas przedstawiane wyniki odnosiły się do całej badanej populacji. Staranniejsze ich odczytanie pozwala dostrzec osiągnięcia młodzieży każdej grupy społecznej na każdym kierunku studiów. Tylko na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi młodzież pochodzenia robotniczego miała niższe wyniki od młodzieży pochodzenia int eligenckiego. Na dwóch kierunkach: filologia polska i wychowanie fizyczne obie grupy inteligencka i robotniczo-chłopska miały identyczne wyniki, na czterech pozostałych kierunkach dzieci robotnicze miały wyższe stopnie niż inteligenckie i chłopskie. Napływ młodzieży robotniczo-chłopskiej z l epszymi wynikami ze szkoły średniej na studia nauczycielskie pozwala przypuszczać, że w tych środowiskach są one bardziej popularne, a może i bardziej r ealne do osiągnięcia. Nie ma możliwości wykrycia przyczyn słabych stopni uzyskanych w szkole średniej przez młodzież p ochodzenia inteligenckiego. 1~2

--

~

„ 1. 1„„ .

i

•

Powszechnie wiadomo, że rodziny inteligenckie z zasady w id zą w studiach wyższych jedyną drogę awansu społecznego swoich dzieci. Stąd tendencje do posyłania ich do liceów ogólnokształcących, a nie do szkół zawodowych i zgłaszanie na studia wyższe niezależnie od wykazywanych zdolności i zainteresowań. Na podstawie wieloletnich doświadczeń słuszne wydaje się przypuszczenie, że lepiej przygotowana młodzież pochodzenia inteligenckiego zabiega w pierwszej kolej ności o przyjęcie na inne wyższe uczelnie (Politechnika, Akademia Medyczna, Akademia Rolnicza, Wyższa Szkoła Morska), a nie widząc szans dostania się na nie, ewentualnie po doznanej porażce decyduje się na studia pedagogiczne. To przypuszczenie w pewne j mierze potwierdza dokume ntacja zgłaszających się na studia w drugim terminie. Dotychczasowa analiza struktury społecznej kandydatów na studia pozwala stwierdzić wyższy procent zgłoszeń i lepsze przygotowanie mło­ dzieży robotniczo-chłopskiej w stosunku do młodzieży pochodzenia inteligenckiego. Porównując stopnie, a wraz z tym poziom przygotowania mło­ dzieży na różnych kierunkach studiów, zauważyć można niewielką rozpiętość średnich wyników. Wszystkie kierunki studiów podejmuje mło­ dzież średnio przygotowana, bo stopnie szkolne przekwalifikowane na punkty i wyliczone śred n ie na jednego kandydata dają podobne wartości, mieszczące się w granicach od 158 do 174 punktów na 230 możliwych do uzyskania. Najlepsi absolwenci szkół średnich zgłosili się na kierunek matematyki - przeciętna na jednego kandydata wynosiła 174 punkty. Drugi dobry zespół młodzieży podjął studia na filologii rosy jskiej (przeciętna 167). Słabiej przygotowani kandydaci podjęli studia na filolog:i polskie j (159 pi.=:-iktów) i zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką (158 punktów). Jeszcze słabszy poziom ogól nego przygotowania reprezentowali kandydaci na kierunek wychowania fizycznego (156 punktów) i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym (154 punkty). Aby wzbogacić inf:>rmacje o przygotowaniu młodzieży na studia przedstawiono wyniki według typów szkół, z których rekrutowali się kandydaci na studia. Problem ten wydaje się istotny ze wzg lędu na szeroki profil specjalizacji prowadzonej w WSN, obejmującej kierunki hi.imanistyczne, matematyczno-przyrodnicze i artystyczno-techniczne. W ocenę kandydatów do studiów z różnych typów szkół wprowadza tabela 28. Najwięcej młodzieży podjęło studia po ukończeniu l iceów ogólnokształcących - 71,3%, m niej po technikach - 18,2%, a niewiel e po liceach pedagogicznych, plastycznych - 10,5% (w tabeli uj ęto ich pod „inne"). Podane wyliczenia zmieniają się w odniesieniu do zespołu mło­ dzieży przyjętej na kierunek zajęć praktyczno-technicznych z fizyką, wychowania fizycznego i nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. Tutaj liczba przyjętych absolwentów szkół ogólnokształ­ cących i zawodowych występuje w równych p roporcjach.

143

,

„ Młodzież z liceów ogólnokształcących przeważała na filologii polskiej, rosyjskiej i matematyce. Ze względu na lepsze powiązanie treści nauczania między jednym a drugim szczeblem kształcenia można ten układ oceni ć pozytywnie. Główne, najobszerniej limitowane czasowo przedmioty nauczania realizowane w szkole średniej podbudowały blok przedmiotów stanowiących pierwszą specjalizację na tych kierunkach studiów. Należy przypuszczać, że w trakcie studiów młodzież z liceów ogólnokształcących znajdzie większe oparcie rzeczowe w poprzednim systemie

I

a;

"'

...~c „!!„

"u

~I~

I •'?

"'"' .;; .,:; ...... ... oo ...

r: "!. ł"!.

r: ;

~

~

2i

",., "'1! ·2 ~

.t>

,; -c I :::A

r-

„~ ~

... "' ... "'I "'- I ,...o- I "°o" -N-

tj

n

ti

·c:

] I...

oc.

.a u

.c

;

~

u

...

...61~...

.g -1

3 ti;., ,~ ~

c

~I

.D

~

"'I

'

:.a

s

"'

-.... - ...

...... o

~~~

.........

"'t"'l°!

'Il"? r-;, ... oo ...

~i~

o ... o

~~

'°r! ""'~

""!"'

""

N

CO ,....

N

~ ~

"°

-

,....

~~~

:2

- ... -

'""""'

~.; ~ ~

' , '"'' "'"'° - ...

>O O\ CC

.......... .:; r-"-=

~~f"!.

"'„"' ... „ ...

.fi .& li.) "'<"I ...

~~~

:s I :e

N !'.)-

I

~I~

-"' ... ""

ł

::I I "'

"'

~

">.

"'

::

c

I

J

,.,

~ ...e

ł

-:!

2

~

I

g '&o

il

-....

"' .O O

oI

<"I -

CO

"'"'"' N

,.... !:::

~ctCł

"':

f""I

"C'

f"\ -

kształcenia.

„ -"'!' °'"'

...

I ..."' "' ...

-...

~a~

I

~:;,....

I

g~~

...... ... "'

~--

:: ~

o"' ...

:

ś :o : tł§

:o

~

t:

E

e Jr .g eJ~ e§ u „ ~Ie ~ „gtti:ł-5" :.tj~~ .s ::: .:i -=-=~.s :: .:z~ .5

E !! :> u ~

V ~ " ::

N

I" • "

t N _2

~

i

>:

~

-~

-~

u:

u:

o

o

.= "'

ł

:<

.: „

$ !;: N

~ I~

...

~

·au ~

-5„ !J:

- ,... ,...

O\W'\N

~

2

:g

~

I

I

=

:! "' "'

Oll""IO\

'° I

~

~

'"'

2

§

-

~

-

ó

:o

~ ~

~ ~!:li

e

r:: B']

;""M • ·c ..c:

u

eE Jra'-sE .s~

~ .~ ~-=~ ~s :: .:i

~

„c

~

E

j

6E

ł ·1 z"

;::

I

óc

u

-O

oo

~~~

-i.... :a.c:

o

!2 ~ ~ ::e

"'N N

li"!: §

u

-

,,, "'!. "l

g

t~

N

et "'"„ "'l. o ......

.: ~ .5 ~ .5

,.,~

.g

...... "'

:o

E .[ ~

u

.=

;} I ~

lt'I

I

j } eE

N

I

I

-

I

ó c

I

<"I -

lrO r-. °' ""°'°' ~ !::

...... oo = . ,.

__ .., ~~~„

I

... - ... ...,.:,.:.n "'

I

g :o :n:

I

"I. "i

I

N

~~I

~!!i

I

"'"' - -2 ""'°

I

N~,.: "'<"I -

"!."l."l.

'8 'O

...

I

NO

N

I

.t

"c 'O

...

I

~--

I

~

I

I

""N

~-N

- I ;,... -... -

o!

.D

I

I

~1-:l:l

N

~

B'

... .,. "'

...

g

~O?.t-:.

... ..."'

~

N

"u

li)

::~I ...

IX;

-

..."' "' ..."'

~~~

6:~1 ...... ... ... ... ....... ... ......"' r:NN

:g

.::

.g;.,

·c:

~r:~

g

...

I

A l:l

~

~ u

u

... "'o

"' "'"C" - o

"O

°f ~---'

~I

~;

<"I"' -

'°"'o '° ......

u

~ ~

~

:1

c , _ __

,...--"',...

~;;!i!

•i ;-"i o··i B'i H'i =

~

1

<"I

'I

o: C?. ~

"'tą.~

u

-o

""::i

o ,..: ...: .o

"'<"I

~li

oP

"'„ ... r6S ,...„"'" '' """'

Cl

~

u

"

l~ ~

u~

-3c.

~~

e

" z"„

"'o„

a~

u

8.

~ c

o

Między planami i programami średnich szkół zawodowych a programami studiów pedagogicznych nie ma tak silnych powiązań. Przedmioty ogólnokształcące realizowane w technikach są w pewnym sensie podporządkowane grupie przedmiotów zawodowych. Większą spójność można dostrzec między planami i programami techników a studiami politechnicznym i. W Wyższej Szkole Nauczycielskiej tylko dwa kierunki: zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką i nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-t echnicznymi znajdują l epszą podbudowę rzeczową w programach średn ich szkół technicznych. Bard zo nieliczni kandydaci z liceów pedagogicznych zostali lepiej przygotowani t eoretycznie i praktycznie do przedmiotów pedagogiczno-psychologicznych, najbardziej wyeksponowanych na kierunkach nauczania początkowego. Wzmiankowana spójnia rzeczowa i metodyczna między szkołą średnią i wyższą jest istotna i właściwe rozwiązanie tych połączeń może znacznie ułatwić młodzieży głębsze i wszechstronniejsze poznanie specyfih rzeczowej i wzajemnych, logicznych powiązań wielu przedmiotów nauczania. Wówczas wiedza rzeczowa zdobywana przez młodzież na każdym szczeblu kształcenia nie będzie tworzyć izolowanej całości, a stale rozwijający się i coraz bardziej uogól niony system. Dlatego podczas rekrutacji, a także i preorientacji zawodowej warto zwracać uwagę, by właści ­ wie godzić wykształcenie młodzieży w szkołach średnich z odpowiednim kierunkiem studiów. Podane poprzednio zasady punktacji pozwalają ocenić młodzież według typów szkół. Najlepsze przygotowanie, wyrażające się 167 punktami na l student a, miała młodzież z liceów pedagogicznych i plastycznych. Absolwenci liceów ogólnokształcących uzyskali przeciętnie po 162 punkt:1 na 1 kandydata. Najniższe wyniki - po 158 punktów na jednego kandydata - miała młodzież z techników. Ogólnie kandydaci przyjęci na studia ze wszystkich t ypów szkół uzyskali przeciętnie po 162 punkty, co równa się 70,4% ogól nych możliwości. Zatem poziom przygotowania młodzieży można ocenić jako dobry i wyrównany. Podobnie oceniają swoje przygotowanie kandydaci na studia. Na rqologii polskiej 48,0% studentów uznało swoje przygotowanie do studiów za słabe, 52,0% za dobre. Na filologii rosyjskiej 22,2% studentów oceniło przygotowanie jako słabe, 64,4% jako d obre, 8,3% jako bardzo dobre. N·i 10 -

Struktura I c!ckty „.

145

..,

'T matematyce 90% studentów ocenia przygotowanie jako dobre, l 0% jako słabe, na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką: 78,2% - dobre, 21,7% - słabe, na wychowaniu fizycznym: 82,7% - dobre, 17,2% - słabe, na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi: 86,3% dobre, 13,6% - słabe, a na nauczaniu początkowym z wychowaniem muzycznym: 80,0% - dobre, 10% - słabe i 10% - bardzo dobre. Z całego zespoł u badanych 38 studentów (21,0%) oceniało przygotowanie jako słabe, 138 osób (76,2%) jako dobre, 5 osób (2,7%) jako bardzo dobre. Na ogół ocena młodzieży jest zbliżona do oceny wyprowadzonej z obliczeń, co jest dodatkowym świadectwem umiejętności samooceniania. Niewątpliwie ogól ną orientację i ocenę poziomu wiadomości nabywała młodzież w czasie pobytu w szkole. Nauczyciele wystawiając przez wiele lat stopnie przyzwyczaili młodzież do uznawania ich jako adi>kwatne do posiadanego poziomu wiedzy. Ocena zewnętrzna została uwewnętrzniona i to prawdopodobnie zadecydowało o zgodności wyników.

~~

2. WYXIKl EGZAMINU WSTĘPNEGO

Egzamin wstępny obowiąwjący kandydatów na studia składał sii: dwóch części: pisemnej i ustnej. Jego przebieg miał charakter tradycyjny 1. Na kierunkach humanistycznych kandydaci wybiPrali do pisemnego opracowania jeden z trzech tematów, na matematyce obowiązywało 5 zadań bez możliwości dokonywania wyboru. Młodzież wstępująca na studia w roku 1971/72 miała zróżnicowan~ wymagania. Absolwenci szkół ogólnokształcących otrzymali zestawy pytań dostosowane do wymagań nowego programu. Natomiast z techników i liceów pedagogicznych opierali się na starych programach. Z tego powodu w czasie egzaminu obowiązywały kandydatów dwa zestawy pytań, by w zależności od ukończonego t ypu szkoły średniej mogli dokonać odpowiedniego wyboru.

7.

Oto zestawy pytań dla kierunku filologii polskiej z historią według starego programu: 1) Moje pokolenie wobec modelu bohaterstwa roman tycznego. 2) Jak oceniasz znaną literaturę dla dzieci i młodzieży? 3) interpretacja wiersza J. Słowackiego: „Bo jest wieszcza najjaśniejsza chwała, że w posąg mieni nawet pożegnanie. Ta kartka wieki tu będzie płakała I łez stanie. Kiedy w daleką odjedziesz krainę Ja kończę moje na ziemi wygnanie Ale samotny - ale łzami płynę I to pisanie".

d:,t

[[Jl

04

~2

~5

l!llIIIDl

lliliill

3

Ryc. 4. Stopnie ze szko ły pochodzenia 1 _ Uceum ogólnoksu.a1c11ce, i -

średniej

(j

kandydatów na studia i typu szkoły

według

społecznego

z - technikum, 3 - Inne, 4 robotnicy, G - chłopi

Inteligencja,

1

Patrz T. Kr aj ew ski: Dobór kandydatów do szkół wyższych. Warszawa 1969,

s. 115.

147

11

i

- ----

-or I L ..1-ml:::i.

f

.f

1;1*

i-..- •

i

I

Ul1il_lr--- - ·

„ Tematy do pisemngo opracowania powiązane z nowym programem: 1) Ocena możliwości rozwojowych dwóch rodzajów literatury pięknej i literatury faktu (reportaże, pamiętniki itp.). 2) Teatr a k ino. Próba r ozgraniczenia możliwości wyrazu. Sila oddzi2Jywania obu sztuk na wspólczesnego odbiorcę. 3) Piosenka jako element kullury współczesnej. Zarysowanie problemu, ocena. Na filologii rosyjsk iej by ł jeden zestaw pytań do pisemnego opr acowania: Charak terystyka Eugeniusza O niegina na pod stawie wier szowanej p owieści A.$. Puszkina Eugeniusz Oniegin. 2) Bohaterstwo i męstwo sowieckich żo ł n ie rzy w TI Ojczyźn iane j Wojn ie, na podstawie powieści A. I. Tołstoja Radziecki charakter. 3) Czas letnich wakacji. !)

Na kierunku matematyki stosowano dwa zestawy starego programu: 13

I ) Rozwiązać n i er ówność: Rozwiązać

za d ań.

Wymagania

według

3

16sin 2x+cos 2 y = 4 2)

Pasażer i dący

dalej z

zostałą drogę szedł

do

pociągu przeszed łszy

godziny 3,5 k m zor ientowa ł o I god zinę. Dla tego po5 km/godz. i przyszed ł o 30 min. wcześniej przed w

tą samą prędkością spóźni się

z

prędkością

ciągu

na

pociąg

odejśc iem pociągu. Wyznaczyć drogę , jaką szed ł pasażer.

Absolwenci liceów ogólnokształ cących rozw iązywa li następ ujące zadan ia: I) Zba d ać fu nkcj<: f (:r) = :r2-4:r2+4:r+2 oraz naszki cować j ej wyk res. 2) Drut długości i centymetrów rozwin i ęto na 2 n ier ówne części. Z j ed nej utworzono kwadrat, a z dr ugiej kolo. J a ka powinna być dłu gość każd ej części, aby suma pól utwor zonych figur os ią gnęła m inim um. . R ozw i ąz" ró wname:

4)

Dł ugość

(- 4) 26 . - 2·• sm x+ (- 2)4 cos x 27 9 3 2

trzech kr awędzi prostopadłościan u ar ytmetyczny o różnicy .,. = 2.

chołka t wo rzą ci ąg

=

wychod zący ch

z jednego wier zV =

Obj ętość prostop adłościa n u

= I 05. O b liczyć przekątną prosto pa dł oś cianu.

5) W punkcie przecięcia si ę proste j :r-2:r = O z hiperbolą 25:r2- 36y2 = 900 pow pier wszej ćwiartce układu wyprowadzi ć styczną do hiper boli i o bliczyć pole trójką ta utworzonego przez tę styczną , d a n ą prostą i oś rzęd nych.

łożonym

I 1·!

·11

l

ij I

przebieg

zmienności

funkcji

f (.\)

= _!_~·~ 3

-

~x,-2x+'.I. 2

3) Napisać równanie symetral nych boków oraz okręgu opisanego na trójkącie

o

wierzchołk a ch

A (3, 2) B (4, - I ) C (2, 5). 4) Rozwiązać równanie: 4 sin :r cos 3:r =sin 2:r-cos 2x. 5) Obwód trójkąta pros toką tnego wynosi 132 cm, a suma kwadratów jego boków = 6050 cm2. Znaleźć boki i pole tego trójkąta. Dla absolwentów techników opierających się na starym p r ogramie postawiono takie wymagania: 1) Wy kon ać działanie i obl iczyć wartość otrzymanego wy rażen ia przy j mu jąc a= 2:

n 2 -4

n +8

a+2

2) Przek rój osiowy stożka obrotowego jest trójkątem o polu równym S i kącie przy podstawie równym a. Obliczyć objętość stożka. Wykonać obliczenie d la S = , = 120 cm2, a =60°. 3) Dla jakich wartości k równan ie (k+ I) x2-4Jc+ 2k+3 = O ma pierwiastk i rzeczywiste. 4) Rozwi ązać nierówność: J

3) Trzy liczby, których iloczyn wynosi 64 tworzą pos tęp geometryczny, te same liczby tworzą równ ież postęp arytmetyczny. Jakie t o liczby? 4) W ostrosl upie prawidłowym, czworokątnym przez wierzch ołe k podstawy przeprowadzono plaszczyznę pros topad ł ą do przeciwległej k rawę d zi bocznej. Znaleźć pole powierzchni przekroju, jeżeli krawędź podstawy ostrosłupa jest r ówna , a krawę d ź boczna ostrosłupa jest nachylona do płaszczyzny podstawy pod kątem A.

3)

Zbadać

\11+2

2sinx+cos y = I

się, że idąc

2)

(~ -0:-8. 4a'- 8a+ Jb): ~.

- - - - - < -4 x-3 x+ I

równań:

uklad

Il Dla jakich w a rtości parametru m równar\ :i.~ (2m + 6) x+4m + 12 =O ma dwa pierwiastki rzeczywiste?

rożne

Na kierunku zajęć praktyczno-tech nicznych z fizyką egzamin pisemny obejm owa ł również dwa zestawy py tań. Jeden i d rugi zestaw m i ał zast osowanie, ponieważ, jak pamię tamy, na len kierunek zgłosił o się 47,8% m ł odzi eży po liceach ogól nokszt ał ­ cących i 52,2% po technikach. W zestawie wymagań powią zan y ch z nowym programem umieszczono następujące zadania:

l +x
2'-4

5) Przy kopaniu studni pł acono za pierwszy metr głębokości I O zł , a za każdy nas t ępny o 5 zł w i ęcej niż za poprzedni. Ponadto ryczałtowo dopłacano I OO zł . Sredni koszt jed nego metra głębokości wykopu wynosi 62,50 gr. Obliczyć głębokość studni. K a ndydaci na kierunek wychowania fizycznego wybier ali tematy również z d wóch zestawów. Dla absolwen tów liceów ogólnokształcących obowiązywa ł y 3 tematy: I) Liter a tura piękna jako źródło życ i a. 2) M ój program przeobrażeń w sporcie polskim. 3) Perspektywy rozwoju kultury fizycznej w cywilizacji przemysł owej - nadzieje i wątpliwości. Absolwenci techników w nawią za n i u do dawnych programów wybie r ali do pisemnego opracowania je den z tr zech n iżej podanych tematów: l ) Obow iązk i obywatela wobec nar od u i państwa w świetle twór czośc i p isarzy polskiego Oświecen i a. 2) Uza sadni j znany mi tek stami liter a ckim i prawdę słów Wła d ysł awa Broniewsk iego: „Na m oje j ziemi była wojna, przez moj ą ziem i ę przeszła śmierć". 3) Odbicie tematyki sportowej w literaturze pi ękne j w p ublicystyce i filmie. Na kierunku nauczania początkowego z zaję cia m i pr ak tycznymi na egzaminie pisemny m by ł y dwa zestawy pytań . Pierwszy - wedłu g nowego progr am u zawi erał 3 tem aty: l ) Obraz wrześn ia 1939 roku w polskiej liter aturze i filmie. 2) Sy lwetki d zieci w poznanych u tworach literackich. 3) U wagi na temat ws półczesnej mł odzieży polskiej na podstawie p r zeczytanej literatury i wł asny ch obserwacji.

148

149

-~

f Zestaw pytań wed ł ug starego programu: 1) Narodowa i społeczna problematyka w twórczości Stefana Że:·omskiei:o 2) Rzeczywistość Polski Ludowej w świetle \\'ybranych utworów literackich. 3) Rola i zadania nauczycieli we współczesnym życiu narodu i spnłeczei1st·„·a polskiego.

I ""' N

.-

n

~

·-..,... o o

u

„

.L

~

~

I-

In

NN

~

---

l""'I

---

"' ,, _ N ęo

"'1'

o

..,.0.,,. NC"łN

et OO .,C.

-'°

~ --~--=-:-N _- "-'"'-_ o

... - . - ,

---

N ~·

-·

:.


."ot'ł -~ "',. .

~1'"!.C!.
~ ~g~

1

N"'N

---

==°' 1

O<><»_,. ~

• 0-

~

1 "!.l"l."l."!. ~1-
1) Charakterystyka porównawcza b oh a tera romantycznego i pozytywistycznego

11

-1 •n loo: ~1 - '°'"' . . " .[ ~· ~ ~ I :; ~ ~ ~ ~ ~ I ~I ~ ~ ~ ~I~ 5- ;t :::. i~ ~ ~ ~ ~ ~ I ~I ~ "'"'

na podstawie wybranych utworów. 2) Sylwetki dzieci z poznanych utworów literackich. 3) Rola i zadania wspólczesnego wychowawcy szkoly pods tawoweJ.

._-NN-~--

Oprócz tych podano 3 tematy wedlug starego programu: 1) Ideowo-artys tyczne wartości utworów wybranego pisarza Polski Ludowej próba analizy i oceny.

"' '"'

'° ..,,_"'"'

I I

Dlaczego wybrałam studia w Wy:lszej Szkole Na uczycielskiej na kierunku nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym.

a

3)

g,

u

c c.

~

~ ;l

c

"El„ N

"" ,.,c

'J

~-~~

-5~

ł.ł

ft

~

~

.[

_,,.l""\f"'I

N-

.~

~

i

Ma tema tyka - pisemny z matematyki i języka obcego, ustny z fizyki. Zajęcia pra ktyczno-techniczne z fizyką - pisemny z matematyki i języka obcego, ustny z fizyki.

o :;;"'c

il

...

~

-~

~

.§ ~ ~ u

N

-

....,--M-

0

-NO'i
- ,...

1 ....

1 1N -

_.

,_„_

-1--..,,,I„ . . "' "''"'"' ,

I I

oo

-a -s

.J -

~

„_..,

I I N

-

, -

e I1"°

or--r--in

I

.n ..; I I I I .!'.) .o .o

·I I·" N+ I I I I

o

II ,. . '"""

o o

o

0

i ·2 .g

~ .M

...~~

1

~

~ o

c

~

El ...... ~i EI~ i' » » ~ §~ ~ ~ "'

.!ł !ł „

4

e~

_I~I I ~

o

N

I-

.

u:

ii:

~

o

150

I Ul ic i·I

....

.~

I

I

,...,....o cf;

1 .... ,;;;:!:..,.

I I

N

,....

'°

'[%~.:l .g' u

.... d

~

Q

>N

..liC

~

E u:: !ł

~

E

18, !i

~~.! ~ ~ :S

:::

~„

~

~ r'O'

"'" 1:... N

N

I

I

c i;

+N I

li

"'

,.,

-;:.x~

N

....

o

1,1,... ·-


I

I I

I

+,. ·-::>

"I

o

:: ,.. ,;

,j

'° U)

,...1-=~

~

"' --·

....

"

:: -

.,"'

I

:...

~~~

I

oM

~

....o

.Ec~

ff

.c

·a t BN

!I. i::

·-

ii .g E ]. E .g E ~ ~~~~~~-5~~ t ·~·a ~ ~ E.~ = .~ ~ . ~ = ·a.; ~

&

u

..

E ],

"'"

·;: ~ o

-~-:-9!"

.,; .,; ..;

ci -

..,,„„ . .

oool;>O -ł'

.o 1 1 1 1 1 ~

I "'"' I u

.ll

.• , ..,.,,,...

.:

~~

"];

-

:--Nl""'INNN'"'\

I I "' .,; e

I"+ I I

·- :>..

-,

;:;

.e

ł

•

Jl

u

lsł - .c - :

~

.,.

-

"' li- -11-"' "'li - I _,„ I'" .... ,I N

„"'

l""'I

"''"'"'"'

-f'l'l

I "' ..;

J '

•

"'

;;

~

· ww •

:; :;

-

„ . ; , ; „ -·I1 .n e .,.· I1 ..: 1 ..; I.n 1 t o o o

:;;

t

--

Of"'"ll'll-

.; .c I ..;

t:;

---

1

N-"C'" ł"'<łNf""lł"\"'1"Nl""'l

W"l""N

-

I

-

]

-

~ - - N+N

j

Filologia polska - pisemny z języka pols kiego i obcego, ustny z historii Filologia rosyjska - pisemny z języka rosyjskiego, ustny z języka rosyjskiego : polskiego.

n'IT'P"' 1 'łff.'.

V"l

! I ~~:2- ~,:;~ ~,~~~ ~ ~~~ ~ ~~~ ci-1~~~ ~ ~~~ ~ ~~;;

:,:::

o

Do egzaminu ustnego komisje przygotowały we własnym zakresie zestawy pytań i opierając się na nich sprawdzały poziom wiedzy kandydatów. Gdy kandydatów było zbyt wielu, komisje dzieliły się na zespoły przedmiotowe. Egzaminy ustne odbywały się w zasadzie systemem kartkowym. Dla każdego przedmiotu były oddzielne kartki z pytaniami,

-

1

;

8

Na uczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi - pisemny z języ­ ka polskiego i obcego, ustny z matematyk.i. Nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym - pisemny z języka polskiego i obcego, ustny z języka polskiego, praktyczny z wychowania muzycznego.

N

i~~ ,,._.,. ,,.,..,„ -1.., .,,o .,.,.,,„„ . . 1„ . .

N

Wychowanie fizyczne - pisemny z języka polskiego, biologii, chemii lub fizyki ido wy boru), praktyczny: tor przeszkód, gry s portowe, pływanie, gimnastyka (do wy ooru).

I

---~-

"'"'"' .,,., ..,. .,. ,..

-

~ j j ~'°I :;i,,........ : :1I°-

2) Charakterystyka nauczycieli-wychowawców w poznanych utworach literac-

1'""1

·--~-

N---1"\

... fi'\

~

kich.

dzieży:

V\

---

Na pokre wnym kierunku - nauczaniu począ tkowym z wychowaniem m uzycznym byly również dwa zestawy pytań. W powiązaniu z nowym programem obowią­ zywaly takie tematy:

Czy wymienione tematy wiązały się ściśle z programem szkoły śred­ n iej, czy były uj ęte problemowo, nie można rozstrzygnąć bez odpowiedniej analizy s truktury r zeczowo-logicznej pytań i odpowiednich partii materiału programowego ze szkoły średniej. Egzamin pisemny obowiązywał na wszystkich kierunkach studiów z dwóch przedmiotów (wyjątek stanowiła filologia rosy jska): przedmiotu kierunkowego oraz języka obcego i miał cha rakter anonimowy. Egzamin ustny obejmował trzy, a czasem i cztery przedmioty. Niżej podane są formy egzaminów i przedmioty, jakie obowiązywały badany zespół mlo-

"' ,. . ,. . °" ,-,....-_--:: 1- o '° · ,.... ce o r-OOoD N 0.-, <'>NN"° O),,.,_, ...

c.

~

z

H

·a ~ ~

e~ ~ ; ~s z E M

I= I E u

"'o

e

Il

I:! c.

...

.~

!

<;

·~

o

5

„

I

I

' wśród których kandydat losował jedną i po 20-30 minutach przystępo­

wał do odpowiedzi. Niewielu zdających obywało się bez pomocniczych pytań. Stawiali je najczęściej egzaminatorzy lub członkowie komisji, aby pomóc w ukierunkowaniu, rozszerzeniu lub pogłębieniu odpowiedzi ewentualnie wykryć zainteresowania, motywy podjęcia studiów, umożliwić poznanie poprzedniego doświadczenia życiowego, warunków rodzinnych itp. Czasem te pytania miały zachęcić do pełnej, spoistej odpowiedzi lub

"/o 70

o o

wytworzyć właściwy klimat do rozładowania napięcia psychicznego. Egzaminy z języka obcego miały formę ustną tylko wtedy, gdy pi-

semne opracowanie było niedostateczne. Wymagania z języków obcych

sprowadzały się do przetłumaczenia tekstu i sformułowania kilku pytań powiązanych z główną treścią, ułożenia krótkiego opowiadania, opisu lub sprawozdania na jeden z kilku wybranych tematów oraz kilku zdań z języka polskiego na język obcy.

60

przetłumaczenia

Za wszystkie prace pisemne i odpowiedzi kandydat otrzymywał z każ­ dego egzaminowanego przedmiotu jedną ocenę, którą proponował egzaminator i potwierdzała komisja. Oceny uzyskane przez młodzież podczas egzaminu wstępnego ujmuje zestawienie i rycina. Zamieszczono w nich dane odnoszące się tylko do tych kandydatów, którzy pozostali na studiach przez okres dwóch lat i wzięli udział we wszystkich badaniach. Inni, którzy egzamin zdali, ale odpadli w toku studiów, zostaną omówieni w innej części pracy. Tabela 29 zawiera dużo informacji, zatem wydaje się konieczne objaś­ nienie niektórych liczb, a także sposobów ich tworzenia. Pierwsze kolumny tabeli nie wymagają interpretacji, są powtórzeniem poprzednich. w trzeciej kolumnie „przedmiot egzaminacyjny" wymieniono te przedmioty nauczania, które obowiązywały na egzaminie wstępnym określo­ nego kierunku studiów. Z wyjątkiem filologii rosyjskiej, na której egzamin wstępny obejmował tylko dwa przedmioty, pozostałe miały najczęś­ ciej tę samą liczbę, tj. po trzy przedmioty. Kolumnę tę zamyka uszeregowanie przedmiotów pod względem ich ważności. Dalsza część tabeli zawiera dane wyrażone w liczbach bezwzględnych i procentowych o liczbie i jakości stopni wystawianych kandydatom po zakończeniu egza minu. Stopnie zostały ujęte (zgodnie z regulaminem) w pięciostopniowej skali. w ostatniej kolumnie ujęto ocenę w punktach, według własnych wyliczeń, a nie punktacji stosowanej na egzaminach. Kryteria do ustalania punktacji są identyczne do stosowanych w tabelach 27 i 28. Przypominając, że za stopień bardzo dobry przyznawano 10 pkt, za dobry plus g pkt, za dobry - 8 pkt, za dostateczny plus - 7 pkt, za dostateczny 5 pkt 2•

~ Nie należy łączyć stosowanej punktacji z systemem praktykowanym na egzaminach wstępnych do kwalifikacji kandydatów i premiowania za pochodzenie społeczne, za stopnie ze szkoły średniej i wykonywaną pracę przed rozpoczęciem studiów. 152

50

o

++

o o + o o o ++ o

Ryc. 5. Wyniki z egzaminu wstępnego (po przekształceniu s topni na punkt)") J !Jlologla polska. z - filologia rosyjska. l - matematyka. f - zaj~cla prnktyczno-technlcznc z 1izyką. 5 - wychowanie fizyczne, 6 nauczanie pocz{\tkowc z zajęciami prak1yezno-techn!cznyml. 7 naucun!e początkowe z wychowanl<>m muzycznym. B - śr
10 I

I\ 1 -- 1

1111111~ o

i;sJ

1

filIIIllll

f==-l

2

~j

l§jj

3

Dó

4

t

o+ I +I 1000

I

,„„~,

7

8

Każdy kandydat mógł maksymalnie uzyskać 30 pkt (przyjęto możli­ wość uzyskania oceny ba rdzo dobrej z każdego egzaminowanego przedmiotu). W zależności od liczby zdających tworzyła się maksymalna liczbo punktów dla każdego kierunku studiów i ta liczba oznaczała 100% możli­ wości. Faktyczne osiągnięcia stworzyły nową liczbę, pozwalającą na dokonywanie obliczeń procentowych oznaczających ogólny poziom wyni·-

ków z egzaminów wstępnych. Przegląd danych w tej kolumnie daje orientację o stopniu osiągnięc kandydatów z poszczególnych przedmiotów. W danych z różnych kierunków studiów nie zauważa się dużej rozpiętości przeciętnych wyników, zamyka się ona w granicach 10 punktów. Najwyższy przeciętny procent osiągnięć uzyskali kandydaci na filologię polską 70,5% pkt (w odniesieniu do górnej granicy możliwości). Sredni wskaźnik podwyższały .oce · ny z historii, obniżały z języka obcego. Z przedmiotu kierunkowego, tj. z języka polskiego, wyniki były równe średniej. Drugie miejsce pod względem wysokości średniego wskaźnika ocen zajął kierunek nauczania 153

l :• :lDWl l l

wszyst kim za oceny z h istorii (74,8%) i nauczanie początkowe za wychowanie muzyczne (81,0% ). Przeciętne końcowe wyniki z trzeciego przedmiotu egzaminacyjnego, tj. z języków obcych, wynoszą 64,8%. W tym przedmiocie najlepsze \JYniki miał kierunek matematyki i filologii polskiej. Według poprzednio przyjętych zasad przeliczania punktów na ocen~, spełnianie wymagań w 50% upoważnia do przyznania oceny dostatecznej, natomiast osiągnięcia mieszczące się w granicach 50-75% - oceny d-jbrej, 75- 100% - ocen y bardzo dobrej. Mając średni wskaźnik z całości egzaminów wstępnych wynoszący 64,9%, uzyskuje się podstawę do p rzyznania oceny dobrej. Tej oceny, jak i poprzedniej, wprowadzonej ze stopni na świade"twach maturalnych nie należy utożsamiać z poziomem przygotowania wszystkich uczestników, ponieważ przy ustalaniu podanych wyników nic> brano pod uwagę tych osób, które zrezygnowaly ze studiów w I lu b II roku. Na rycinie 6 zestawiono oceny ze świadectw i egzaminu \Vstęp­ nego. Z zestawienia tego wy nika, że średnie wyprowadzone ze świade('tw maturalnych wynoszą 70,4%, a z egzaminu wstępnego 64,!l%. Różnica stanowi 5,5% na niekorzyść szkół średnich. Przec:ętne wskaźniki zawyżyły kierunki: filologii polskiej i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym, które miały znacznie lepsze wyniki z egzaminu wstępnego niż na świadectwach maturalnych. Na pięciu innych kierunkach jest sytuacja odwrotna. Stopnie z c~gza-· minu wstępnego kształtują się niekorzystnie w porównaniu ze stopniami na świadectwach maturalnych. Krytyczne różnice dotyczą filologii rosyjskie j (11,7%), ma tematyki (11,3%), zajęć praktyczno-technicznych z fizyka (7,1%), nau czania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi (6,4%). Przy t ej okazji można podkreślić niezbyt wysokie średnie ze świa­ dectw matural nych na zaj<-:ciach praktyczno-technicznych z fizyką, wychowaniu fizycznym i nauczaniu początkowym z wychowaniem muzyc~­ nym. Wielokrotnie wskazywano na niezgodność między poziomem przygotowania w szkołach średnich i sankcjonowaniem tego wysokimi ocenami a vi.rynikami z egzaminu wstępnego. Na te j podstawie nauczyciele akademiccy nie przyznają ocenom ze szkoły średniej wartości diagnost ycznych i prognostycznych 4. Podczas omawiania metodologicznych podstaw pracy informowano. ±~ czas badań został świadomie przesunięty o jed en rok, by młodzież wst~ pująca na studia ze szkół ogólnokształcących posiadała już wiadomości oparte na bardziej nowoczesnych programach. le pie j powiązanych z potrzebami szkół wyższych . Mimo to zaistniały różnice. Odpowiedzi można

początkowego z wychowaniem muzycznym - 67,7%. Na zawyżenie wskaznika miały decydujący "''Pływ oceny z wychowa nfa muzycznego. Wyniki dla dwóch pozostałych przedmiotów na tym kierunku (język polski i ję­ zyk obcy) są zbliżone do średniej innych kierunków, wynosiły 60,0%. Trzecie miejsce zajęli kandydaci na wychowanie fizyczne. Przeciętny wynik wynosił 65,5%, lecz wyniki cząstkowe były zróżnicowane od 58,~ do 69,7%. Wysokie oceny z Języka polskiego i dyscyplin sportowych bardzo kontrastowały ze znacznie niższymi z biol ogii i fizyki. Z ostatnich dwóch przedmiotów były egzaminy testowe i surowsze kryteria ocen =1• Jako następna w kol ej ności wyników malejących znalazła się matematyka. Niskie wyniki uzyskali kandydaci z przedmiotu ki erunkowego matematyki (64,3%), najwyższe z języka obcego (70,0%), tworząc przeciętną wynoszącą 64,3%. Kierunek zaj ęć pra ktyczno-technicznych z fizyką i nauczanie początkowe z za jęc iami praktyczno-technicznymi miały bardzo podobne przeciętne wskaźniki ogólne - 61,5%-63,9%. Wśród dotychczas omawianych kierunków nie ma zbyt dużych różnic w uzyskiwanych wyn ikac)1. Zwracają uwagę dane kierunku filologii r osyjskiej, który uzyskał wskaźniki z przedmiotu kierunkowego wynoszące tylko 57,5%. Na poprawę średniej na tym kierunku miały wpływ ocrny z języka polskiego. Zwracano już uwagę, że na tym jedynym k ierunku "gzamin wstępny obejmował tylko dwa przedmioty, co powinno gwarantować lepsze przygotowanie do egzaminu, a w konsekwencji wyższy jego poziom. Dlatego przyczynę zbyt słabych wyników należy widzieć w poziomie przygotowania w szkołach średnich . Kandydaci na ten kierunek studiów uczyli się języka rosyjskiego w identycznym limicie czasu, jal' inne języki obce traktowane jako l ek toraty, a nie przedmioty kierunkowe studiów wyższych. Z chwilą podwyższenia wymagań na miarę potrzeb specjalizacji wyniki okaza ły się zbyt sła be. Całość osiągnięć z pierwszego, naj częściej kierunkowego przedmiotu nie jest wysoka w stosunku do ma ksymalnych możliwości na wszystkich kierunkach - wynosi 64,2%. Należy dodać, że są to najniższe wyniki, a wydawało się, że młodzież wybierając dany kierunek studiów dysponuje głębszym i większym zakresem wiadomości. Jednak tak nie jest, b.:i stopnie z przedmiotów uzupełniających są wyższe. Ta sytuacja może być wynikiem niewłaściwej orientacj i zawodowej i przypadkowego doboru kandydatów na poszczególne kierunki studiów. Można również przyjąć , ze przyczyną niskich wyników są surowsze wymagania egzaminacyjne podczas sprawdzanfa wiadomości w dwóch formach : pisemnej i ustnej. Z drugiego przedmiotu egzamin miał najczęściej formę ustną, moż~ dlatego wyniki są cokolwiek wyższe, wynoszą 65,8%. Ponad przeciętną w tej grupie przedmiotów wysun ał się kierunek filologii polskiej przede

• Patrz Z . Ki e t I iń ska: Próba analizy nowego systemu rekrutacji. Żytie Szkoły Wyższej 1966, nr 6; J . Tymowski: Sprawność studiów. życie Szkoły WyższeJ 1960, nr 2; M. Ma I e wska: Czynniki dydaktyczne warunkujące proces kształcenia na I roku studiów. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1973, z. !.

" Jedynie na kierunk u wychowania fizy cznego z przedmiotów pr zyrodniczych stosowano testy w iadom ości.

153

154 i

'+

I W"

- ~-,,_-,-.,..-n-...,..~

-~

-

I

I

r: I I n

I

I

• wrt

' U:::. I

"

....

I

1

I szukać przez analizę poziomu przygotowania i krytcrió\'-'' oceny różnych

przedmiotów szkolnych, a także zasad oceniania przez nauczycieli a!:adcmickich na egzaminach wstępnych. przez stwierdzenie, w jakim stopniu jednolite są wymagania i kryteria ocen w obu t ypach szkół. Wymagania stawiane na egzaminach młodzi eż ocenia pozytywnie. Sprawdzono to na podstawie odpowiedzi zamieszczonej w ankietach.

"'I 75

10

\

Na pytanie: „Czy egzamin wstępny uważasz za: bardzo trudny, trudny, ł a tw y i czym to uzasadniasz" uzyskano następujące odpowiedzi. Na fil ologii polskiej 32,0% studentów uznaje egzamin za trudny, a 68,0% za łatwy. Odmiennie jest na pozo stałych kierunkach: filologia rosyjska - 75,0% trudny, 25,00,0 ł atw y, matematyka 75,0% trudny, 25,0% łatwy, zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką - 86,9% trudny, 13,0% łatwy, nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi - 90,9% trudny, 9,0% łatwy, nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym - 90,0% trudny, 10% łatwy.

'

'

Tylko kandydaci na filol ogię polską różnią się ocenami od pozostałych kierunków. Nic dostrzegali trudności, na jakie prawdopodobnie byli nastawieni. Zaledwie kilka osób zwracało uwagę na trudności zawarte w trzecim temacie egzaminu pisemnego (interpretacja wiersza J. Słowackie­ go), ale przy możliwości wyboru innego tematu zdołali uniknąć nieoczekiwanych wymagań. Większość młodzieży sześciu innych kierunków uznała wymagania za trudne. Matematycy twierdzili, że rozwiązanie pię­ ciu trudnych zadań jest wymaganiem zbyt dużym, kandydaci na wychowanie fizyczne narzekali na egzamin testowy z przedmiotów przyrodniczych. Wszyscy wstępujący na studia widzieli większe trudności w egzlminach pisemnych niż ustnych.

:35

---1

ł

i

60

I,\

'

' \

\

\

--- '

===li

--- ', - - ---- \\ -\\ \\

\

-- \\,, __ --·---- ' '' \ ----- \ \' ----- - -- ,,\ , ___ -- -___ _ ', -- \\ ,----- -'

I

'

\

\

\

\

\

\

\

\

\

\

3. PODSTAWOWE NIEDOMAGANIA W PRZYGOTOWANIU DO STUDIÓW

\

\

\ \\

\

'

~~

\ \ \

\

\

s; si - - -

[ \ . t

5 -'-'E :;-;, 2

'

-- -

r== ~ ~· ....

-

O

O

I

~

3 "I

Ryc. 6. Wyniki ze szkoły średniej i egzaminu wstępnego (objaśnien ia jak przy ryc. 5}

Pokonanie trudności na egzaminach wstępnych nie wyklucza samokrytycyzmu młodzieży w stosunku do swojego przygotowania rzeczowego. Niedostatki w przygotowaniu dostrzegają również wykladowcy. Róż­ ne rodzaje niedomaga11 udało się uporządkować w kilka grup i stworzyć ich rejestr. W podanym rejestrze kolejność uwzględnia liczbę zgłoszeń. Do najczęstszych trudności zostały zakwalifikowane: a) mały zakres wiadomości w stosunku do wymagań stawianych podczas studiów; b) inna jakość wiadomości, tj. stopień ogólności i szczegółowości, ilość i rodzaj pojęć, definicji; c) stosowane sposoby zdobywania i przetwarzania wiadomości, mały stopień samodzielności; d) trudności w wyrażeniu nabytych wiadomości w formie ustnej i pisemnej. Nasilenie tych niedomagań wykazuje tabela 30. Kwalifikacja niedomagań wskazywanych przez młodzież nie była łatwa, dlatego uwzględniono tylko wypowiedzi dokładnie sprecyzowane. Studenci podawali przykłady niedomagań, a nie ich klasyfikacje i uogólnienia. Dla l epszego uwypuklenia intencji młodzieży i nadania zeb~anym materiałom większego autentyzmu zamieszczamy po kilka wypowiedzi stanowiących ilustrację każdego rodzaju niedomagań. 157

·1

Tabela 30 Braki w przygotowaniu do studiów

zgłoszone

Rodzaje

Liczb• Kierunek st uchów

11udcntów

mal o

"i:idomości

I

przez

(w

I

brak metod

I zl~

forma pisemna i ustnn

60,0 63,8 47,8 50,0 42,8 31,8

16,0 13,8 13,0 25,0 11,4 18,1

-

Niedomagania w zakresie ujmowania treści w odpowiednią formę przede wszystkim rusycyści. Nie oznacza to, że tego typu trudności nie istnieją na innych ki erunkach . Oto kilka wypowiedzi:

77,8 17,5 10,0 5,7 22,7

„Zawsze ubolewam, że to, co inni mówią na ćwi czeniach, mogłabym również obawiam się jednak, że to, co myślę, niew łaściw i e wyrażę na zcwnqlrz" „W szkole ś redniej tylko polonistka zwraca ła uwagę na ładną i poprawną wypow iedź, inni nauczyciele nie troszczyli sic:, jak się wyrażam, tylko co wiem. Ter:iz mam trudności i wypowiadam s i ę luźnymi wyrazami lub równoważnikami zdań"'.

zgłaszają

ZPT z fizyką Matcnmylta 'Wychov.„nic fizycz.nc

25 36 23 20 35

Nauc:zanic ~tko-

22

48,0 44,4 3•1,0 45,0 37,1 45,4

20

36,6

40,0

15,0

10,0

18 1

41,9

49,1

16,0

20.S

Filologio palslta Filologia rosyjska

~„)

mcdomagań

zla jakołt

młodzież

a wybieranie niektór) eh wiadorr.ości sprawia mi trudnośc i. Gdy uczę się wybiórczo, to jeszcze mniej wiem". „Lubię przyswoić materiał , potem dość szczegółowo op'lwiedz i eć lub streścić, ale nie umiem dyskutować r;a ćwiczeniach i dlatego mam n iskie oceny". „Na wykładach nie nadążam notować, a nawet 1:1yśl eć i nie mam czasu na żaden relaks"

powied zieć,

we z ZPT Nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym Ogó ł em

Zestawienie oraz przytoczone wypowiedzi ujawniają zastrzeżenia mło­ dzieży do szkół średnich. Zależy im głównie na zdobywaniu wiadomości przydatnych na studiach wyższych. Chcą, by między jednym a drugim szczeblem kształcenia była daleko idąca więż rzeczowa, zwła·szcza w obrębie przedmiotów nauczania występujących w obu t ypach szkół. Niewątpliwie słuszne postulaty młodzieży zostaną prawdopodobnie w czasie doskonalenia systemu szkolnego uwzględnione . Stale trwa profilowanie klas i całych szkół ogólnokształcących z punktu widzenia właściwego

„Na studiach dochodzi dużo nowych wiadomości, a poprzednio posiadane są mało w stosunku do nowych wymagań". „Mam prześw iadczenie, że moje wiadomości są mizerne i to nie pozwala m i zgłaszać się do dyskusji, czy w ogóle zab ierać gł os podczas ćwiczeń , zwykle oczeku ję, aż będę pytany". „Niektórych przedmiotów wykładanyc h na studiach (teoria literatury, logika) nie mogę powiązać z wiadomościam i ze szkoły średniej, bo lam nie było takic.h przedmiotów". „Trzeba wiele mieć szczegółowych wia d om ości, by móc wypowiadać się, a powiązanie szczegółów nie jest moją najmocniejszą stroną". „W szkole średniej om ij a liśmy niektóre partie materiału i niektóre pozycje z literatury, a tutaj są potrzebne i ważne". „Analiza matematyczna jest moją piętą Ach illesową, mało t ego materiału przerabiałam w szkole średniej". „Nie miałam w szkole średniej d obrego nauczyciela algebry 1 zdaję sobie sprawę z dużych luk w moich wiadomościach". „W szkole średniej mało czasu poświęcałam na fizykę, bo zak ł adałam , że te wiadomości nie będą mi na studiach potrzebne". „Zaległ ości ze szkoły średniej tworzą poważne luki i utrudniają zdobywanie nowych wiadomości". znaczącą częścią

Dużo

studentów narzeka na

złą jakość wiadomości,

przygotowania odpowiednio dobranej młodzieży do studiów humanistycznych, matematyczno-przyrodniczych. technicznych, artystycznych itp. Wówczas po ukończeniu danego typu szkoły średniej, zgodnej z zainteresowaniami i uzdol nieniami, młodzież pozbędzie się trudności rzeczowych, a może i metodyczn ych. 4. ZAL EŻNOSC MI ĘDZY OCENAMI W SZKOLE SREDNIEJ, NA EGZAMINIE WSTĘPNYM I STUDIOWANI EM

przede wszystkim

na nieoperatywność, ogólnikowość, mało precyzyjną siatkę pojęciową, co prowadzi do niezrozumienia materiału. Oto kilka wypowiedzi na t en temat:

W pierwszej części pracy określono efekty dydakt yczne studiów: poziom i zakres wiadomości i umiejętności, sprawność i terminowość studiów. Termin „przygotowanie" do studiów utożsamiono z jakością ocen uzyskanych przez młodzież w szkole średniej i na egzaminie wstępnym. Poszukując zależności między poziomem przygotowania a wynikami studiowania należało zastosować tekie m iary związku między zmienny mi, które w stopniu możliwie dokładnym mogłyby wykr)"vać ważne cechy i ich powiązania w obu grupach przedmiotów. Za takie miary uznano stopnie. M. Kreutz pisze: „O korelacji możemy mówić tylko wtedy, gdy mamy trzy rodzaj e danych [...) wielkość lub jakość cech y X, wielkość lub jakość cechy Y i ilość przedmiotów, w których te cechy występują [...] korelacja

„Nie nauczono mnie w szkole średniej uogólnian ia materiału i teraz gubię się „Jest bardzo dużo nowych pojęć, dla których nie umiem podstawić treści". ,,Nie mam zdoln ości do przedmiotów ścisłych, dla tego wy kłady i ćwi­ czenia są dla mnie bardzo trudne". „Z uporem przerabiam każdy temat, bo co zanotuję, jest pełne i ogólne, a tym samym i niezrozumiałe". w

szczegółach".

Przykładowe

wypowiedzi o

trudnościach

metodycznych

są następu­

j ące:

„Swój

dłuższy

„młotkuję"

l

!i

„Chyba zbyt

czas nauki ukrywam przed koleżankami , by nie mówiły, że studenckie oznaczające długi e uczenie się, „wkuwanie'"). uczyłam się na pamięć, bo teraz nie mogę wszystkiego ogarnąć,

(wyrażenie

dużo

159

158

l_

T

'~i

I

I

IJ

'1

'I.~ .f

„, I

Jj.

'

1

I

nie jest związkiem dwuzmiennych zjawisk, lecz dwu cech jednego rodzaju przedmiotów" 5. W danym przypadku chodzi o cechy ocen otrzymywanych przez młodzież na studiach i w szkole średniej . Miary zwi ązku między cechami zmiennych są różne, ale wśród wielu mierników stosowanych do różnych skal i pomiarów występuje ten sam cel _ u chwycenie współwystępowania określonych wartości jednej zmiennej z określonymi wartościami drugiej zmiennej. Gdy miara związku między dwoma zmiennymi osiąga wartość bliską maksymal nej, to wysokim wartościom zmiennej X odpowiadają wysokie wartości zmiennej Y. Jedna zmienna jak gdyby podąża za dru gą G. Takie zależności można ustalić przez zastosowanie różnych współczynni ków. Zastosowany współ­ czynnik korelacji rangowej T Kendalla, jak to już na dmieniano, został wybrany ze względu na nienorma lny rozkład niektórych danych. Świadec­ twa maturalne zawierały oceny z 23 przedmiotów, protokoły z egzaminów wstępnych z 3 przedmiotów, a model studiowania 5 elementów strukturalnych, dlatego zastosowanie omawianego współczynnika jest najbardziej uzasadnione. Ponadto dotychczasowe poszukiwania zależnQśc 1 między poziomem przygotowania przez szkoły średnie a wynikami egz.'.lminu wstępnego nie były badane za pomocą wyznaczania korelacji rang. Zależności statystyczne między stopniami wystawionymi w szkołach średnich i na egzaminie wstępnym zamieszczone są poniżej. Ja k poprzednio, wyniki odnoszą się do poszczególnych kierunków studiów.

t·

Kierunek studiów Filologia polska Filologia rosyjska Ma rema tyka ZPT z fizyką Wychowanie fizyczne Nauczanie początkowe z ZPT Nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym

Współczynnik

„ r"

Wynik z"

istotności

0,19 0,07 . 0, 17 0,21 0,14

J,35 0,05 1,06 1,40 1, 16

< 0,05 < 0,05 < 0,05 > 0,05 < 0,05

0,39 0,28

2,60 1,75

> 0,01 > 0,05

"

Poi:iom

Dane ujawniają niewysoką i zroznicowaną zależność. Na podstawie przedstawionych wartości można wyłonić t rzy poziomy. Lepsze, n a tle innych kierunków, wyniki uzyskane przez młodzież nauczania początko­ wego z zajęciami praktyczno-techniczny mi, kwalifikują j ą do k orelacji umiarkowanej, oznaczającej związek istotny. Korelacja niska, al e o wys M. Kr e ut z: O metodzie obliczania korelacji. Przegląd P sychologiczny 1969, nr 17, s. 145. s z. z ab or owsk i: W:5lęp do metodologii badań p edagogicznych. Wroclaw--Warszawa-Kraków 1973, s. 346.

160

rażnym związku cech, \.Vystąpila na nauczaniu początkowym z wychowaniem m uzycznym. Drugi niższy poziom zal eżności wystąpił na filologi1 polskiej i zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką i trzeci poziom o w pełnie niskim współczynniku korelacji na kie runku matematyki, wychowania fizycznego i filologii rosyjskiej. Na tych ostatnich kierunkach zależność m iędzy stopniami uzyskanymi przez młodzi eż w obu typach szkół była sł aba , a związek prawie nic nie znaczący. Upoważnia to do odpowiedzi, że na podstawie stopni wystawianych na świadectwach maturalnych , stanowią cyc h wskaźniki przygotowania rzeczowego młodzieży, nie można przewidywać wyników egzaminu wstępnego. Wiadom o, że profil rzeczowego przygotowania studentów jest sze roki, obejmu je różne przedmioty nauczania, z których na egzaminach wstęp­ nych uwzględ n i an e są tyl ko dwa lub trzy. Wia domości i um i ejętności z przedmiotów pozostałych mogą ujawniać się pośrednio, przez sposób rozumowania, wyrażania myśli i to mogło być przyczyną niskiego poziomu korelacji. To przypuszczenie w p ewnym stopniu popierają wyniki korelacji na nauczani u początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi. Był to jeden z nielicznych kierunków o potrójnym profilu rzeczowym - humanistycznym, matematycznym i technicznym. W celu wyjaśnienia tej wątpliwości, jakoby niską korelację powodował różny zakres przedmiotów nauczania, prze prowadzono p onownie obliczenia współczynnika korelacji, ale tylko dla grupy przedmiotów, które wi ążą się rzeczowo z przedmiotami na egzaminie wstępnym. Ze świa­ dect w doj rzał ości wybrano przedmioty, z których studenci zdawali egzamin wstępny, przekwalifikowano je na punkty wed ł u g znanych kryteriów i obliczono tą samą metodą współczynnik korelacji.

Kierunek srudiów Filologia polska F ilologia rosyjska Matematyka ZPT z fizyką Wychowanie fizyczne Nauczanie początkowe z ZPT Nau czanie początkowe z wychowaniem muzycznym

Wspólczynnik „ r"

Wynik

„z"

Poziom is romości

0,19 0,13 0,21 0,32 0,17 0,32

1,35 1,09 1,51 2,18 1,42 2,13

< 0,05 < 0,05 > 0,05 > 0,05 < 0,05 > 0,05

0,18

1,12

< 0,05

Uzyskane wsp ółczynniki niewiele różnią się od poprzednich . Na filologii polskiej są identyczne, n a filol ogii r osyjskiej, matematyce i zaję­ ciach p rakty czn o-technicznych z fizyk ą n ieco wyższe, a na na uczaniu począt kowym niżs ze niż podczas poszukiwania współza leżn ości mi ęd zy całym zespołem pr zedmiotów. Z określeni a korelacji wynika , że jest to li -

Struktura l efekty„.

161

n

cech określonych zjawisk, w danym przypadku i jakością wiedzy z określonych przedmiotów nauczania, jednakowo ocenianych w szkole średniej i na egzaminie wstęp­ nym. Jak wi d ać, na trzech kierunkach studiów występuje niska korelacja, związek wyraźny, lecz mały, na czterech pozostałych kierunkach korelacja słaba. Dwuetapowe obliczenia współzal eżności między przygotowaniem a egzamine m wstępnym wskazują, że stopnie na świadectwach nie są prognozą dla wyników egzaminu wstępnego. Poziom i zakres wymagań w obu typach szkół wyrażany stopniami różni się znacznie od siebie. Głównym powodem są chyba różne kryteria ocen. Na usprawiedliwienie można dodać, że w szkole średniej oceny końcowe są wyprowadzane z wielu form kontroli i ocen cząstkowych . Na egzaminie wstępnym jest .jednorazowa, skoncentrowana w czasie kontrola i ocena może obejmować pewne wycinki wiadomości nie będące najmocniejszą stroną zdajqcego i w konsekwencji stopień różni się od uzyskiwanych w szkole średniej. Wykonane dotychczas obliczenia są cząstkowym rozwiązaniem ogólniejszego problemu. Założono, że między przygotowaniem w szkole śred­ niej a samodzielnym studiowaniem istnieje zależność. Tę zależność moż­ na było ustalić dopiero po ocenieniu struktury studiowania. Ogólna wartość, jaką jej nadano wynosiła 140 punktów, a przygotowanie traktowane całościowo i opierające się na stopniach na świadectwach - 230 punktów. Stosując identyczne zasady obl iczono korelację między przygotowaniem w szkole średniej a samodzielnym studiowaniem na I roku, następnie na II roku (tab. 31 ). Godnymi uwagi są korelacje u studentów z filologii polskiej, matematyki, nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi dopiero na II roku studiów. Na pozostałych kierunkach zarówno na I, jak i na II roku nie ma istotnego związku między badanymi zjawiskami. Niewysoki stopień korelacji nabiera pewnego znaczenia, gdy rozpatruje się go w zestawieniu z danymi w tabeli 27. Obecnie ustalony stopień korelacji jest wyższy na tych kierunkach, które w poprzednich obliczeniach uzyskały większą liczbę punktów za stopnie na świadec­ twach maturalnych. Wówczas najwyższe .wyniki miał kierunek matematyki, filologii rosyjskiej, nauczania początkowego z zajęciami praktyc-i:no-technicznymi, filologii polskiej zajęć praktyczno-technicznych z fizyką, wychowania fizycznego i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym. Po wykluczeniu filologii rosyjskiej jako nietypowej, wielkość współczynni ka korelacji układa się w podobnej kolejności. Najwyż­ szy wynik ma nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi, dalej matematyka, filologia polska, zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką, nauczlnie początkowe z wychowaniem muzycznym. wychowanie fizyczne i filologia rosyjska. Jedynie na tym ostatnim kierunku nastąpiła zmiana kolejności z II miejsca na VII. wzajemne

powiązanie

Tabela 3 1

powiązanie między ilością

Korelacje zmiennych przygotowania !J;,d;:mic

Kierunek 1tud1ov.

I

li

F1lol0Jia polska

r azem I li

Filologi.3 rosyjski

ra: ze m

I li

M atrmatyk.1

razc m [

ZPT z

fizyką

li razc m I

Il

Wychowanie fizrcz.nc

poC'Z-ttkow~

z ZPT

Pe ziom

Ste\picń

.z"

istoinolci

korclacj1

0,02 0,25

0,19 1,78

0,11

0,78

0,12 0,03

1,00 0,25

0,04

0,01 0,3 1 0,24

1,50

0,(15

niska

0,15 0,10

1,00 0,67

< 0,05 < 0,05

1laba alaba

0,05 0,05

daba

p 05

alaba

ni1k1

ałaba

< 0,05

•laba

0,33

< 0,05

1t1ba

0,06 1,91

< 0,05 > 0)105

s.!aba nitka

0,15

1,00

0,05

1laba

0,04 0,09

0,33 0,75

0,05 < 005 < 0105

slaba

< 0,05 '

słaba

0,50

li

0,49

raz cm

„

< 0,05

0,80 3,27

li

cznym

\l('»nik

„r„

0,06

I

z W)•t:howiinJtan muzy...

W1Cpólczynn1~·

0,!2

razc m NauC2...łruc poaątkowc

studiowania

I

r ;ze m Neucz'\r.ic

1

~

słaba

lihaba

-

0,01

umi:11rkow:ma

0,29

1,93

0,05

niska

0,05 0,03

0.o3 0,50

.: 0,05 < 0,05

•laba

0,10

0,62

<

0,05

-

•l•b• •laba

We wstępie pracy podano, że wyżej oceniani, a więc i lepiej przygotowani do dalszej nauki absolwenci szkół średnich będą sobie lepiej radzić na wyższej uczelni i lepiej organizować samodziel ne studiowanie. Ten pogląd nie został poparty wysokim współczynnikiem korelacji. Dotychczasowe wątpliwości co do prognostyczności świadectwa maturalnego, a także egzaminu wstępnego nie zostały rozstrzygnięte w odniesienin do samodzielnego studiowania. Rozważane

problemy upoważniają do nast ępujących wniosków: 1) Sk ład społeczny młod zieży podejmującej studia w Wyższej Szkoli:! Nauczycielskiej w Szczecinie w roku 1971/72 po zastosowaniu system u punktacji za pochodzenie społeczne odbiega od struktury społeczeństwa na niekorzyść młodzieży chłopskiej. Dwie pozostałe grupy społeczne reprezentuje młodzież w prawidłowych proporcjach. 2) Przygotowanie rzeczowe młodzieży w omawianych trzech grupach społ ecznych było zbliżone, lecz młodzież robotniczo-chłopska miała lepsze stopnie niż młodzież inteligencka. Prawdopodobnie lepiej przygotowana młodzież pochodzenia inteligenckiego wybierała inne uczelnie niż pedagogiczne. 163

16:?

~ r ,P • t •

W

•

I

U l 1'"1 1

3) Skorygowanie naboru kandydatów na studia pedagogiczne jest mo.i:liwe przez doskona lenie preorien tacji zawodowej i bliższą współpracq uczel ni z inspektoratami oświaty, by szkoły średnie dobierały lepiej przygotowaną młodzież do studiów pedagogicznych. a w istocie i do zawodu nauczycielskiego. 4) Wśród szkół przygotowujących kandydatów na studia lepszym poziomem wiadomości wykazali się absolwenci szkół ogólnokształcących. Ponadto programy l iceów ogólnokształcących są rzeczowo bliższe potrzebom u czelni humanistycznej. W związku z tym należał oby zabiegać o nabór z tego typu szkół przynajmniej na kierunki filologiczne i pedagogiczne. 5) Przygotowanie młodzieży przez szkoły średnie wyrażone w stopniach nie koreluje v;ysoko z wynikami egzaminu wstępnego. Nieco wyż­ sza korelacja występuje pomiędzy ocenami na świadectwach maturalnych a ocenami na egzaminie wstępnym w odniesieniu do przedmiotów zgodnych z p rzedmiotami egzaminu wstępnego. 6) Poziom przygotowania młodzieży w szkole średni ej, jest ważny ale nie rozstrzygający w czasie organizowania samodzielnego studiowania, zwłaszcza na I roku studiów. Wyższa zależność pojawia się dopiero na II roku, gdy poprzedni system organizacyjno-metodyczny nauld włas­ nej został wzbogacony o nowe wartości i przystosowany do nowych wymagań.

V .MOTYWY STUDIOWANIA

l

MOTYWY WYBORU STUDIÓW

Samodzielne studiowanie stanowi

ważny

element w procesie studiów

wyższych. Je~t ·wkomponowane w inne formy organizacyjne procesu dy-

daktycznego i przy mnie jszej wnikliwości w dostrzeganiu charakterystycznych cech może zostać włączone do pozostałych form orga nizacyjnych pracy uczel ni. Korzystając z założeń prakseologii i psychologii funkcjonalnej można podkreślić odmienność studiowania podejmowanego dobrowolnie i samodzielnie od innych zajęć organizowanych w uczelniach. Główną cechą rózniącą jest większa możliwość i konieczność samoregulacji celowych i dobrowolnych czynności, dostosowywania ich du określ onych wymogów sytuacyjnych. Z kolei proces samoregulacji jest uwarunkowany pewnymi racjami, świadomymi poczynaniami motywami. Pod ich wpł ywem zapadają decyzje o podejmowaniu działania, nadawaniu mu charakter u celowego, ukierunkowanego. Program działania, jaki powstaje pod wpływem róż­ nych sytuacji, zapewnia utrzymywanie określonego wcześniej kierunku, a cel pozwala na r ewidowanie programu z punktu widzenia efektów, jakie daje jego realizacja 1. Pojęcie i funkcja motywu ujmowana jest szeroko: jako przyczyna wszelkiego działania, jako potrzeba jed nostki, jako dążenie do d ziałan ia świadomego i celowego 2. Każda z tych koncep cji zna jduje obszerną podb udowę nau kową, co pozwala sądzić, że pojęcie mot ywu jest wi eloznaczne 3. Szczegółowe omawianie różnych poglądów na t en temat byłoby K. Ob u c h owski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1967 s. 15-31. I. A. Kir o w: Piedagogiczeskaja enciklopedija, t. II. Moskwa 1965, s. 875. " Typowymi przedstawicielami po1mowania motywu jako przyczyny wszelkiego działania są: E. R. Hi 1 gard: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967; J. Piel er: Psychologia uczenia się. Warszawa 1961. Reprezentant ami pojmowania motywu jako potr zeby mogą być: T. Tom as ze ws k i: Ws tęp do psychologii. Warszawa 1963; W. J. S i e I i w a n o w: Pobudilielnych silach powiedienija licznosti. Woprosy Psichologii 1957, nr 3. Przedstawicielami pojmowania motywu jako dążenia świadomego i' celowego są: A. Le wicki: Psychologiczna analiza czynników wyznaczających wyniki nauczania. Psych ologia Wychowania 1962, nr 2; K. Ob u cho wski: Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1967; B . M. Ti e pło w: Psychologia. Warszawa 1955. 1

i

163

„

z wielu powodów niemożliwe, a nawet niepotrzebne. Z poprzednio wymienionych trzech koncepcji pojmowania motyw·u najbardziej przydatn.'.l dla niniejszej pracy jest koncepcja trzecia, określająca motyw jako dą­ żenie do działania świadomego i celowego. M. B. Tieplow określa tego rodzaju motyw jako to, co p obudza człowieka do stawiania sobie okreś­ lonych cel ów działania, nadając celom rolę czynnika napędowego, ukierunkowującego działalność jednostki 4• Podobne zdanie ma S. L. Rubinsztejn, który twierdzi, że motyw działania ludzkiego jest związany z celem działania, ponieważ jest pobudką lub dążeniem jednostki do Jego osiągnięcia 5. Siła i aktywność motywu wzrasta, gdy pożądany cel zostanie podbudowany perspektywą realizacji, a więc nie tylko chęć, ale i możliwość realizacji. Cel i świadomość, umiejętność wyboru sposobu postępowania, wysiłek i konsekwencja w działaniu są typowymi cechami motywów ludzkich G_ Siły wprawiające jednostkę w proces jakiegokolwiek działania pochodzą z dwóch źródeł: sytuacji zewnętrznych, dających podstawę do wyróżnienia motywów zewnętrznych (wpły w rzeczy, osób i ich occn:r, nagradzanie i karanie) i pobudek wewnętrznych, tworzących motywację wewnętrzną (ideały, cele. plany, dążenia, ambicje, zainteresowania, lęki). Analiza elementów składowych motywacji zewnętrznej i wewnętrz­ nej, wzajemne oddziaływanie tych elementów w różnych sytuacjach stworzyły podstawy do badania stosunku ludzi do różnych form działal ­ ności, a w tym i uczniów do nauki. Motywacja uczenia si ę w przeciwień­ stwie do samodzielnego studiowania ma swoją tradycję badawczą. Dowodem tego są badania znanych psychologów i pedagogów polskich, radzieckich, niemieckich, amerykańskich. Można przykładowo wymienić J . Pietera, A. Lewickiego, L. Bandurę, H. Rowida, L. Niebrzydowskieg'l, L. J. Bożowicz, N. G. Morozową, L. S. Sławinę, G. Rosenfelda, W. Vierę, E. B. Hurlock, H. C. Lindgrena 7. Główną cechą tych badań było wykrywanie, organizowanie i t worzenie sytuacji zewnętrznych i wewnętrznych korzystnych dla praktyki pedagogicznej. W trakcie badań motywy uczniowskie zostały bardzo uszczegółowione, dlatego utworzone listy, typowe dla uczniów szkół podstawowych, są obszerne, ale n ic zawsze stosowane dla młodzieży akade' B. M. T i e p ł o w: Psychologia, s. 96. ~ S. L. Rubin sz t ej n: Podstawy psychologii ogólnej . Warszawa 1962, s. 145. • L. N ie brzy do wski: Wpływ motywacji na uczenie się. Warszawa 1972 s. 20. 1 J. Pieter: Psychologia uczenia się. Warszawa 1961, s. 146; A. Le w ick i: Psychologiczna anali za ... ; L. B a n dur a: Ideały i plany życiowe dzieci. Nauczyciel 1 Wychowanie 1965, nr 4; H. Ro wid: Podstawy i zasady wychowania. Warszawa 1957, s. 241, 348-349; L. I. Bo ż o w i cz, N. G. Mor o z o w a, L. S. S l a w i n c: Rozwitje moliwow uczenija u sowietskogo szkolnika. Woprosy Psichołogii Szkolnikil 1951, s. 29-31; G. Rose n fe 1 d: Theorie und Praxis der Lernmoti\·ation. Berlin 1964, s. 75; E. B. Hur 1 o ck: Rozwój dziecka. Warszawa 1961, s. 459; H. C. Li n,;_ gren: Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962, s. 33-55.

!66

,

'

mickiej, co nie pozwala na przenoszenie istniejących ustaleń na inne grupy młodzieży i odmienne formy działalności. Dopiero ustalenia J. Zieleniewskiego pozwalają na uogólnienie i przyjęcie za au torem, że „mechanizm wywołujący działanie to element sy tuacji podmiotu, który wytwarza w jego psychice określone pobudki"~. Suma czynników zewnętrz­ nych, które oddziaływają na podmiot oraz czynne, świadome ustosunkowanie się do t ej sytuacji, po optymal nym nasyceniu stanu wewnętrznego w postaci odczuwania braku „czegoś", tworzy indywidualną strukturę motywu i trudno wydzielić to, co pochodzi od czynników zewnętrznych, a co kształtują wpływy wewnętrzne. Motywy samodzielnego studiov.ania będą rozpatrywane w aspekc1~ działającego podmiotu, we wzajemnym powiązaniu obu zespołów czynników. Strukturę i charakter motywów kierunkują raz takie, a raz inne przyczyny. ale znaczny wpływ wywit:ra rodzaj działalności i warunki, w jakich ona przebiega. Różne odmiany działalności człowieka mają podobne cechy ogólne. T. Tomaszewski pisze: „f ... ] czynnością może byc aktywność motoryczna zarówno prosta [... ] jak i złożona, na przykład napisanie książki, a także aktywność um ysłowa (.„] oznacza zawsze działanie umotywowane" !l. Regulacja C7.ynności rozpoczyna się uświadomie­ niem sobie celu działania, określeniem programu, a gdy proces ten zakończy się 1 zostanie utworzony motyw zyskujący aprobatę osobnik może rozpocząć działalność, tj. przystąpić: do realizacji programu zawartego w motywie 10. Formułowany i wykonywany program studiowania jest rezultatem całego zespołu warunków i sił tworzących motywację zewnętrzn:.1 i wewnętrzną, odległą i bliską, podtrzymującą i aktywizującą jednostkę podczas Vlrykonywania małych kroków w dążeniu do zrealizowania celu perspektywicznego. Znając zamierzenia młodzieży, niekiedy ukształtowane w ciągu kilku lat, można dopiero poznać główne tło motywacy jnc, do niego nawiązywać w czasie badań i w procesie studiów. Motyw jako suma sytuacji zewnętrznej, w której znalazł się podmiot oraz czynne ustosunkowanie się do tej sytuacji czynnika świadomościo­ wego, na podstawie którego zapadają decyzje o podjęciu programu działania, nie jest zewnętrznie uchwytny, bo nie ma możliwości wglądu w treść świadomości innego człowieka, musi on nas o tym poinformowa6 za pomocą słów u . Motyw jest więc jakimś sformułowaniem. Jeżeli badany nie sformułował motywu działania, znaczy to, że... nie miał motywu, a działanie było nie umotywowane 12• Niekiedy m otyw ujawnia się dopiero w okolicznościach towarzyszących w procesie wykonywania działalności, a niejednokrotnie dopiero po wykonaniu czynności. ~ J. Zie Ie n ie wski: Organizacja zespolów ludzkich. Warszawa 1972, s. 38S. T. Tom as ze wski: Wstęp... , s. 139. 10 K. O b u c h o w s k i: Psychologia dążeń .. „ s. 25. 11 L. N ie br z y do ws k i: Wpływ motywacji..., s. 25. 12 K. Ob u c h owski: Psychologia dążeń ... , s. 22-23.

9

167 - , 1 11 . h Wil &

-

~ ~

ł

"'

Dodatkowa tr udność w ustalaniu motywów samodzielnego studiowania wynika z bezpośredni ego ich :m iązku z wlaściwościa mi osobowości. których bliższe wyjaśnienie może nastąpić po dodatkowych badaniach , np. czynnikowej analizie osobowości. Istnieje jeszcze jede n aspekt trudności. mianowicie wlaściwe hierarchizowanie motywów. Czasem nawet u młodzieży dojrzałej intelektualnie istnieje możliwość wysunięcia na pierwsze miejsce motywu drugorzędnego, który po pewnym czasie może przemienić się w motyw główny i odwrotnie. Motyw nie jest czymś stałym , pojawia się w danej sytuacji, znika lub schodzi na dalszy plan. Zmienność motywów jest zjawiskiem normalnym, wynikającym z etapowych zadań i celów, do których jednostka zm ierza 13. Mając na uwadze wymienione trudności i uwarunkowanie motywacji za najbardziej właściwą drogę ich poznania uznano wypowiedzi studentów. Pytania zawarte w ankietach i stosowane w wywiadach sformuło­ wano następująco: - Co skłoni ł o Ciebie do wyboru uczelni , a co do wyboru wydziału. na którym studiuj esz? Wymieniając przyczyny, podawaj je w takiej kol ejności. jak się ukł adały podczas podejmowania decyzji. - Kto pomógł Ci w wyborze Uczelni i kierunku studiów? - Czy w tej chwili czujesz niezadowolenie z podjętej decyzji odnośnie do wyboru studiów? Problemy zaplanowane do rozwiązania na podstawie> uzyskanych odpowiedzi są nast ępujące: - Czy istnieje zgodność motywów między podjętymi studiami a kierunkiem studiów? J a kie występują rozbieżności? - Czy podawane motywy mają charakter doraźny, czy są ugru ntowane w poprzedni m okresie życia, czy są przyjmowan e od innych osób? - Czy młodzież podejmująca różne kierunki studiów kieruje się róż­ nymi motywa m i? Uzyskane materi ały z wywiadów i ankiet sprawdzono, utworzono inwentarz motywów wyboru studiów na podstawie zgłoszeń młodzieży, następnie podzielono je na kategorie, obliczono wskaźniki i ujęto w tabeli. Jak już wspomniano, w literaturze istnieje różny podział motywów w zależności od przyjętego kryterium. Autor zy zajmujący się badaniem motywacji brali pod uwagę stopień rozwoju młodzieży, co z kolei wiążą z okresem pobytu w szkole i analizą zainteresowania jako głównej pobudki działania 14• Inaczej ułoży się zakres i hierarchia motywów, gdy za kryterium będą wzięte sytuacje, w jakich znajduje się człowiek dorosły. Klasyfikację motywów szkol nych podaje J. Piet er 15. Bodźce działające na ucznia w sytuacji szkolnej pozwoliły autorowi na wy różnieni·? L. N i e brzy d o ws k i: Wpływ motywacji..„ s. 28. " S. L. Rubin sz t ej n : Podstawy psychologii..„ ~- 841. 1:; J. pi e t er: Psychologia... , s. 146. 1J

168

pięciu grup m otywów u czenia się dzieci i młodzieży. Istni eją inne bardziej ogólne podziały motywów na: pośrednie, bezpośrednie, pozytywne, negatywne, zewnętrzne, wewnętrzne ie. W zależności od t ego, na jakich cechach psychicznych badanej populacji dany autor skupia uwagę i jakim celom ma służyć analiza m otywów, taką dobiera ich klasyfikację. W niniejszych badaniach zastosowano indukcyjny t ok postępowania i na podstawie wypowiedzi młodzi eży tworzono rodzaj e motywów, by uwz ględniać je w trakcie porządkowania materiałów i sporządzania tabel. Taki tok postępowania badawczego umożliwiły pytania otwarte zamieszczone w ankietach i stosowane podczas wywiadów. Na wielu kierunkach studiów rodzaje motywów wyboru uczelni i kierunku studiów powtarzały się, co sugeruje pewną jednol i tość poprzedniego doświadczenia młodzieży. Ostateczny podział m otywów stał się dość ogólny i zbliżony do k lasyfikacji Z. Putkiewicza n. J ak pamiętamy, wspomniany autor badał młodzież szkół średnich (klasy: VIII, IX, X) w dużym stopniu zbliżoną wiekiem do młodzieży akademickiej, stąd może pojawiło się podobieństwo, a nawet identyczność motywacji. Te nieza m ierzone zbieżności występowania rodzaju motywacji dały możli­ wość konfrontacji motywów uczenia się młodzieży szkół średni ch i wyzszych . Dane uzyskane z badań zostały porównane z opracowaniami omawiającymi motywacj ę wyboru studiów i studiowania przez młodzież akademi cką 18. Z. Put kiewicz wyróżnia moty\'I)' poznawcze, zawodowe, społeczno-ideowe, ambicyjne, praktyczno-szkolne, lękowe. Dwa rodzaje motywów podane przez autora (poznawcze i zawodowe) wystąpił y w tabeli 32. Przedstawione dane ukazują dwa zespoły studentów z I i II ser ii badań. Z ogólnej liczby badanych (273 osoby) dodatkowo wykazano 181 osób, któr e przeby ły w u czelni 2 lata. Ten zabieg umożliwił p orównanie wyników i ustalenie, w ja kich k a t egoriach motywów znaleźli się ci studenci, którzy przedwcześnie opuścili studia. Wyłoniono motywy wyborll uczelni i motywy wyboru kierunku studiów, ponieważ ich formułowanie opierało się na innych zespołach czynników. J . Szczepański wyróżnia zespół natural nych czynników decyzji i zespół czynników sztucznych 19. Do pierwszej grupy zalicza poziom wiedzy, właściwości psychiczne kandydatów na studia, do drugiej - wszelkie oddziaływania zewnętrzn~

J ij z. Pu tki ewicz: Motywy szkolnego uczenia s ię młodzieży . Warszawa 1971 , s. 14; L. N ie brzy do wski: Wpływ motywacji.. „ s. 60-184. 17 z. p ut kie w i cz: Motywy ... , s . 14. Jij Z. Lu d kie w i cz: Niektóre psychologiczne i pedagogiczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń w nauce studentów pierwszych la l studiów. Politechnika Warszawska 1969, roz.dz. V; B. Sad aj: Problemy ksztalcenia zawodowego rilłodzieży w toku s tudiów wyższych. Warszawa 1971. 1u J . Szczepański: Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia. Warszawa 1963, s . 51, 52.

169

1

---,I

Mo1ywy

Kierunek 11ud16w

Ba®nic

I Il

Filologia ros)·jtb

I Il

Matem:n)·ka

ZPT z

fizyk~

Wychowanic fizyczne 1'aurzanic PoCą1kowc 2 ZPT

N11uc-J::mic początkowe z wychow1nicm mUZ.)'Czn)·m Oaólcm

I

li I Il I

Il I Il

I Il

I li

is 25 50

16 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20 273 181

uaclni

zawo-1 kaiku!„

pozna· / wcze d°"'c

cyJnc

21,4 ::24,0 1s,o 16,6 41,3 30,0 21 9 21,7 54,5 18,5 36,4 31,8 48,3 45,0

57,1 48,0 66,0 72,2 34,8 50,0 12,5 17,3 25,4 31,4 30,3 45,4 31,0 30,0

21,4 28,0 16,0 11,1 23,9 20,0 65,S 60,8 19,9 20,0 33,2 22,7 20,7 25,0

35,5 30,9

3i,-1 43,6

27,0 25,4

M u1ywy wyboru kierunku s1ud10w P<>21l•· / uwowcze do\li:c

53,5 84,0 70,0

39,2

I

kaJkuJa. ()'JnC'

75 o

12,5 8,8 36 3 31,4 36,3 36,J 27,4 10,0

i,J 4,0 10,0 5,0 17,3 10,0 25,0 25,0 Q,0 5,7 24,2 27,7 20,6 15.0

56,7 71,1

27,2 15,4

14 I

12,0 20,0

77,0

16,6

65,2 90.0 52,2 65,2

17,3

5{,4

62,8 39,) 36.3 51,7

-

1~.1

(rodzina, koledzy itp.). B. Sadaj podkreśla trzeci zespół czynników powodowanych aktualną sytuacją społeczną, np. limitem miejsc w uczelni, konsekwencją wyżu demograficznego 20• Te trzy zespoły czynników warunkują ostatecznie decyzjc.> wyboru uczelni i specjali zacji. Bez głębszc>j analizy tego zagadnienia, bo tylko na podstawie wypowiedzi badanej młodzieży. można podkreślić nasilenie innych czynników podczas wyboru uczelni, a innych podczas wyboru kierunku studiów. Dokonywanie wyboru uczelni determinowały przeważnie dwie grupy czynników: naturalne i sy tua cyjne. Znaczna część młod zieży, świadomn swoich celów życiowych, popartych odpowiednią dozą wiedzy o zawodzie nauczycielskim, jego r oli w społeczeństwie, postanowiła podjąć studia pedagogiczne. U sporej części młodzi eży zaważyły czynniki sytuacyjne, jak: łatwość dostania się na studia, co można rozumieć jako b rak szans na spełnienie wymagań innych uczelni, brak w najbliższym środo­ wisku uczel ni o podobnym profil u kształcenia. Wybór kierunku studiów mocniej wiązał się z zainteresowaniami mło­ dzieży, wiedzą rzeczową wyniesioną ze szkoły średniej. Były bardzo nieliczne przypadki, by młodzież podejmowała kierunek studiów sprzeczny z zainteresowaniem. Ta bela 32 ilustruje te problemy, a podstawę jej danych liczbowycb. stanowią odpowiedzi na pytania. J ak pamiętamy, pytania otwarte stwa-

rzały możliwość wskazania nie tylko głównego motyw u wy boru uczel ni i kierunku st udiów, ale i innych motywów wzmacniających. Młodzir>z :!I

B. Sad aj: Problemy kształcenia.„, s. 39.

mogła

ukazać

wiele motywów z możliwością wyróżnienia najbardziej w zasadzie rozstrzygającego, który ujęty został w tabeli. Nakłanianie młodzieży do hierarchizowania swo:ch moty\',:ów ogranic zyło ic!1 ilość. Pozostał y trzy kategorie: poznawcze, za,xodowe, kalkuhcyjne. Odnoszą się one do wyboru uczel ni i kierunku studiów. Wśród motywów poznawczych pojawiały się często takie sformulowania: „chcę studiować, by więcej wiedzieć niż dotychczas", „ciekawi mnie świat, pragnę po znać to, co inni już wiedzą". Pamiętajmy, że w chwili przeprowadzenia badań m ł odzież m iała już poza sobą decyzję wyboru zawodu i kierunku studiów i tę decyzję ocenia!a z pewnego dystansu, bardziej obiektywnie. Podobne badania w momencie zgłaszania się na studia czy podczas egzaminów wstępnych mogły być nacechowane nieszczerością, chęcią zadośćuczynien ia życzeniom ucznlni i komisji egzaminacyjnej. Uzasadnienie wyboru kierunku studiów jest podobne jak przy wyborze uczelni, dlatego motywy poznawcze są często formulowane identycznie, ze stałą próbą wyróżnienia wartości poznawczych i kształcących przedmiotów obranego kierunku studiów. Studenci podają: „bylem bardziej dociekliwy w przedmiotach matematycznych, lubiłem dedukcyjny sposób rozumowania i dowodzenia", „lubię uczyć się j~zyka polskieg0, miałam z tego przed miotu dobre stopnie. co mnie upewniło, że będę dobrą studentką", „mam wielkie zamiłowanie do przedmiotów muzycznych. kocham muzykę", „zawsze widziałam siebi e na studiach \\·ychowania fizycznego ze wzgl ędu na chęc poznania t noretycznych podstaw ro;:woju fizycznego i posiadam predyspozycje psychiczr.c". Poznawcze motywy jako zasadnicze podało 35% młodzieży w stosunku do 273 badanych, a 56,7% kierowało się tymi samymi motywami podczas decydowania się na kierunek studiów. Tym sa mym kandydatom wybór uczelni i specjalizacji podyktowała chęć zdobycia wiedzy. Na 97 studentów, stanowiacych 35% ogólnej liczby badanych, tylko 8 przy wyborze kierunku studiów wysunęło na pierwszy pla n inne niż poznawcze motywy. Nie jest chyba przypadkiem, że w zespole studentów przebyv. . ających w uczelni 2 lata występuje pełn a zgodność. Ci studenci, którzy kierowali się motywami poznawczymi przy wyborze uczelni. wysunęli je również jako główne przy wyborze kierunku studiów. Największy procent mł odzi eży m otyw u jącej studia chęcią pozna ni:i na pł yną ł na kierunek wychowania fizycznego (54,5%), nauczania począt­ kowego z wychowaniem muzycznym (48.3%), matematyki (41,3%). Niskie wskaźniki miały kierunki: filologia rosyjska (18,0%), filologia polska (2 1,4%). zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką (21,9%). Więcej mło­ dzieży przejawiło upodobanie do kierunku studiów niż do 4czelni. Studenci, którzy przy wybieraniu uczelni nie podawali motywów poznawczych, wysunęli je jako zasadnicze przy wyborze kierunku studiów. Stąd znacznie wyższe wskaźniki między li c zbą motywują cych studia znaczącpgo,

:\1.01ywy wyboru

I •abo

studcmów

FiJologi1 pol:.ka

Tabela 32

wyboru studiów (w ~-•• )

·,~

l 7:J 171

~

1 dany kierunek. Przykładem może być filologia polska, gd zie wskaźnik wybierających kierunek studiów różni się o 32,1 'lo od wybierających uczelnię. Jeszcze wyraźniej te n problem uwypukla się na filologii rosyjskiej - różnica wynosi 52,0%, na matematyce - 23,9%, na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką - 40,3%. Upodobanie do kierunku studiów wiąże młodzie ż z doświadczenia mi ze szkoły średniej. Rozbudzoną chęć pogłębie nia wiadomości, czasem nabyte prze konanie o zdol nościach do o kreślonej dyscypliny naukowej pielęgnuje w pierwszych Jatach studiów. Rzadziej wiąże swoj e przygotowanie r zeczowe z przyszłym zawodem nauczyciela szkoł y podstawowej. w jaki m stopniu w toku studiów udaje się powią zać za miłowan i e do wiedzy i przedmiotów nau czania z przyszł ym zawodem, ujawniają częś­ ciowo dalsze fragmenty pracy. Jest to problem ważny, godny dodatko\\.")'Ch b adań ze wzgl ędu na sytuację w szkolnictwi e, bo dostrzegamy dużą liczbę studentów zainteresowanych „czystą wiedzą". Motywami wypły­ wającymi z zam iłowania do zawodu nauczycielskiego kierował o si ę 37,4% badanej młodzieży w stosunku do rozpoczynających studia, a 43,6% w stosunku do tych, którzy przetrwali 2 lata. Jak pisze B. Sadaj: „Zamiłowanie do zawodu to wzgl ędni e stał y stan świadomości, w którym przekonanie o wartości danego zawodu, o jego odpowiedniości dla włas­ nej drogi życiowej wywołuje tendencje do angażowania się we wszystk\C' sprawy związa ne z danym zawodem, jak również tendencje do utożsa­ miania się z nim oraz wywołuje pozytywne reakcje u czu ciowe będąc motorem działania zawodowego" 21. Patrzą c na liczby zamieszczone w tabeli 32, wydawać by się mogło, że przytoczonego określenia nie m ożna odnieść do b adanej młodzież:,·. gdyż w rubryce oznaczającej kategorię motywów zawodowych wystę­ puj ą niskie wskaźniki . .Jest to niezgo dność pozorna. Nadmieniano, że wśród kilku motywów wpływających na wybór kierunku stud iów nale7.ało wybrać najbardziej decydujące . Takimi okazały się motywy poznawcze. Przez wiedzę rzeczową występuje powiąza nie z obranym zawodem. Wielu spośród badanych, określaj ąc motyw główny - poznanie danej dziedziny wiedzy, wskazywało również na wykorzystanie tej wi ~­ dzy w pracy nauczycielskiej. Typowe określenia formułowano: „wybieram filologię polską, bo chcę poznać literaturę, gramatykę, gdyż się t•J przyda, gdy będę uczyć" , „dobry nauczyciel matematyki czy fizyki b taki, który zna dobrze wiedzę rzeczową z wykładanego przez sieb~e przedmiotu". Eksponowanie roli przygotowania rzeczowego w pracy nauczycielskiej na leży oce nić pozytywnie, a spadku wskaźników pomiędzy wyborem uczelni i kierunku studiów nie można uznawać jako rozbi eż­ ności w poglądach młodzieży na zawód i obrany kierunek studiów. Prawie poł owa stude ntów wysunęła na I miejsce motyw zawodowv, druga poł owa upodobanie i przygotowanie do wykładanych przedmiotów. ~1

172

B. Sad aj: Problemy

kształcen i a ... ,

s. 48.

Jedynie na kierunku nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi i filologii rosyjskiej wybór nie był tak jednolity. W odniesieni u do nauczania początko\vego można ten stan tłumaczyć różno­ rodnym dobon.m przedmiotów studiów. W tak wszechstronnym profilu kształcenia trudniej był o młodzieży opowiedzieć się za określoną grupą przedmiotów nauczania i wskazać motyw zawodowy. Kilka wypowiedzi zilustruje tendencję młodzieży: „lubię małe dzieci i chętnie bc;dę je uczyć", „praca w k lasach początkowych jest ciekawsza niż w klasach star szych , dzieci klas początkowych są podatniejsze na nauczanie i wychowanie, szybciej bc;d ę miała wyniki i satysfakcj ę". Równoległy kie runek nauczania początkowego z wych owaniem muzycznym nie ma tak szerokiego profilu (nie ma przedmiotów ma tematycznych) i młodziez wybierając studia kieruj e się głównie przygotowaniem do przedmiotów muzycznych. Poważnej części młodzieży wybór podyktowała ich aktualna sytuacja społeczna i intelektualna. Nazwano je za B. Sadajem motywami ka lkulacyjnymi. Główną cechą upodabni ającą ten zespół motywów jest przeświadczenie, że podejmowane studia pedagogiczne nie dają pełnej satysfakcji, nie są zgodne z aspiracjami, ale są wł aściwym, okresowym rozwią1ani em zaistniałej, niesprzyjającej sytuacji. Szczegółowe motywy kalkula cyjne były różne. Często przewijały się takie: porażka w dostaniu się na inne uczel nie. przeświadczenie o możliwości łatwiejszego dostania się na studia, brak możliwości finansowyc h na podjęcie nauki w innym mieście, jedyna możliwość podjęcia studiów w ogóle. Mężczyźni, których jest niewielu w badanym zespole, podają znacznie więcej motywów kalkulacyjnych niż kobiety. Tej części młodzieży nie można chyba oceniać zbyt negatywnie , wykazuje bowiem pewną zaradność życiową, poszukuj e n ajdogodniejszego wyjścia z zaistniałej sytuacji życiowej, ale ważne je:::.t pragnien ie uczenia si ę. Chyba ten motyw d opinguje część młodzieży do swoistych zabiegów, a co jest możliwe - do ich realizacji przy niezbyt doskonałym systemie r ekrutacji. Niewysoki odsetek studentów kierujących się przy wyborze uczelni motywami kalkulacyjnymi jest zjawiskiem naturalnym. Nie można oczekiwać idealnego doboru młodzieży do studiów, któr a by pod każdym względem reprezentowała właściwe cechy intelektualne, moralne, zaW•)dowe. Brak p ozytywne5 w sensie społeczny m motywacji w okresie rozpoczynania studiów może ulec korzystnym przekształceniom w czasie trwania nauki. Przygotowanie młodzieży do zawodu, to „urabianie" jej pod wieloma względami, a także i zmiany motywacji. Zaniepokojenie mogą budzić wysokie wskaźniki młodzieży z motywami kalkulacyjnymi na jednym kierunku studiów, bo przewaga takich osób w zespole może stwarzać niesprzyjający klimat dla całego. procesu studiów. Dlatego wska źniki na kierunku zajęć praktyczno-technicznych z fizyką wynoszące 65,5% wymagają specjalnej analizy. Zwracają rów173

nież uwagę niższe od wymienionego kie runku, ale znaczące wskaźniki na nauczaniu początkowym i filologii polskiej. l\lniej motywów kalkulacyjnych podała młodzież wybierając kierunek studiów, więcej zaś wybierając uczelnię.

Tabela 33 C harakter decyzji wyboru uczelni (w

n J. Ko z ie Ie ck i: Psychologia procesów przeddecyzyjnych. Warszawa 1969. n Ibidem, s. 21-22. i·. J. Szczepański: Socjologiczne zagadnienia... , s. 51, 52. •· B. Sad a j uslala w slosunku do młodzieży studiów rolniczych 75,2% (Problemy... , s. 3:ą

0

)

Pod~1mo\;,·,.J dt-CY/J~

Kierunek studiO\\'

Decyzja wyboru zawodu, stanowiąca następny fragment tego podrozdziału, będzie rozumiana jako zespół różnorodnych procesów myślo­ wych poprzedzających ostateczny akt wykonania działania. Podobnie jak do poprzednich zagadnień materiał uzyskano od studentów. Każda decyzja ze względu n a różnorodną sytuację i czas, w jakim jest podejmowana należy do złożonych problemów badawczych. Znawcy tej problematyki wyróżniają procesy decyzyjne w sytuacjach pewnych, niepewnych, otwartych, zamkniętych, procesy przed, w czasie i po decyzji. Ustalają również długie listy faz i procesów myślowych, które mogą i powinny zachodzi ć w każdej wyróżnionej sytuacji 22 . J. K ozielecki, mając na względzie funkcjonalny charakter procesów decyzyjnych, wyróżnia dla sytuacji otwartej następujące: spostrzeżenie sytuacji decyzyjnej, określenie możliwych działań, określenie możliwych hipotez, okreś­ lenie wartości wyników i prawdopodobieństwa hipotez, dokonanie wyboru działania 23. Sytuacja, w jakiej znaleźli się absolwenci szkół średnich, nie sprzyjała istnieniu wszystkich wymienionych procesów. Wielu absol wentów me miało problemów, czy ma podjąć studia, czy nie, tylko jaką wybrać uczelnię ewentualnie kierunek studiów. Wybór ten ograniczały, „zamykały" sytuacje lokalne, istnienie danej uczt.?lni i kierunku studiów. Hipotezy stawiane przez młodzi eż odnosiły się do przyszłej sytuacji życiowej, zawodowej, odkrywania, domyślania się, jaka może być rzeczywistośc, do której zamierzają dochodzić i te niejasności mogły skłaniać do szukania pomocy i rady u innych osób. Wtedy mogły splat ać się ze sobą „naturalne czynniki decyzji" (zainteresowanie, wiedza o zawodach) z~ , sztucznymi". (plany i ambicje rodziny lub bliskich osób) 24. Czy w podejmowaniu decyzji była mł odzież samodzielna, ujawniają dane tabeli 33. Podobnie jak w poprzedniej tabeli, u jęto studentów w dwie grupy. Większość badanej młodzieży (68,7%) sama podejmowała decyzję o wyborze studiów. Nie jest to najwyższy wskaźnik wśród znanych 25. Samodzielne decyzje podejmowane przez młodzież o swojej drodze życiowej mogą mieć różne przes łanki. Powodować je może niezależność materialna młodzieży, która w większości podczas studiowania korzyst.'.l ze świadczeń państwowych , tym samym nie jest u za leżniona od decyzji rodziców. Mogą być również wyrazem dojrzałości intelektualnej i społecz-

I 1---I

0

Filologia polska FilolOQ:ia rosy1ska

!'lo\atem3tyka ZPT z

fizyką

Wychowanic fizyczne

Nauczanie peaatkowc z Zt>T Nauczamc początkowe z. wychow:micm muzyczn)•m Og ó l cm

I

Bad.injc

l.1 c2b•

11uden1ov.

I li I

28 25 50

Jl I Il I Jl I

36 46 20 3Z 23 55 35 33 22 29 20

li I

Jl I

Jl I li

273 Ibi

um

64.2 64,0 74.0 77,0

rodzi.n3

I

nauczyci
60,0 66,7 72,7 69,0 70,0

17,9 16,0 18,0 13,8 15,2 10,0 25,0 21,7 10,9 11,4 9,1 9,0 13,8 15,0

10,7 l:!,O 4,0 S,S 13,0 10,0 3,1 4,3 12,7 14,2

6~,7

15,7

71,0

13,8

8,6 1:.,7

71,7

80,0 71 ,9 73,9 63,6

-

17,l

15,0

I

kolcd1\·, pr.1sa

7,l 8,0 4,0 2,7

12,7

lt>w11'7lmu1c

t.lccyzi"

85,7 80.0 b:?,0

77,7 "9,6 75,0 31,4

43,4 83,6

14,2

7'1,2

24,2 182

61,6 68,l 79,3 65,0

6,8 6,9

72,5

-

6Q,O

samodzielnej decyzji udaje się częściowo sprawprzez porównanie wskaźników dwóch grup studentów - nowo przyjętych i tych, którzy zostali wyselekcjonowani. Z wyjątkiem wychow'lnia fizycznego i filologii poJski~j na II roku studiów wzrastajq wskaźnih w kategorii „sam decydował". Można to zinterpretować:, że ci studenci, którzy samodzielnie zadecydowali o swoim losie, mają większą odporność na trudności, dłużej utrzymują się na studiach. Podporządkowało się decyzjom rodziców lub korzystało z ich porad tylko 15,7% studentów. Wyjątkowo duży wpływ wywarli rodzice na mło­ dzież z kierunk u zajęcia praktyczno-tech niczne z fizyką (25,0%). Przeciwieństwem może być kierunek nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi, na którym tylko 9,1 % studentów uza leżniło swoją decyzję od rodziców. Trudno ocenić, czy te liczby są duże czy małe, brak bowiem płaszczyzny odniesienia. W stosunku do wyłonionych kategorii są stosunkowo wysokie, może dlatego, że zawód nauczyciela jest znany w każdym środowisku. Do ukierunkowania młodzieży na niektóre specjalizacje przyczynili się również nauczyciele szkół średnich. Ich wpływ jest najbardziej widoczny na kierunku wychowanie początkowe z wychowaniem muzycznym (17,2%) i na matematyce (13,0%). Według informacji młodzieży, nauczyciele podkreślali ich zdolności i prognozowali szybszy i wyższy rozwój umysłowy przez stud ia na wskazanym kierunku. W ten sposób wybierali jednostki bardziej uzdolnione m atematycznie, m uzycznie, J:iumanistycznie. Młodzież nie wspomina o roli psychologa w określaniu uzdolnień czy zainteresowań. nej

młodzieży. Wartość

dzić

175

174

1

1 .a :n:; • 11 "...

I . ·+I q łN

,,

'

.,.

•

Ilf

IW

I , •I

'I

'"

' '

~

Małą pomoc od swoich nauczycieli uzyskała młodzież przy podejmowaniu decyzji o wyborze filologii rosyjskiej (4,9%) czy zajęć praktyczno-technicznych z fizyką (3,1 %), a całkowicie jej brak przy wyborze nauczania początkowego. Zróżnicowana aktywność nauczycieli w dziedzinie poradnictwa zawodowego może mieć różne przyczyny. Jedno przypuszczenie nasuwa się nieodparcie, a mianowicie. że w świadomości samych nauczycieli, a także ich uczniów istnieje różna ocena nauczycieli w zależności od przedmiotu nauczania. Ranga przedmiotu nauczania sprzęga się z rangą nauczyciela i w konsekwencji zwiększa lub zmniejsza zainteresowanie młodzieży tymi przedmiotami nauczania i przyszłym zawodem. Przy szukaniu tego rodzaju związków nie można pomijać różnego wymiaru godzin nauczania, w których następuje bezpośredni kontakt nauczycieli i uczniów. Wyjątkowo duży wpływ na wybór studiów na nauczaniu pocz·ą tko­ wym z zajęciami praktyczno-technicznymi i wychowaniu fizycznym mieli koledzy i środki masowego przekazu. Pod wpływem tych oddziały­ wań podjęło decyzję 24,2% młodzieży na kierunku nauczania początko­ wego i 12,7% na kierunku wychowania fizycznego. średni wskaźnik dla tego kryterium wynosi 6,8%. Powracając do danych w tabelach 32 i 33 można zauważyć jeszcze jedną cechę, mianowicie ocenę decyzji po upływie kilku miesięcy. Wcześ­ niejsze, samodzielne decyzje młodzieży umacnia albo osłabia kierunek studiów. Bardziej spełniają oczekiwania młodzieży kierunki humanistyczne, wychowania fizycznego i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym . Poprzednią decyzję wyboru uczelni potwierdza o 21,5% więcej studentów filol ogii polskiej, o 10,3% nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym i o 20,0% studentów wychowania fizycznego. Ponownie podjęłoby ten sam kierunek studiów około 70,0% studentów. Najwięcej wycofałoby się z podj ętych studiów (37,5%) młodzieży z zajęć praktyczno-technicznych z fizyką. Niepokojący jest objaw tak dużego niezadowolenia młodzieży z podjętej specjalizacji, a prawdopodobnie i przyszłej pracy zawodowej. Podane wskaźniki lepiej wyjaśnia tabela 32 poświęcona motywacji wyboru studiów. Te same kierunki studiów, które sku piały studentów z motywami kalkulacyjnymi, nie zyskały pełnej aprobaty u większej liczby pozostających tam studentów. Najwyższe wskaźniki młodzieży z motywami kalk ulacyjnymi były na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką i najwięcej studentów tego kierunku nie pot wierdza słuszności decyzji. Podobnie na kieru nku matematyki 23,9% studentów kierowało się motywami kalkulacyjnymi i 30,4% nie odczu wa zad owol enia z podjętych studiów. Analogicznie układają się dane na nau czaniu początko­ wym z zajęciami praktyczno-technicznymi (33,2%) i (36,4%). Te same zależności pojawiają się na innych kierunkach, ja k również w ogólnych średnich wskaźnikach.

Przeprowadzone rozmowy ze studentami potwierdzają te wyjaśnienia. do studiowania jako najlepsze wyjście z zaistniałej sytuacji ni~ zosta ło poparte zadowoleniem, a przeciwnie. zastrzeżeniami, co do celowości decyzji. Rozterka między tym, czego młodzież pragnęła, a tym co robi, nie oznacza braku wyników, w tym przypadku efektów dydaktycznych. U młodzieży. a często i u ludzi dorosłych występuje kilk:l wersji programu życiowego, a droga obrana nie zawsze daje pełną satysfakcję, ale to nie oznacza braku efektów danej działalności. W czasie studiów mł odzież ta kieruje się przesłankami racjonalnymi. utylitarnymi, wykazuje silną wolę, by skutecznie wykonywać przyjęte na siebie zadania, z którymi nie zdołała się zidentyfikować i wykonywanie których nie dostarcza wielu pozytywnych przeżyć . Brak wewnętrz­ ne j zgodności, zwłaszcza emocjonal ne j, między sytuacją wybraną a realizowaną nie musi naruszać interesu społecznego w postaci gorszej jakości efektów. Identyfikacja z programem życiowym tworzy się stopniowo w trakcie jego realizacji, dlatego nie udało si ę uchwycić zasadniczych zmian w pierwszych dwóch latach studiów. Dążenie

2. ZAWODOWE PLANY

MLODZIEŻY

Planowanie przyszłości zawodowej można podzielić na dwa okresy: pierwszy, poprzedzający studia, odzwierciedlający się częściowo w motywacji i drugi - po ukończe niu studiów. W stosunku do pierwszego okresu, przed studiami, młodzież oceniała swoją sytuację retrospektywnie, w odniesieniu do okresu drugiego - prospektywnie. Decyzja pod j ęcia trzyletnich studiów pedagogicznych nie zadowal ała 27,1% całego zespołu badanych, z pozostających w uczelni przez dwa lat a nie odczuwało zadowolenia z takiej decyzji 30,3% (55 studentów). Ujmując to w lic.zbach bezwzg lędnych na 273 studentów 74 nie miało peł­ nego zadowolenia, a z tych 55 podtrzymywało to jeszcze w drugim roku studiów. Te osoby mia ły wyższy poziom aspiracji, niż zawierał program podjęty do realizacji. Chcieli studiować przez 4-5 lat i kończyć na ukę st op niem zawodowym magister skim, inżynierskim, czy lekarskim. Nieliczni studenci akceptowali trzyletnie studia zawodowe, nie odpowiadała im ty lko specjal izacja. Drugi okres planowania od nosi s i ę do dalszej części życia, po ukoń­ czeniu studiów. Mimo odl eglejszej perspektywy, braku d oświa d czeń, plany i dążenia młodzieży są realne, silnie powiązane z rzeczywistością i możliw ości ą realizacji. Materiały na t en temat u zyskano z wypowiedzi stu dentów przez zastosowanie pytań otwartych w a nkietach i wywiadach. W ten sposób spowodowano ujawnienie szerokiego programu zawodowego. Wystąpiło pi ęć kierunków zamierzeń: st udiować dalej na tym samym kierunku, studiować n a innym kier unku i w inn y m typ ie uczel ni, podjąć pracę na-

176 lZ -

Struktura I elekty.„

177

l Tabe l a 31 Glówne zamierzenia zawodowe (w %)

Kierunek

uudłów

I .I I Badame

u I li I li

33

22 29 20

24,2 22.7

273 191

I

II I li I

Mttc:rrunyka ZPT z fayluj

Jl I

Wychowanic fayune Naucz.anie Naucun1c

~lkowc

z. ZPT

~tkowc

z \\'}'Cho\\-anjcm muzycznym

I

OgOlem

li

u czycielską,

I

Po Sludi:tch

·

inne _inny dstudia lluerunck stu

17,8 20,0 14,0 16,6 21 ,7 25.0 46,8 52,1 12,7 20,0

li

Filoloaia rosyjska

5 tudcntuw

Przed studiotn1i

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35

I

Filo fOfli• polska

Liuba

-

2,0 5,5 6,5

64, 3 64,0 28,0 36,1 45,6

17,2 30,0

12,5 4,3 3,6 5,7 6 ,0 90 3,4 5,0

37,5 52,1 63,6 68.5 27,3 22 7 41,4 45,0

18,3 25,4

4,7 4,4

44,3 46,4

-

inne

„ , studia

4~.o

3,6 4,0 2,0 2,7 4,3 10,0 12,5 13,0 1,8

-

15,1 9,0 3,4

-

5,5 5,6

I I I _ J>nca

praca

brak

i studi>

planu

22,0 16,6 10,9 5,0 12,5 13,0 7.3 8,5 15, 1 22,7 24,1 20,0

21,4 24,0 46,0 41,6 28,2 25,0 25.0 17,3 20,0 29,9 24,2 18,1 27,5 30,0

14,3

28,2

13,5

:?3,3

10,7

a.o

-

2,0 2,7 10,9 15,0 12,5 4,3 7,3 2,8 18,2 27,2 3,4

s.o 7,7 8,2

podją ć

pracę nauczyciel ską i dalsze studia pedagogiczne·, brak planu życiowego (zawodowego). Ki erunki i okresy planowan ia ujęto w zestawie niu (wyrażając ten program skrótowo). Młod z ież wykazuje zainteresowanie przyszłymi sprawami życiowymi. Najbardziej troszczy s ię o poziom swojego przygotowania zawodowego. który, jej zdaniem, nie jest wystarczający do rzetelnego wypełnian i3 pracy nauczycielskiej. To prz eśw iadczen i e powoduje planowanie dalszych studiów zawodowych. Zaraz po uk ończeni u 3-letniego k ształce nia pragnie studiować 46,4%, a 24,8% pracować i studiować, 5,6% młodzieży chce podjąć inne studia. Łącznie 76,8% młodzieży nie zamie rza zaprzestać dalszej nauki. Jest to niezwykle doda tni objaw, będą cy wyrazem rozbudzenia intelektualnego młod zieży - rozmiłowania poznawczego, a jednocześnie dezaprobaty dotychczasowego skrótowego przygotowania kandydatów do zawodu na uczycielskiego. Wprowadzone zmiany przedłużają ce studia do 4 lat młodzież u znała za nieodzowne, ża łuj ąc, że nie mogła od razu kończyć pe łnyc h studiów, a musi dzi e li ć je „na raty". Niedostatki w przygotowaniu rzeczowym, a równocześnie chęć dalszych studiów zgłasza młodzież wszystkich kierunków, różnią się tylko liczbą. Na czoło wysuwa si ę filologia polska, z którego to kierunku ch•'P. dalej studiować około 90% młodzieży. Wysoki wskaźnik podobnych potrzeb występuje na wychowani u fizycznym - 85,6%. Niewysoki wskaź­ nik ubi ega j ą cych się o dalsze studia wystąpił na nauczaniu początkowym z zajęciam i praktyczno-technicznymi - ty l ko 40,8%. Wś ród wymienionych kierunków warto wyróżnić filologię rosyjską ze wzgl ędu na najwyższy procent młodzieży pragnących podjąć studia dla nauczycieli prapodjąć inną pracę,

cujących ,

a nie jak to pl anuj e większość - studia stacjonarne. Tylko 10 studentów (5,6%) chce studiowat dalej na kierunkach niepedagogicznych. Ogólnie pracę nauczycielską bezpośred nio po ukończeniu uczelni zamie rza podjąć 69 osób (38,3%), w tym 24 osoby (13,5%) zamierzają praco-· wać i nie podejmować dalszych studiów, a 45 osób (24,8%) pracować i studiować. Studen ci filologii rosy jskiej i na uczania początkowego z zajęcia­ mi praktyczno-technicznymi przewyższają swoich kolegów zainteresowaniem pracą nauczycielską. Słabiej wiążą si ę z zawodem poloniści, określa to wskaźnik w wysokości 32,0% chętnych do pracy na uczycielskiej i matematycy - 30,0%. W r ezultacie z każdej specjalizacji prowadzonej w WSN zamierzało podj ąć pracę zaled wie po kilka, a czasem kilkanaście osób. Rozpatrując te plany z punktu widzenia jednostki można pragnienie młodzieży do pogłębiania i zdobywania nowe j wiedzy popierać. Biorąc pod uwagę potrzeby społeczne związane z przyspieszeniem modernizacji szkoły, można żyw ić obawy, czy okresowy odpływ lepiej przygotowanych nauczycieli nie opóźni rzeczywistych przemian w szkolnictwie. Kierując się kryterium J . Szczepańskiego, b y najwyżej oceniać takie indywidualne tendencje młodzieży , które są nastawione na interes publiczny„. należy najwyżej oceniać projekty podjęcia pracy na uczycielskiej z równoczesnyr~ dokształcaniem się 26.

Z danych w t abeli wynika jeszcze jedno zjawisko - zmniejszanie si ę w czasie studiów liczby osób zainteresowanych studiami na innych uczelniach. W momencie podejmowania studiów niech ętnie podjęło naukę w WSN 46 osób (25,4%), a po dwóch latach 36 osób (24,4%) zmieniło zdanie, zaaprobowało typ studiów i zawód, do jakiego one przygotowują. 3. MOTYWACJA SAMODZIELNEGO STUDIOWANI A

Z ogól nych założeń niniejszego rozdziału wynikała teza, którą dla tego fragmentu można ująć w takiej postaci: motywy samodzielnego studiowania są odbiciem ogólnej koncepcji życia młodzieży, wiążą się z m otywami wyboru uczelni i kierunków studiów, są ich uszczegółowieni em, racją w codziennym postępowaniu. Znajomość motywów młodzieży przy wyborze kierunków studiów pomoże zrozumieć i wyjaśnić jej postępo­ wanie w toku studiów, ustalanie celów i programu cząstkowego. Regulacja i d ostosowywanie programu cząstkowego będzie tym akt ywniejsze i skuteczniejsze, im mocniej jest „zwerbalizowany cel i program" sze!·s:::ego p lanu 27. Motywy samodzielnego studiowania są trudne do omówienia ze wzglęJ{;

21

J . Szcze p a ń s ki: Socjologiczne zagadnienia„„ s. 74, 75. K . Ob u c h o ws k i: P sych ologia dążeń„„ s. 21.

179

178 .....,...--

~ dów metod ologicznych i teoretycznych. Z jednej strony są wykładn i ­ k iem szerszego programu życiowego młodzieży, wyrastają bowiem z uwarunkowań społecznych i teoretycznych założeń, z drugiej st rony wykształciły się w toku nauczania szkol nego i podlegają prawidłowościom działalności szkolnej. Mając na uwadze początkowy okres studiów, postanowiono rozważania nad motywami studiowania silniej wiązać z mot ywami szkolnego uczenia się młodzieży. Na takie rozstrzygnięcie wątpli­ wości wywarły wpływ wypowiedzi studentów, którzy omawiając motywy swojego studiowania wyłonili kategorie i sposób podejścia metodologicznego podczas analizy materiałów. Do ankiet i wywiadów wprowadzono pytania: Co skłania cię do nauki własnej? Dlaczego u czysz się poza uczelnią? Podaj wszystkie powody, a pojawfają ce się najczęściej podkreśl. Zdawano sobie sprawę, że może istnieć cały zespól motywów, bo różny jest cel i program postępowania w zależności od przedmiotu studiów, wykładowcy, okresu nauki (początek lub koniec semestru, roku), możliwości zdobycia litera tury itp. U pewnych osób wystąpiła powtarzająca się motywacja, ki erowały się one jednym główny m motywe m. Wyłonienie głównego motywu nie pomniejsza innych, nadaje im t ylko pewną hierarchię w celu oświetlenia wyraźniej funkcjonujących. Istnie nie i działanie określonego m otywu studiowania może być w znacznym stopniu wytłumaczone postawą studenta w odniesieniu do szer egu spraw związanyc h ze studiami. Zebrany materiał na temat motywów studiowania uporządkowano w ten sposób, by można było uchwycić motywy domin ują ce na dany m kierunku i w całej u czelni.

Motywy podawane przez mlodzież tworzą siedem kategorii. Zwykle determinuje wiele motywów równocześnie, lecz uwzględ­ nianie uwarunkowań. polimotywacyjnych utrudnialoby wykrycie typowych, najczęściej decydujących w podejmowaniu samodzielnego stud iowania. Żadna z prób inwentaryzowania motywów nie jest doskonala, zawsze można zastanawiać się nad ogól nością czy szczegółowością ust:i.lonej listy, bo są to zjawiska zbyt złożone. Chodziło o to, by utworzona klasyfikacja na użytek praktyczny nie była sprzeczna z ogólnymi zał oże­ niami psychologii. W najogólniejszym podziale psychologowie uwzględ­ nia ją trzy grupy : biologiczne, społ eczne, osobiste 28. Ustalone dla naszych potrzeb motywy można zaliczyć do grupy m0tywów społ ecz n ych i osobistych. Charakterystyczną i chyba dodatnią cechą ustalonego zestawu jest to, że uwzględnia aktualne tendencje konkretnych zespołów młodzi eży, nie narzucone, ale ustalone przez nią samą. Zabieg ten może być uzasadniony niewystarczającymi i niepełnymi opracowaniami motywów uczenia się młodzieży . Motywacją u czenia się młodzieży zajmowały się nieliczne osoby. Więcej jest opracowań na temat motywów zachowania się w różnych sytuacjach i podc.zas podejmowan ia decyzji 29. Wśród wyliczon ych motywów nie ł atwo ustalić ostre granice, pokrywają się one wspóln otą cech. Głównym wyróżnikiem motywów uwarunkowanych zainteresowaniem jest zabarwienie uczuciowe wykonywanej czynności. Młodzież ki e ru jąca się zainteresowaniem będzie podczas studiowania przeżywać radość, przyjemność. Według S. L. Rubinszte jna „zainteresowanie jest przejawem ukierunkowania człowieka, motywem, który działa dzięki temu, że człowiek uświadamia sobie jego znaczenie i atrakcyjność uczuciową" 30. Z tej definicji wyprowadzono podstawę do zaprojektowania następnej kategorii motywów: „uczy się dla zdobycia wiedzy". Z wypowiedzi studentów wynikało, że wielu z nich uczą c się nie ma „atrakcyjności uczuciowej", zastępuj e je świadomością, waznością danej czynności. Im wyż„ szy poziom świadomości, tym większą rolę odgrywa uświadomienie znaczenia zadań, w których człowiek w swojej świadomej działalności bierze udział 3 1. Rozumienie znaczenia wiedzy dało podstawę do ustalenia trzeciej kategorii - motywu uwarunkowanego spełnianiem obowiązków studenta oraz czwartej - uzyskanie zaliczeń, egzaminów i pozytywnycn ocen. Te motywy odróżniają się od poprzednich m niejszymi aspektami poznawczymi a większym akcentem formalnie pojętych obow1ąz.Kow i Korzyści materialnych. każde działanie

Ta be l a 35 Morywy samodzielnego studiowania (w %)

---

Katqoria

Bada-

Kierunek &ludiów

nic

FilolOJllo polska

Matematyka

I I

ZPT z fizyq Wychowanic fizyczne

oceny

28,5 24,0 14,0 11,1 30,4 15,0 31,2 30,4 41;8 34,2 30,3 13,6 27.6 20.0

I

:?73

Il

181

16,8 20.4

32,6 32,S

16,4 18,7

29,3 21,S

NouCU1nic

po~tkowc

Il I

z wychowaniem muz;·cz"'lym

li

180

m~ci

14,3 16,0 20,0 25,0 13,0 10,0 15,6 21.7 10,9 11,4 18,1 27,2 27,5 20,0

r

I

I

wad~ obowią-1 zek 32,1 36,0 40,0 36,0 41,3 55,0 34,3 26,0 25,4 22,8 21,2 18,1 31.0 40,0

pocą1k.owc

Ogól cm

res~ y.+an.ic

25,0 24,0 22,0 25,0 13,0 15,0 15,6 17,3 10,9 14,2 24,2 31,8 10,3 15,0

Naucza.'"lit

z ZPT

zaintc-1

mot)'"\\'ÓW

28 25 50 36 46 20 32 23 55 35 33 22 29 20

I Il I li I II I Il I Il

FilolOJla ros)'jsl
Liaba studentów

I~w~ I .., na~cz:y„ ambtCJC acla

-

-

-

4,0 2,7 2,1 5,0

-

5,4 8,5

lęk

-

3,1 4,3 5,4 8,5 3,0 4,5

3,3 4,1 3,4 5,0

-

-

0,7 1.1

2, 1 2,7

1,8 2,7

-

2S E . R. Hi Ig ar d: Wprowadzenie do psychologii„„ s. 196-228. Ch. N. Co f e r i M. H. Ap p I e y: Motywacja: teoria i badania, Wa rszawa 19i2,

~

s. 584-648. I I

I I

L

S. L. Rubi n szt ei n: Podstawy psychologii..„ s. 835. st Ibidem.

:tU

181

%

%

50

50

40

410.

30

N~llllrłl

I

~1

I

20~ l\l"-~

IS$l

~--·: = -

t

~

-

T I\ r-·--1=1111~ I I I

1...1111111

~

I\ 1

lllla:.-1

'

l

I łO

---~

..

.L

~ 1 ~~ 2

I I :» IIlIIIll 41

111111

I

111111

I

r=llllll

r.;;;)

I

I -- t-111111

IX'1~0 1

10 ~

l \L_t-111111

20

l

'

l\r.::1-111111"~

I

I

I I

r.:: .. I

F:..~

I\ I l=lllllv:t:?+ I ! 0

I

I I

I

I

r ::1_1

r ...K.1. . I

I

I \1 __ 1 - 111111~

I

I

1·::1-1

Vl")>d':."I

I

l '"lłllllV'

0

oo

i....c1

IB~ i

l/
I\

El f1 l I

~ T

kl.-1::11111~8~f I I IJ

I

~ 1°:.1 T

1_11111r/1

loo

I \l'-":1-lllllV..I

'0o

oceny

12'.Zn

:i

~ 7

~

6

-

8

Ryc. 7. Motywy samodzielnego studiowania (I badanie) I . - !ilologla polska, z - illologia rosyjska, 3 - matematyka, 4 - zajęcia praktyczno-techniczne z 1izyką, s - wychowanie !tzyczne, G - nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi, 7 - nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym, B - średnia

o

zointere5owonLe

ISSJ 1-.---1

wLodomoki

1

a

3

~ 5

2

(]]J]IJ

4

-

obowiazeA

8&l

7

ocenr;

~8

a

Ryc. 8. Motywy samodzielnego studiowania (II badanie) (objaśnienia jak przy ryc. 'i)

im-...c

motywów w taki sposób: „ u czę się, bo muszę pr zygotować się do ćwiczeń, a dobre stopnie ułatw iaj ą zaliczenia", ,.nie chcę mie ć zaleg ł ości i kł opotów z zaliczeniem ", ., ch cę ukończyć studia, nie mogę powtarzać roku", „dobre oceny gwa ra tuj ą mi wyższe stypendium" itp. Sq to motywy ważne, znaczące w całokszta łci e poczynań jednostki, nie wynikają jednak z bogactwa psychicznego i gł ębi e j poj ę­ tych wartości społecznych, są zwi ązane z codziennym życiem młodzieży . Słuszn ie Z. Putkiewicz nazywa taką m otywacj ę praktyczno-szkoln ą, co można rozumie ć jako mało dojrzałą 32. Motywy zawodowe, ambicyjne, l ękowe są dalszym dopełnieniem r ejestru. Motywy ambicyjne wyrażała mł odzież w takim sformułowaniu : ., Ch cę zdobyć stopień magistra". „Mam możliwości intelektualnego wyróżn ienia się przed zes połem, więc to wykorzystuj ę". Motywy nazwane zawodowymi ujęli studenci następująco: „Uczę się, bo to będzie przydatne w przyszł ej pracy", a moty wy lękowe wyrażają się ob awą przed sk reśleniem ze studiów. Wed łu g niektórych autorów, l ęk jest główn ym motywem stanowi::icym pod łoże innych, które są zal eżn e i pochodne od l ękowyc h , wyprowadzone ze stanu lęku 33. Być m oże, że podkładem podawanych motywów by ł lęk, lecz młodzi eż tego sobie nie uświadamiała i nie podawała w czasie badań. Moż e zastosowanie innej metody badań mogł oby ułat­ wić wykrycie głębszej, negatywnej warstwy motywacj i. Wyniki zawarte w kolumnach tabeli 35 są znaczące i warte krótkiego omówienia. Najbardziej powszechną pobudką podejmowania czynności studiowania jest chęć zdobycia w iadomości. Przewaga wypowiedzi o takiej treści: „prag n ę p os i ąść więce j wiadomości i ukształtowa ć swój umy sł , głębiej i dokładniej poznać te maty programowe, indywidual nie pracować nad ważnymi dla mnie zagadnieniami", określa wagę tego motywu. Wskaźnik uzyskany przez wszystkich studentów wynosi 32 ,6% . Zbliżony wynik uzyskała ta sama młodzież, która s tudiowała przez dwa lata. Chę­ cią zdobycia wiedzy wyróżnia s ię kie runek matematyki, uzysku je w skaź­ nik 41,3-55,0% i kierunek filologii rosyjskiej 40,0-36,0%. Mniejszą troskę o zdobycie wiadomości przejawili studenci kierunku wychowania fizycznego. Następna grupa motywów oznaczona w tabeli symbolem „ocena" i u jmująca zabiegi młodzieży o uzyskanie za liczeń i egzaminów znajduje się na drugi m miejscu. Srednie dla całej grupy młodzieży wynoszą 29,3%, dla studiuj ącej 2 lata 21,5%. Porównanie tych średnich prowadzi do nowego ustalenia, mianowicie młodzież, która przypisuje większą wagę formalnej wartości studiów, ja k uzyskanie zaliczeń i ocen, krócej utrzymuje się w uczel ni. Z ogółu badanych w I roku odpadło 41 studentów z t ymi motywami. Srednie wyniki każdego kierunku układają si ę Studenci

określ a ją tę grupę

n Z. Putki e w i cz: Motywy ..., s. 54-58. JJ Ch . N. Co ie r i M. A. Ap p I e y: Motywacja ... , s. 584

184

llJIJ:!ll,__

niem al odwrotnie w stosunku do poprzednich, kształtowanych chęcią zdobywania wiadomości. Teraz k ierunek wychowania fizycznego ma najwyższy wskaźnik - 41.8%, gdy w poprzedniej kategorii miał najniższe, filologia rosy jska ma obecnie wskaźnik wynoszący 14,0% (poprzednio 40,0%). J est to para wskaźników wzaje mnie się uzal eżniających. Uczenie się d la ocen wypiera uczenie się dla wiedzy. Na trzecim miejscu znalazły się m otywy oparte na zainteresowaniach: średni wynik wyraża się 16.8%. Zainter esowanie jako motyw wpływający na samodzielne studiowanie zaznaczył się najmocniej na filologii polskiej (25,0%) i na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi (24,2%). Słabsze zainteresowanie zgłosili stude n ci wychowania fizycznego (10.9%)i matematycy (13,0%). Wiedza h umanistyczna przysparza młodzieży więcej . ,atrakcyjności u czuciow e j" i tym chyba można tłu­ maczyć wyższe wskaźniki na tych kierunkach. Zbliżony wskaźnik procentowy odnosi się do mot ywów nazwanych spełnianie obowiązku, średnia wynosi J 6,4%. Obowiązek jako motyw dominujący cechuje młodzież nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym (27,5%), inne kierunki mają niższe wskaźniki. Zestawiając ponownie wskaźniki grupy młodzieży badanej na I i II roku, dostr zegamy (z wyjątkiem matematyki) wzrost wskaźnika w miarę przedłużania sit; pobytu na studia ch. Sugeruje to, że młodzież z mocniej zakorzenionym poczuciem obowiązku lepiej radzi sobie na studiach. Pozostałe trzy grupy motywów (zawodowe, ambicyjne, lękowe) ma1ą· niskie wskaźniki i w zasadzie nie odgrywały większej roli. Zmniejszyły się bardzo wyraźnie motywy zawodowe. Tych zmian nie można traktować jako mniejszego wiązania się młodzieży z zawodem. Praca nauczycielska jest odległa od codziennych obowiązków studenckich, jest uwzględ­ niana w ogólnych dążeniach młodzieży, nie jest jednak brana pod uwagę podczas różnych cząstkowych poczynań. Jak wyjaśniają studenci w wywiadach: „zawód nauczycielski zdobywa się w dwóch etapach. Najpierw szczegółowe obowiązki, a potem odległe", najpierw realizacja motywó•.v doraźnych, potem persp ektywicznych. Motywy ambicy jne, dążenie do stopni magisterskich odnosi się do trzech kierunków: filologii rosyjskiej , matematyki, wychowania fizycznego. Temu b ardzo odległemu cel owi przyporządkowują swoje codzienne obowiązki niektórzy studenci wymienionych kierunków. Mot ywy lękowe w sensie przykrych następstw podczas pob ytu w uczelni determinują studiowanie nielicznych osób. Lęk jako czynnik p obudzający podaje trzech studentów z wychowania fizycznego, jeden z zajęć praktyczno-technicznych z fizyką i jeden z nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. Niskie wskaźniki nie upoważniajq do pełniejszej interpretacji zagadnienia, tylko do podkreślenia, że' nie zostały zlikwidowane w ciągu dwóch lat studiów. Przed stawiony materiał daje wstępną odpowiedź na dwa pytania: 185

i

Jaka kategoria motywów dominuje u młodzieży akademickiej podcza~ samodzielnego studiowania w początkowych latach studiów? Które z nich są bardziej znaczące? Podstawową, najbardziej znaczącą kategorią były motywy zdobywania wiadomości. Niemal równolegle z tym motywem występuje dążenie do uzyskania zaliczeń, egzaminów, ocen. Na czterech kierunkach studiów wskaźniki motywacji wynikającej z zainteresowania 1 poczucia obowiązku są zbliżone. Na dwóch innych kierunkach, samodzielne studiowanie bardziej uzależnia poczu cie obowiązku. Z tabel tego rozdziału daje się wyłączyć zespół student ów, który nie odpadł po pierwszym roku. Porównując dane obu zespołów młodzieży uzyskuje się przekonanie o pozytywnej roli motywów opartych na zainteresowaniu i d u żym poczuciu o bowiązku.

szego. Praca uczel ni nad realizacją tego celu rozkłada się na wiele lat, ale i w krótszym okresie czasu można uchwycić ogólne tendencje funkcjonowania i utrwalania się różnych motywów, m. in. samodziel nego studiowania. Punktem wyjścia będą dane zawarte w tabeli 36. Tabela 36 Rozwój morywów samodzielnego studiowania w okresie pierwszych lat s1ud.1ów (dane w •.„) Kategorie motywów przyao--

Badanie

Kierunek uudt<''IY•·

res.owa· nic

I

Filologia p0lska

li

;. TRWALOSC T ZM TENNOSC MOTYWÓW SAMODZI ELNEGO STUDJOWANfi\

I

Filologia rosyjska

li I li I li

Mate:rruuyka

Podczas badania samodziel nego studiowania, ujętego w kategoriach poznawrzo-prakseologicznych, nie może być obojętne, z jakich motywów wyprowadza mlodzież tego rodzaju aktywność, bo istotne są podstawy cech instrumentalnych, a następnie wyników, jakie one powodują, tj . ilość i poziom wiadomości, operatywność, związek z praktyką. Przyjmując odwrotne stanowisko, można doprowadzić do akceptowania motywów o niskiej wartości spolecznej, wspierać ich utrwa lanie i przenoszenie na inne akty zachowania i postępowania młodziezy, nawet po ukończeniu studiów i podjęciu pracy zawodowej. Wówczas dzialanin niewłaściwej motywacji mia łyby podwójny skutek szkodę jednostki i powierzonych jej oddziaływaniu uczniów. Z tego względu dodatkowa analiza motywów młodzieży, sprawdzenie ich trwałości i przekształceń wydaje się zabiegiem sł usznym. Z materiałów podanych w tabel i 35 nie wyeksponowano źródła motywów. Przeważały motywy szkolne i to nasu wa przypuszczenie, że byly kształtowane w toku nauczania i wychowania mł odzieży w szkole śred­ niej. Wiemy, że motywy pojawiające się często i regularnie zaspokajane ulegają utrwaleniu, przekształcają się w postawę rozumianą jako stan gotowości do przeżywania i uruchamiania pewnego rodzaju motywów~". Dostrzegliśmy, że część młodzi eży wdrożonej do obowiązkowości i starań o uzyskanie stopni w szkole średniej nawiązywała do niej w czasie studiów. Uczenie się dla stopnia nie występu je poza szkołą i taka motywacja może doprowadzić do wiedzy mało u żytecznej zawodowo i społecznie, rozmijać się z przygotowaniem do życia. Uczelnie wyższe spełniają wiele zadań dydaktycznych i wychowawczych, m. in. kształtują w sposób konsekwen tny pozytywne motywy, by przekształcać postawę młodzieży z wąskiego zasięgu do coraz rozlcglejJ'. Ch. N. Co ie r i M H AP p 1 e y: Motywacja.. „ s. 645 ; T. M. Ne wcom b, R. H. Turner i P. E. Co n verse: Psychologia spo ł eczna. Warszawa 1970, s. 6i.

UinlC•

ZPT 1 fi1yk' W)·chov.ranic

I

fi~ynnc

li Nauczanie ~tkO'A'C z ZPT

I

N:iuczamc ~tkm••c z wychowaniem muz:;·c:znym

li l li

I

O~tilcm

li

24,0 12,0 25,0 13,8 15,0 15,0 17,3

26,0 14,2 5,7 31,8 13,6 15,0 15,0 ..:0, 1 13,8

wiad°"

obo~i--

mości

>ek

36,0 56,0 36,0 25,0 55,0 40,0 26,0 4),4

16,0 8,0 25,0 26,01 10,0 15,0 21,0 8,6

22,8 Jl,4

11,4

40,0 30,0

14,2 2i,2 40,9 20,0 15,0

)2,5 37,0

18,7 18,7

18,t 4019

oceny

24,0 12,0 11.1

16,6 15,0 25,0 30,4 13,0 32,4 20,0 13,6

4,5 20,0 20,0 21,5 16,0

I OWIOIC

u wodowe

-5,0 -

-, 4,t

5,0

-

I.I

0,5

1mb1c,c

8,0 2,1 166 ~.o

--

l~k

4,0

-4,) 4,3 k,5

4,3 R,5 25,7

2,R

20,0

-

2,7 1i,1

2,1 7,6

-

4,5

--Srednie wyniki określające motywy, na podłożu których opiera sii:: studiowan ie, nie ulegają dużym zm ianom w ciągu dwóch początkowych lat studiów. W jednej kategorii: speł nianie obowiązku nie wystąpiły w okresie badań żadne zmiany. W zmocniły się m otywy poznawcze ujęte pod nazwą zdob ywania wiadomości i amb icyj ne. Osłabło dążenie do uzyski wania pozy tywnych ocen na zaliczeniach i egzaminach. Ogólny kierune!t zmia n można uznać za właściwy z wyjątkiem jednego niekorzystnego zjaw:iska - zm niejszania się liczby student ów z m otywam i opa rtymi na zainteresowaniach. Du ży spad ek tej kat egorii motywacj i występuje na kieru nkach filologicznych. W momencie podejmowania studiów ta mło­ dzież wyróżniała się wśród innych kierunków, a po upływie niespełna dwóch lat zmieniła społecznie wartościową motywację na typowo szkolną, doraźną, jak uzyskiwa nie za liczeń, zdawan ie egzam inów (filologia rosyjska) czy zdobycie wiadomości (filologia polska). Ograniczają się motywy zainteresowania na kierun ku wychowania fizycznego o 5,7%, na nauczaniu początkowym z zajęciam i praktyczno-tech nicznymi o 13,6%. Nie uległy zmianie podczas obu badan wskaźniki t ych motywów na kierunku matema t yki i na uczania początkowego z wychowaniem mu zycznym , a niewielka poprawa wystąpiła na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką. P o wstępnym okresie doświadczeń wielu stude nt ów umacnia motywy 187

186

F fi" ,j fi'fł ,

·1!11 • '

I

I IJl lt'if-

- ·-

"'

typu prakseologiczna-poznawczego. Na czte rech kierunkach: filologii polskiej, zajęć prak tyczno-technicznych z fi zy ką , wychowania fizycz nego. nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi zdobyw;..nie wiadomości stale się najbardziej ważną motywacją. Mni ejszą s tabili zacj ę wykazuje motyw spełniania obowią zków . Wzmacnia się na nauczaniu początkowym z zajęciami praktyczno-technicznymi (z 27,9 na 40,9%) i na filologii rosyjskiej (z 25,0 na 27,7%), a osbbia na filologii polskiej (z 16,0 na 8,0% ), zajęciach praktyczno-technicznych z fi zyką (z 21,7 na 8,6%) i na nau czaniu początkow ym z wychowaniem muzycznym (z 20,0 na 15,0%). Wykazane szczegóło we rozróżnienia zaciera średni wskaźnik dla wszystkich kierunków. Nieliczni studenci wykształcaj ą motywy ambicyjne. Jako nowa kategoria pojawia się on na filologii polskiej, zajęciach pra ktyczno-technicznych z fi zyką i nauczaniu początkowym z "vychowaniem muzycznym. Rozwijają go dalej studenci filologii rosyjskiej i wychowania fizyczneg•;. Za nikły motywy zawodowe. a utr zyma ły się lękowe. Wśród czterech głównych kategorii t rwa lszą m ot ywacją wykaza ły si ~ kierunki: filologii rosyjskiej, mate matyki, nauczania po czątkowego z wychowaniem muzycznym. Bardziej zm ien n ą: filologia polska, zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką, nauczanie począ tkowe z zajęcia mi praktyc~­ no-techni rzny mi. Na t ym ostatnim kierunku zmalały wyraźnie motywy doraźne, jak otrzy mywanie dobrych ocen, a wzrosła motywacja speł ­ nianie obow iązków. Wiele treści pominiętych uzupe l niają ryciny 7 i P. Ukazany kierunek zmian nie jest wystarczający do oceny motywacji sta nowiącej podłoże zlożonego procesu studiowania. Wymagają rze telnych badań m echanizmy wpływające na rozszerzanie wartościowych i wielostronnych motywów, zdolnych zakty wizować cały proces dyda1
Dotychczasowe ustalenia pozwalają na wstępną ocenę roli motywacji w przebiegu samodzielnego studiowania. Nie jest to zadanie łatwe z~ względu na brak kryteriów do oceny motywów. W tych trudnościach .r;

za punkt wyjścia przyjęto ustalenia ll. l\1uszyi1skiego zaprojektowane dJ oceny postawy młodzieży ::G. Autor p odaje trzy główne kryteria: - czasowy zasięg postaw w życiu ucznia (d la jak ich odległych c...lów on pracuje). - zakres postaw (do jakich dziedzin życia odnoszą się ie cele, którym uczeń przyporządkowuj e naukę), - społeczna wartość postaw (na ile cele, do których dąży uczeń przez naukę, zasługują na ideowo-społ eczną akceptację). Wydaje się uzasadnione, by kryteria oceny postaw zostały zastosc:wane do oceny motywów. Upoważnienie do tego rodzaju zastosowań dają bardzo wartościowe. Na ich podstawie mogą się wykształcać zamiłowa­ nia i pas je zawodowe, naukowe, społ eczne. Motywy mające podłoże w obowiązkowości należą do prostszych, al€ pożytecznych w aktywizacji procesu dydaktycznego. Wydaje się jednak, że ich wartość jest niższa od poprzednich, w szczególności gdy młodzicz traktuje obowiązki bardzo wąsko. Wówczas bardziej podporządkowuie się czynnikom zewnętrznym, zaistniałym sytuacjom, osobom, które nakłaniają do obowiązku, a nawet go egzekwują, przez co ułatwiają zachowanie się jednostki, ograniczają jej zasługi na rzecz podporządkowania się istniejącym regulaminom, przepisom, wymaganiom. Gdy obowiązko­ wość jako pobudka do działania jest ukierunkowana na osiągnięcie wyż36 H. M uszy ń ski: Psychologiczne podstawy nauczania wychowującego. Kwart alnik Pedagogiczny 1973, nr 4. 'SI T. M. Ne wcom b, R. H . Turner, P. E. Co n ve rse: P sychologia„., s. 61. lllj H. M u s z y ń s k i: Psychologiczne„., s. 35 .

Z. PU l k ie w i C z: MOlYW)'. ... S. 144.

189 j

88

Niezaspokojone moty wy dają początek wszelkiemu działaniu, stwaswoiste napięcie psychiczne i nerwowe, powodują aktywność niezbędną do uzyskania pożądanego wynik u :in. W niniejszych badaniach pożądanymi wynikami motywacyjnej aktywności było zdobywanie wykształcenia stanowiącego podstawy do podjęcia pracy zawodowej lub dalszych studiów, ewentualnie obu celów: pracy i studiów. Dla tych ogólnych celów samodzielnego studiowania stanowi elem ent składowy, instrumental ny, niezbędny w realizacji bardziej od l egłych celów. Motywy studiowania są sprzężone z całym procesem dydaktyczno-wychowawczym studiów wyższych, są częścią szerszych uwarunko wań, odnoszących się do studiów w ogóle. W tej chwili brak pełn ych podstaw do rozważań na temat roli poszczególnych kategorii motywów w procesie dydaktycznym, a także wykrycia związków pomiędzy moty wami podjęcia studiów a motywami wzmacniającymi i waru nkuj ącymi samodzielne studiowanie. Wśród omawianych problemów ważny jest związek, który zdorzają

szego i bardziej ogólnego celu, ma duże znaczenie w uzyskiwaniu wyników etapowych, a nawet końcowych. Przytoczone ustalenia ułatwiły ocenę każdego motywu według niżej podanych kryteriów: -

motywy oparte na zainteresowaniach motywy zdobycia wiedzy i przygotowania zawodowego motywy poczucia obowiązku motywy ambicyjne motywy zdobywania pozytywnych ocen motywy l ękowe zmiana motywów mniej wartościowych -

20 pkt. 19 „ 18 „ 17 10 „ 6 5

„

Do ustalenia ogól nej liczby punktów brano pod uwagę: jakość, liczbę motywów. Wyprowadzony dla każdego studenta bilans dał możliwość obliczenia korelacji pomiędzy motywacją a studiowaniem. Wyliczenia zależności dokonano testem rangowania K endalla. Oto wyniki korelacji zmiennych: motywacji i studiowania. i

trwałość

Kierunek studiów

Współczynnik

z"

Poziom isto mości

0,30 0,33 0,29 0,22 0,29

2,14 2,75 1,81 1,46 2,41

> 0,05 > 0,01 > 0,05 > 0,05 > 0,05

0,32

2,13

> 0,05

0,36

2,25

> 0,05

" Filologia polska Filologia rosyjska Matema cyka ZPT z fizyk~ Wychowanie fizyczne Nauczanie początkowe z ZPT Nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym

Wartość

r"

"

Na wszystkich kierunkach studiów występuje niska korelacja, lecz „z" upewnia o istotnej zależności międ zy motywacją a strukt u rą studiowania. Wyższy stopień zal eżności wystąpił na kierunkach filologicznych i nau cz~mia początkowego. Przyczyny tego mogą być różnorodne. Sł uszne się wydaje przypisanie wyższego stopnia korelacji większej liczbie dodatnich motywów. U tych studentów, u których przeważała chęć zdobywania wiedzy, zainteresowanie, obowiązko­ wość, a malało dążenie do zdobycia ocen, był wyższy stopie ń korelacji. Motywy podjęcia studiów korespondują z motywami samodzielnego studiowania. Przykładem może być kierunek zajęć praktyczno-technicznych z fizyką, na którym dużo młod zieży podejmowało studia bez głębszego przekonania. Ten kierunek uzyskał najniższy współczynnik korelacji. Są to przypuszczenia, gdyż problem funkcjonowania motywów w procesie dydaktycznym wyższych u czelni jest bardziej złożony, niż to można przedstawić na szczupłym materiale badawczym, stanowiącym uzupeł­ nienie głównej problematyki. związe k wyraźny. Wartość

190

łano u sta lić. Uogól niając rozważania można stwierdzić:

1) Przeprowadzone badania wykazały, że młodzież akademicka jest świadoma

swoich motywów, um ie je

formułować

i

wiązać

z

działalnością

dyd aktyczną.

'f'I

2) Podczas wy boru uczelni pie rwsze miejsce zajęł y motywy zawodowe (43,0%), następnie intelektualne (30,0%). Około 1 /4 młodzieży podjęlcl naukę z pobudek przypadkowyc.:h, wyn ikłych z różnych sytuacji życio­ wych. 3) W czasie wyboru kierunku studiów przeważały motywy intelektualne. Kandydaci na studia podejmowali taką specjalizację, która byla najbardziej zgodna z zainteresowaniami i dalszq możliwością ich ko:1tynuowania. 4) Motywy poznawcze, zawodowe, kalkulacyjne występują na każ­ dym kierunku studiów, t ylko w różnych proporcjach. Są kierunki studiów, na których liczba młodzieży z motywacją niekorzystną dla proces~ dydaktycznego stanowi zbyt duży procent. 5) Przeważająca część młodzieży sama zdecydowała o wyb orze uczel11i i kierunku studiów. Pewien wpływ wywarli rodzice, a znacznie mnie jszy nauczyciele szkół średnich i kol edzy. Około 70,0% młodzieży akceptuj~ podjęte decyzje po upływie półtora roku studiów. 6) Po ukończeniu 3-l etnich studiów młodzież pragnie kontynuować naukę w tej samej specjalizacji, l ecz na pełnych studiach akademickich. Taki zamiar miało 70,0% młodzieży . Pomiędzy motywacją a samodzielnym studiowaniem w~stępuje

a11

H.

Musz yńs ki:

Psychologiczne..., s. a:i.

191

l wyraźna korelacja. Młodzież, która wykazywała się wyższymi wskaźni­ kami pozytywnych motywów, uzyska ła wyższy stopień korelacji. 8) l\fotywy samodzielnego studiowania są zmienne, chociaż prze miany tP nie są gwałtowne w ciągu dwóch pierwszych lat studiów. 9) Nauczyciele akademiccy, zwłaszcza tworzący Kom4ije Rekrutacyjne, powinny orientować się, jakimi motywami kieruje się m ł odzież podejmująca studia i jakie motywy dominują potem w procesie dydaktycznym. Wówczas istniałaby możliwość ograniczenia motywów niekorzystnych, a rozwijania i ukierunkowania społecznie pożądanych. 10) Warto dążyć do ustalenia zespołu motywów społecznie pożąda­ nych a równocześnie zgodnych z osobistymi celami młodzieży i na podstawie tych ustaleń prowadzić orientację zawodową i oddziałowywanio.:? podczas procesu dydaktyczno-wychowawczego.

VI ZWIĄZEK MIĘDZY SAMODZIELNYM STUDIOWANIEM A WYNIKAMI ZALICZEŃ I EGZAMINÓW

!.

11

I I I I

POZIOM SAMODZIELNEGO STUDIOWANIA

Dotychczasowe badania nad efektami studiów ograniczano do procesu dydaktycznego w samej uczelni. Sprawdzano skuteczność różnych form zajęć (wykłady, ćwiczenia, seminaria), metod dydaktycznych, wśród których dużym zainteresowaniem cieszyło się nauczanie programowane, techniczne środki nauczania 1. Wszystkie dążenia łączył wspólny cel poszukiwanie optymalnych możliwości przekazywania dużej ilości informacji w krótkim czasie oraz czynienie tych infonnacji trwałymi i operatywnymi. Poznawanie, mierzenie i ocenianie wiadomości studentów jest trudne, dlatego określa się te zabiegi jako najkłopotliwsze w całym procesie dydaktycznym, niezależnie od typu i szczebla organizacyjnego szkoły, od doświadczenia badającego. W szkołach wyższych proces ten jest szczególnie złożony i trudny, komplikują go różne dodatkowe czynniki zawarte w metodach nauczania, różnym doświadczeniu pracowników naukowych, a w związku z tym znajomości teoretycznej i praktycznej nauczanego przedmiotu studiów, a także w pewnej swobodzie interpretowania treści. Jeszcze trudniejsze jest sprawdzanie efektów studiów przez badanie pracy absolwentów w relacji absolwent-praca zawodowa, absolwent-prac.i społeczna i działalność kulturowa. Ustalanie efektów dydaktycznych odbywa się częściej niż innych wymagań obowiązujących w świetle ogólnych celów. Codzienna kontrola i wartościowanie wiedzy studentów oraz uogólniająca ocena w formie egzaminów, uzyskiwane stopnie oficjalnie wyrażają poziom aktualnego przygotowania rzeczowego młodzieży. Oceny szkolne wyrażane stopniami zamykają częściej poziom wiadomości i umiejętności (przygotowanie rzeczowe), mniej walory kształcące i wychowawcze . .;est to zrozumiałe 1 Przykladowe opracowania: Z. Lud k ie w i cz: Efektywność poszczególnych form kształcenia w opinii studentów. Zycie Szkoly Wyższej 1972, nr 9; B. Sza bun i ew i cz: Wyniki egzaminów jako miernik efektów nauczania i uczenia sic. Warszawa 1965; W. Wcisło: Wpływ zespołowej organizacji ćwiczeń na przebieg studiów w pierwszym semestrze. Warszawa 1965; K. De n e k: Efektywność nauczania programowanego w szkole wyższej. Poznań 1971.

13 -

Strul;tura I elekty ...

193

""' przy braku odpowiednich kryteriów do pomiaru innych dziedzin osobliDlatego przedmiot oceny zawężony jest do z~ob u \\ iadomości nic może ujawniać wszystkich walorów, jakie posiada młodzi eż w zakresie samodzielnego jej zdobywania. J est lo poważne niedomaganie metodologiczne, bo w wielu momentach współczesnego życia ważniej szymi mog4 okazać się umiejętności zdobywania wiadomości niż same wiadomośC'i . Z biegiem czasu dużo informacji nabytych wcześniej staje się w nowych warunkach nieprzydatna, natomiast umiejętność stałego ich weryfikowania, nabywania i przekształcania jest bardziej wartościowa i trwała. W tym kontekście wydaje się uzasadnione uznanie umiejętności organizowania samodzielnego studiowania za efekty dydaktyczne, bo one w dużej m ierze decydują o poziomie dydaktycznym studiów, a nawet o poziomie przyszłej pracy zawodowej. Pi ęcioelementowa struktura samodzielnego studiowania, jaką utworzono dla niniejszych badań, uwzględniała: ustalanie celów, planowanie, stosowanie odpowiednich metod, właściwą organizację, samokontrolę i samoocenę. Każda z wymienionych umiejętności została oceniona, a wszystkie razem dawały sume 140 punktów. Była to wartość oczekiwana i do niej odnoszono wszystkie wyniki z I i II badania. Wyniki koń­ cowe ujęto w tabelach i z nich można wyliczyć wskaźniki przyrostu umicjętności w okresie dwóch lat. Do tych wy l iczeń posłużyły dane z tabe:l: 22, 23, 24. Wskaźnik przyrostu umiejętności uzyskano z wyliczenia :l: przyrost umiejętności = wyniki II badania - wyniki I badania lub krócej: P = B2 -B 1• Ponieważ dane podstawiane do podanego wzoru były wyrażane w procentach, nie zachodziła potrzeba dodatkowych przckształceń. Te wyliczenia wykazuje tabela 37 i wykres (ryc. 9). Pozwalają one prześledzić dwie ważni e jsze sprawy: wości.

+W

\

+10

I

I

I

/i\

·.\ , I\.-.::--\\.

r,·.,•.'\~

"\.

o ... „„ ' \o

'

'\"•

'\~_;'t~

'

/

,'

---

......„ „ ... „„ ...

-~·~w· I_--ooo• ~1J~ °'\. "'\,,.., ,/

0

"~\. ~:{'.~k!-.··--łfi''':.+-----

~~1\~:7·;:,

'.

.oo

/ //

'11

" - , \ :.C· "_.;.:\·\,

1

1I

r L-i--+---1---\„\'\ ,_1.11. '

-10

I

1

I

I

I

\ „ ;,.;i"! '

„,„ {I I

\\_L_,_ _r - - -

\

I

Tabela 37 Przyrost

Kierunek 1ttJdiów

Filologia polska Falolo11:a rosyjska

M11cm11yk2 ZPT z fizyko Wychowanie fizycmc Nau'"Zanie ~t.kowc

I I

umiejętności

studiowania (dane w %) Roduj

Liaba badanych

cele

25 36 20 23 35 22

+ 12,6 + 14,0 + 18,8 + 1),0 + u.o + ll„2

I

plan

+18,3 + 12,1 4.2

I

umicj~1.noki

metody

I

Or§>nizacja

+ <,6

+ I.4 + 4,2 +3,9 +7, 1 +7,0

-3,0 + 1,2 - 1,5 0,2 -0,1

+8,6

+6,S

.J..0,1

1" 6,4

I

samokontrola

Srcdnlo

+ 1,8 -7,1 -10,6 9,7 7,3 -7,4

+3,4 +M

cettJ

+3,6 +5,9

------ 2

-20--~"'--~~-'-~~-'-~~--ll--~~.L_~~...l...~~~

+ 1.1 + 3,0

z ZPT Nauczan"c

~tk.O\A.·c

20

+ 15,5

+12,6

+ 5,6

- 0,5

-1, l

+ 5,7

z wychowaniem mu-

metody

-- 1

181

+ 13,5

+9,8

+5, 1

- 0,6

-3,9

+3,9

2 K. De nek, I. K u ź n i a k: Z badań nad efektywnością nauczani:a programowanego w UAM w Poznaniu. Życie Szkoły Wyźszej 1971, nr :i., ~ - 88.

194

11' .L:iL·• l i ._

orqoni.zOCJO samooceno s'reo·nw -- -

---------· ••• •oo o o

3

5 {}

7

1 Ryc. 9. Przyrost

zycz.nym 016łcm

plon

umiejętności

studiowania

I - filologia Polska, z - fł101011 la rosyjska, 3 - matematyka, 4 - zajęcia prnkt~ezno-tech­ nlezne z Uzyką, 5 - wychowanie fizyczne, 6 - nauczanie paezątkowe z zajęciami prnk1yczno-technlcznymi, 1 - nauczanie poczĄtkowe z wychowaniem mu~ycznym

- umiejętności rozwijające się w okresie pierwszych lat stud~ów oraz - umiejętności ulegające zahamowaniu. Dla lepszego uwypuklenia problemu można przypomnieć wyniki początkowe i końcowe poszczególnych umiejętności. Poprawnie ustaliło cele 54,8% studentów w czasie I badania, a 68,3% w czasie II badania. W początkowym okresie studiów najszybciej wzrastał a umiejętność dostrzegania celów - średni wskaźnik wzrósł o 13,5%. Rozsiew wokół przeciętnej sięgał od 3,5 do 5,3%. Ponizej przeciętnej znalazł się kierunek nauczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi (10,2%), powyżej matematyka (18,8%). Dane te doprowadzają do przeświadczenia, że kierunek studiów ma drugorzędny wpływ na rozwój umiejętności wyznaczania celów. Ważniejsze znaczenie należy przypisać studiom jako dojr.zał ej formie kszt~łcenia. bo wskaźnik przyrostu omawianej umiejętności jest na wszystkich kierunkach stosunkowo wysoki i niezbyt zróż­ nicowany. Nie mo::ma zna leżć związk u między profilem kształcenia humanistycznego, matematyczno-przyrodniczego i artystyczno-technicznego. Każde treści ksztalce nia wywierają dodatni wpływ na tę umi ejętność . Drugi co do wielkości jest średni wskaźnik umiejętności planowania -- zwiększa się o 9,8%. Dla różnych kierunków studiów wyniki s:.i niejednolite. Wyższe wskaźniki przyrostu tej umiejętności wystąpiły na trzech kierunkach: filologii polskiej (18,3%), filologii rosyjskiej (12,1 %) i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym (12,6%). Upoważ­ nia to do uwypuklenia osiągnięć kierunków humanistycznych. Prawdopodobnie zakres materiału nauczania, a w szczególności przeczytanie dużej liczby l iteratury wymaga od studentów uprzedniego starannego przemyślenia i uporządkowania zakresu obowiązków, by uczyni ć je wykonalnymi. Tabela 6 ujawniała zmiany w dziennym i tygodniowym p lanowaniu zajęć na filologii polskiej i rosyjskiej przez zastępowanie planowania „czasem" na planowanie „zawsze". Podobne przekształcenia wystąpiły na nauczaniu początkowym z wychowaniem muzycznym. Na tym kierunku d u żo indywidualnych ćwiczeń muzycznych zmusiło studentów do układania planów zapewniających b ardziej ekonomiczne wykorzystanie czasu. Zdajemy sobie sprawę, że planowanie to jeszcze nie realizacja, ale ujawnione zamierzenia należy ocenić pozytywnie ze wzgl ędu na rzetel · niejszą postawę studentów w stosunku do nauki. Starają się zadania planować, właściwie wykorzystać czas i własne możliwości. Gdy ·wystę­ puje nadmiar zadań i trudności w ich p okonywaniu, to p ojawia się niechęć do porządkowania i przewidywania obowiązków. Studenci przecią­ żeni ponad miarę fizycznych i psychicznych możli wości rezygnują z planowania, uzna}ąc je za dodatkową stratę czasu 3. " D. l\l i ku J s k a: Przygotowanie studentów I roku Akademii Medycznej do samodzielnego kierowania sobą [w:l Trudności studentów I roku. Praca zbiorowa pod red. S. Kac zmar k a. Warszawa 1970, s. 42-46.

196

Niższy przyrost.. umi ejętności pls.nm•:ania \\'y~:ształcił się na ki.:!runkach matematycznych i \•:ychowania fizycznego, chyb a dlatego, że studenci tych kierunków nil' muszą czytać tak dużej liczby lektur. mają więc trochę luźniejszy harmonogram dnia. Dla studentów wychowani.'.l fizycznego dzienny czas wypełniają zajęcia zaplanowane przez uczelnię i to nie pobudza ich do samodzielnego planowania. Na kierunku matematyki umiejętność planowania wzrasta o 4,2%, na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką o 6,4%, na wychowaniu fizycznym o 5,5%. Wyniki omawianej umiejętności są bardziej zróżnicowane od poprzednie;. Rozsiew: od 8,5 do 4,3%. Ukazane wskaźniki przyrostu umiejętności są optymistyczne po dokonaniu pomiarów w obrębie danej umiejętności traktowanej jako całoś ć. Po przeprowadzeniu przymiarki do całości wymagań wyniki nie !q wysokie, wynoszą 9,7% zamiast oczekiwanych 14,3%. Wolniej rozwijają się umiejętności stosowania pożądanych metod. Przeciętny wzrost wynosi zaledwie 5,1 %. Wydatniejsze osiągnięcia wyst<:puj ą na kierunku zajęć praktyczno-trchnicznych z fizyką (7,1%) i wychowaniu fizycznym (7,0%). Słabsze wyniki są na kierunkach nauczania początkowego (6.5% i 5,6%). Jeszcze słabsze na filologii polskiej i matrmatyce. Na filologii polskie.i przyrost tych umiejętności jest najniższy i oddala wynik od średniej o 3, 7%. Rozsiew wyników umi ejętności metodycznych jest najniższy \VŚród dotychczas omawianych, jest to wyrazem ujednoliconych poczynan młodzieży. Powody tej sytuacji mogą być różne. Bardzo prawdopodobny wyda.i się wpływ szkoły średniej, w której wykształcono technologię dydaktyc1ną i funkcjonuje ona w pierwszym okresie studiów, zwłaszcza na ki r•runkach realizujących podobne przedmioty nauczania. Wyraźnym przykładem może być filologia polska i matematyka. Konieczność zmiam· metod i większej ich intensyfikacji dostrzegli s tudenci z kierunków o zróznicowanym treściowo zakresie wymagań. Dlatego wyższe wskaźniki umiejętności metodycznych pojawiły się na kierunkach zajęć praktyczno-tech nicznych z fizyką, nauczania początkowego, wychowania fizycznego. To przypuszczenie potwierdzają studenci, którzy muszą poszukiwać nowych metod zdobywania wiadomości, ponieważ nabyte w szkole średnie.i nie mają zastosowania do innych przedmiotów studiów. Przytoczone uwagi są zgodne z ustaleniami Z. Saduś 4. Niewielkie postępy m etodyczne w ciągu pierwszych lat studiów oraz stosunkowo niskie rezultaty początkowe skłaniają do zasygnalizowania dużych kłopotów młodzieży z przestawieniem się na inną technologi~ metodyczną. Srednie wyniki za metody wynoszą 12,6% zamiast 32,0%. Dwa elementy strukt ury studiowania rozwinęły się w początkowym okresie studiów. Należą do nich umiejętności organizacyjne, samokon~ ności

Z. S a d u ś: Różnice w systemie nauczania studentów... s. 11- 28.

szkoły średniej

i

wyższej

(w:l Trud-

197

1

troli i samooceny. Na pięciu kierunkach wyniki z I badania są wyższe od ustalonych w II etapie. Dla umiej ętności organizacyjnych regres wynosi 0,6%. Małe różnice lub ich brak między obu badaniami sygnal izowano w tabeli l 8. W pierwszym kontakcie z uczelnią studenci zdobyli się na maksymalny wysiłek organizacyjny i w krótkim czasie nie zdążyli tych umiejętności udoskonalić . W drugim okresie badań zmniejszył si ę znacznie udział studentów w zajęciach organizowanych przez uczelnię, a wydłużył się czas na samodzielne studiowanie. Ponieważ w ocenie tych umiejętności uwzględniono udział studentów w zaj ęciach audytoryjnych, z chwilą ograniczenia udziału zmniejszyły się wyniki. Wyjątek stanowią dwa kierunki: filologia rosyjska i nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi, na których do przyrostu wyników za organizację przyczyniła się frekwencja na wykładach i ćwiczeniach. Indywidualne zróż nicowania zacierają ogólne zestawienia prowadzące do uznania braku postępów w doskonaleniu umi ejętności organizacyjnych. Podobna sytuacja wystąpiła w ostatnim elemencie samodzielnego studiowania, tj. umiejętności samokontroli i samooceny. Wśród badanych kierunków wyróżnia się jedynie zespół studentów na uczania początkowego z zajęciami praktyczno-technicznymi. J est to jedyny kierunek, który doskonali wszystkie el ementy struktury i w konsekwencji uzyskuje pierwsze miejsce w liczbie punktów i śred n im przyroście umiejętności. Niski wzrost umiejętności w dziedzinie samokontroli i samooceny wystą­ pił na filologii polskiej. Inne kierunki nie zd ołały zanotować wyższych osiągnięć ani w zakresie samokontroli, ani samooceny. Rozsiew wynikóv; sięga od - 6,7% do +6,5%. Dla wyjaśnienia braku należytych postępów zarówno w organizacji, jak sa mokontroli i samooceny mogą posłużyć dane z I badania. Wówcza'i na 22,1 % oczekiwanych osiągnięć organizacyjnych uzyskano 15,1 %, a na 19,3% przewidywa nych w zakresie samokontroli i samooceny - 12,0%. Ogólny przyrost tych dwóch umiejętności jest trochę widoczny na kierunku nauczania początkowego, fil ologii rosy jskiej i filologii polskiej. Na podstawie tych wyników nie można określać prawidłowości powodowanej kierunkiem studiów, dlatego zaprojektowany model studiowania można odnosić do różnych specjalizacji, a może i różnych uczelni. 2. POZI OM STUDIOWANIA A JAJ{OŚCIOWE EFEKTY STUDIÓW

Efekty szkół wyższych stanowią od dawna problem interesujący szkolne, polityczno-społeczne oraz naukowców różnych typów szkolnictwa i różnych dziedzin wiedzy. P rzyczyny tego zainteresowania wynikaj ą ze społecznej funkcji wyższego szkolnictwa, jaką mu przypisano we współczesnym życiu narodu. Przedmiotem badań czyni się pracę dydaktyczną tych szkół. Wyniki nauczania, a często i wychowania określa się pojęciem efektywności pewładze

198

dagogicznej lub dydaktycznej. W wielu pracach badawczych pojęcie efektywności ulega dalszemu zawężeniu i wówczas badania ograniczane są do rezultatów nauczania 5. Z tl'go wzglc;du rozróżnia się węższe i szersze pojęcie rezultatu lub efektów nauczania. Do wąskiego znaczenia tego pojęcia włącza się wiadomości, u miejętności, nawyki oraz sprawności umysłowe i praktyczne, a w znaczeniu szerokim dopełnia się składnikami dyspozycyjnymi, jak: zainteresowania, przekonania, cechy charakteru. J ak j u ż podano, do niniejszej pracy przyjęto węższe znaczenie pojęc;a efekty. Proces nauczania realizowany w szkole wyższej przewiduje w obrę­ bie każdego przedmiotu studiów różne formy bi eżącej kontroli. Czynności te kończy ustalenie ogólnej oceny semestralnej lub rocznej. Na podstawie takiej kontroli i oceny efektów studenci otrzymują dopuszczenie do sesji egzaminacyjnej przez otrzymanie zaliczenia semestru lub zostają skreśl eni z rejestru studentów danego rolrn studiów. Rezultaty kontroli i oceny są wymierne, mogą występować jako wartości efektów dydaktycznych. Ilościowe efek t y dydaktyczne studi6w ustala się na podstawie liczby studentów dopuszczonych do 'Sesji egzamindcyjnej bez zastrzeżeń, dopuszczonych warunkowo, ubytku studentów oraz decyzji w odniesieniu do tych studentów (skreślenie z listy, powtarzanie roku), terminowość zaliczeń i egzaminów. Do określenia jakościowych wyników kwalifikowane są: średnie ocen z zaliczeń, kolokwiów, egzaminów, liczba ocen bardzo dobrych, dobrych, dostatecznych v;ystawionych danemu zespołowi studentów. Nie są to miary zadowabjące, ale doty chczas jedyne, bo brak bardziej obiektywnych mierników jakościowych efektów studiów ''. Nauczyciel e akademiccy ustalając stopień opanowania wiadomości, umiejętności i nawyków na podstawie rozszerzonej skali ocen mają pewną możliwość różnicowania wyników. Dlatego wskaźnikom jakości wiedzy wyrażonych w stopniach należy zaufać. W przeciwnym przypadku wątp liwości można rozszerzyć na całą procedurę oceniania i wątpić, czy oceny mogą stanowić podstawę do ustalania efektów dydaktycznych w ogóle. Jest to problem odmienny, niełatwy do rozwią zania , bo na t~n temat nie ma jednoznacznego stanowiska wśród pracowników naukowych. Jedni odnoszą się do tych miar bardziej scept ycznie, inni je aprobują, a jeszcze inni zajmują stanowiska umiarkowane 7 . Dodatkowym czynnikiem determinującym zastosowanie ocen do mi erzenia efektów dydaktycznych jest łączenie indywidualnych osiągnięć • K. De nek: Efektywność nauczania„„ s . 109. 6 Z. Ki e t 1 iń ska: Zarys pedagogiki studiów technicznych. Warszawa 1971 , s. 129-1 33. 1 K S oś n i ck i: Dydaktyka ogólna. Toruń 1948, s . 330-331; S. R ac i n o ws J.i i: Ocenianie uczniów. Warszawa 1959, s. 156; Z. Kie t 1 ińska: Zarys„„ s. 130-133; J. Ko z I owski: Analiza i ocena pracy nauczyciela i szkoły. Warszawa 1966,

s.

111.

199

Ii ~

I ~ 11

~

studentów z wpływami, z oddziaływaniem wykładowcy. Oceny uwzględ­ niają wiadomości z wykładów, ćwiczeń, studiów własnych, tak że trudne jest przeprowadzenie granicy między tym „co czyje". Nie jest możliwe takie rozgrani czenie, ale chyba i niekonieczne. Ogólny poziom wiedzy studentów na pewno będzie się różnił wówczas, gdy zakres wiadomości z v;ykladów i ćwiczeń nie będzie uzupełniany i pogłębiany przez własne starania, własną naukę. Ponadto wykładowcy kontrolując czy ocema1ąc studentów w czasie ćwiczeń, seminariów biorą pod uwagę ich przygotowanie poza uczeln ią. Oceny cząstkowe uzyskiwane w toku studiów tworzą ocenę ogólną, kwalifikującą studenta do zaliczenia przedmiotu lub nie. Systematyczny brak przygotowania i udziału studenta w ćwiczeniach eliminuje go ze studiów jeszcze przed dopuszczeniem do sesji, a więc przed wystawieniem ostatecznych ocen. W. Okoń pisze: „ustalenie stopnia przyswojenia wiedzy, umiejętności, sprawności i nawyków, dokonywane w toku studiów i wyrażane w obowiązującej skal i oceny różnicuje wyniki uczenia się studentów" s. W niniejszych badańiach wykorzystano zbiory ocen z kolejnych dwóch la t akademickich wystawianych najczęściej przez tych samych pracowników naukowo-dydaktycznych dla tych samych studentów, co powodowało ujednolicenie kryteriów i stopnia subiektywizmu. Podważa­ nie wartości ocen jako miar podważa wartość wszelkiego rodzaju egzaminów, selekcji. kwalifikacji do zawodu, systemu stypendialnego, nagradzania itp. Przyjęcie założenia, że wskaźniki kolokwiów, zaliczeń, egzaminów wyrażone w stopniach są wskaźnikami efektów dydaktycznych upoważniło do przekształcenia stopni na wartości punktowe. Po zamianie stopni na punkty można rozszerzyć przedziały klasowe między ocenami. Oparto się na następujących kryteriach: za stopień bardzo dobry przyznawano 10 pkt, za stopień + dobry - 9 ph.-t, dobry - 8 pkt, +dostateczny - 7 pkt, dostateczny - 5 pkt, niedostateczny z późniejszą poprawką 2 pkt, niedostateczny i niezdanie pierwszej poprawki, a dopiero drugą - 1 pkt. W planie każdego kierunku studiów występuje podobna lub identyczna liczba przedmiotów, co ułatwiło dokonywanie przeliczeń i porównan. Za 14 przedmiotów występujących w każdym semestrze i roku studiów student mógł otrzymać ocenę bardzo dobrą równającą się 10 punktom. a maksymalnie za wszystkie przedmioty 140 pkt. Wszelkie porażki zaniżały limit możliwych osiągnięć. Stopnie przeliczone na punkty i uzyskane średnie arytmetyczne wyprowadzono z ind eksów i dzienników studentów. Z tych dokumentów łatwo było dostrzec drogę każdego studenta w dochodzeniu do wyników rocznych. Tabela 38 zawiera wyniki tych obliczeń w skali punktowej wyrazone w l iczbach naturalnych i procentowych. • W. Ok oń: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1970, s. 169.

200

Tab.:la

38

Efekty dydaktyczne za dwa lata srudi6w

-Punkt)' uzyskane v.' semestrze

Liaba KacruncL. 1t.ud1°""' 1tudcn- Badartic I ÓIA

Filologia pniska F1lo log1a

25

ZlrllQIA'YJTl

I

Jl

36

I Il I

rosyjska

.'.1.ucmi1 yka 20

Jl

ZPT z fizykq

23

Wychowamc

35

I li I Il

fizyczne Naucuuie J)OC2~tkowc z ZPT Nauc1.1nic począt· kowc z wychowamcm muz)'-

12

r li I

20

Ponkty motliwc

11

I

lctmm

I

'rcdnio

3500 HOO 3 Q60 4 140 2800 2800 3 220 3220 7 700 6300 3080 3 O!la 2 800 2800

2 380 2 335 2 623 2906 I 65l 17 79 I 962 2 053 5072 4 490 1776 2171 I 545 1932

2 123 2 385 2 566 2 777 1747 1558 1910 I 934 4 996 3829 1840 2 220 l 766 2 154

2244 2 354 2 594 2 842 I 696 I c.64 I 931 I 990 5 034 4 159 1801 2189 I 650 2038

2i060 25 S40

17 009 17666

16 94R 16 858

16 950 17 236

Procent pun.lto-.N uz:yskanych w 1cme1trzc

zimowym 68,0 66,7 66.2 67,2 58,9 63,5 60,9 63,7 63,0 64,1 57,06 70,4 55,l 69,0

I

letnim

Iśrednio

60,6 68,l 61,7 i0,1 62,3 55,6 59,3 60,0 67,9 68,3 59,7 72,0 63,0 76,9

64,1 67,2 65,5 68,6 60,5 59,4 59,9 61,8 65,3 66,0 58,4 7 1,0 58,9 72,7

62,6 65,2

62,7 66,7

anym

Ogól cm

181

I 11

' 62,8 68,3

Srednie i procentowe wskaźniki dla kierunku studiów i ogólnouczelniane umożliwiają dostrzeganie wielu specyficznych zagadnień dla okreslonego kierunku studiów i typowe dla wszystkich kierunków. Ogólną cechą upodabniają cą kierunki są zbliżone przeciętne roczne wyniki i poprawa średnich wyników na II roku w stosunku do I roku. Do cech róiniących można zaliczyć osiągnięcia w każdym semestrze roku akadPmickiego. Kolejno zostaną te zagadnienia krótko omówione. Przeglądając dane w ostatniej kolumnie uwzgl ędniającej średnie wyniki za pierwszy rok studiów, zauważamy rozpiętość danych w granicac!1 od 58,4% do 65,5%. Różnica wynosi 7,1 %. Można to uznać za zróżnicowa­ nie niskie, tym samym występuje ujednolicony poziom efektów dydaktycznych. Najniższe wskaźniki za I rok studiów otrzymały kierunki : nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi (58,4%) i nauczanie początkowe z wychowaniem muzycznym (58,9%), najwyższe filologia rosyjska (65,5%) i wychowanie fizyczne (65,3%). Srednie wyniki uzyskane w II roku studiów nie są tak jednolite i zbliżone wielkością jak na I roku, dlatego rozsiew wynosi 13,3%. Biegunowe wyniki należą do kierunku matematyki (59,4%) i nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym (72,7%). Wykazane rozpiętości są dosyć duże i wskazują na proces różnicowania się ocen, a może i wyników w miarę trwania studiów. Na sześciu kierunkach (wyjątek stanowi matematyka) wzrastają średnie wyniki. Wzrost ten jest niewielki (4,0%), jest 201

#'; jednak dowodem lepszego przystosowania sic; studentów do nowycn warunków środowiskowych i form kształcenia. Srednie wskaźniki każdego kierunku wzrastają w różnym stopniu od 1,9 do 13,8%. Mała poprawa średniej lub calkowity brak poprawy wystę­ puje na kierunkach matematycznych i wychowania fizycznego. Na matematyce pojawia się nawet spadek o 1,1 %. Jednakowy wzrost średniej cechuje oba kierunki filologiczne - wynosi 3,1 %. Najwyższy wskaźnik, się­ gający 13,8 i 12,6%, uzyskali studenci obu kierunków nauczania począt­ kowego. Srednie wyniki roczne nie uwzględniają semestralnych, a te są interesujące. Na kierunku filologii polskiej, rosyjskiej, zajęć praktyczno-technicznych z fizyką w I semestrze wyniki były :macznie niższe niż w II. Odwrotna sytuacja wystąpiła na pozostałych ki erunkach. W czasie przeprowadza nia szczegółow('j analizy wysokości wyników nasuwało ' się prz~1puszczenic, że przy końcu roku akademickiego, w semestrach letnich, na wiciu kierunkach znacznie ,„·zrastają wymagania wykładowców, zarówno podczas zaliczeń , jak i egzaminów. Po I roku średnic wyniki sięgały od 58,4 do 65,5%. Miały więc wielkość zbliżoną do oceny +dostateczny. Na II roku mieszczą się w granicach od 59.4 do 72,7% i kwalifikują studentów do oceny „dość dobry" lub „minus dobry". Dominującą oceną wśród uzyskiwanych w czasie sesji egzaminacyjnej jest stopień dostateczny. W semestrze letnim liczba ocen dostatecznych zwiększyła się w stosunku do semestru zimowego. Przedstawione dane wyrażają poziom procesu dydaktycznego organizowanego w uczelni i P'>za uczelnią. W ujęciu bardzo syntetycznym. ze względu na zawierani' w jednej ocenie całego procesu dydaktycznego, na leżało wyłonić wyniki za samodzielne studiowanie. dokonać ana lizy i porównania z wynikami ogólnymi na zasadzie stosunku części do calości. Wówczas można wskazać efekty studiów a w tym i efekty studi owania. Maksymalne spełnienie wymagań w dziedzinie samodzielnego studiowania umożliwiało zdobycie 140 punktów i identyczną liczbę punktów można było zdobyć za ocenę wszystkich przedmiotów występujących w planach studiów. Te liczby porównane ze sobą porządkuje zestawienie tabelaryczne i wykres (ryc. 10). Złożony obraz wyników Jatwiej analizować po dokonaniu dodatkowego uporządkowania . Z uzyskanych liczb można tworzyć pary dla kierunków o podobnym profilu kształcenia . Pierwszą parę o zbliżonych wartoś­ ciach tworzą ki erunki filol ogiczne. Osiągnięcia rocznego cyklu kształce­ nia wzrastają proporcjonalnie w miarę kontynuowania nauki. Biorąc średnie z obu lat, można te kierunki studiów wysunąć na pierwsze miejsce (niewielka korzystna różnica występuje na nauczaniu początkowym z wychowaniem muzycznym). Warto podkreślić stałość ocen w I i II roku. Stosunkowo wysokie i wyrównane oceny mogą mieć związek z jakością przyjętych studentów, jakością treści nauczania, systemem oc~nian:1 przez wykładowców. 202

Tabela 39 Zestawienie porównawcze .

.

1<1crunek uud1ow

Filologia rolslul Filol<>IP• r0$yjska Matemat)'ka ZPT z fizykU'ychowanit fizyczne Nauczanie pc>a..q_tkowc

wskaźników

,~Liczba

ses11 cgzallllnacyjnych

I Punkty za po.ziom stud16v.· (06~tmJ I

Punkty z.a 1tudicm.01mc-

.

t rok

35 22

60,5 59,9 65,3 58,4

67,2 68,6 59,4 61,8 66,0 7 1.0

65,6 67,0 59,9 60,8 65,6 64,7

56,8 56,6 59,2 55,2 52,6 57,2

60,2 60.S 60,9 58,2 56,2 63,1

58,5 58.S 60,1 56,7 54,4 60,1

20

58,9

72,7

56,8

55,6

61,3

58.4

181

61,8

66,6

64,2

56,2

60,1

58,1

25 36 20 23

J rok

64,1

65.S

J I rok

I

I

t l rok

I

.~)

0

:śrcdm3

.c... 1tudcn1m"'

I

stud.iowanja (dane w

.

śrcdnu1

z ZPT Nauczanie p~tkowc z. wychow:m1em mu· zyc?.nym

Ogól cm

Drugą parę podobnych wyników za okres dwóch lat studióv; twor•·ą kierunki matematyczne. Od kierunków filologicznych różnią się niższymi sukcesami odnoszonymi na sesjach egzaminacyjnych, mjmo wyżc;zych os1ągmęc w samodzielnym studiowaniu (odnosi się to do kierunku matematyki). Trzecią parę można utworzyć z kierunków nauczania początkowego. które wyróżniają się pokaźnym wzrostem stopni w II roku studiów. Tel' osiągnięcia są najwyższe na tle innych kierunków. Poprawa niemal skokowa, ale pomniejsza się po wyliczeniu średniej uwzględniającej niskie wyniki z I roku. Dużą poprawę wyników wyjaśnia częściowo wzrost ocen za samodzielne studiowanie. Trochę specyficzne są wyniki kierunku wychowania fizycznego. Dosyć wysokie oceny za całokształt studiów w I i II roku są nie proporcjonalne w stosunku do wyników uzyskanych za samodzielne studiowanie, za które ten kierunek miał najniższe oceny, a za całość studiów jedne z wyższych. Przytoczone wyniki nie pozwalają na pełną ocenę sytuacji, ale już wstępnie można podkreślić współzależność między ocenami za samodzielne studiowanie a ocenami uzyskanymi za zaliczenia i egzaminy. Ta prawidłowość jest łatwiej dostrzegalna na kierunkach humanistycznych i nauczania początkowego. Nie odnoszą należytych sukcesów w stosunku dv włożonego wysiłku studenci kierunków matematycznych, a nazbyt wysokie studenci wychowania fizycznego. Niekonieczne jest przypominanie teorii psychologicznych omawiających następstwa w zachowaniu się i postępowaniu młodzieży p owodowane zbyt małymi lub zbyt wygórowanymi wymaganiami. Skrajność przynosi niewłaściwe skutki. Współzależności między efektami z całości wymagań a efektami. samodzielnego studiowania zostały ustalone przez obliczenie współczynnika korelacji.

203

% I

....

~

:'

1:: ......... .... :-1

701

M ierzono zależno~ć między ocenami uzyskanymi przez studentów ziwszystkich obowiązujących przedmiotów studiów w I i II roku a ocenami za poszczególne i wszystkie elementy studiowania, obliczono współ­ czynnik korelacji, ustalono wartość „z" i poziom istotności. Końcow·-· Tabela 40 Zależność mi~dzy

:

studiowaniem

:i

ogólnymi wynikami studiów

,

' '' , '

' 1''

J~

,::1

65-l

[''

naucz...EJcmcnty studiowania

,,

' ' ' ' ' ' ,, ' '

~I -

1:~ ' I

f\.

, ... _ I

"Ił

I

, ••,

"li

I

'-1

li

••

I

' "

....

-„

I

..·

czynnik Cdc

fi'·

wan~ć

PJ11now:1nic

' '

Orpruzacja

Somokonlroln i Hmooccna

5!) Cab '1rultn1n w I bodaniu

Cab suuktura w Il badaniu

~ I rak

Eczominu

~ llrok

11~111

1

b

;b''!ml'

·1

L'.J„ .... 111101 np. zpt.

1 ł\J'.... rnl:J' 1

np.muz.

[]]ID I rok

5tudiowanie

Ryc. JO. Wyniki sesji egzaminacyjnych i studiowania na I i II roku studiów

0,09

0,71

2,75

1,37

2,47

2,50

2,87

ll,59

o.os

0,01

o.os

0,01

0,05

0,27 1,80 0,05

0,29 2,41 0,05

0,48 3,20 0,01

0„26

i1to1no:;~

0,18 1,12 0,05

„r"

0,32 2,28 0,05

0,21 1,75

0,39 2,44

0,10 0,83

0,21 1,40

o.os

o.os

0,11 0,73 0,05

o,os

0,05

0,52 3,25 0,01

0,37 2,64 0,01

0, 12 J,00 0,05

0,15 0,94 0,05

0,34 2,23 0,05

0,16 1.23

0,15 1,00 0,05

0.34 2,12 0,01

0,2Z

0,21 1,75 0,05

0,33 2,06 0,05

0,20 1,33 0,05

0,11 0,91

o.os

0,20 J,33 005

0,06 0,42 0,05

1,iS

0,23 1,92

0,28 1,75

0,05

o.os

o,os

0,20 1,33

o.os

0,24 2,00 O,OS

0,13 2,07 0,05

0,21 1,31 0,05

0,40 2,86 0,01

0,41 1 3,42 0,01

0,44 2,75 0,01

0,28 1,87 0,05

0,33 2,75 0,01

0,40 2,67 0,01

0,28 1,75

.z"

.z"

.•. ...

.z" . r" .z"

istotnotć

',,„

0.43

0,01

istotnołć

. . ;,11111 !

0,30

0,49 4,08 0,01

l.StOtnoić

· -~ '„

0,37

0,20 1,43 0,05

.r"

111

0,22

0,05

istoinojć

~ :-' - ~~·. _!'., _ '_

0,33

....•. .r"

_'

0,10

istot n~

istotnośt

~!·~·;

anym

.z"

Mc1ody

50 ' ', ,"'

mu.t)·-

wsp6ł-

.... ',

naucza- ~·ko-

filnlogia filoloi;i• mate... ZPT y,,rycho- nic i-o- wczv.-y1><'"1U1 rosyjska mar)•b z fizyk- wanie a•tk(\- chowafi?.ycz.nc WC niem

I

~~

fJO

statys1yczna

-

'

me po-

Miara

-,

' ''

dl

K.icrundt stud16\\

~!

'

1,57

o,os 0,25

o.os

I

1,62 0,05

o.os

obliczenia dają optymistyczne wyniki, bo między całokształtem efektów dydaktycznych za okres dwóch l at a ich częścią uzyska ną w samodzielnych studiach zach odzi zależność . Na czterech kierunkach współ­ czynniki korelacji są r ówne lub przekraczają 0,40, a poziom istotności < 0,0 1 (filologia polska, rosyjska, m atematyka, nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-technicznymi). Na kie runk u wychowania fizyczn ego współczynnik korelacji jest niższy - wynosi 0,33, a poziom istotności < 0,01. Są to stopnie korelacji umiarkowanej, określaj ące zależ­ ność istotną. Wyrażaj ąc konkretniej , istnieje 95-99% pewności, że uzy-

205

skane wyniki

są

realne, a nie spowodowane przypadkiem 1 to wyklucza o nieistnieniu korelacji. Niższa korelacja wystąpiła na I roku studiów. Stosując te same zasady oceniania i p rzeliczania danych uzyskano na pięciu kierunkach (filologia polska, rosyjska, matematyka, wychowanie fi zyczne i nauczanie początkowe z zajęciami praktyczno-tech nicznymi) współczynnik korelacji na poziomie 0,23-0,28, a istotność na poziomie < 0,05. Jedynie na dwóch kierunkach (zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką i nauczanie począt kowe z wychowaniem muzycznym) korelacja była r.a poziomie 0,20-0,21, a istotność < 0,05. Te d wa kierunki mają mniejszy stopieti pewności, zależność prawie nic nieznacząca. Przytoczone obliczenia potwierdzają p oprzednio dos trzeżoną prawidło­ wość - na II r oku wz rasta j ą ocen y z całości studiów, równocześnie wzrastają oceny za samodziel ne studiowanie i pomiędzy tymi wie l kościami występuje wyzszy stopień korelacji. Wzrost współczynnika korelacji jest równomierny. Na pierwszych trzech kierunkach (obie filologu? i mat1~­ matyka) wzrasta od 0,15 do 0,18, na czterech pozostałych - (od 0,7 do 0,9). Bardziej różnicuje !>ię i maleje wartość korelacji między każdym elementem struktury studiowania a ocenami za całe studia. Związek mię­ dzy stopniem uświadamian ia celów wynosi od 0,9 do 0,43. Na czterech k ierunkach korelacja Jest zauważalna, a na trzech takiego związku nic można dostrzec. Międ zy plan owaniem a wynikami studiów występuje· nieco wyższa korehcja i w dalszym ciągu utrzymuje się zróżnicowanir: c..d 0,18 do 0,49. Wvstęµuje niski, ale dostrzegalny 7Wiązek między badanymi elementami. Słaba jest zal eżność między wynikami studiów a metodami. Na pięciu kierunkach współczynnik korelacji jest ponad 0,20, na innych niższy. Rozpiętość wyników współczynnika duża - od 0,23 do 0,52. Organizacja jako dalszy element struktu ry koreluje znacząco z wynikami studiów tylko na k ilku kierunkach. Są nimi : filologia polska 0,37, zajęcia praktyc·zno-techniczne z fizyką - 0,34. i nauczanie począt ­ kowe z wychowaniem m uzycznym - również 0,34. Samokontrola i samo·ocena wyraźn!e koreluje na pięci u kierunkach tylko dwa (n::iuczanie początkowe z wychowaniem mu zycznym i wychowanic fizyczne) mają korelację prawie nic nie znaczącą. Istotne powiązania wys t ępuj ą między ca łym modelem studiowania a wy nikami studiów za okres dwule tni. Prowadzi to do podkreślenia większe j wart ości wieloelementowego m odelu studiowania. Nie m ożna oczekiwać zb yt kor zystnych zmian w wynikach st:.idiów, gdy struktura studiowania jest zubożona lub tylko jeden jej element jest r ealizowany bardziej starannie. Dopiero cały zespół zabiegów może odegrać rolę w procesie dydakt ycznym. Pod czas a nalizy często podkreślano osiągnięcia każdego zespołu studen tów i wówczas wyłaniały się korzystne wyniki za samodziel ne studiowanie na kierunku filol ogii rosyjskiej, polskiej, matematyki, na uczania początkowego z zaj ęciami p r aktyczno-technicznym i. hipotezę zerową

206

Były to osiągnięcia równomierne i stałe . Inne kierunki uzyskiwały wysokie oceny za jeden lub dwa elementy struktury studiowania, a inne były nisko ocenione. W końcowych wyliczeniach te kierunki, które miały stale dodatnie wyniki uzyskały wyższe wskaźniki korelacji. Tym samym potwierdzają one rol ę wieloelementowego modelu samodzielnego st udiowania.

3. SPRAWNOSC I TERMINOWOSC STUDIÓW Sprawność

studiów to nie tylko zjawisko ilościowe, a le element skunau czan ia szkoły wyższej - tak stwierdziła Z. Kietlińska na ogólnokrajowej konferen cji na ukowo-dydaktycznej 9. Niewątpliwie sprawność jest pojęciem węższym w stosunku do sk u teczności , zwłaszcza ujmowanej jako rezultaty absolwentów podczas pracy zawodowej 10. Rozwinię­ ciem i uszczegół owieniem tych pojęć są efekty naucz:rnia rozpatrywane 7 różnych punktów widzenia. Jednym ze sposobów jest badanie sprawności semestralnej i rocznej. Sprawność jest to wskaźnik il ościowy wyrażający stosunek ~iędzy liczbą studentów, którzy uzyskali zaliczenie semestru czy roku a liczbą zapisanych na dany okres nauki. Sprawność nauczania można obli czać na poszczególnych r ocznikach, wydzialach. u czelniach. Uzyskiwane wskaź­ niki charak teryzują ilościowe wyniki pracy dydaktycznej w pewnym okresie, co umoż l iwia porównywanie osiągnięć w analogicznych okresach na różnych k ierunkach studiów i różnych uczelniach. Wskaźniki obrazują jednocześnie tendencję zmian ilościowych w dlu7,szym okresie czasu, pozwalają ustalać wzrost lu b spadek liczby absolwentów, możl iwości pla nawania ich zatrudnienia i stopnia zaspokojenia potrzeb gospocta r czycn k raju. Proble m sprawności studiów jest st osunkowo nowy. W zwi ązku z pła.­ nowym zatrudnian iem k adr z wyższy m wykształceniem sztywne terminy egzaminów i kończen i a studiów przyjęto dopiero w okresie powojennym. Pr zed woj ną sprawność studiów nie budziła większego zainter esowania, należała do prywatnych spra w studentów. Po ostatniej wojnie i wielk im deficycie kadrowym wiele krajów analizuje wyniki sprawności , na te j podstawie planuje zadania gospodar cze. Sprawn ość studiów stacjona rnych osiąga róż ną wysokość, np. w Związku Radzieckim studia stacjona rne kończy terminowo około 90% studentów , w Niemieckiej Republice Demokrat ycznej - około 50%, a z r ocznym opóźnieniem około 45%, w Republice Federalnej Niemiec - 74%, w Wielkiej Brytanii - 80%, w teczności

u T . Pr ze cis ze ws ki: Ogólnokrajowa konfer encja naukowo-d ydak tyczna. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 1. · iu D. Sm o I eń s k i: Sk uteczność nauczania i czynniki na nią wplywające. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 1.

207

1.-...,

75%. Sq to górne granice uzyskiwanych wskaźni ków nie uwyw za leż n ości od typów sz kół 11 . Stosowanie t ylko ilościowych wskaźników do oceny funkcjonowania uczelni zawsze budzilo niepokój, zwłaszcza gdy praca dużej li~zby ab solw entów była s łaba . Sprawność jako jedyny wskaźnik nie jest wystarcza jący, ale bardzo pożądany w zespole inny ch miar. W danym przypadk u będzi e t o jedna z trzech miar. Terminowość studiów oznacza zwyk le odsetek studentów, kt órzy w p rzewidywanym terminie końc z ą studia. Ze wzgl ędu na zamknięcie badań przed zakończeniem 3-letniego cyklu kształcenia, te rminowość b ę­ dzie rozumiana jako liczba studentów, którzy przystępują do zaliczen i egzaminów bez opó źn i eń, uzyskują pozytywne wyniki i w terminie zazaliczają semestr i rok . Zak łada się, że ci stude nci, którzy rytmicznie studiowali przez 2 lata maj ą pe łn e szanse na ukończ eni e studiów w termi nach planowanych przez uczel nię. W tabeli 41 zestawiono dane d wu le tnie j sprawności i terminowości studiów. Polsce -

da tniaj ące zróżnicowania

T abe l a 4 1 Sprawność

Kierunek

~tudi~Y>

i

terminowość

Liczba studentów

studiów w latach 1971-1 973 Licz.ba 1Ludcntów badanych

prz)'j(t)'Ch

I rok Filolog i• Polsb Filolo~ia rosyjsk:i .Atatcm:uyka Z PT z fizyltli ~'ychowanie fizyczne Nauu.anic p~tlt.owc z ZPT N:h.:czanic pocz'tlt.owc z wychow1n icm muzyc.z.nym O,ń l cm

35 51 50 32

I

Ubyło

ze studjOw (w •-:)

28 50

25 36

I rok

j 11

rok

~6

zo

35 35

32 55 33 29

23 35 22 20

30,0 21,8 20,0 25,7 17,1

5,7 3,9 18,0 6,'2 6,6 5,7 8,5

304

273

18 1

20,3

7,8

60

Wt no-

Nic uczom1-

wiło

cz:ylo v. badaniach

studia

Il rok

11,4 17,7

Cw Xl

1 rok

-

14,2 1,9 6,0

3,9 22,0 6,2 8,3

6,5

I

ł

Jl rok

2,8 5,8 6,0

-

-

5,9

4,9

8,3 2,8 6,5

-

6,6 2,8 8,5

Łatwo dostrzec obniżenie sprawności w całe j uczelni o 20,3% w I roku i o dalsze 7,8% w II roku. Przeciętny wskaźnik n ie oddaje w pełni charakterystycznej sytuacji różnych kierunków stu diów. Różnica między na j niższą a najwyższą wartością wskaźnika w I roku wynosi 18,9%. Krań­ cowe wartości in minus wystąpiły na kierunku matematyki - 30,0% i na filologii polskiej - 11,4%. Większy ubytek wystąpił w I roku. Tendencja t a dotyczy większości kierunków, wyjątek stanowi matem atyka, gdzie w II roku ubywa dalsze 18,0% studentów. Wyższa sprawność w ciągu II r oku występuje na kierunkach h umanistycznych. Pozostałe mają spad ek nieco większy , ale

1

11 Patrz: J. Ty mows ki: Sprawność studiów. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 2 roczniki statystyczne.

208

,

.ł.. I ...'- J --

nie przekraczający 8,5%. Ogółem w ciągu dwóch lat obniżenie sprawności wynosiło 28,1 %. Pewną korektę można wprowadzić po doliczeniu stude ntów wznawiających studia. Podv,:yższenie wynosi 6,5%, dlatego w ostatecznym rozrachunku można przyj ąć za ogólny ubytek studentÓ\\ 22,6%. Mimo to wskaźnik odpadu jest wysoki. Dla porównania można przytoczyć dane obliczone w t ym sam ym czasie na Politechnice Sl ąskiej (prowad zącej kierunki o przewadze przedmiotów matematycznych ), gdzie obni żenie w I roku. wynoszące 14 ,3%, uznano jako zbyt duże 12. Na podstawie przedstawionych danych możn a przypuszczać, że studenci rozpoczynający studia posiadal i ma ły zasób wiedzy z przedmiotów matematycznych i napotykali na większe trudnośc i podczas spełn iani a wymagań uczelni. Szczegół owy przegl ą d przyczyn rezygnacji ze studiów (odpadu). a takż<> odsiewu egzaminacyjnego n ic zawsze potwierdza powszechnie przyjmowaną przyczynę, że odpadają naj słabsi studenci. W śród 62 osób , które odpadły w I roku, 30 studentów mia ł o średnie wyn iki za stud iowanie v.ry ższe od przeciętnej swego kierunku, a 26 miał o również wyższy śre dn i wska źni k studiów z tych przedmiotów, które zdołali za liczyć d o czasu skreśle nia ich z listy studentów 13 . W tych przypadkach 1,adecyd ował n egat ywny wynik z jednego przedmiotu studiów, a nie ogólny poziom przygotowania i uzyskiwa nych rezultatów. Do odosobnionych, ale jeszcze występ uj ących nale7.ą skreśl enia studentów z przeciętną 3,3-3,6 średniej ocen. Nie są to studenci najsłabsi, t y l ko bardzie j ambit ni i wraż li wi na niepowodzenia i często nie kor zystaj ą z przysługujących uprawni e ń do powtarzania egzaminu czy zaliczeni a. Odsiew i odpad, jaki wystąpił na II r oku nic powoduje obiekcji wyselekcjonowano słabych student ów. Skierowania na powtarzanie sem estru daj ą szanse ukończenia stud iów z opóźnieniem t ym studentom, którzy z różnych przyczyn nie mogli wykonać we właściwym czasie swoich obowiązków. Na podstawie uzyskanych danych udało się u stali ć, że z 24 studentów powtarzających II lub III semestr utrzymało się do końca II roku 18 studentów. Nieznaczna część spośród urlopowanych stanowi trwały ubytek z r ejestru studentów. Liczny zespó ł studentów matematyki wznawia stu dia po sem estralnej przerwie i konty nuuje je z dodatnimi wynikami. 4. POCHODZENIE SPOŁECZNE MŁODZIEŻY A WY:NIKI STUDIÓW

W całym systemie rekrutacji na studia wyższe czynione są zabiegi o umożliwienie , a nawet ułatwienie udział u w studiach młodzie ży pochodzenia robotniczego i chł opskiego. Wszelki spadek wskaźników nu12 R. Rowiński, J. T e 1 i czek: Statyczna efekty wność dydaktyczna "'(Yiszej szkoly techniczne j. Dydaktyka Szk oly Wyższe j 1973, z. 4 ~ s. 14. 13 Nie są wliczeni studenci d obrowolnie rezygnu jący ze studiów i przerywający naukę z przyczyn losowych.

14 -

Struktura 1 e'ekty ...

209

boru czy braku powodzenia w studiach u młodzieży tych grup społ ec7.­ nych powoduje niepokój władz uczelnianych. Przy tak zapewnionej opiece i pomocy interesu jący staje się problem sta rań o powodzenie w studiach samej młodzieży. Całą badaną populację dzielono wed łu g kilku kryteriów: kierunku studiów, typu szko ły ś redniej i pochodzenia społecznego. Łącząc mł0dzież pochodzenia robotniczego i chłopskiego w jeden zespół, a młodzież pochodzenia inteligenckiego w drugi, uzyskuje się zbliżone wielkości. W I roku badaniami objęto 43,9% młodzieży pochodzenia inteligenckiego a 56,0% młodzieży pochodzenia robotniczo-chłopskiego. Porównując prvcentowe wskaźniki młodzieży tych samych grup s połecznych na II roku, stwierdzamy różnice na niekorzyść mł odz ieży inteligenckiej. Gdy na I roku studiów młodzież inteligencka stanowiła 43,9%, to na II roku 4 1,4%; wskaźnik obniżył się o 2,5%, a o t yle procent nastąpił a poprawa w grupie młodzieży robotniczo-chłopski ej (wskaźn ik wzrósł z 56,0 do 58,6%). Wskaźniki pięciu kierunków studiów są odbiciem danych ogólnouczelnianych. Po dodatkowym przeliczeniu tych danych można podac, o ile zaniżył się lub zwiększył ilościowy wskaźnik młodzieży omawianych grup społecznych po dwuletnim okresie studiów. Na filologii polskiej ubytek młodzieży inteligenckiej wynosił 1,5%, na filologii rosyjskiej 2,6%, na matematyce - 8,4%, na wychowaniu fizycznym - 7,7%, a na zajęciach praktyczno-technicznych z fizyką 4,0%. J edynie na kierunkach nauczania początkowego występuje odmienna sytuacja ' - maleje wskaźnik młodzieży robotniczo-chłopskiej o 2,9%, i o tyle wzrasta wskaź­ nik młodzieży pochodzenia inteligenckiego. Na kierunku nauczania początkowego z wychowaniem muzycznym ubywa młodzieży pochodzenia inteligenckiego o 5,8%. W świetle tych danych można przyjąć, że niepowodzenia na studiach lub dobrowolna rezygnacja z dalszej nauki występuje częściej u młodzieży pochodzenia inteligenckiego. Dotychczasowa informacja ukazała przemiany ilościowe występuj ą::e w toku studiów wśród młodzieży z różnych grup społecznych. Uzupeł­ nieniem będ zie ocena jakości studiów i jakości studiowania oraz wzajemnej zależności między tymi zespołami ocen. Wyjściowym materiałem będą dane liczbowe z I i Il badania ograniczone do wyników końcowych. Dane z tabeli 42 uzupełnione diagramem (rys. 11) zawierają dwa poziomy wyników z dwuletniego okresu studiów dla dwóch zespołów młodzieży . Na czterech kierunkach studiów lepsze przeciętne oceny za okres dwóch lat miała młodzież pochodzenia robotniczego (filologia polska, rosyjska. matematyka, zajęcia praktyczno-techniczne z fizyką). Bez względu na różnice treści nauczania młodzież robotniczo-chłopska wypadła lepiej niż młodzie.ż inteligencka. Odmienny układ wyników wystąpił na k ierunku wychowania fizycznego i nauczania początkowego. Tam wyższe osiągnięcia za okres dwóch lat mia ła młodzie ż pochodzenia

Tabel a 42 Zestawi!oie procentowych wskaźników oceny ~csji egzaminacyjnych i srud1owania mlodzicty według pochodzenia spokczncgo Kie-runek 1tud;ów

Filologia pol$ka

Lla:ba

I

"~::n-

IPochod•~--, ruc

Poziom ocen I rok

F"dologia rosy1ska

36

Matematyka

20

ZPT z fizyka

23

Wychow;mie fizya.nc

35

intcliccnckic robotnia.c

Naucz.anie pOCLqtkowc z ZPT

22

intcl1gcnc1Jc

20

robotnicze intcJiRCntkic robotruac

62,8 65,5 64,4 62,1 60,3 60,7 59,9 60,0 65,9 64,5 59,6 57,6 60,4 58,2

inttligcnclJc rc-botnic::c

61,9 61,2

Nauczanie

poaąllc.owe

25

z. wychow1.nicm muzycznym

Oeólcm

181

intc1i1cncldc robotnicze intcl1gcnckic robotnicze intcURcnck.ic robotnicze intcligcncltic robotlllczc

ju

rok 65,9 68,6 69,3

j średnio

I

P02iom 'ludJowania I rok

j 11

rok

j t rcdnio

57,6 60,3 60,6 63, 1 67,0 64,7 73,1 69,6 71,7 73,2

64,3 67,0 66,8 67,5 58,9 60,5 60,2 6 1,5 66,4 64,6 66,3 63,4 66,0 65,7

56,4 57,3 58,2 55,2 56,7 60,6 63,0 57,7 54,4 50,9 55,4 58,4 56,3 53,4

SS,9 61,6 62,8 59,3 54,8 64,2 58,1 58,3 56,7

h5,7

57,6 59,4 60,0 5i,2 55,7 62,2 55,2 58,0 55,5 53,3 60,0 60,0 57,9 59,5

66,4 6i.S

64,1 64,3

57.:?

59,4 o0,9

57,4 58,5

73,0

56,2

5~.7

64,8 62,0 5Q15

inteligenckiego. Po ustaleniu tych faktów nasuwa się wiele pyta11 niełatwych do wyjaśnienia. Na przykład dlaczego na dosyć trudnych kierunkach studiów lepiej wypada młodzież robotniczo-chłopska. Może to uza l eżnione jest od postawy tej młodzieży wobec studiów i jej cech osobowości, jak: większej odporności na trudności, większej ambicji i pracowitości. Może to jest za leżne od większego uznania dla nauczyciela języka polskiego, matematyki czy fizyki niż dla nauczyciela klas początkm.vych l ub wychowania fizycznego. Są to tylko przypuszczenia, a r zeczywiste przyczyny mogą być dopiero ustalone. Pozostaje fakt godny analizy i badań z p unktu widzenia udziału młodzieży robotnicz':>chłopskiej w studiach wyższy ch. Stwierdzenie powyższe nie należy do odosobnionych . Badania przeprowadzone przez M. Guśpiel i J. Jarowieckiego w latach 1958-1965 w WSP w Krakowie ukazują największy procent niepowodzeń w studiach u młodzi eży pochodzenia inteli~enckie­ go (37,2%). Młodzież z r odzin robotniczych ma niższy wskaźnik niepowodzeń, wynoszący 34,2%, a młodzież chłopska 27,2% 14. Wyniki samodziel nego studiowania (z wyjątkiem filologii rosyjskiej) są bardziej jednolite, mimo to można dopatrzyć się lepszych osiągnięć u mł odzieży pochodzenia robotniczo-chłopskiego. Znaczniejsze różnice na niekorzyść studentów pochodzenia inteligenckiego występują na kierunkach matematyki. Studenci z rodzin inteligenckich nie uzyskali tak wysokiej punktacji za samodziel ne studiowanie, jak młodzież robotniczo14 M. Gu śp ie J, J. Jar o wiec ki: Problemy powodzenia na s tudiach biologicznych. Dyda ktyka Szkoły Wyższej 1973, z. 1, s . 207-219.

211

210

i i. il:tLIW ll

...:....tLlLW...l

-=.Jl

~

% 70

aa

„"0'

''''"'"''

,,,,11111•1

WA

....

!'\h,111•!!•!

WA

r\1,111111•1 b'>h'111!!1'1 WA WA

motemobfko zpt.zr12yk.q

~1

~111111113

1111111:1 : 1 12

LSOSS!l~~t~ 4

W1Jd1. fiz.

L\!·111111111)1~\Jlllll_·I

WA np. zpt.

np. muz

Ryc. 11. Oceny z sesji egzaminacyjnych i studiowania na I i II roku studiów pochodzenia inteligenckiego i robotniczo -chł opskiego l

-

wyniki studiów (W), z -

wyniki sluc1Jowanla l chlopl

(A), 3 -

-chłopska,

Inteligencja, f

-

m łodzieży

robotnicy

dlatego poprzedn io postawione pytanie o przyczynę lepszych Studenci pochodzenia robotniczo-chłopskiego więcej i staranniej uczą się poza uczelnią. Wartość samodzielnego studiowania powinna w d użym stopniu wią-

wyników

może zna leżć częściową odpowiedż.

zać się z jakością v.ynikow stud iów. Dla ustalenia tych zależności obliczono współczynnik korelacji rang między poziomem samodzielnego studi owa nia a poziomem wyników z cal ośd studiów na I i Il roku, oddzielnie dla grupy mlodzieży pochodzenia intel igenckiego i pochodzenia robotniczo-chłopskiego. Jak podawano, na niektórych kierunkach była niewielka liczba młodzieży chłopskiej, dlatego uznano za niecelowe rozdzielanie na grupę młodzieży pochodzenia chłopskiego i robotniczego, a całą populację podzielono na dwie części: pochodzenia inteligenckiego i robotniczo-chlopskiego. Na I roku studiów współczynnik korelacji między samodzielnym studiowaniem a całościowo ujętymi wynikami studiów w zespole młodzieży robotniczo-chłopskiej wynosił 0,24, a w zespole młodzieży pochodzenia inteligenckiego 0,23. W obu przypadkach jest mała, ale wyraźna zależ­ ność. W II roku studiów młodzież robotniczo-chłopska uzyskała ten sam wskaźnik, tj. 0,24, natomiast drugi zespół młodzieży pochodzenia inteligenckiego znacznie wyższy, sięgający 0,54. Ta wartość współczynnika ok reśla korelacjq um ia rkowaną o zależności istotnej. Wyższego stopnia kordacji, oznaczającego silniejszą zależność międ zy dwiema zmiennymi, nie można tłumaczyć jako wzrostu zależności, gdyż jest on wskaźnikiem, a nie pomiarem na skali liniowej o jednakowych jednostkach. Z tego wzgl<;du niełatwo interpretować przy czyny zależ­ ności wówczas, gdy istnieje ogromny splot różnych czynników, których nie można mierzyć osobno i wyznaczać: ich wpływu. W przypadku dosyć wysokiego wzrostu wskaźnika korelacji u młodzieży pochodzenia intelige nckiego można tłumaczyć to większymi walorami słownego wyraża­ nia swoich wiadomości podczas zaliczeń i egzaminów. Większa precyzja słowna ułatwia kontakt rzeczowy i psychiczny pomiędzy młodzieżą a wykładowcą, pozwala lepiej ukazać swoje wiadomości i w konsekwencji doprowadzić do adekwatniejszej oceny. Młodzież robotnkzo-chłopska cechuje się najczęściej większą powściągl iwością słowną i przypuszczalnie zuboża swoje wartości umysłowe podczas kolokwiów i egzaminów. Badanie umiejętności studiowania opierało się na wykonywaniu wielu poleceń w sposób bezsłowny lub na pisemnym udzielaniu odpowiedzi. Uzyskane w ten sposób wyniki wyróżniły na korzyść młodzież robotniczo-chłopską. Podczas ustalania korelacji metodą rangowania, wysokość współczynnika zależy od zgodności zajmowanych miejsc, w tym przypadku zgodności stopni, a nie ich wysokości. Zatem wysunięte przypuszczenie może mieć uzasadnienie. Poczynione sugestie to jeszcze nie dowody, ale mogą się nimi stać po dokonaniu dalszych badań . W tej chwili nie budzi większych wątpliwości istnienie korelacji między sposobem samodzielnego studiowania a wynikami studiów. Tej zależności nie zmienia kierunek studiów, jedynie podwyższa lub obniża wskaźnik, lecz w granicach wyników znaczących. Ustalonej zależności nie zmienia również pochodzenie społeczne młodzieży.

212 213

l bardziej znaczący dla pozyt ywnych efektow studiów jest poziom samodzi elnego studiowania. Stąd też g łówn ym zadaniem było poszukiwanw odpowiedniego, niesprzecznego teoretycznie modelu i ustalenie jego wpły­ wu na efekty studiów. W związku z tym należało: 1) ustalić charakterystyczny model samodzielnego studiowania i za kres praktycznego stosowania, 2) znal eźć zależność pr zyczynową, 3) znaleźć za leżność funkcjonalną wyprowadzoną z założenia, że wyż­ szemu poziomowi samodziel nego studiowania odpowiadają wyższe wyniki całych studiów.

PODSUMOWANIE I WNIOSKI

Studia wyższe jako forma kształcenia inteligencji dla dalszego rozwoju państwa stają się coraz bardziej powszechne, ob e jmują coraz wię­ cej młodzi eży z różnych środowisk i typów szkół. Skuteczne funkcjonowanie studiów wymaga daleko posuniętej umiejętności współdzia łania wykładowców i studentów, indywidualnych i audytoryjnych form zaj ęć . Pełne ustalenie tych zależności, doprowadzenie do prawidłowego i skutecznego zdynamizowania jest możliwe na płaszczyźnie l epszego i głęh­ szego poznania podstaw teoretycznych i praktycznych, umożliwiających rea lizację tych zależności. Podstawowym zagadnieniem pracy było ustalenie odpowiedniej formy udziału studentów w procesie studiów i sprawdzenie jej wartości w praktycznym zastosowaniu. Tą formą było samodzielne studiowanie. Dotychczasowe ujmowanie tego problemu miało charakter wycinkowy, ściś le spleciony z innymi problemami dydaktycznymi, psychologicznymi, or ganizacyj nymi studiów wyższych. Zwykle wiązano je ze sk uteczności,'.\ różnych form kształcenia a udytoryjnego, z powodzeniami i niepowodzeniami w studia ch, organizacją i właściwym wykorzystaniem czasu, znaczeniem szkoły średniej w przygotowaniu do samodzielnego studiowania. Publikacje ujmujące omawiany problem traktowały go jako dopeł­ nienie innych ważniejszych, mimo to uzna-nano braki w samodzielnym studiowaniu za czynnik sprawczy wielu kłopotów pojawiających się w czasie studiów. W związku z tym próbowano opisywać różn e niedomagania, ale rzadziej sprawdzano empiry cznie stawiane hipotezy. W tej sytuacji podjęcie b adań przeznaczonych na zaprojektowanie modelu studiowa nia i sprawdzenie praktycznych wartości wydaje się pożyteczne z dwóch powodów: a) przybliża ważną problematykę dydaktyczną szkoły wyższej, podprowadza j ą na teoretyczne podstawy, b) ustal a .fa ktyczne możliwości stosowania w konkretnych warunkach szkol nych. Do rozwiązywania postawiono proble m wpływu odpowiednio ustrukturyzowanego samodzielnego studiowania na efekty dydaktyczne studiów w systemie zajęć stacjonarnych w powiązani u z przygotowaniem do studiów uzyskanym w szkole średniej, motywacj ą i poch odzeniem społecznym młodzieży. Na pewno n ie są to wszystkie determinant y, w jednej osobowości przecina się wiele różnych wpływów zwiększają­ cych i pom niejszających każdą działalność . Nie sposób badać wszyst kie i \VSkazywa ć ich dod atnią lub u jemną rolę. Przyjęto założenie, że naj-

214

i

II I

I I

Ad 1. Do ważniejszych osiągnięć można za l iczyć. ustrukturyzowanie samodzielnego s tudiowania na podstawie teoretycznych założeń prakseologii, psychologii, pedagogiki. Szeroka płaszczyzna trnretyczna stworzyła możliwości włączenia pięciu typowych elementów składających sic; na racjonalne dzialanie do struktury studiowania. Stwinrdzono. że \Vylonione elementy wykonują studenci niejednakowo - jedne bardziej skutecznie, inne sprawiają im jeszcze poważne trudności. ' Przedstawiono również na tle wyni ków oczekiwanych aktual ne osiągnięcia młodzieży. Zależało bowiem na ocenie idealnego i stosowanego modelu, bo tylko wtedy cech y poszukiwane i ustalane m ogą mieć wartość praktyczn:1. Trafny model samodzielnego studiowania był możliwy do ustalema tylko dlatego, że istniala podbudowa teoret yczna innych nauk pozwalająca d0brać niezbędną liczbę elementów, przebadać ich cechy i funkcje. Ustalonv zakres elementów struktury nie v;yklucza dalszych uzupełnief1 i innych powiązań. Znalezienie modelu najbardziej wlaściw<>go dla wielu zespołów młodzieży nie należy do zagadnień łatwych, kończących się w iectnor
1

Liczbę kombinacji określa wzór matematyczny zwany silnią: 1X 2X3X4X5 aż

do n.

215

realizacja celów: zamiast oczekiwanych uzyskano na I roku 7,8%, na li roku różnice na I roku 5,4%, na Il roku planowanie: zamiast oczekiwanych uzyskano na I roku 8,6%, na II roku różnice na I roku 3,6%, na II roku - metody: zamiast oczekiwanych uzyskano na 1 roku - 11,0%, na II roku różnice na I roku - 21,l %, na 11 roku - organizacja: zamiast oczekiwanych uzyskano na I roku - 15,8%, na Il roku różnice na I roku 6,3%, na Il roku samokontrola i samoocena: zamiast oczekiwanych uzyskano na I roku - 12,7%, na Il roku różnice na I roku 6,6%, na Il roku - razem: zamiast 100% uzyskano na 1 roku - 56,2%, na II roku - 43,8%, na II roku różnice na I roku

-

14,2% 9,7% 4,5% 12,2% 9,8% 2,4% 32,1% 12,6% 19,5% 22,1% 15,8% 6,3% 19,3% 12.0% 7,3% 60,1 % 39,9%

Niskie wyniki w stosunku do oczekiwanych uzyskano za umiejętności metodyczne. Młodzież ma poważne trudności w spełnianiu tych wymagań, w zasadzie decydujących w powstawaniu określonych wyników, c'.> w dużej mierze mogło zadecydować o niewysokich osiągnięciach ogólnych i stopniu korelacji. Jest. to jedna z wyraźniej dostrzeżonych cech. Drugą jest zgodność struktury zaprojektowanej z faktycznie stosowanq przez studentów. Każdy element. struktury znalazł zastosowanie, tylko na różnym poziomie. J eszcze jedną cechą godną podkreślenia są zmiany na korzyść samodzielnego studiowania w miarę trwania nauki. Ad 2. Hipotezy etiologiczne są obarczone dużym stopniem niepewzawsze otwarty. Poco określić czynn:k sprawczy, który spowodował, że dane zjawisko powstało i nastąpiło. W niniejszym przypadku zresztą, jak i w wielu innych, takie określenie jest trudne, zachodzi bowiem obawa działania innych przyczyn niż te, które

ności. Co jest przyczyną, a co nie jest, to problem dać przyczynę danego zjawiska oznacza to samo,

są

badane.

Według dotychczasowych ustaleń zawartych w literaturze wcześniejsze przygotowanie młodzieży uzyskane w szkołach średnich uznawano za czynnik znaczący w studiach. Wpływ tego czynnika istnieje i udab się to stwierdzić, ale nie jest decydujący. Różna wartość wiedzy rzeczowej zaszyfrowana niejednolitymi ocenami szkół średnich, a następnie szkół wyższych nie tworzy wysokich zależności. Z tego powodu użytko­ wy aspekt takiego oceniania jest niewielki, w zasadzie tylko orienta-

cyjny. Nie oznacza to degradacji wiedzy rzeczowej w systemie kształ­ cenia młodzieży, tylko niedostatki w dziedzinie oceniania. Między stanem wiadomości i umiejętności posiadanych przez młodziez przed podjęciem studiów a wynikami studiowania zaznaczają się zależ­ ności w odniesieniu do I, a zwłaszcza II roku studiów. Jeżeli wcześniej­ sze przygotowanie nie miałoby znaczenia, a decydowały inne czynniki, to nie pojawiłaby się taka regularność, potwierdzona wieloma przypadkami. Wpływ przygotowania nie by ł tylko tak wysoki, na jaki się zwykle oczekuje. Wyraźniejszy wpływ na przebieg i wyniki samodzielnego studiowania mają cechy psychiczne młodzieży wyrażone motywacją. Związki mię­ dzy rodzajem motywacji a studiowaniem są wyraźniejsze, dlatego powstaje przekonanie, że jest to najwłaściwsza droga mobilizacji młodzieży ·do z\.viększenia wysiłku i osiągnięć. $wiadomość sensu podejmowanego wysiłku jest warunkiem pozytywnego nastawienia i pełnej aktywności młodzieży w trakcie wykonywania działania. Właściwości psychiczne młodzieży, a nie tylko wiedza rzeczowa zadecydowały o wyższym związ­ ku mi ędzy wszystkimi ocenami ze świadectw maturalnych a samodzielnym studiowaniem. Ad 3. Korelacja między sposobem studiowania a okresowymi efekbmi studiów wskazuje na zależność funkcjonalną. Zależność tę dostrzegamy, gdy jeden czynnik w stosunku do drugiego układa się w pewną stałą wartość. W niniejszym przypadku można dostrzec względnie trwałą zależność pomiędzy wynikami uzyskanymi za sposób własn ego studiowania i całość studiów, tak w I jak i Il roku. Wyraźnie to uwypukla przyrost umiejętności samodzielnego studiowania na II roku. Stałe i pozytywne zależności tych dwóch wielkości potwierdził również wzrost współ­ czynnika korelacji. W obliczeniach wyników (z wyjątkiem kierunku matematyki) można było zau ważyć równoległy wzrost osiągnięć młodzieży na II roku i współczynnika korelacji, czyli wyższe sukcesy w studiach można przypi s ać jakości samodzielnego studiowania. Ta forma spełnia dodatnią funkcję, gdyż uzyskane wartości występują z dużą regularnoś­ cią i wyraźną tendencją zwyżkową. Po połączeniu danych z obu lat studiów omawiana zależność jest jeszcze wyraźniejsza, co wystarczająco potwierdza współczynnik korelacji, wartość „z" i poziom istotności. Na tej podstawie można przyjąć, że samodzielne studiowanie według zaprojektowanej struktury jest właściwe, bo zakres i stopień jego stosowania przez młodzież w I i II roku studiów zapowiada wyższy stopień realizacji wymagań programowych i wyższe oceny. W świetle przytoczonych danych uzyskuje się pozytywną odpowiedź na problem naczelny - ' struktura samodzielnego studiowania zaprojektowana i stosowana przez studentów ma dodatni wpływ na wyniki w początkowym okresie stuciiów, tym samym zapewnia powodzenie w studiach. 217

216

' Podsumowując problematykę

pracy

można wysunąć

kilka wniosków· powstaje ;:irzekonanie o słuszności ujmowania samodzielnego studiowania na płasz­ czyźnie racjona lnego działania ludzkiego. Opierając się na badaniu roli poszczególnych elemPntów struktury wydaje się również słuszne sugerowanie wieloeleme ntowego, wew n ęt rznie sprzężonego modelu, b o tak i powoduje wyższą korelację z wynikami studiów. 2) Przeprowadzone badania utwierdził y przyjęte stanowisko, że mło­ dzież studiów stacjonarnych różnych kierunków nauczycielskich może znacznie podwyższać efekty dydaktyczne przez właściwie pro\vadzon•' sa modzielne studiowanie. Czynnik ten jest niezbędny, a może i konieczny w powodzeniu na studiach. 3) Nieza leż n ie od przeprowadzonych bada ń zaprojektowana struktura studiowania wymaga głębszego poznania, nic tylko w za1:o dostrze-· gama celu wy kony wanych czynności. Wśród umiejętności metodycznych za najbardziej pilne można uznać różne sposoby przekształca nia nabywanych wiadomości i umiejętności tworzt:nia 110\"ych wartości w kontekście przyj ętych cel ów. 6) Umiej ętnośc i samodzielnego studi owania kształtują się przed" wszystkim pod wpływem uczelni. Nie bez znaczenia są czynniki pozauczelniane. Obok silnego wpływu uczelni pewne znaczenie trzeba przy pisac szkole podstawowej i śre dni e j, w których młodzież prz ebywała v..iele lat. Szkoły te nie zawsze wywierają pozytywny wpływ na sposób samodzielnego studiowania, a do doświadczeń ze szkoły średniej szerokn nawiązują studenci I roku. 7) Dotychczasowy sys tem kwalifikacji na studia nie jest jeszcze odpowiedni. Egzaminy wstępne nie stanowią diagnozy i prognozy dla ak tual nych i potencjalnych możliwości kandydatów na studia, a w tym i możliwości w dziedzinie samodzielnego studiowania. 1) Na podstawie zdobytego i przeanalizowanego

materiału

BIBLIOGRAFIA

1. Arc ha n gie 1 ski S. J .: Lekcji po tieorii obuczenija w wyssz.ej szkole. Izdatielstwo Wysszej Szkoly. Moskwa 1974. 2. Ba n dur a L .: I dealy i plany życiowe dzieci. Nauczyciel i Wychowanie 1965, nr 4. 2a. Ba n d u r a L.: K urs t echniki pracy umysiowej na I roku pedagogiki. życie Szkoły Wyższej 1961, nr 3. 3. B ar a n owska J.: Samokształcenie. Encyklopedia wychowania, t. III, 1939. 4. Ba tor o w i cz Z.: W poszukiwaniu właściwych metod nauczania na studium zaoczn ym. Życie Szkoły Wyższej 1966, nr 10. 5. Bieg e 1 eis en - że 1 azowski B.: Wybrane zagadnienia prakseologiczne. Warszawa 1962. PWN. 6. B i e 1 a ws k a B., S ł o m czy ń s k i K., W a I e n d o w s k a M.: Z badań nad studentami I roku. Wydział Prawa Uniwersytetu Łódzkiego. Warszawa 1908 PWN. 7. Bo l od y szew a S. N.: K woprosu o fakultatywnym kursie. - Organizacia i melodika samostojatielnej raboty studientow pierwokursownikow. Uczebnyje zapiski Tomskogo Pedagogiczeskogo Instituta 1968, nr 2.1. 8. Bor o w i c z R.: O wartości prognostycznej świ adectwa maturalnego. Zycie Szko ły Wyższej 1971, nr 5. 9. Bor); s o w I.: Samostojatelnaja rabota studicnlow samyj słabyj momient w procesie obuczen ija. Problemy na Wysselo Obrazowanije 1966, nr 1. 10. Boże w i cz L. J., Mor o z o w a N.G., S la w i n a L . S.: Rozwitije motiwow uczenlja u sowietskogo szkolnika. Woprosy Psich ołogii szkolnika 1951, wyp. 36. 11. Br u n c r J . S.: Proces kształcenia. Warszawa 1964. PWN. 12. Br une r J . S.: Zagadnienia indywidualne i społeczne w badaniu myślenia. Psychologia Wychowania 1961, nr 3. 13. B ż a I a w a J. T .: Nastawienie podstawą r egulacji psychicznej. Warszawa 1970. PWN. 14. Cie ś I a k T.· Czytelnictwo czasopism fachowych wśród studentów WSR \\" Szczecinie. życie Szkoły Wyższej 1969, ar 4. 15. C I em ens G.: Zur hoher en Effek tivitat - der Studient. Das Hochschulwesen 1968, n r 3. 16. C o fe r Ch. W ., Ap p 1 e y M . H .: Motywacja: Teor ia i badania. Warszawa 1972. PWN. 17. Cze r n y Z.: W sprawie ocen egzaminacyjnych. Życie Szkoły Wyższej 1957, nr 4. 18. Czyży k K.: O dobor ze młodzieży na I rok studiów wyższych. Życie Szkoly Wyższej 1958, n r 6. 19. Czy ż y k K .: O poziomie p rzygotowania kandydatów na I rok stud iów wyż­ szych w roku akadem ickim 1958/59. Życ i e Szkoły Wyższej 1959, nr 5. 20. Czyży k K.: Wynik.i dobor u kandydatów na wyższe studia w 1968 r. Życie Szk oly Wyższej 1969, nr 3.

219

a:mmi

2l.

Dań

s ki A. J .: Liczebnyj plan i samostojatelnaja rabota studientow. Wiestnik Wysszej Szkoły 1963, nr 12. 22. Dej n a K. : Zagadnienia procesu kształcenia na uniwersytetach. Życie Szkoły Wyższej 1958, n r 5. 23. De n e k K.: Efektywność nauczania programowego w szkole wyższej. Poznań 1971. UAM. 23a. De nek K .: Efektywność nauczania i sposoby jej mierzenia. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1969, nr 1. 23b. De n ck K.: Kryteria oceny efektywności procesu kształcenia. [w: ] W służbie nauce i szkole, Warszawa 1970. PWN. 23c. De nek K .: Pomiar i ocena wyników nauczania w szkole wyższej. Dydaktyka Szkoł y Wyższe j 1973, nr 4. 24. De nek K„ Ku ź n i a k I.: Z badań nad efek tywnością nauczania programowanego w UAM w Poznaniu. Życie Szkoły Wyższej 1971, nr 2. 25. Die j ew a N. K .: Cel zanialia i jego m ie todika. Wiestnik Wysszej Szkoły 1972, nr 7. 26. Do w j at T.: Badanie rezultatów kształcenia w szkoł ach wyższych. Życie Szkoły W yższej 1960, nr 1. 27. Do w ja t T.: Niektóre warunki optymalizacji wy kształcenia . Życie S::koły Wyż­ szej 1967, nr 4. 28. Dy 1 i k J .: Wychowanic na uniwersytetach. Życie Szkoły Wyższej 1957, nr !l. 29. D z i cd uszko K.: Merytoryczne przygotowanie studentów Uniwersytetu Warszawskiego do pracy w szkolnictwie. życie Szkoł y Wyższej 1963, nr 10. 30. Dziewoński Z.: W sprawie egzaminów ws tępnych z matematyki na technicznych kierunkach studiów wyższych. Życie Szkoł y Wyższej 1963, n r 3. 31. G ac e k S.: Uwagi o rekrutacji kandydatów na studia w UAM. Życie Szkoły Wyższej 1969, nr 3. 32. G aj ew s ka I.: Studenci o problemie sprawności nauc1.ania. Życie Szkoły Wyż­ szej 1963, nr 9. 33. G a r b ac i k E.: Z przebiegu zimowej sesji egzamina cyjnej. życie Szk oły Wyż­ szej 1957, nr 4. 34. G ars zlej n R. S.: Problemy naucznoj organizacji obuczenija - Reżim truda rabolosposobnosti studien ta. Wiestnik Wysszej Szkoły 1972, nr 1. 35. G od n i k S. M. i drugije: Metody racjonalizacji samoslojatiel noj raboly nad k ursami piedagogilti i psichołogii. Woroneż 1970. WornnP~ l
1 ·i

220

43. Gr i s cha n i n R. S.: Wie bcreitct man sich au! ein Re fera t vor ? Berlin 1951 . Dietz. 44. Gr oc h owska J.: Zimowa sesja egzam ina cyjna w roku akademickim 1956/57. Zycie Szkoly Wyższej 1957, nr 7-8. 45. Gr z y ·w a k - K ac z Y ń ska M.: Powodzenia szkolne a inteligencja. Warszawa 1965. NK. 46. Gu śp ie I M„ Jar o wiec ki J.: Problemy powodzenia na studiach biologicznych. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1973, z. 1. 47. Ha m s G„ W o I f H .: Die selbsti.indige wissenschaflliche. Arbeit mil dem Buch. Berlin 1956. Zenlrahoerła)!. 48. Hi I g a r d E. R.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1968. PWN. 49. Hi Ig a r d E. R„ M ar q u is G . D: Procesy warunkowania i uczenia się. W arszawa 1968. PWN. 50. Hoffm an U„ Puch a I sk i T.: Uwzględn ienie ocen ze szkoły średniej przy kwalifik a cji kandyd a tów na studia. Życie Szkoł y Wyższej 1966, nr 1. 51. H orn W„ N us s H .: D as Selbsludium bleibl die wich tigsle Studienmethode. H ochschulwesen 1960, n r I. 52. H o s l e I t G.: Metodologia naukowego b11dania czyn ności ludzkich . Myśl Współ­ czesna 1947, nr 7. 53. H o w ork 11 E„ Ar a szk i ew i cz F. W„ Ob a r a M.: Studenci o wł asnych technikach uczenia si ę. Życic Szkoly Wyższej 1970, nr 6. 54. II u I ck P.: Problemy związan e z doborem studentów na wYższc uczelnie. Ży · cie Szkoł y Wyższej 1969, nr 8. 55. Hu r I o ck E. B.: Rozwój dziecka. Warszawa 1961. PZWS. 56. I w a n o w A. N„ G o r łat o w S. E.: Samoslojatiel noj robo~ie studicntow produmanie or)!anizacji. Wieslnik Wysszej Szkoł y 1972, nr 7. 57. Ja błoń s k i H.: Czego oczekujemy od wyższych szkól nauczycielskich. Życie Szk oly Wyższej 1969, nr l. !\8. Ja bł o 1) ski H.: Niektóre problemy szk olnictwa wyższego. Życie Szkoły Wyż­ szej 1969, nr 11. 59. Jabłońsk i H .: O społecznej r oli nauczyciela. Życie Szkoł y Wyższej 1970, nr J. 60. Ja n u s z M.: Perspektywy pracy z I rokiem studiów. Życie Szkoly Wy ższej 1958, nr IO. 61. J a n uszk i ew i cz F.: Egzamin wstępny czy system kwalifikacji na studi'l. Zycie Szkoły Wyższej 1972, nr 2. 62. J aros z c zy k G„ N os a I Cz.: Rola i zadania kontroli w nauczaniu studentów. Życie.S zkoł y Wyższej 1970, nr 5. 63. J e I u t i n W. P.: Zadaczi wysszych zawiedeni po r ealiza cji poslanowlenija KC KPSS i Sowieta Ministr ow SSRR o m irach po dalnlejszemu sowierszenslwowan ij u wysszego obrazowanija w s lranie. Wiestnik Wysszej Szkoły 1973, nr 3. 64. Jezierski R.: Model szkolnictwa wyższego w zrefor mowanym systemie oświaty . Życie Szkoły Wyższe j 1973, nr 9. 65. J op o w i cz Z.: Warun ki powodzenia na studiach zaocznych. Warszawa 1972. PWN. 66. K aczma rek S.: Trudn ości stud entów I roku. Warszawa 1970. PWN. 67. Kas z ko w i a k Z.: Przebieg studiów studentów UAM w P oznaniu. Studia P e dagogiczne 1972, t. XXII. 68. Ki e l l i ń ska Z.: Brakujące ogniwa ł ańcu ch a , czyli o n iektórych w arunkach efektywn ości studiów. Życie Szkoły Wyższej 1959, nr 4. 69. Ki el l i ńs ka Z .: Jak się młodzież zmienia. Życie Szkoły Wyższej 1962, nr 6.

221

70. K ie t I i ń s k a Z.: Kilka uwag o egzaminie wstępnym. Życie Szkoly Wyższej 1963, nr 6. i!. Kie l I ińska Z.: Metody analizy wyników nauczania. życie Szkoły Wyż­ szej 1969, nr 4. 72. Kie t I ińska Z.: Metodyczne aspekty egzaminów wstępnych. Życie Szkoły Wyższej 1968, nr 4. 73. Kie t I ińska Z.: Młodzież studencka I roku studiów Politechniki Warszawskiej w świetle ankiet przeprowadzonych w roku akademickim 1959/60. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr JO. 74. Kie t I i ń ska Z.: Opracowanie ankiety wychowawczej. Życie Szkoły Wyższej 1975, nr 11. 75. Kie t I i ń ska Z.: P odstawowe zagadnienia szkolnictwa wyższego i niektóre warunki ich realizacji. Życic Szkoły Wyższej 1959, nr 5. 76. K ie t 1 ińska Z.: Próba analizy nowego systemu rekrutacji. Życie Szkoły Wyższej 1966, nr 6. 77. Kie t I ińska

Z.: Sprawność semestru dyplomowego. życie Szkoły Wyższej

1969, nr 9. 78. Kie t I i ń ska Z.: W przededniu egzaminów wstępnych. Życie Szkoły Wyż­ szej 1969, nr 3. 79. K ie t I ińska Z.: Zarys pedagogiki studiów technicznych. Warszawa 1971.

FWN. BO. Kie t I ińska Z., W a I cz a k S.: Próba badania realnego obciążenia studentów. Życie Szkoly Wyższej 1968, nr 11- 12. Bl. KI em ens i c w i cz Z.: Przyczynek dyskusyjny w sprawie ogólnego wykształ­ cenia kandydatów na studia wyższe. Życie Szkoły Wyższej 1958, nr 11. 82. Km i ta J.: Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej. Warszawa 1971. PWN. 83. Knop k e K.: ł'arlelichkeit und Fiihigkeiten zu selbstandiger Arbeit ais grund-

84. 85. 86. 87. BB.

89. 90. 91. 92. 93.

I

94. 95.

i:

~I

1egende Btstandteile soziałistischen Hochschulerziehung. Hochschulptidagogische Schriftreihe l!l62, z. III-IV. Kot arb i ii ski T.: Elementy teorii poznania logiki formalnej i metodologii nauk. Warszawa 1961. PWN. Kot arb iński T.: Elerr.enty teorii poznania logiki formalnej i prakseologii. Wrcc!aw-Warszawa-Kraków 1961. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Kot arb i ń s k i T.: Sprawność i bląd. Warszawa 1960. PZWS. Kot arb i 11 ski T.: Traktat o dobrej robocie. Wrocław-Warszawa 1965. Zakład im. Ossolińskich. Kopt ie w a E. A.: Konspiektirowania nada uczit'. Wiestnik Wysszej Szkoły 1969, nr 7. Kor n is ze wski F.: Terminologia w pedagogice (w:] Pedagogika na usłu­ gach szkoły. Warszawa 1954. PZWS. Ko zie 1 e ck i J.: Psychologia procesów przeddecyzyjnych. Warszawa 1969. PWN. Kozłowski J.: Analiza i ocena pracy nauczyciela i szkoły. Warszawa 1966. PZWS. Kr ac z kie w i cz Z.: O pracy dydaktycznej i sprawności studiów. Życie Szkoły Wyższej 1960, nr 4. Kr ac z kie w i cz Z.: Z refleksji nad sesją egzaminacyjną. Życie Szkoły Wyż­ stej 1958, nr 1. Kr aj ew sk i T.: Dobór kandydatów do wyższych szkół. Warszawa 1969. PWN. Kr aj ew ski T.: Z problematyki nowych rozwiązań pisemnego egzaminu wstępnego na wyższe uczelnie. Życie Szkoły Wyższej 1965, nr 4.

96. Kr e ut z M.: O metodzie obliczania korelacji. Przegląd Psychologiczny 1909, nr 17. 97. Kr usze wski K.: Kształcenie w szkole wyższej. Warszawa 1973. PWN. 98. Kr usze wski K.: Nauczanie i wychowanie studentów I roku. Życie Szko!y Wyższej 1966, nr 2. 99. Kr usze wski K.: Wykład w szkole wyższej. Warszawa 1968. PWN. 100. Ku 1 czy ck a - S a 1 o n i J.: W sprawie dydaktyki uniwersyteckiej. Zycie Szkoły Wyższej 1958, nr 4. 101. Kulczycki M.: Niektóre warunki samodzielności myślenia. Studia Pedag0giczne 1957, t. IV. 102. Kul pa J.: O potrzebie kształcenia umiejętności samodzielnego studiowania. Zycie Szkoly Wyższej 1973, nr 11. 103. Kul pa J.: O właściwy charakter egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie. Zycie Szkoły Wyższej 1963, nr 6. 104. K ul pa J.: Problemy wyższych szkól nauc-lYCielskich. życie Szkoły Wyższej 1969, nr 12. 105. K w i e ci ń ski Z.: Opinie studentów o przyczynach niepowodzeń na egzaminie. Życie Szkoły Wyższej 1966, nr 2. 106. L am bor J.: Przyczyny obniżenia efektywności studiów wyższych. Życie Szkoły Wyższej 1959, nr 4. 107. Lech K.: Nauczanie wychowujące. Warszawa 1967. PZWS. 108. Lech K.: Organ izacja pracy uczniów w systemie łączenia 'teorii z praktyką

109. 110. lll.

112. 113.

114.

ll5. 116. 117. 118. 119. 120. 121.

122.

w nauczaniu (w:] Organizacja uczniów w nauczaniu początkowym. Warszawa 1963. NK. Lech K.: System nauczania. Warszawa 1964, PWN. Leg o w i cz J.: Sprawa angazowania młodzieży na studia wyższe. życie Szkoły Wyższej 1958, nr 6. Leg o w i cz J.: Zintegrowane kształcenie osobowości - problem i zadani'!. Zycie Szkoły Wyższej 1969, nr 2. Leg o w i cz J.: żule i nadzieje egzaminatora. Zycie Szkoły Wyższej 1958, nr 1. Lech ma n H.: Einige Fragen der erzieherischen und bilderischen Gestaltung des Hochschulunterrichts (Ilochschuldidaktik). Hochschulpiidagogische Schriflenreihe 1962, z. III-IV. Lej a L.: Audiowizualny model nowoczesnej uczelni wyższej. Życie Szkoły Wyższej 1969, nr 4. Le n cze wski S.: Kilka uwag o efektywności studiów wyższych. Życie Szkoły Wyższej 1959, nr 5. Le wicki A.: Psychologiczna analiza czynników wyznaczających wyniki :iauczania. Psychologia Wychowawcza 1962, nr 2. Li n dg re n H. C.: Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962, PZWS. L u b o w i cz A„ M a ł y j a s i a k M.: Próba badania motywacji u kandydatów na studia. życie Szkoly Wyższej 1972, nr 10. L u d k ie w i cz Z.: Efektywność poszczególnych form kształcenia w opinii studentów. Życie Szkoły Wyższej 1972, nr 9. L u d k i ew i c z Z.: Motywy wyboru kierunku studiów. życie Szkoły Wyż­ szej 1966, nr 6. Ludki ew i cz Z.: Niektóre przyczyny niepowodzeń studentów na pierwszych latach studiów w Politechnice Warszawskiej. Życie Szkoły Wyższej 1963, nr 11-12. L u d k i e w i c z Z.: Niektóre psychologiczne i pedagogiczne przyczyny powodz~ń i niepowodzeń w nauce studentów pierwszych lat studiów. Wyd. Politechn'.ka Warszawska. 1969.

223

222

- -,,- y.-

~L

123. Lud k i ew i cz Z.: O przyczynach powodzeń i niepowod zeń w nauce studen -

tów pierwszych lat Poli techniki Warszawsk iej. Dyd aktyka Szkoły Wyższej I 969, z. I. 124. Ł o b od z ińs k a I3.: Przydatność szkoły średn iej dla stud iów wyższych . Życie Szko ły Wyższej 1964, nr 11. 125. ł, ucz a k Cz.: Podstawowe problemy pr zeł amywan ia progu d ydakt ycznego na p ier wszych latach s t ud iów. Życi e Szko ły Wyższe j 1967, n r 6. 126. Luk a ws k a A.: Dydaktyczn e przyczyny t ru dn ośc i w n a uce dom owej. Warszawa 1973. P ZWS. 127. Ma is e I W.: Motywy wyboru studiów prawniczych. życie Szk oły Wy ższej 1969, nr 6. I 28. M ajer E . A ., Mo r o z o w a N. P .: Kon troi samostojatie !nych zaniati. Wiestn ik Wysszej Szkoł y 1972, nr 12. 129. Ma I e wska E .: Czynn iki dydaktyczne waru nk uj ące pr oces kszta łcen ia na l r ok u studiów. Dyd aktyk a Szkoł y W yższej 1973, z. 1. 130. Ma I e wska E. : N iektóre prognosty ki powo d zeń d yda ktyki · na I rok u st udiów. życi e Szkoł y Wyższej 1972, nr 11. 131. M a n i g e I E .: S tudium in kleinen Gruppen. Deutsch e Universitiitszeitu ng 1962, nr IO. 132. Mark i e w i cz W.: Uniwersytet w społ eczeńs t wie socja listycznym. Życi 0 Szko ł y Wy ższej 1969, nr 7- 8. 133. Ma t usze wska - M y si or D.: Rekru tacja a post<:PY w st u d iach. Życie Szkoly W yższej 1966, nr 6. 134. Ma z i a r z Cz.: P r oces samokształcenia. W ar szawa 1966. P ZWS. 135. M aziarz Cz., Pokojsk i W., Witkowska M .: Jak się uczyć. Wa rszawa 1957. P ZWS. 136. Mądrzy ck i T.: Psychologiczne prawid łowośc i k ształtowan i a s ię postaw. Wa rszawa 1970. P ZWS. 137. M i as t k o wsk i L.: Program pracy dyda k tyczno-wychowawczej na Uniwersytecie Łódzkim. Życie Szkoły Wyższej 1969, nr 1. 138. Mich aj ł o w W.: O d als:i.y rozwój dyd akt yk i w szkoła ch wyższych . Dyd aktyka Szkoły Wyższej 1968, nr 1. J 39. M ich aj ł o w W.: O metodologii planowania 1:1t d a ń n a ukowych . Ży ci e Szkoły Wyższej 1973, nr 7-8. 140. Mich e I P.: Die I dee der Sel bs ttatigk e it bei Fichte. Be rlin 1928. Langensal za, Beyer . 141. Mich n i c ze n k o G . G.: O n a uczn ych osn owach or ga nizacji samosto jatielnoj r obot y studie ntow (w:] Niekotor yje woprosy nauczn o j organ iza cji t ruda w P iedagogiczeskim I nstit ulie. Jaros ła w 1969. 142 . Mik u I s k a D.: P rzygotowa nie studentów I rok u Akademii Medycznej d o samodziel nego kier owan ia sobą rw: j Trudnoś ci s tud entów I roku. Praca zbiorowa pod re da kcją S . K aczmarka. War szawa 1970. PWN. 143. Mi 1 ew s k i E .: Studia wyższe zawod owe i akademickie. Ży ci e Szkoł y Wyż ­ szej 1958, nr 7-8. 144. M i 1 Je r R.: O inten sy fi ka cję pra cy wych owawczej w kształcen iu n a uczycieli n a wyższy ch uczelnia ch. Zycie Szkoł y Wyższej 1968, nr 7-8. 145. M i ń c z e w G.: Bi udżet wremieni stud ienta i wos pita nije w y sok o kwa lific irowan y ch k adrow specjalistow . Problemy na W ysseto Obrazowa n ie 1972, nr 2. 146. Mi ś k i e w i cz B.: Spr awy dydakt yk i i wychowan ia na I r oku studiów. Ży cie Szkoł y Wy ższe j 1963, nr 10. 147. M o I a k A. : P eda gogiza cja i m od ern iza cja szkoł y wy żs zej . [w :] Pra ce Pedagogiczne Uniwersy tet u Sl ąsk iego t. II. K a towice 1973.

1 I

224

~

. . . . =n

-.. t:_'-.~

H<' _. t=. !50. J·,; \.: „ :.y -• „ 3". ~=--!:~:.!: :·: ~ ~.§;."'::..:;:-:·.151.

:J u z~~

:z;)

:.„:::

~::-

„

, ~ t\

-.:-.' •. ~ttt·_

„:o-::.ii:z~,... i:':-=~~~:..--} ·~

„.c:.::ni:1

~~.: 1-,~~J:..~ ~~:~Ą=-~~z~t~~o:~~~i~:~_:·c!; ..~.?:~-~·~·~

L:e:. :.!k eicl "1z::c.do·.; J. S!~~ -

-!-:~:; ~:t.·.

.... ··~ ~~~ r.r:?

.)i" ~.

1łJelCit......1lC~ u„1.oTi!: ,ł:J•O;.il._.11) .. .; ..1G ~O.: .U\.J, „c,J. •-·

::~):..:_~~

;: ei

=--,..:~··J.„„

1-= . .t'.J

-

'

·~

j~-:ć~·:•.

~s::;

:(·.„

n::.~~~·:~· v·~-~,:~sr,~ __[•v·:]

f.!. .:.-!..:.t J, .... Y-f.

h'" ·..1„:;,,;:. . . . ' - ~,,1..:;..:. ~Z.::.\1!1-

C:::li~~fJ:l:ic~1 .

152. !,-! u::::~·°"~~";: i ~7.: -„::;;.:tę'.l' ::..~o r:..,~.;tctic1o~E i:-~d:, ~.:,::;;;·„i. Vlc.r~zrT;,ra 1~'7!. ::>•,t;Jl 153. J~! 2 i.:J r ;: :: 1: i r.1.: l•iE!:ttre !..;!i:;~!ert,J p:·.:yj~~ :~.:1 I !'Vl: Z~':..lC~i6v1. ,::.~ c:z S::!\:o:y V/y-!c;.-;.r-l lCI)!\ nr ;J. 154. i'J' a .·: r „, c:: y ~i-;}: i ::.: Z".':.s:c1:.~ na::c::~ni:. -;troc~a'.V l b57. 155. :~ ~ 1 bert 'J.: "',:n~ :tuc~l~-r.~ !c:~ :·ichti;'0 lh~!:;·:::e TJ:-:i·;~J.·.::1.tit 1:r::!il!;\ e1d lGG~. ::. 3. !5G. N' e: ·.;.;co 111 b ";!1. i\:'I., :i i.i:..· :ie r R. A ., Co n v er:;~ Ph. Z.: P:;· r::iolCiSia spo. ~ec:::1 !';. ''l„1C'r:-::.:K·,...\-l : ~7:i. l~ ·i1·r. 157. N.! c br z. „.· 1o\Vs1: ! L.: -:.;pły 11 · r-..CtY'\n·~j1 i"!::\ ...„'„z~nie si~. ··:;:;;~:T';':"..~··"'~ f72. •.rr.;:. 0

158. N f> ·::u:: S. : ~„!~~vd~ł!.:>cir:. :.1: dr.;.i t .:·~~e:::r-:.rci1 . V7~r~z.~~·~.:. 1S7~. :·-:;.nr. 159. l'~ o·;· c 1: S.: !::.:to 1_,,„:~ . . .i.i:.:.'....~ [' cL}.,'!·:-.7 tr~r:.l_ ·;•·/c"!c-„,a:-ti'~ [\7:] !r''!:•o"!~!oz!r-:n :i.)rob;c'-'1:. :-:ed;r~g!h..i --\.-1 • !-- !.Ct:._::y~ ... :~.L ·:r·_·i:c~:!"\/-~'ir.r~z~·..;·1.:·-:--:r~:;:ó·:,-„ i:::.7. Zo~-:~:ui

ir1.

(t~~vE·.1::!:-'.ch.

1G~·.

!·i o;::~~: :i.: r~-..~Ciri-: ~""toGck[i!! r!?.t .!-: S)~):l'.:'c:::r•!'C;-._ \7 ,~ r:::~.~„7? !rG~. ?\7N. 161. Gb uch<.' \"J st i j~: .: Pz.J·=r1olo~iu dą:e•1 h1t!:~_ic:1. -:;-?r.r.::.:!v;c~ ;:.01. ?77i·r. H.:~. CC l1 e cl~· s ... ~~ ~ E.~ .: i!l n:~!; Z I\'.i.: S~:~~ ez::·.,r.:i:.!l.::,·~~-3 ·;, t~ci.„~.::-:.:.cj !:Z!~0-2'.

16:::.

1

rkr,..:!.:.-..... !(·!::.:~~· -:·c;4". :-z!;'-·:· \·'ł:-r;!::z·~j l::.~~. r.r ~ o 1~ oń v,7 ,: C.::·lc k~ztc-.:c~i!i~ \'J ~:l;:ole v;:·ż=::e;.

1:·.r1;:_rt~1r~k ;?~c~"-:o~i<:Z".lV

107·:

!'!;",·. '~.

c i1 „„-::.: r.1~~11~;1t:1· ·J~:dz.!:t~ !d :::::o;y i.":y~::zej . \-.~r.rs:~.-:.~;a 1071. pz•v.:::. J.65. 'J 1: ot~ V,7 .: :t-•j,·otlt~'l s'·lncd:z.i:lrictc~. ~'lY~l~nia i c::::z~~nia. Studia ?~d~zozic:::!:e: t. r·v-, lf57. c!··i:r;ije: Pt~ti rc-.cjo:!a1iz:i.cji bindż~tR. -::„Ter:~.:.i~:1i zt~1lil6. O n is z c::. en l: c W . .i ć:er.•t.c·N·. I' n: :1:--:-„-:~i~t:c·:t:: 1 :;.~63. D~le7rc:.:!ctrc.-;t!::i GG~i:cl::::t.'.·--· 2~.r:yj Uni-:.-1i~\·si.et. l 67. Os s o ·.;..; s k? r !.: O c·;-„6c:1 ro::~z eijc-.c!1 ocen . C:!~)ltl::t z K·\\1 ~rt~l!'l:k:! T'ilozcfi~zi:ego, I:rr:l:ó-.v 1N6, :::. 2--4. !GS. Pe.chu i i c t: D.: ::·::::tel~.it:'t,_-.•.:,; m~G~1~.i~±:y a z:~u::\~.=-zr.s·:r~-;::-D.i~ \V f-:,;.·~:-:.r::h. :::y-::i~ Szko!:r -1\Tyżs::ecj rnco, :-ir 7-3. 169. P c: c h ul i cz. D.: Pr::·czy:ty· nlcl)ov1cd:::;cń i op61:-iic11 v1 stu6i2ch. :~yi:-~~ f.:~:o!y

164. ok

v.r~·ższej HJ6J, :;r !!. 170. Pn chu lic z D.: Viulny c~~z i ~0~· 1~y jt:~o z:..L:.ytl::o-.iJeni~ n z~~··1~i:so·w2nin

y,- st:!di..~ch. :;.::·::~ ~::l:cly -Vi::7..sz:j 1rs:, rr ~. 171. P fó 1 !: a S.: S:~'.cov:ar.ie efekty~„-ncści prz.ys-;.:~jania v. --I?.clcrno:ci. r-,1·.:/': Szl-:oła Hi73, r.r 1. 172. Par a ił ·w. A., ~{ r :· c:: ew ska E. ::..: Ktk ispolzu:etsia -;;Nr;,):i ;;~:nostoja­ ~ielnoj r~:)oty. \'.'ie~t:1i!: W~·ss::ej Sz!·:oly 1969, r:r 3. l 72a. Pa~~ f i n i t1 k - Soi i1 s )':a J.: Wy±s-:.r.. Szkoła Nauczycielsk!I chlc.:y;;.1 etapem ·.;· ks:tr·.c.~r iu ! .:- 1..;cz~.~c~c~i ~zl;.ół pods-t~\VO\vy ch. Zts::yty !~at~!:o7.te '.11fi\l, Szczecin 1n-;1~

r:· ~ .

172b . F? r ;·,i i n i P k - ~ C· i i1 s !.r:: a J.: lii'?l:tć r e trur~ncfci ~)'"C~zaz "·-y ...~~.r1..:.i ·.r i ć·1.:!­ c::e:1 n~::. I rC"k:.~ s~,~~·i-.'\·· y,r 7-ly±r.z~j Szl:ole I~2ttc::yciel~1 c:~j yr Szczecir · -· Zsszyty !-"?'~~:owe WS~i, S::c::::cin 1971, nr 4. 15 -

Stn~!it::rn

1 C?"'e::i:.r.„

22!-i

" 17:! pa u ze w i cz K.: Czy ksztalcir.iy samodzielność. :!ycie Szkoły Wyższej 1971, nr 6. i74. Pic te r J.: Psychologia uczeni·• się. Warszawa 1961. PZWS. 175. Pieter J .: Słown ik psychologic7.ny. Wr och\\\ 1963. Zakład im. Ossolińskich. 176. Pieter J.: Sprawa trudności w nauczaniu. Chowanna 1957, nr 5-6. 177 Pietras i 1i ski Z .: Badania nad pewnymi aspektam i kultury umysłowej pocza tkujących studentów. K wartalnik Peda!!ogiczny 1958, nr 2. 178. P 1 c ś ni ars k a B.: Sympozjum w uniwersytecie rostockim na temat pedagogiki wyższej. Życie Szkoły Wyższej 1969, nr 11. 179. P 1 eś n i a r s ki D.: Przyswajanie wi..,dzy a wychowanie studenta. życie Szko ł y Wyższej 1969, nr 6. 180. Podoski K.: Niektóre prot lcmy analizy kosztów i efektów kształcenia w szk ol nictwie wyższym. Życie Szkoły Wyższej 1969, nr 9. 181. Pod z or o w a T. S.: Naucznaja organizacja umstwiennogo truda studientow. Mietodiczeskoje posobie. Lenini?rad 1970. Leningradzki T echnologiczeski Institut. 182. P o p ie 1 J.: W sprawie w ł aściwej skali ocen egzaminacyjnych. życie Szkoly Wyższej 1957, nr 3. 183. Pół turzyc ki J.: O technice uczenia się dorosłych. Warszawa 1966. PZWS. 184. Prim akowski A.: Wie arbeitet man mit dem Buch ? Berlin 1953. Dietz. 185. Pr ze cis z~ wski T.: Ogólno!;:rajov:a konferencja naukowo-dydaktyczna. Ży­ cie Szkoly Wyższej 1960, nr 1. 186. Pszczo ł o ws k i T.: Oceny p;-akseologiczne [w:) Wybrane zagadnienia prakseologii. Warszawa 1962. PWN. 187. Putkiewicz Z.: Motywy szkolnego uczenia się młodzieży. Warszawa 1971. PZWS. 188. Racinowski S.: Ocenianie ucznió\·1. Warszawa 1959. PZWS. 189. Racinowski S.: W sprawie orirnnizacji i metod przeprowadzenia egzaminu wst~pnego na wy:!.sze uczelnie techniczne. Życie Szkoły Wyższej 1961, nr 1. 190. Rejk o wski J.: Metodologiczne problemy psychologii współczrsnej . Warszawa 1964. PWN. 191. R ejko wsk i J.: Problemy osobowości i motywacja w psychologii amerykańskiej. Wa rszawa 1964. PWN. 192. R i c che r t J.: Jak studiować. Warszqwa 1971. PWN. 193. Rose n f e 1 d G .: Theorie und Pra:ds der Lernmotiva tion. Berlin 1964. 194. R o wid H.: Podst awy i zasady wychowania. Wa r szawa 1957. Wspólna Spra wa. 195. R ow i ński K.: O przeciążaniu studentów medycyny. życie Szkoły Wyższej 1962, nr 5. 196. Ro w iński K.: O wdrażan iu studentów do pracy na ukowej. Życie Szko!y Wyższej 1960, nr 7- 8. 197. Ro w ińsk i R., Te 1 i czek J.: Statyczna efektywność dydaktyczna wyższej szkoły t echnicznej. Dydaktyka Szkoły Wyższej 1973, z. 4. 198. Rubin szt e i n S. L.: Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962. KiW. 199. Rud n i a ń ski J.: Metody pracy um ysłowej ucznia. Warszawa 1967. PZWS. 200. Rud n i a 11 s k i J.: Uczeń w domu. Warszawa 1968. NK. 201. Sad a j B.: Problemy ki;ztalcenia zawodow„e;o młodzieży w toku s;udiów wyż­ szych. W arszr>wa 1971. PW~. 202. Sad o ws k i B.: Fizjołogicwe podstawy pra cy umysłowej. Warszawa 19~1. Wyd. Zw. CRZZ. 203. Sa d u ś

226

Z.:

Różnice

w system ie nauczania

szkoły średniej

i

wyższej

(w:)

Trudności

W i O.

studentów l roku. Praca zbiorc.1.1.a P<'d red. S. Kaczmark« Wars;aw a

PW~.

204. Sc ho J ze F. Th.: Zur Methode des Vortrages und des Seminars. Leipzi~-.Icn1 1955. Urania- Verlag. 205. S ic I i w a n o w W. J.: O pobuditiclnych silach powiedianija !i c;~:1osii. w.)p10s~· Psichołogii 1957, nr 3. 206. Si e m i e ń s k i M.: O właściwych kryteriach ocen egzaminacyjnych. Życic Szk oł y Wyższej 1957, nr 4. 207. Siemieński M.: Problemy dydaktyki szkoły wyższej. życie Szk oły Wp..szej 1957, nr 6. 208. Siemieński M.: Psychologiczne i społeczne uwarunkowanie procesu uczenia się w szkole wyższej. Wrocław-Kra ków 1960. Zakład im. Ossolińskich. 209. Siemieński M.: Rola samodzielnej pracy studenta w szkole wyższej. życi" Szkoły Wyższej 1953, nr 6. 210. Sieradz I: i J.: W sprawie egzaminu ws tępnego na uniwersytet. życie Szkol:: Wyższej 1958, nr 6. 211. Si w oń B.: Ma teriały z badań nad sprawnością nauczania w WSE we Wrochw iu. życie Szkoły Wyższej 1962, nr 3. 212. Sł a n i a M., Tom as z cz u k M.: O wolnym czasie studentów. Życie S1J:ch Wyższej 1973, nr 1. 213. Smarzyński H.: Zagadnienia dydaktyki szkół wyższych„ Warszaw;; l!l6!l.

PZWS. 214. Sm o 1 eń ski D.: Skuteczność nauczania i czynniki na nią wpływające. Życrn Szkoły Wyższej 1960, nr 1. 215. So n er t H.: Charakterystyka twierd zeń nauk praktycznych w :ispekcie mdo

216. 217. 218.

219. 220.

221. 222. 223.

224. 225.

226. 227. 228. 229.

dologicznym. Prakseologia 1967, nr 26. Sośnicki K .: Dydaktyka ogólna. Toruń 19~8. NK. Sp as owski W.: Zasady sam okształc en ia. Warszawa 1959. Ki W. Star ości a k J.: Problemy dydak tyczne studiów zaocznych. Warsza,·:a 19d'.ł. PZWS. Such od ols ki B.: Refleksje o zad an iach i v:ykształcen iu nauczycieli w PRL. Zycie Szkoły Wyższej 1969, nr 7-8. Such od o Isk i B.: Sprawy reformy szkoły ś red niej. Charakter opinii t:niwersytetu o wykształceniu średn im . Życie Szkoły Wyższej 1963, nr 4. Such od ols ki B.: Za trzydzieści lat wiek XXI. Perspektywy 1970, nr 1. Sujak B.: Stan przygotowania studentów I roku d o samodzielnego studiowania [w:] Trudności studentów I roku. Red. S. Kaczmarek. Warszawa 1970. PW!'\ Sus u ł owska M.: Czynniki psychologiczne, psychospołeczne odpadu i odsiewu na I rok studiów w UJ. Życie Szkoły Wyższej Hl67, nr 5-6. Sza b unie w i cz B.: Wyniki egzaminów jako m iernik efektów nauczania i uczenia się. Warszawa 1965. PWN. Szam o w S. A .: Buduszczemu uczitielu nawyki s amostojatielnoj raboty. Wiestnik Wysszej Szkoły 1969, nr 6. Szczepański J.: Główne kierunki badall na d szkolnictwem wyższym. Zycie Szkoły Wyższej 1966, nr 3. Szczepański J.: Pojęcie efektywności wykształcenia wyższego. Życie Szkoły Wyższej 1963, nr 1. Szczepański J .: Problemy i perspektywy szkolnictwa wyższego w. Polsce. Warszawa 1963. WP. Szczepański J.: Socjologiczne zagadnienia wyższego wy kształcenia . Warszawa 1963. PWN.

227

'}~·:i

::; "'. -

S;;J~c·

..;!:l

... _

·-·

:.

i."/-: -:._. 2~~

Sz „

.

::;l:c~

\, : - ...

'r

-

I

.„

~

,,::

t:zl~<•!!"

~

.'y!::::-s;

(·r

r~

liz·... ~jt

~!rr,cł~:.J-V..; &r::::~-~„-,a- T{r~1kóv-·

l'>P.J_ ~·.;--

Zck;.r.d I~.:;1.·~:jo·;1y r:n. ":z!:-JliJ,!;i:;ch . 23'1. szt o:-:~ p 1~ ~ P. : Po~„„~:i: ;-;,1otk·lu toc!ologii. St .!C'i";\ P::da~c;:dcz!1e ioe. 'I c ~,: n s z c- .,_, c; 1: ! ~--.: '":t7 ul-:ter:.?; cz~·nnrści iu:!z.!d~h [-:-r1j ·11::brr.ne zag.:-dni~nia

",41 ~~~ 2~a.

„.

,i..":;~.

2~5.

2~C.

2·l7 24::!. 24t.

~.

't

:062.

Viarsz~:rci. lSt~,

?Z'l,'S.

„.;.i'"' ! "..!'z? l: 2 : F::Pc.e.:

~ep:·tr,c:' ~tt:dzra~ó~.._, I ro}: u do po-„··.:!~O !ir,Jd ·n•.::-:kc. i -5Y'nacczani2. Z:1ci~ ~,zJ:c:y -;vy.:.3zeJ l~GG, nr 6. 2.31. Vl ~le n ::i o\\" s l: n I.I.: Z uc.C.:ni1 p;:d stcJe:ntami I rol:u ,~~'yćzia!u Pnnva Uniwersytett.: Lódzkiego. Vlarszawa 19C3. 25~. W;. Jer: ty n o w i cz M.: Or„?niuc.i:>. mw!ri wł2sn c j :;tvće:itów pr?cujących. Kier:~r.ki i:11rr.cn!slyczne. Pozr: 1 •S69. :!52a. ·w:: 1 en t "J n o v: i cz Ii•.: Nauke wł2sna st~·dentów w świetle ich y;ypowiedzi [w;] Il!aterkły :;esji naukowej l.J.b II. Pcm~.ń 1!:65. 253. W as i J; Z.: Uwagi o prowadzeniu ciysl'.U!:ji na za~ęciach ćwiczeniowych. ży­ cie S:J:o!y Wyższej 1G69, nr 9. 254. Wcisło W.: O efektywności zespołowej pracy studentów. życie Szkoły Wyż­ szej 1968, nr 10. 255. W ci s l o W.: Wpływ zespołowej organizgcji ćwiczeń r.a przebieg studiów w pierws:.ym semestrze. Warsz::wa i!J65. PW1·l. :!56. Wieli ii ski J .: Edukacj?. t·stawicznn i z'."'l"lia:ly w dzi:!czinie te~hno!ogii k5ztnlcen:<>. Ż;•cie Szkoły Wyższej 19:3, nr 11. 25'i. Wiś n ie wsk i W.: Kryteria kwi;lifikowania młodzieży na studi<\ ,·;ytsze a TY· daj:1ość w nauce. Zycie Szkoly Wyższej 1989, nr l '.•. 2~11.

t~~:·.1

228

~.,, •• „

-,·.:(

'?~··1

Poyror_~ na!:~:..:r.o; "~C·: niz.c.c.j1

·;1 Ł:>dzi

i PoEt?chniJ~i ?":10dzl"icj.

~ł

o łoszy n tJ v; a U.: O ine1oi:izi·~ PS!'i::l:::..~ogfc2110„pc.Oicogicznej o0~s·l"\"'Jat:J„. Szl:cia 19~~' nr 2. Vl ro czy ii s J: i l"!.: Kszt;:ikenie p-:r' 'lanent::e - rozwći, per:::.nl~!y•·:y, m0:i.i!wc !~r,nsc!:·;;e;1cje c!a OŚl.'."i~ty i vyci1c.-;ar:2 . .:'.:.;,·cie Sz.kdy Wy;":szej 1G7l, nr :i. V/ uje!: T.: ?r;:ic::i domowa i c:.ym1:.· wypocz;,·n~l: cc:;;niz.. w·r,r:;za·;;;:- i.~C~ . PZWS Z:;, bor o y;::: Id Z.: Kor.stn;!;cje t~cretycz:ie a bada'lia :-'&'lU. 'VY~~1o·;r"?:'!.i'?m [w·] IJletct1„Jlcgi~i1e p:.:c1..;,le~:: ;>edr:goiil~i. Ret:. 1--I. „\'rl.'~.zv:1s1:i. -N"~~z::z:,;.,·;·-Krn'tó,,, ir.37, Zt·:d:icl i.~ . Ozsolh)sl:ic!·1. Z Db C• r O \"Is!:: i Z.: '„N::tcp do inctodc!t':;~i bzd::1: peria~crti~ZP.)'Ch . v::r(1Clt"_.\V "i{'" Zi„k~ttl ?1an:..c;OYvY ir.1. Os.:o!i 1~~·:1-;c;1. 2 "-j c c ".Jl 1-..A., I: 1' :i: al: o-...~' a ·v1. Il.: Sr,,r!O!:tc;nti~!r.yr:i 7~~:1iathl:1l ~zc1.:l:uj·~ si~. u~n~u. V/i'?.$l!'.l;~, -;;vys:;t:PJ ~zltc!:/ .197~, f'!~· 5. Z a i· z y c 1: a - S !: r z y pe k J.: l:o'.'!fer.::ncja aa ter:iat óydpkty:;; szl:oły 1v.L:;zcj. Zlzc.1. 2:,·cie Sz!~o:y Viy±s:~j !0721 nr !-). '>;bor o,-,~ ki J.: F~·nr.C!s nCllKi domo·:1e:j :.:cznb. Wars7.~,·m:t 1!;61. PZWS. Z bo::- o ws~·: i J.: Ui~onccześnienie metod nr1tic;:rnia. W:irsz11wa 1S81l. PZY-iS. Z u hr z y ck i i!.: Bedania z dziedz.in:: ekonouliki !~s:.t2!cenia ;v ZSRR. ż:;c!.i? l'~o\·1a

25S. 2C~. '}~~ .„o ....

26S. 26'i

L

,„,

_ ... „rr:_•

r:u \ ·ct~p!'leto ns \~;ybran)'.ch kie~·\.~nl:ttct, ł...?'i

prf~i:s·;!~iogii. VJn;.·~::lv"·a i~&3. P\Vł·:.

7 o r~1c~~2 ·,1 s !~i ?'.: W.-..tfn Co ·~~ychologH. Vl~!'!;:!a1;;1e 195?. ?VlN. ·:.ewrł:! ! " T"' ~ i~o[;rc-:~:~::c ~::~1 cho1ogH i p!dsgcgi!d . 'iil;.~rs \·1a ~!!70. FZ'VIS. T o :-i s "'!. P v1 s !: i 'i'.: ··n.· !":Il '""~J cJ. . o~ca!! ~z ':"l::idzielnot~' ~ ... ~ ,~, ·'-~!.- ;;-;: Pe C~g<.,f;ic;:.'1:,-· l'DMi, nr 1. T :·&.-.. ... i "is f: a „ I~~.,.. „ b .1 ~ e ,. z k ri 11:.: Sti!de~ci I roku v1 t·~-?i:=tl .... i: .a~i~'1 ankieto•1:..1ch ·.;,..yb„:tn:rch s':! CJi ! GśruC!tcl·:; urii-..·1:::rsyt~c:~ich . Via~sz~1\ . a lttS. 1 ro r.:; ~ h "':'.: I.er'"1~n T..reiC"~tr.:r :;emr~~i1t. Lci9z!z lttij_. 'i':;•·~ o,,:: l: i J.: ~:r-r<>".r di: dt.dió\ ·. Życie :=i~l:o1y Y-/yźszej l'.!~), ni· 2. Ty 1.1 ~- r. i: i ,J.: c-;:~rc!y ,·_1Ji~?e ,v Stui1f':c;1 ~j.:dnoczno~cl:. życie Sz!-:oły \7yt„ S:!Z] 1(:52, n!· C. T :·!n o v: c I~ i J.: ~ ''!~t .,,..,C: ".:eń ryt!'z~.:;0 szkolnic~·nt~ tec!1nic::.nezc \·:e F•·zin. cji. Życie Si:i:vły Vlyi::;z?; 1f!67, nr 8. Ur.dy Y \1 le G., Ken c'ł <' 11 ~'! . 1,;, ; '-'lsti:r.> do teo:·ii Ętn:y$ty;.:i. Wtrs:a\':a 1!?6:3. PWlJ'. Urb n Ii cz. i k ?.: Pr(lc <. r:-:: z:· k r.: ?r-:ce" s:.: :~c::·.:~.:-~cenicwa uc:nia :::.::e;y l:crcspon<.1.?:i!:y!nej.

;:fl;L:;t:·:'! :.

v.iarsn·wa l:::G3. Frn1.

1

~~v.

·„

_:;, tr'-. ~~ :!:..Qr:i::: !:t.: !!ej.. :·.{,,. . . _tc1:.-~J-;....ltii '~c:ud~1·sttr1i~nn. ·1 j P ·.-.·_:l:-···:.?:'~.e:.!~!j Ir.!itHJt. :131. -y.7 'j:; !i o\"./ !i 1: i J.: ~.~DJ tofć prc 0 nosty~zr~ f.v;~~dfct_.-;a ~T't:tur:l- ~.,;o i ?ez!

::et.

196~.

2~·!'.

o_., s !;.i o

'~·I"

--J

,.. ... r -

Z"'

• t'

"'\.'(.i

;!()S.

:!e!I.

270. ~71.

272. 273. :l?-ł.

Szl;.oly V/_vżczej 1S5~, nr 2. ~t1 r ""\rerb~s~ert;:1g des Selbststudiums i;n5e::~r Gtt,cienlen. F·acl;~ct1 uh: .JOZ,. z.. ·; 276. Z il r. er B.: Zur Verbtsserung des !;c!b~tstucli1m1s u:1serc Stt'::iiere1 ,~ „:i. Fach~75.

sd1ul·! HJSZ, z. 4. 277. Z i e l ca ie,._. ski ,T.: O problem::ch orr;a:i!z:::cj!. V!ars7.awa 197C. WP. 278. Zie l e n ie ws l: i .J. : Organiz< . ci~ zespol6v.• h1dz:dch - W~ tęp do teorii orp.;i ·

niz3cji i kiero·.v:rnia. Warszaw
'';n 1Z71.

PYłl~.

280. Z n a n i c ck i F.: Socjologia wychowani:\. T. lI. Warszawa 192:!.

skłoniło Cię

l:! C0

do \\yboru Uczelni'!

A co do wyboru

Wydziału?

C?.y ten wybór jest zgodny z Twoim i pla:iami 13. Kto

pomógł

14. Czy w lej chwili

ANEKS

diów? Tak Gdybyś rniał

ANKIETA I

nek studiów

życiowyr:ii? Tal~

- Nie. Dl<1czego"

Ci w wyborze Uczelni i kierunku studiów " Jesteś

Nie. ponownie

niezadowolony z podjąć decyzję

wybrałbyś?

...„.

podjętej

_

decyzji

wyboru studiów,

odn ośnie jaką

wyboru stu-

uczelni!; i kieru-

„ •.

A może nie podjałbyś studiów w ogóle? Tak - Nie. 15. Co skłania Cię do udziału w wykładach, ćwiczeniach, seminariach? (podaj wszystkie powody, a powtarzający się podkreśl) 1. Imię i nazwisko

2. Oceń, czy egzamin wstępny byl dla Ciebie bardzo trudny, trudny, łatwy (odprJwicdnią propozycję podkreśl i uzasadnij ten wybór) ····3. Czy podczas studiów odczuwasz braki w wiadomościach wyniesionych ze szkoh śred niej? Tak - Nie. Jeżeli tak, to czego d otyczą? a) jakich przedmiotów? ..... b) Jakich zagadnień? . ... .................. ···· ·-· c) co jest przyczyną tych braków? .... . . 4 Jak oceniasz swoje przygotowanie do s tudiów wyższych: bardzo czające, bardzo dobre (odpowiednie podkreśl i uzasadnij)?

słabe,

wystar-

16. Co skłania Cię do nauki rzajace się podkreśl)?

17. Jakie z podanych przyczyn

7 Czy uczęszczasz regularnie na wszystkie zajęcia programowe organizowane przez Uczelnię? Tak Nie. Dlaczego? Na jakie wykłady i ćwiczenia uczęszczasz z obowiązku? . ·--····-·-·····-····-········--·„. Na jakie z przyjemności i zainteresowania? „.... ....... .. .... ..............„ ...... „

9.

r

Jeżeli

występowaly w

szkole ~ie.

średniej?

Na czym

według

Ciebie polega

19. Czy podczas P.auki w ła snej umialbyś wytłumaczyć kol1>żance, koledze po co tę dzialalność wykonujesz? (zawsze, czasem, nigdy, nk zastanawialem $ię), (wła:~­ ciwe podkreśl) 20. Czy samodzielne studiując możesz okreśhć: - jakie nabywasz wiadomości i umiejętności: zawsze, czasem, nigdy, nie zastanawiałem s ię (właściwe podkreśl),

6. Wymiei1 przedmioty studiów, które w tym semestrze sprawiają Ci n:i jwięceJ trudności .... .. ..... .... „... ....„ . .•..„ . Podaj dlaczego ...„ .••.•..• •• „ ••.„ .. Jak te trudności pokonujesz? _

Nie.

(podaj wszystkie powody, a najczęściej powta... . . ...... .......„... . ...... ... .„ •. -·· .•

18. Czy umiesz uczyć się racjonalnie'! Tak racjonalna nauka?

5. Co najbardziej przeszkadza Ci w kontynuowaniu studiów?

8. Czy korzystasz z konsult.acji? Tak Jeżeli nie, to dlaczego? .....

własnej

tak, to z jakich przedmiotów?

Wymień,

jakich przedmiotów uczysz się: by zaliczyć i zdać egzamin .........„ bo będzie przydatny w pracy zawodowej bo będzie przydatny do dalszych studiów bo interesuje inne przyczyny dopisz

-

jakie rozwijasz

właściwości

psychiczne: zawsze, C-Lasem, nigdy, nic zastana-

wiałem się (właściwe pokreśl),

-

ja kie wyll:sztalcasz w:irtości moralne: zawsze, czasem, n!gdy, nie znstana\\'ialem się (właściwe podkreśl), c-ą przed rozpoczęciem nauki własnej wyobrażasz sobie jej końcowy rezultat: 1.awsze, czasem, nigdy, nie zastanawi:llem się (właściwe podkreśl).

21. Czy ustalasz plan swojej nauki własnej? Tak -

Nie. Jeżeli tak, to na jaki okre.~: dzie1'1, tydzie1'i, miesiąc (wlaściwe podkreśl)? Oznacz również, czy to robisz zawsze, czasem, nigdy, przez dopisanie nad wyrazem określającym czas planowania odpowiedniej litery: Z, C, N. Podaj, co składa się na Twój plan ... . . „ •.•......••.•.••„

22. Czy odpowiadaloby Ci wyznaczanie etapów nauki własnej przez wykladowców? Tak - Nie. Uzasadnij dlaczego . „ .. „ .•.•••••.„„.. ... .. ..„. • „ ...... 23. Wylicz wszystkie etapy (ogniwa),

składające się

na

Twoją naukę własną

(poza

Uczelnią)

Jak

się

przygotowujesz?

Jak

się

uczysz?

JO. Czy po ukończeniu studiów w Wyższej Szkole Nauczycielskiej zamierzasz:

studiować dalej w obranym kierunku, ponieważ ..... .. -· ... ... ·····--············„ studiować inny kierunek, ponieważ .......„.. .„ ... „„..........„ ..••...„ ............... „ .. „ ......... - ......„ ..... pracować w zawodzie nauczycielskim, ponieważ .......... ·························-·················-···„..„.. . podjąć pracę n;i.uczycielską i studiować, poniew
Jl. Co Ciebie najbardziej wiąże z Uczelnią?

A co zniechęca?

230

„„..•................. „ ....„ ........

podkreśl

I uzasadnij)

Czy wymienione czynności są w Twojej nauce stałe, wzgl~dnie stale, zmienne? Oznacz to symbolami przy czynnościach poprzednio wpisanych: stale = S, względ­ nie stale = WS, zmienne = Z. 24. Czym różnił obecnie?

się

Twój sposób nauki

własnej

w szkole

średniej

od stosowanet?,o

........ ·-·

25. Podaj dokładnie, jakie metody stosujesz podczas nauki własnej, aby zdobyć potrzebne wiadomości? ..........„ .......•.•.„ .•„„.„„.„.•„ ...„„...•„ ..„„„..•.........„„.•.„ .....•..•„ ............. . aby zdobyte wiadomości przekształcić (inaczej ująć) ........ .................•„„„„„„.

231

111 ·:; 11 l'L

\ c.hy j~ utr\,;: 1:ć l rr,ó{. "";1::1 c:::- .fStJ 'W./C/: .. . _........•... .•„ •.•••„-„. •.•.•„ . •.•.--.„...........- ......... 1-.Jatl .:t;i~~,yn'łi :net~d~c"l: pod~j o=L:. c~~ni?.: :~,;;::ze= Z, czr-;~: n = ::::, niz,d:~ = !:r ~6. Lo Jah!ch 1,rzedrolc,Łó 1N 5.o:;u~z~: Łt•ł t(:m lub lJO~o::.,ny ~~c.:ó:) s2:-1.lC;dz.· ~1 :~~v

O:-tLclio·. u „~i&~! 27. <;zy zrr.iicr..$SZ zmienić ~p:;sób :;v;ojej na!.ll:i? Tal: 1

•

Nie. Na czy;-;, to bę::::ia

ANKIETA li

pc.!egr.ć? ·-·---·- -· ··-·····-··-··-···-··-········ .......... ·····-····-·····--·············--·-··-···„ „·-··--- _ ····-·· '.?C: Czy jesteś \"/ ~tanie wy l;onać v;szysll:ie zadania, ja!;ie sta-;;in Ci Uczeln ia v1 d:i~dzin~a nut!ł:i 'łlłntr.ej? ':'~~ l~ii::. : e±eli nie, to dlaczego? ... ~9. Czy wy::naczt-~z ~c.b! e :::-d~nia do s<1mod;;ielnego przerab i an i~, gdy ich nie

::naczyl wyk~e.dowca'? '!al: -

w:r-

Nie. Jeż.di ia~;. to r:a czym to pole~a? ···········-··-······-

::!Cl. lh k~ąi.<-k ::·,v:ązanych z~ sit1di2mi z::.lcl!pi!eś na wlasno5ć?

········-··············-·-„·-·- „.

n. Je.k ori;nnizt•iesz m.ul•E! ·;;·le.sn::: : Ucz:,sz sit: sa;n? T«k -

Nie. Uczysz siE!

y;

zespole? Tak -

Nie. Jeżeli w ::es;;ol::>,

to z !!u r.z.:.b jest z~ożoP.y? ......... -··-····--·--········ ·····-············--·································-··· -······-·· Cz:t ::.;'?:::polo\·;a nae:·:a jest barG:iej ~kut~cznn? Tc.'1: - ?Ee. :J2. !le cz'1ic:casz na naukl'! włesną (poza za;i:ciami v: uczelni? Cz:.1 vc::y~z s:.~ v1 r;. .:.cdz!t-1~? T~!·: - ~:Ha. Jeż.el! tait:, to ile goC:~in? ·-·33. na j1!:ic ~rzedmloLy tt'.!dió\·;

p'.ltwii:ca~z

nP.j:r.nicj cz:s•..:'I

l~a jai·:ic n!'!wl~cej'! -··-····-··············--·-·--„····-··············-···-···········-·····-···-···--·J~:ic;~ prz";;!1111i1J1'~>'7 nie n1usisz cczyC: s!~ \';cale? ... „„-·--·······„·-····-···S-4. !1

1::

goUtin na

cloil~

syp:o.sz?

35. Czy pdczc<: :-
lr,l.::.n..:y ~,n:e !~~'"r.cuJe!= n-;i pt1~z1„:a~, p
lic· pod::re~l)? odc::.t<•rn.::z p<::;krość?

l:cn:e:: (odp')-

\1jii"l

-

Jeie1i t<>k, to co moi·~ być przycz~·n?.? ·~.-ga 1!'-'~i:!:z prt.cę v1 tyra s;.~ym i::asie? 7?.1~ - ?~ie , ":ZY uc?yzz s!~: v:czt;snyrn l""nl:icr11, po po!udn it:, \vicczo:..·em, p6::1'j·;n ·.·;iec.:oocm, \I 11ccy (wlaki\,:e 9ool:re6I)?

:iG. W j
Ta!~- I11e.

swoją pr~cę?

17. J;ik ··"·~lczys: z zapor.~ ir.anier~1 (podr:j J:il!::i przyl:ładów)? ·······-······-········-··· 38. Czy nr1t: ka ·;;!
Czy rrvw:-.:l:cny system !·;on troli ui:-.t\·~1 ia Ci nću kę v,la~ntl? Tak - Ni~. Jeże.li nic, to clkczego? ............ ········································-···· !ł9. Co w~dlt;;: Ciebie de: ydu je o powodzeniu w stud i:ich ? 40. Czy zejęcln or:;~nizowrne w uczelni v:yv~!craj~ wpływ na samodzielna studio-

wan:c·1 ~ 1.

.J hi :u)<:ci:: (\·.~·k;ady, l \':iczenia, konsultacje) i z j<:kiego przed miotu s t udiów są Ci na;b2r dziej pomocne? ·······-········-··--·-········--·····-·········-·······-···-·„························-·················-·---·

42. !":a czym ta p-:Jmoc polega?

43. ZGle>ś bne ll'.':agi i postulaty związane z mwką własną ·····-····--·······-····-·-········ .......

_

........ " '(?

I. Imię i nazwisko

2. Co najba rdziej przeszka dza Ci w kontynuowaniu studiów w

bieżącym

roku aka-

demickim? 3. Jakie przedmioty studiów sprawiają Ci najwic:ksze trudności i co może być przyczyną?

4. Jak te trudności pokonujesz ? 5. Jak dzisiaj oceniasz swoje przygotowanie do studiów"/ gł ównie kładziono nacisk podczas nauczania w Twojej szkole średniej'? Dla orienta cji podaje si<: kilka możliwości: znajomość faktów (materialu n:iuczania), dobre rozumie nie treści na wet przy mniejszym zakresie wiadom ości, dokładne odtwarzanie wiadom ości z wyk ł ad ów, podręczników, - oryginalną , samodzi elną interpretację materiał u, - ł adną formę (u s tną, pisemną). Wybrane z proponowanych podkreśl, inne wpisz

ti. Na co

7. Czy ucz()szczasz na: Wyk ł ady . Tak ~ie. Dlaczego?

Cwiczcnia. Tak Dlaczego?

Nie

Konsul tacje. Tak - Nie. Dlaczego?

8. Czy jes teś zadowolony z wyników studiów uzyskanych w .!emickim? T ak - Nie. Dlaczego tak? skł o niło Cię do wyboru Uczelni? A co do wyboru kierunku studiów?

u biegłym

roku aka-

Dlaczego nie?

9. Co

10. Czy w tej chwili czujesz niezadowolenie z miał

•..•. „ .•...........................•...•..................•........

podjętej

ponownie wybierać s i<: na studia, jaką Jaki kierunek studiów? ........................... . A może nie podjąlbyś studiów w ogóle? 11 . Co najbardziej wiąże Ciebie z A co zniechęca?

decyzji? Ta k -

Nie.

Gdybyś

uczel nię wybrałbyś?

Uczelnią?

robić po uk ończeniu Wyższej Szkoły Nauczycielskiej? dalej w obranym kierunku, ponieważ studiować inny kierunek, ponieważ pracować w zawodzie nauczycielskim, ponieważ ... -----·····--·-· -·· podjąć pracę nauczycielską i studiowa ć, ponieważ .. przejść d o innej pracy, ponieważ ......................... (najbardziej odpowiednie propozycje pod kreśl i uzasadnij).

12. Co zamierzasz studiować

233

1 13. Co sklania Ciebie do „nauki wł a snej" ? Jaki jest A jakie dalsze (pośrednie) powody ? ......

bezpośred ni

26. Czy Twój sposób nauki własnej jest identyczny dla wszystkich pr.t;edmiotów studiów ? Tak - Nie. Jeżeli nie, to jakie są podstawowe różnice?

powód?

14.. Czy te same przyczyny skł ania ły Ciebie do nauki „domowej" w s zkole średniej? Tak - Nie. Jeżeli inne, to je podaJ .. „ . „ . „ . . „ .. . •.. „ ..„ .„„„.„. „ . . . . . . . 15. Czy

swoj ą „nauką własną" stosowaną

obecnie

możesz nazwać racjonal n ą (właś­

Tak - Nie. dlaczego tak?

ciwą)?

Jaką

16. Jakie

dlaczego n ie?

„naukę

wł asną"

dałbyś

wytyczne

nazwałbyś

odnośnie

racjonalną?

do nauki

w ł asnej

swojemu k oledze?

18. Czy s tudiu jąc samodzielnie możesz określić : - jakie wiadomości i umiejętności będziesz nabywa!: zawsze, czasem, nigdy, nie zastanawia łem się (właściwe podkreśl),

jakie procesy poznawcze

b ędziesz rozwij a ł :

zaws ze, czasem, nigdy, nie zasta -

nawiałem się (właściwe podkreśl),

-

jakie

wa rtości

moralne nabywasz lub utrwalasz: zawsze, czasem, nigdy, nie

zastanawia ł em się (wł aściwe po dkreśl).

19. Czy przed rozpoczęciem „nauki własnej'' zawsze, czasem, nigdy, nie zastanawia ł em

wyobrażasz

sobie jej

końcowy

rezultat:

się właściwe podkreśl)?

20. Czy planujesz swoją „naukę własną": na dzień: tak - nie, na tydzień: tak - nie, miesiąc: tak - nie. Oznacz, czy to r obisz: zawsze, czasem, nigdy, me zastan a w iał em się (właściwe podkreśl). Jeśli tak, to co się na ten plan składa? __ ·-··-···„····· .. 21. Czy w ciągu roku akademickiego pracujesz systematycznie? Tak - Nie. J eż eli nie to jaki jes t okres najbardziej intensywnej „nauki własnej" ? Czy są tygodnie, w których nie uczysz się wcale? .... .. „ .. ....... „ •.•.••..•••...•...•„ ...•• „ •.„ ...„ ..„ ....•. ..•.....•........•••...........••.......... 22. Czy umiesz wyliczyć typowe momenty czy nności umysłowych i organizacyjnych składające się na Twój m odel (stru ktu rę) „nauki własnej"? J eżeli tak, to wylicz czynności um ysłow e czynności organlza.:yjne (Czyn ności

stale

podkreśl

jede n raz, zmienne dwa razy).

23. Podaj metody nauki własnej stosowane dla zdobycia wiadomości. Stosowane w swojej praktyce: stale, czasem, oznacz przez wpisanie tych wyrazów nad wyliczonymi s posobami · ·······························-······-························ „ .„-...•....•.••..•....•.....•.••••.•„ ........•........................„ . • Podaj i oznacz identycznie metody stosowane w celu przekształcenia wiado-

mości

···-··· ··· ···-·· „ ......•..... „ . „„.„ .. ·--· ·- -··· - - ·····-······························-·············-···· ············-········-·· ·-·-····

Podaj również metody stosowane dla utrwalenia wiadomości ········ ·····-······· ··-········ ....„. 24.. Jakie instrukcje otrzymujesz od 25. Podaj Co

234

główne

zrobiłeś

w

niedomagania cią gu

wykłado w ców

związane

w zakresie „nauki

własnej "?

z warunkami, w których odbywasz

r oku, aby wa runki lokalowe, organizacyjne

naukę?

udoskonalić ?

zmienić

będzie polegać?

swój sposób „nauki wł asn ej " ? Tak ........„..... ... ······-······························· .... ................. ....... .. .

Nie. Ka czym to

....•....„ •.... _. „„•.„ •.•....•.

29. Czy jesteś w stanie wykonać wszystkie zadania w dziedzinie „nauki własnej'" Tak - Nie. Na czym to będzie polegać? .....„ ........„.„„. „ „„ .••....••.....•••................ „ ....„„ ...... .... „. „ . ..„. 30. Czy wyznaczasz sobie zadania do „nauki nil wykladowca? Tak - Nie. 31. Ile

17. Czy podczas „nauki własnej" umiałbyś wylłumaczyć koleżance, koledze, po co d aną czynność wykonujesz: zawsze, czasem, nigdy, n ie zastanaw ia ł em się (odpowiednie podkreśl)?

-

28. Czy zamierzasz

książek związanych

ze studiami

włas nej"

zakupiłeś

w

wówczas, gdy tego nie uczy

bieżącym

roku akademickim? . .

32. Jak organizujesz naukę własną? Uczysz się sam? Tak - Nie. Uczysz się w ze. spole ? Tak - Nie. Jeżeli uczysz się w zespole, to podaj, jak jest liczny •.........•. Czy zespoło wa nauka jest bardziej skuteczna? Ta k - Nie. 33. Ile czasu poświęcasz na „naukę wł as ną" w ciągu tygodnia? (nie wliczając w Uczelni) ..... „ .. .•••• •• ....••• Czy uczysz się w niedzielę? Tak - Nie. Ile godzin?

zajęć

34. Na jaki przedmiot studiów zużywasz najmniej czasu ? .. A na jaki najwięcej? · - ········ ........ ............. ·-·······--····-··· 35. Ile godzin na

dobę

sypiasz?

36. Czy podczas nauki własnej: - bardziej intensywnie pracujesz na początku, czy po pewnym czasie, czy pod koniec? (odpowiednie podkreśl) , - odcz uwasz przykrość? Tak - Nie. Jeżeli tak, to co może być przyczyną?

... -

czy organizujesz pracę w tym samym czasie? Tak - Nie. czy uczysz się: wczesnym r ankiem, po południu, wieczorem, późnym wieczorem, w nocy? (właściwe podkreśl).

37. W jaki sposób kończysz swoją naukę? ·-···--··-···-···· ... 38. Jak zapobiegasz zapominaniu ? (poda j k ilka przykładów)

----·- .. ·- ·-··- ··- ·· „ ..... ........ .... .

39. Czy Twoja „nauka własna" jest prawidłowo oceniana przez wykładowców? Tak - Nic. Czy prowadzony system kontroli ułatwia Ci naukę? Tak - Nie.

Dlaczego? 40. Co

według

...•........ ..........................„ ....•.....•.•.•......•.•••••••••..„ ..•.............. ........„ ..•... ....

··-········ .....

Ciebie decyduje o powodzeniu w studiach? ..... .

41. Prawdopodobnie zamieszczone pytania nie wyczerpują Twoich rozwiązań orga nizacyjnych I metodycznych związanych z „nauką własną". Swoje uwagi i postulaty zamieść niżej .. .... .. ..... ......... ····- ...... .. ... .....„. •... ... „ „ ... .

~ Jaki odsetek studcniów I roku korzysti! z tych konsultacj i? Czy są konsultacje przymusowt·~ Tak - Nic. 14. Czy jcsl l'an(Pani) \\' stanic ocenić podczas ćwiczeń wiadomości studentów zdo-

byte podczas „nauk i własnej"? Tak nie, to co jest powodem?

W

związku

proszę

l.

z prowadzonymi badaniami nad przebiegiem „nauki własnej" studentów o szerokie i szczere wypowiedzi (ukierunkowano je pytaniami)

Imię

i nazwisko

2. Przedmiot studiów i kierunek oraz r odzaj prowadzonych

zajęć

.

3. Czy zdaniem Pana(Pani), przedmiot studiów, z którego Pan(Pani) prowadzi zajęcia , jest dla studentów łatwy, trudny, bardzo trudny (odpowiedn ie pod kreśli ć)? Jeżeli trudny, to na czym la trudność polega Jakie mogą być przyczyny? .... .. 4. Czy studenci wys tarczająco i racjonalnie uczą się przedmiotu studiów, który Pan(Pani) prowadzi? Tak - Nie. Jeżeli nie, to co może być powodem .„•. 5. Co wed ł ug Pana(Pani) powinno składać się na racj onalną dentów z prowadzonego przez Pana(Panią) przedm iotu? czynności

umysłowe

„na u kę własną"

czynnośc i

stu-

5-6 nazwisk studentów I i II roku, którym najtr udniej prowadzony przez Pana(Panią) przedmiot ..........

Co Pana(Pani) zdaniem,

może

te

studi ować

kłopoty powodować?

8. Ile godzin tygodniowo (przeciętnie) średn i o uzdoln iony student powinien cać na „naukę własną" z przedmiotu prowadzonego przez Pana(Pan ią) ?

poświę-

. ..

·-

9. Jakie umiejętności metodyczne i organiza cyjne związane z „nauką własną" ceni Pan(Pani) na jbardziej? ....„ •• „ . .„ ···-·· ·····- ... __„„. „„.„„. .„ . .„„„. . „„„.„„. .. .. .„ .•... .. Ustalając stopień ważności poszczególnych umiejętności proszę d opisać li czbę oznacza jącą kolejność i ocenić według skali: bardzo cenię, cenię, nisko cenię 10. Jakie instrukcje do nauki własnej w zakresie swojego przedmiotu wydałby Pan

(Pani) studentom? „ „ „ . -••- ...„„„„.„.„„„„...•. ·--„„-„.„„„„„. . . „ ______„ ___ „ .„„.„._„„.„...„ .... „ .„.„ ·-· .• 11. Jakie stosuje Pan(Pani) kryteria kwalifikacyjne do zaliczenia przedmiotu? .. „„„.„„. własnej" studentów? •.. ......•• „ ••••... „ „ •.••••„ ...... „ .„ „ •... „ .... „.„. „ ...... „ ...„ .......... ... Czy taka kontrola ułatwia studentom „naukę własną"? Tak - Nie, Nie wiem

12. Jaki sposób kontroli stosuje Pan(Pani) w odniesieniu do „na uki

(właściwe podkreślić).

13. Czy prowadzi Pan(Pani) konsultacje dla studentów? Tak -

Jak

236

często

Nic.

16. Jak Pan(Pani) sądzi, czy przeciętnie uzdolniony student może przerobić sam (bez wykładów 1 ćwiczeń) program z przedmiotu prowadzonego przez Pana (Panią). Tak - Nie. Jeżeli nic, to jakie byłyby ku temu p r zeszkody? 17. Jaki Pana(Pani) zdaniem, powinien być stosunek czasowy pomiędzy zajęciami organizowanymi przez Uczelnię, a nauką samodziel ną studenta?

18. Czy obserwowane umiejętności studentów w zakresie „nauk i własnej" mają tendencje do poprawiania się, pozostaią bez zmian , ulegają pogorszeniu (właściwe podkreślić)?

P roszę określić,

czym to s i ę charakteryzuje

19. Czy istnieje zbieżność pomiędzy nauką własną studentów a wynikami w nauce?

Tak -

Proszę pod ać

....

15. Jaka forma zajęć najbardziej decyduje o osiąganiu wyników studiów (ustalając stopie1i ważności poszczególnych form wpisa ć jedną z trzech ocen: bardzo koniec-we, konieczne, niekonieczne): wykłady ćwiczenia seminaria konsultacje -·..... kolokwia egzaminy praktyka samodziel na nauka

Nie. Proszę to krótko scharakteryzować

„„.

20. Ile stron tekstu, zadań, ćwiczeń laboratoryjnych, wykresów itp. zaleca Pan(Pani) studentom I roku do samodzielnego przerobienia w ciągu typowego tygodnia

organ izacyjne

6. Czy może Pan(Pani) podać 5-6 nazwisk studentów I i II roku, którzy umieją samodzieln ie, racjonalnie studi ować prowadzony przez Pana(Panią) przedmiot? 7.

Nic.

Jeżeli

ANKIETA Ili

nauki? 21. Inne uwagi

związane

z

powyższym

zagadnieniem

.., do przyczyn preferowania uczenia przed kszta łceniem wydaie n ,1 one przede wszystkim nie w teorii i koncepcjach nauczania, lecz w realizacji, w samym p r ocesie dydaktycznym. Uczenie, jak się okaza ło w wyniku dalszych rozwiązań, jest czynnością łatwiej!'zą od ksztalcenia, wymagającą niiszcgo paygotowania fachowego, mnicjszci:to wysiłku i może być dokonywane bez sp„cjalnych pr~­ dyspozycji psychicznych. Ze wzajemnego powiązania uczenia siP, i kształcenia ped agodzy zbyt często wybierają element łatwiejszy, wymagający mniej energii i wysiłku, tzn. uczenie. Problemy le będą przedmiotem dalszych rozważań. Nauczanie, jak to już powiedzieliśmy, wymaga uruchomienia dzi ałalności ludzkiej w celu wykonania określonych i;ada11. Uruchomienie tej działalności nie iest czynnością mechaniczną, lecz psychiczną: pole1rn ona na przekazywaniu woli nauczyciela, wzbudzającej wśród jej odbiorców, tj. studentów, odpowiednie reakcje psychiczne i fizyczne. Tc zaś zależą od sposobu, w jaki zostały pobudzone. Pobudzenie może mieć różne formy, lecz każda z nich jest podporządkowana postulatowi uczenia się i kształcenia. Pobudzanie jest aktem oddziaływania, które ma spowodować opa nowanie i przyswojenie \\•yznaczonego przez program minimum wiedzy oraz W)'woł ać twórczy stosunek studenta do zdobywanej wiedzy Dlatego pobudzeniu muszą towarzyszyć ok reślone czynniki oddziaływania. DJ;i potrzeb dalszej analizy rozróżniamy dwa rodzaje tych czynników: przymus i za. ch<:tę. I one, generalnie rzecz biorąc, ,,yznaczają dwa st}le prowadzenia zajęć styl autorylalywny i styl integratywny. W stylu autorytatywnym przewagę mają !JTZY pobudzaniu czynniki przymusu, w stylu lntel(ratywnym - czynniki zachęty . Spróbujmy teraz scharakteryzować poszczególne style. Czynnikami wyróżnia­ iącymi styl autorytatywny są: ścisłe cgezekwowanie wiadomo~ci podanych w pod ręcznikach, wykładzie itd., utrzymy\·,•anie wysokiej, narzuconej dyscypliny w grupie studenckiej, utrzymywanie dystansu wobec studentów, występowanie wobec gruoy studenckiej w char akterze nieomylnego autorytetu naukowego. Zaletami stylu autorytatywnego są: skuteczność w przekazywaniu okrdlone:::o minimum wiedzy naukowej, stosunkowa łatwość stosowania tego stylu. Wadami omawianego stylu są: mała skuteczność w uczeniu rozumowania kategoriami nauk•l wymi i kształtowania postawy twórczej, „paraliżowanie" studenta, u którego myślP­ nie w trakcie odpowiedzi ogranicza się do przypomnienia, na której stronic, w którym miejscu znajduje się akapit lub zdanie pasujące do danego pytania, wyrabianie „niewiary" we wlasne siły, wyrabianie niechęci, a nawet \\Togości do prowadzacei:t'l za j ęc i a i pośrednio do wykł.::danego przedmiotu. Styl integratywny charakteryzuje się prowadzeniem zajęć w form ie dyskusji n.1 omawiany temat, a więc przy wykorzystaniu metod poszukujących, u~rzymywaniem swobodne j atmosfery wynikającej z samodyscypliny studen tów, zlikwidowaniem dystansu is t niejącego między prowadzącym zajęcia a grupą studentów, el(zekwowaniem wiadomości w formie wymiany poglądów i korygowaniem wypowiedzi błęd­ nych przez grupę studentów. Rola prowadzqcego zajęcia sprowadza się do inspirowania wypowiedzi, w mia rę dyskr etnego prowadzen ia dyskusji. Zalety stylu int egr atywnego polegają na: skuteczności w uczeniu studentó·.1.• myślenia i r ozumowania naukowego, wytwar zaniu twórczego stosunku do wiedz~. mobilizowaniu studentów do zabierania gł osu w dysk us ji, zgłaszan i a własnych koncepcji itp., wyrabianiu zamilowania do wiedzy i do danego przedmiotu. Wadą s tylu integratywnego jest jego stosunkowo mał a skuteczność w przekazywaniu określonej sumy wiedzy. W czasie dyskusji i swobodnej wymiany' poglądów pod przykrywką elokwencji wielu studentów może ukryć fakt nieprzygotowania się do zajęć. Powra cając

się, że leżą

ANKIETA I V A

Imię i nazwisko . Kierunek studiów

Bardzo uwazme czytaj n i żej zamieszczony tekst, aby dokł adnie zrozum i eć i zapaproblemy, pojęcia, sposoby udowadnian ia i uzasadniania. Oznacz czas rozpoczęcia czytania Oto tekst: 111ię tać treść, główne

Dyskusje na temat systemu kształcenia , które toczyły się w latach ubiegłych r.a lamach prasy k rajowej, zbyt często poświęcone były sprawom doraźnym i dr ugoplanowym. Zastanawiano się, jaki powinien być program studiów wyższych, jak orga111zować seminaria, praktyki studenckie itp. Dyskusje te, z pewnością pożyteczne, 1.. zasady omija ł y sprawę podstawową dla współ czesnego systemu edukacyjnego, a m ianowicie - celów uczenia. Zmow<: milczenia na ten lemat przerwał jako jeden z pierwszych Józef K ozielecki w interesującym artykule w tygodniku „K ultura", którego przedmiotem była próba odpowiedzi na pytanie, czy w warunkach rewolucji naukowo-technicznej powinniśmy kształcić ludzi oświeconych, posiadającyc h ency klopedyczną wiedzę, czy też powinniśmy wychowywać ludzi twórczych i samodzielnych. Zdaniem autora, współczesna szkoła nastawiona jest na kształcenie ludzi ośw i e­ conych, tzn. ludzi posiadających następujące cechy: - wie d zę encyk l opedyczną : człowiek w systemie kształcenia „oświeconego„ przyswaja coraz większą ilość informacji zawartej w coraz bardziej przeładowanych programach szkolnych; kształcenie zostaje zredukowane do treningu pamięci ; - teoretyczn ie rzecz bi orąc, również umiejętność k rytycznego myślen ia, czyli zdolności dokonywan ia oceny zdarzeń, zjawisk, społecznych itp. Jednakże, jak wskazują liczne przykłady nieporadności uczniów na egzaminach wstępnych na wyższe uczelnie, jak i studentów w okresie s tażu, współ czesna szkola tylko częściowo rozwija umiejętność samodzielnego formułowania sądów kry tycznych, zaś prawie wcale nie rozwija u studentów pomysł owości i oryginal ności, inwencji i inicjatywy. Czy pr zyczyny tego stanu rzeczy leżą w s ł abości naszych nauk pedagogicznych? Chyba nie. Fakt obracania się dyskusji wokó ł problemów drugoplanowych nie oznacza, że pedagodzy n ie za uważyli problemu zasadniczego i n ie wysunęli k oncepc;i kształcen ia Judzi twór czych. Na przyklad prof. dr Zofia Kietli ńs k a w swoim r eferacie pt. „Elementy skł a d owe p rocesu dydak tyczn ego" uważa, że zadaniem szkoły wyższej Jest: na uczyć stude nta podstaw zawod u (uczenie), u kształtować i r ozwinąć t wór cze walor y tego u mysłu (kształcen ie), wy ch ować us połeczn ionego, k ultur alnego ob ywatela (wychowanie). P ierwsze d wa punkty od powiadają r oz różnieniu dokonanemu przez J . Kozieleckiego. Uczenie bez kształcenia bedzie nieuchronnie prowadzić do formowan ia ludzi oświeconych , zaś k oncentrowanie sie tvlko na rozwijaniu twórczych walorów u mys łu bez uczenia podstaw zawodu, bez wyposażenia w oewne określone, p odstawowe minimum wiedzy będzi e również zjawiskiem społ eczn ie niekorzystnym.

.

~

16 -

239

Struktura I efe k ty ...

238 ri::JTTI:T~

·-

llll::r!2JI_• -

Generalnie rzecz biorąc, każdv ze stylów sprzyja realizacji innego celu naucz'ł­ nia. Styl autorytatywny jest najskutcczmeiszy w uczeniu, czyli przekazywaniu okreś­ lonej sumy wiadomości. Styl inlegratywny jest szczególnie skuteczny w wyrabianiu umiej<:;tności samodzielnego myślenia i logicznego rozumowan ia, zdolności do twórczego i koncepcyjnego rozwiązywania problemów, sprzyja samokształceniu. Ze stylami prowadzenia zajęć wiążą się pojęcia integracji i dezintegracji. Integracja jest procesem scalającym, wiążącym uczestników grupy w jedną całość. Dezintegracja jest procesem odwrotnym, polegającym na wydzielaniu cz<:;ści z calości, atomizac3i grupy, jej rozczłonkowywaniu. Zakrawa na truizm twierdzenie, że dla prawidłowego procesu -dydaktycznego niezbędna icsl integracja i że od stopnia jej prawidłowego natężenia zależy powodzenie procesu dydaktycznego. Jednakże przy gł ęb­ szej analizie okazuje się, że pojęcie integrac3i jest znacznie bardziej skomplikowan~. gdyż me wiadomo, czy integrować się powinni uczestnicy grupy, czy też integracj3 powinna zachodzić na linii grupa a prowadzący zajęcia. Dlatego też nazwijmy integracją na linii student-prowadzący zajęcia integracją pionową. Dla procesu dydaktycznego idealną sy tuacją byłaby integracja zarówno pozioma, jak i pionowa. Zlikwidowałaby dystans pomiędzy prowadzącym zajęcia a studentam i oraz oznaczałaby brak jakichkolwiek konfliktów pomiędzy uczestnikami zajęć. Możliwość peł nej integracji stwarza styl integratywny. Lecz problem nie polega przecież na wyborze tylko Jednego ze stylów, gdyż obok siebie istnieją dwa cele nauczania: uczenie się i kształ­ cenie. Nic jest to zadanie łatwe, chociażby dlatego, że w pewnym sensie style te są sobie przeciwstawne i problem sprowadza się do kojarzenia polegającego na stosowaniu w odpowiednich proporcjach jednego i drugiego. Wybór stylu powinien w dużei micrze zależeć od charakteru wykładanego przedmiotu. W przedmiotach ścisłych, w których znajomość zagadnień podstawowych jest bardziej ważna niż w przedmiotach humanistyc-Lnych, powinien przeważać styl autorytatywny. Przykładowo, w matematyce mniej jest możliwości prowadzenia zajęć metodami poszukującymi, np. przez dyskusję, niż przy omawianiu dzieła literackiego na Języku polskim. Drugim momentem wpływającym na wybór stylu jest również stopień zaawansowania znajomości przedmiotu w grupie. Pierwsze zajęcia , z konieczności definicyjne, powinny być prowadzone w stylu autorytatywnym, a następnie po poznaniu podstaw należa ł oby stopniowo przechodzić do stylu integratywnego.

l. Oznacz czas zakoliczenia czytania w minutach i sekundach

2. Podaj, ile razy

czytałeś

tekst ....

3. Czy podczas czytania robileś(łaś) notatki?

4. Podaj sposób swojego czytania np. a) opuszc.załem fragm enty tekstu, b) szukałem głównego wąt.ku treści, c) wydzielałem główne człony tekstu, d) inne sposoby 5.

Zwróć

tekst

prowadzącemu

badania i pobierz od niego

(Czytany t.ek s1 zaczerpnlę10 z ariykulu W. Jer m a ko" I cz a w GZkolc wytszeJ. życie Szkoły Wytszej 1972. nr 11.

240

następny materiał.

pl

Uczenle a ksztalccnle

ANKIETA IVB

1.

Imię

2.

Zatytułuj

i nazwisko przeczytany tekst w ten sposób, by

zawierał główny

problem

3. Podaj, jakie problemy porusza autor ....

4. Wypisz podst awowe

pojęcia

artykułu

podaJ

(w

przybliżeniu)

ich definicje

5. Na jakich autorów powołuje się autor artykułu ? 6. Podaj główne cechy stylu autorytatywnego prowadzenia zajęć ze studentami 7. Podaj wady stylu autorytatywnego 8. Podaj główne cechy integratywnego stylu prowadzenia zajęć 9. Podaj wady tego stylu l O. Podaj zalety 11. Jakie uchybienie melodyczne popełniono w stosunku do W~s w czasie badali '

„ ANKIETA V A

Imię i nazwisko Kierunek sludiów

Niżej będzie podany leksl. Czytaj go tak samo, jak to robisz podczas „nauki włas­ ne)''. Czynności le zapamięlaj, a lreść artykułu staraj s ię dobrze zrozumieć. Oznacz czas rozpoczęcia czytania Oto tekst: Często s twierdza się, że w w.vższych uczelniach nie kształci się samodzielnoś·~i studentów do studiowania i wykonywania przyszłych zadań zawodowych. Przytacza się fakty nieumiejętnego korzystania z zajęć, brak umieJętności korzystania z tekstów naukowych, zdobywania nowej wiedzy z różnych źródeł, operowania utrwalonvmi

wia d omościami.

W porównaniu z innymi zagadnieniami problem sa modzielności s tudentów wyż­ szych uczelni jest s tosunkowo słabo wyjaśniony. Pojęcia „samodzielność"' użyv;a się w bardzo szerokim znaczeniu i nie zawsze wkłada się w n ie te same lrcści. T. Tomaszewski stwie rdza, że nie ma specjalnych prac psychologicznych na temat samodzielności, że można ująć to zagadnienie z ró;inych punktów widzenia . Najczęściej, jalt podaje T. Tomaszewski, zagadnienie samodzielności ujmuje się od strony potrzeby pomocy otoczenia lub obchodzenia sic: bez n iej i jest ono związani' z problemem podatności ludzi na nacisk opinii innych. Sprawa samodzielności wiąże sic: z d woma zagadnieniami: zależnością myślenia i dzia łania ludzkiego od różnych czynnikó-.11 oraz ruchliwością umysłową. P odobnie określa samodzielność J . Piaget podając, że kluczem do samodzielnego myślenia jest umiejętność zachowania właściwego stosunku pomiędzy asymilacją i akomodacją. Prawidłowy biel( myśli wymaga pewnej równowag i między jej zdolnością krzepnięcia w kategorie czy schemaly a jej elastycznością. S. Szuman wskazuje, że o samodzielnym działaniu można mówić tylko w tych przypadkach, gdy jes t podejmowane · z własnej inicjatywy, gdy zm ierza do określo ­ nego celu, jest wykonywane na własną odpowiedzia lność i służy do realizacji włas­ nych zamierzeń, a nie uzyskania czyjejś apr obaty. Według W. Sośnickiego, samodzielność przejawia się w świadomości celu i wykonywaniu danej pracy, w świadomym kierowaniu przebiegiem pracy oraz kontrolą, w wykonywaniu pracy bez pom ocy z zewną trz. Z. Pietrasiński, próbując określić samodzielność, podkreśla, że jest ona zawsze względna i polega na tym, że człowiek potrafi realizować swe cele, mimo iż warunki, od których jest zależny, ulegają tmianle oraz że przy niezmienionych, stałych warunkach może sobie stawiać nowe cele, wyższe wymagania. M. Siemieński podaje, że samodzielność jest w tym samym stopniu zasadą i metodą poznawania, jak i równocześn ie a ktem woli i pasją tworzenia, wynikiem systematycznej pracy i organizujących ją uczuć intelektualnych - najbardziej wewnętn­ nych cech osobowości człowieka i jego stosunku do rzeczywistości.

Z przytoczonych wypowiedzi wyn ika, iż pod pojęciem samodzielności rozumie się: a) pewne cechy umysłowe, np. ruchli wość umysłową, pomysł owość, niezależność myśli od opinii społecznej, własnych emocji i samopoc-.rncia, wnikliwość, gruntowność, krytycyzm, b) cechy osobowośc i, takie jak: postawa aktywna, a nie wyczekująca, micjalywa, umieiętność podejmowania decyzji, odpowiedz ial ność, c) umiejętność prawidłowego działania w znanych, a także w nowych i trudnych sytuacjach. Kszta łcenie samodz ielności studentów może odbywać się w czasie: przysposobienia do samodzielnego studiowania lub przysposobienia do badań i posługiwania się naukowymi metodami, zdobywania wiedzy naukowej, albo też w czasie wykonyw<1ma określonych czy nn ości niezbędnych w przyszłej pracy zawodowej . Etapy poznawania zjawisk pozwalają określić e tapy kształcenia samodzielności studentów. Wych odząc z założenia, że proces kształcen i a powinien przebiegać podobnie, jak następuje proces poznawania zjawisk w rzeczywistości, kształcenie samodzielnośc i poznawania wiedzy mogłoby odbywać s ię następująco: Et ap I - przygotowanie studentów do samodzielnej pracy, obserwacji, a więc nauczanie zasad prawidłowego spostr zegania, wyodrębniania obser wowanego przedmiotu lub zjawiska z „tła", notowania swoich spostrzeżeń umi ejętności porównywania faktów, wyodrębnian ia elementów wspólnych i różniących, istotnych i niepewnych lub fałszywy ch , klasyfikowania poznawanych cech i zjawis)< według różnych kryteriów. Et ap II - kształcenie umiejętności uogólnienia. Kształcenie to polega na nauczaniu umiejętności rozumienia i definiowania pojęć, wykrywania zależnośc i i logicznych związków między zjawiskami, przedmiotami l ub procesami, formowania zasad i prawidłowości, określenia problemów praktycznych i teoretycznych.

Et a p JlJ - nauczanie umiejętnego operowania wiedzą, a w i ęc nauczanie sposobów d ziałania według podanych zasad, wzorów, modeli, schematów, dostrzegania nowych rozwiązań, przewidywania skutków poszczególnych posunięć i podjętych decyzji, wykonywan ia pracy w nowych sytuacjach, przy zmienionych warunkach, z niepełnym i danymi lub na dmierną ilością informacji. Et ap IV - kształcen ie umiejętn ości kontroli i samokontroli działania, a w ięc porównywanie poglądów, działaln ości, zjawisk, wyjaśnienie różni c, zmian, przyczyn, ocenianie efektów pracy według różnych kryteriów, przewidywanie możliwości i kieru nków doskonalenia pracy. Etapy te mogą sta nowić podstawę do określenia szczegółowych celów w czasie ćwiczeń. Stopień samodzielności m ożna okr eślić

wykonywaniu poszc-t.ególnych studentów:

zakresem podejmowanych decyzji przy kilka s topni samodzielności

działań. M ożna określić

I st op Ie ń samodziel ności występowałby przy czy nnościach, które wymagały­ by podejmowania decyzji cząstkowych, wykonawczych. Ten stop ień samodzielności os iąga student, gdy wykonuje prace pod kierunkiem pracownika d ydaktyczno-naukowego i po otrzymaniu stosunkowo dokładnej informacji o celu pracy, warunkach i możliwościach zebrania materiału, zasadach i sposobach wykona nia poszczególnych etapów prac, sposobach samokontroli i oceny. II st opie ń samodzielności przejawia s i ę w czynnościach częściowo samodzielnych, wymagających podejmowania decyzji w czasie, np. określani a celu, środków i sposobów wykonywania pracy, zastosowania wzorów i sposobów wykonywania za dań.

242 243

~

Ul s t opie ń

samodzielności wymagałby dość dużo

zakresu podejmowania decyzji, np. określania celu, środków i sposobów wykonywania pracy, wyboru danych , oceny wyników, wysuwania wniosków do dalszego działania. TV s t opie ń wymaga ł by wykonania czynności o dużym stopniu sam odziel ności , które obok koniecznośc i podejmowania decyzji (co podano w Ili stopniu), stwa rzało­ by konieczność samodzielnego doboru argumentów uzasadniających podejmowanie decyzji, wyjaśnianie przyczyn i skutków ewentualnie prognoz działania. V st op ie

ń

samodzielności

to prace organizacyjno-kier ownicze, w któr ych wykonujący podejmują decyzje nie tylko dotyczące swojej pracy, a le i innych osób. Są decyzje dotyczące wykonywania prac złożonych, związanych z określeniem celów, planów, nadzorowaniem, pobudzaniem innych do pracy, motywowaniem, kontrolą 1 oceną in nych oraz przewidywaniem skutków podjętych decyzji. Jeżeli przyjmiemy podane stopnie samodz ielności, należałoby się zastanowić, który z nich należałoby osiągnąć w czasie studiów i w poszczególnych latach nauki. l. Oznacz czas zakończenia czytania (w minutach) 2. lle razy czy ta łeś tekst?

3. Czy podczas czytania robileś nolalki? Tak - Nie. 4. Schar akteryzuj sposób swojego czytania (np. opuszcza łeś tekst, kać

(K

odpowiedzi na postawione pytanie il p.)

Pa u z c w I cz. Zycie

Szkoły Wyższej

stara ł eś s ię

szu-

...

1971. nr 61

ANKIETA V B

J.

Imię

2. Podaj 3. Poda j 4.

i nazwisko główny

problem zawarty w artykule w len sposób, by

definicję pojęcia samodzieln ości

Wymień,

na jakich aut orów

5. K tóry z autorów 6. Podaj 7.

mógł stanowić tytuł

główne

Wym ień

cechy

kierunki

powołuj e się

a utor

artykułu

....

najpełni ej określa pojęcie samodzielności?

samodzielności

kształcenia sam o d zielności:

a) ·--·····-·· .. . ·····-········· ...... ..........„„„„..

b)

„ •• „_„_ •••.

„. ... ······-·············

„.„.....•

c)

8. Podaj charakterystyczne cechy ).

2.

3. 4.

244

ksz t ałcenia sam odzielności

na etapie:

9. W artykule poda no 5 s topni zuje sit; pierwszy i czwa rty 10. Co Ci

d ał o

przeC?.ylan ie

kształcenia samod zielności.

Podaj, czym charakter .f-

s topień

artykułu ?

11. Jak przebieg a ł y Twoje czynności organizacyjno-intelektualne?

12. Co najbardziej przeszkadzało Ci w wykonaniu podanych zadań? 13. Za wykonanie niniejszego zadania wystaw sobie ocenę (stosuj następujący system

ocen) 5, 5-, 4, 4-, 3, 3-, 2 ..

l

E „

;;

·a

r-

g

...

.!!,

SPIS TREScr

·*

u ·-;b "Oa·„ § N

..,

~ E ~

o

li"

....~ -~

al

·u ·1?1---. _'.__,1---------------- ~~ ;:i E E .g I .!:,

::J

z

<

~ .!! .!:! ~

~

8 o ::J

.s

-~

-e[! ..0>.s

d

c.

E~ 0 g~:g e

!!.

~

E .!:!

>-

z .sc: < ... V)

E E"

~ ~~

~ g o ...

..i~

c:

~ ~

>.

oc

-~~~~~~--~~~~~~~~~~~~~~~~

I "
u

...

ó

<'\

1

"'

-e z.., f:... ...

<

f:...

o

z

R

N

a::;;;

~ oc

~ ~

=„""-~ • u

:;

o

8

„c: .,. ]

eg.

..,o n

E .... f:...

iia

,i planu

e

.,,5

~

N

~

~

·a„

·~

,..~

·o

~

"'

·~

.a

i

l ł 1l .....I!

..„ ~

::>

34 48

58 74 77

77 83 90 104 112 119

§

17 .s ~ • o „.., „ „

„

~

roSOWANA

:;

V)

:l

g

"'u

o rJ

:.: o

Koncepcja modelu s tudiowania . . .. „„runkowania samodzielnego studiowania · • •.. .....,; studiami studentów stacjonarnych

~!l o

i::

34

lI. TEORETYCZNE ZAŁOŻEN I A PRACY

~

§„

·- „

til N

30

1;'

N~

~ ::J

·a~

I

il

;s

o il. ·Z ~ til „

21 27

o

~

.9

o

~

ro

6 6 9

1. Temat i zadania pracy . 2. Wyjaśnienia terminologiczne 3. Problemy, hipotezy, zmienne, wskaźniki 4. Metody badań 5. Charakterystyka terenu i przebieg badań

ii li

"'

~I:! ~ g ·- c. !:

f:... V)

I. ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE I ORGANI ZACYJNE BADAŃ

g

fi ~ ·-

N

3

WPROWADZENIE

"

;i

„„ ~

9. l"a„u..„ ...

owców ym uczelni a studio-

wa niem IV. PRZYGOTOWANIE DO STUDIÓW A SAMODZI ELNE STUDIOWANIE 1. Poziom przygotowania absolwentów szkó ł średnich .

2. Wyniki egzaminu wstępnego 3. Podstawowe niedomagania w przygotowaniu do studiów 4. Zależność między ocenami w szkole średniej , na egzaminie wstępnym i s tudiowaniem V. MOTYWY STUDIOWANIA

1. 2. 3. 4. 5.

Motywy wyboru studiów Zawodowe plany mł odzieży Motywacja samodzielnego studiowania Trwałość i zmienność motywów samodzielnego s tudiowania Z ależność między motywacją i samodzielnym studiowaniem

125 128 132 139 139 147 157 159 165 165 177

179 186 188

247 ~ .......,.,....,

E

o"'

·a

,....

g

-"

SPIS TRESCI

.~

'

' o o·... -c " ·c ::s - ·c

"' „"' o~ E „

1!.

~

z ~

o

• E

?., ]

.~ ~

f-o

.~ ~ ~ ~

~

~

Cl)

;>-

z

Cl)

<

c.

~ 5 ;i:·~EE~ .o ... "' o ~-E] E

~

·- o. !::

E ...

"

c~ u

e ta~

~

.s

M

·Z:'!

f-o

::2

.!?.

"" Cl)

S?;:

~a ~ .Q

:l !;;

>-

·-c- l'o ~

~]

..... E

~ "E

e- :;z>-

< [

b ..

:.::: () !3~ ]'

z

~ ~

"' Cl

N

... ~ g

·a

1 .g i "

CS

·a... ;i:

8 ~

·~...

„

c

]"'

34

1. Swiadomość celów

<>

Cl)

o

30

34 48 58 74 77 77

<>

8

o

<:

27

Jll . STRUKTURA STUDIOWANIA, PROJEKTOWANA I STOSOWANA

J;:

N o L1l N r:z;

21

2. Podstawowe uwarunkowania samodzielnego studiowania 3. Przegląd bada1'1 nad samodzielnymi studiami studentów stacjonarnych 4. Próba oceny rozwiązania niektórych problemów

] ~ c. -" 8 ,!!_

o

terminologiczne Problemy, hipotezy, zmienne, wskaźniki Metody badań Charakterystyka terenu i przebieg badań

1. Koncepcja modelu studiowania .

o~

~ ~

6 9

Wyjaśnienia

II. TEORETYCZNE ZALOŻENIA PRACY

I

~ c

o i:i. L1l

2. 3. 4. 5.

~

...i~

6

1. Temat i zadania pracy .

.!! ]

o Q

~

I. ZAŁOŻENIA METODOLOGICZNE I ORGANIZACYJNE BADAŃ

I

I

·~

<

3

WPROWADZENIE

;i:

-" o .~ ~

ec. o

"...~

" E

.

o

-c

~

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Planowanie samodzielnego studiowania Metody st osowane podczas samodzielnego studiowania Organizacja i wykorzystanie warunków do realizacji planu Samoocena v:yników studiowania . Całościowa ocena samodzielnego studiowania . Próba konkretyzacji samodzielnego studiowania Samodzielne studiowanie wedlug projektu wykładowców Niektóre powiązania między procesem dydaktycznym uczelni a studio-

104 112 119

125 128 132

waniem IV. PRZYGOTOWANIE DO STUDIÓW A SAMODZIELNE STUDIOWANI E 1. Poziom przygotowania absolwentów s:ikól średnich . 2. Wyniki egzaminu wstępnego 3. Podstawowe niedomagania w przygotowaniu do studiów 4. Zależność między ocenami w szkole średniej, na egzaminie

139 139 147

157

wstępnym

159

i studiowaniem

165 V. MOTYWY STUDIOWANIA

165

„„

1. Motywy wyboru studiów 2. Zawodowe plany młodzieży

"

3. Motywacja samodzielnego studiowania 4. Trwałość i zmienność motywów samodzielnego studiowania 5. Zależność między motywacją i samodzielnym studiowaniem

::>

83 90

177

179 186 188

247

'"

VI.

ZWIĄZEK M I ĘDZY

.., SAMODZIELNYM STUDJOWANIEM A WYNIKAMI

ZALJCZEŃ I EGZAMINÓW

193

I. Poziom samodzielnego studiowania

193 198 207 209

2. Poziom studiowania a jakościowe efekty studiów 3. Sprawność i terminowość studiów . 4. Pochodzenie społeczne młodzieży a wyniki studiów PODSUMOWANIE I WNTOSKI

214

BIBLIOGRAFIA

219

ANEKS

230