Janukowicz M. - Trud dialogu z dzieckiem

-:'~".

'

~ ..

...

'.::':.-~"

"

.'

(~;: .. .

,

..

-

al CI

IIIIIIII

a

1:1 1:1 1=1 PPl n CD :lIC , ....PPl ClI == = IIIIIIII

-

.

_.A)

N

:e o

O

.~

c:

» z

c...

-&

s Q)

.:::::

ł

O

S-

·ci

1

1,

~

ł

rl)

-\

oJ

Recenzent Franciszek MAREK Stanisław PAMUŁA

WPROW ADZENlli Redaktor Stanisław PODOBIŃSKI Komitet Redakcyjny Janusz BERDOWSKI, Marek CETWIŃSKI (przewodniczący), Eugeniusz GURGUL, Jadwiga KNOP, Adam OLECH, Ryszard OSADCZY, Jerzy PIWOWARSKI, Andrzej PLUTA, Stanisław PODOBIŃSKI (redaktor naczelny), Joanna RODZIEWICZ-GRUHN, Waldemar TYRAS

Korektor Radosław Stanisław PODOBIŃSKI Projekt okładki, układ graficzny, skład i łamanie Renata LENKO W

ISBN

83 - 7098 - 628 - 5

°Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie . & Maria Janukowicz

siążka, którą wzięli Państwo do rąk, tUlklll)O o dut!OH", który jest sercem i krwią każdego związku, Gdy 11/111110 !liftlOg, umiera miłość, rodzą się urazy i nienawiść, Gdy trwa, IlI01.l1 WHlol.llIlió nnwc; najbar-i dziej martwe' związki. W dialogu ukioruukownnym IHI dlllgk'Bo człowieka trzeba kochać dwojga ludzi: siebie i swego pOlllll11'II, Nil) 11\0:11111 kochać tylko siebie.

K

W istocie rzeczy życie nasze polega. ))0 dqglYIl\ tlwlol\ijl,owalliu rzeczywistości. Każdego dnia wchodzimy w luńcuchy di.llogów, 1\1t.:na ogół prowadzimy je niepoprawnie. W dialogu nic wystnrczy 'ylko JII i Ty, naj-l ważniejsza jest sfera łącząca oba podmioty, którn IIIO/IIU IUlif,wn(; "między". To, czym wypełniamy tę sferę "między" Ja i Ty, w jukl IlP()tł(')1J lo czynimy, decyduje o wartości dialogu. Choć książka ta pisana jest z myślą o wszystkrcl', kl(')(YIII dinlog nie Jest obojętny, w głównej mierze adresowana jest do IHIlIt.ll.ylllllli. dla których dialog winien być ideą przewodnią procesu 0(1\1<.)1.1111111. 11 doprowadzenie wychowanka do postawy dialogu - celom wychowa 1110 , Mo/,o lt.:źbyć jedną z lektur dla rodziców, którzy nierzadko cierpią na cln ouir.zny blak koncepcji w tym zakresie. Mam świadomość, że ukazuję w Iljlo/ióh ki ytyczny dialog prowadzony w szkole i w domu rodzinnym, ale cbcę otwo: I,Yć oczy, obudzić refleksję u tych, którzy mówią o dialogu, lecz go nic pl()w:Ld~ą, ttutorka

WYDAWNICTWO Wyższej Szkoły Pedagogicznej w. Częstochowie, 42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8, tel, (034) 3614 - 854. Wydanie l. A5. Nakład 500 egz. Ark. wyd.5.5. Ark. druk, 4.875. Druk i oprawa: Akademickie Centrum 'Graficzno-Marketingowe LODART SA. 93-005 Łódź, ul. Wólczańska 223

s .1

I. HISTORYCZNE ASPEKTY DIALOGU 1. Tradycja grecko-filozoficzna· Słowo "dialog" kryje w sobie dwa momenty: komunikację (będącą niejako podstawą rozmowy, o co zresztą chodzi w rozmowie osobistej),~ mowę bez wyraźnego zwrócenia uwagi na rozmowę jako taką (tu dominować będzie sama informacja).ł Z podwójnego rozumienia dialogu jako egzystencjalnego wydarzenia spotkania i jako dyskursu wynika dualistyczna refleksja nad dialogiem. Raz rozwija się ona jako filozofia spotkania, a innym razem mamy do czynienia z próbami zbudowania stosownej teorii komunikacji językowej, przede wszystkim informatywnej.' Stąd w poszukiwaniu korzeni dialogu z jednej strony należy odwołać się do tradycji biblijnoreligijnej, z drugiej zaś strony do tradycji grecko-filozoficznej, a więc do samych początków myślenia filozoficznego. Obie te tradycje a szczególnie biblijno-religijna stanowią kanwę współczesnej filozofii dialogu. Traktując dialog jako teorię komunikacji językowej i jako dyskurs bezsprzecznie należy odnieść się do tradycji grecko-filozoficznej, a więc do nauki Sokratesa, Platona i Arystotelesa. To Sokrates właśnie ustanowił dialog naczelną zasadą poszukującego życia człowieka cnotliwego (w naszym znaczeniu: szlachetnego). A za takiego uważał tylko tego, który świadomie - a nie z natury, ze strachu, z przyzwyczajenia, ani dla pośmiertnej nagrody - postępuje uczciwie. W pozornie prostych ulicznych rozmowach prowadzonych z młodzieżą uczył ją odróżniania wiedzy pozornej od właściwej. Nie pisał programu, tylko rozmawiał. Wierzył, że moc dydaktyczną i poznawczą ma tylko żywe słowo a nie pisane rozmowy. Żywe słowo to dla Sokratesa dialog (dialogos), w którym pytanie ma być sformułowane krótko, a odpowiedź powinna właściwie brzmieć: "tak" lub "nie". Kiedy rozmówca odpowiada z zastrzeżeniami lub wymijająco Sokrates przywołuje go do porządku, żądając odpowiedzi krótkiej i jednoznacznej 3 W zasadzie cale swoje

"

l

Mader J., Filozofia dialogu, w. Filozofia wspćłczesna, (red.) Tisclmer J., Kraków 1989, s. 372-394.

2

Tamże, s. 373.

3

Kronska I., Sokrates, Warszawa 1989.

7 •.-',

..

~.~ .,

"<..1:'

I .f

n!

f ~.:t . ~

życie po.ś~ęcił Sokrates s~wianiu ?yt~. Twier~ił bowiem, i~ do wiedzy dochodzi S1ę przez tworzerne odpowiedzi na pytania. W ten sposób powstała właściwa Sokratesowi teoria komunikacji językowej rozumiana jako ciąg nie kończących się pytań i takich że odpowiedzi. W myśl sokratejskiej majeutyki zapytany potrafi wydobyć z siebie pożądaną wiedzę a partner rozmowy występuje jedynie w roli inicjatora cudzego myślenia.

Sokratejską zasadę badania rzeczy poprzez słowa kontynuuje później Platon. Ale dialog platoński pokazuje tylko łańcuchy argumentacji w jej uwarunkowaniu formalno-logicznym, tj. pod kątem widzenia jej ścisłości uznawanej przez wszystkich, ponieważ z góry można domagać się ogólnego obowiązywania, skoro wszyscy ludzie zgodnie ze swą istotą - myślą jednakowo." Platon szuka' przede wszystkim w "mądrej rOZrrfowie" drogi do prawdy, skrywając się w swych dialogach za postacią Sokratesa. Dopiero u św. Augustyna refleksja nad ogólną istotą czlowieka łączy się ze zwróceniem się człowieka ku sobie. Augustyn odkrywa formę dialogu wewnętrznego, rozmowy z samym sobą (Soliloguia) pozwalającego po raz pierwszy ujawnić się filozofującemu, ,ja".s

W ścisłym tego słowa znaczeniu filozofia dialogu zaczyna się dopiero w XIX w. Po raz pierwszy w rozważaniach L.Feuerbacha dialog odczytywany jest jako konkretna relacja człowieka do człowieka, stosunek Ja do Ty. Myśląca istota poznaje otaczającą ją rzeczywistość przy współdziałaniu z innymi istotami rozumnymi prowadząc z nimi dialog. L.Feuerbach domaga się dla dialogicznego procesu zdobywania wiedzy własnej formy argumentatywnego dyskursu (np. rozmowy jako sporu, nauczania i uczenia się konwersacji). Na L.Feuerbacha powoływać się będą myśliciele XX w. którym bliskie staną się słowa "prawdziwa dialektyka to nie monolog osamotnionego myśliciela z samym sobą, to dialog między Ja i Ty".6 Dialog, który pozwala człowiekowi stawać się ludzkim poprzez wspólne przeżywanie nacechowane serdecznością i wczuwaniem się w drugiego człowieka.

4

Mader 1., Filozofia dialogu, w: Filozofia współczesna ... , op. cit., s. 375.

5

Markiewicz

6

Mader 1., Filozofia dialogu, w: Filozofia współczesna

8

B., Filozofia dla szkol y średniej. Wybór tekstów, Warszawa 1987. ... , op. cit., s. 376.

Gdyby skłonić się bardziej ku rozumowaniu, iż clial()g jest przede wszystkim egzystencjalnym spotkaniem, to odnieść nuloży Hi<,l do tradycji biblijno-religijnej a zwłaszcza do myślenia opartogo Ila (\1\1ropolegii Starego i Nowego Testamentu, na nauce o człowieku, który Hloi przed Bogiem, słyszy jego słowo i jest mu posłuszny.' Cała Ewangelia jcs; di.o.logicmz człowiekiem, z pokoleniami, z narodami, z tradycjami Hill jest ona zawsze i nieustannie dialogiem z człowiekiem jednym, jedynym i lliopowtal'zalnym.8 Religia ten charakter dialogowy zachowuje również. 1irogi dialogu, będącego cechą nieodmienną istotowego oddziaływania kościola wytycza papież Paweł VI w encyklice Ecclesiarń suam (1964). Dialog obejmuje wszystkich ludzi dobrej woli wewnątrz kościoła katolickiego (dialog wewnątrzkościelny), a także poza nim, mianowicie wszystkich chrześcijan (dialog ekumeniczny), wszystkich wierzących w Boga (dialog z religiami pozachrzcścijańskimi) i dążących do realizacji prawdy i dobra (dialog z niewierzącymi) 'oraz wszystkich pracujących dla dobrobytu ludzkości (dialog ze światem współczesnym). Zdaniem Pawła VI dialog ma polegać na t!Erz0n~y'm i życzliwym ,2,dnoszeniu się do drugich, odcinać się od uprzedzd~ sporów i f)['owokowabezowocnych dyskusji, ma być prowadzony w atmosferze wolności bez stosowania nacisku i bez nastawienia na szybkie oczekiwanie owoców. Wymaga jasności w formułowaniu poglądów, łagodności w ich podawaniu, zaufarnu do partnera i jego wypowiedzi a także roztl"Opnoscl w Llwzgl~dnianiu intelektualnego i moralnego nastawienia partnerów._ Tradycja biblijno-religijna prowadzi wprost do filozofii dialogu zwanej filozofią spotkania a rozwijanej w XX wieku przez J I.Cohcna, F .Rosenzweiga, E.Levinasa, G.Marcela, J.Madera oraz najbardziej znanego myśliciela dialogu M.Bubera. W swoisty sposób M.Buber tłumaczy, iż człowiek jest istotą dialogową. nie jest istotą zwróconą do siebie, lecz do innych. Przecież naiQierw stwierdzamy, że istnieją inni, a potem dopiero uświadamiamy sobie wJasne istnie-

ma

7

Mader J., Filozofia dialogu, w: Filozofia współczesna ... , op. cit., s. 377.

8

Jan Paweł II, Ewangelizacja jest dialogiem z człowiekiem, w: Nauczanie społeczne, Warszawa

t.

ID,

1984.

9

~ Dlatego też najbardziej osobotwórcze są relacje Ja - Ty. Tylko w kontakcie z drugą Osobą, człowiek staje się sobą. Ludzie złączeni dialogicznie muszą być wyraźnie ku sobie zwróceni. Jedynym właściwym sposobem poznania Człowieka jest spotkanie. Poznanie Ty; a także własnego Ja, jest możliwe jedynie na drodze relacji, dialogu, ma zatem charakter bezpośredni oraz intuicyjny. 10 Moim "Ty" staje się ktoś drugi, gdy znika prosty. stosunek podmiot-przedmiot. Pierwszym krokiem do owego "Ty" jest gest ustępujący miejsca drugiemu człowiekowi. Miłość osobowa zaczyna się nie w geście skierowanym ku drugiemu człowiekowi, lecz w ruchu ustępującym mu miejsca. Wtedy spojrzenie idzie ku spojrzeniu, los zawiązuje się w sensie osobowym. I to właśnie jest człowieczeństwo ludzkiego bycia: ta jego całkowita określoność jako bycia w spotkaniu z byciem należącym do "Ty", jako. bycia z drugim człowiekiem, jako współczlowieczeństwa. Niewątpliwie zarówno judeochrześcijańska tradycja kultury jak i grecka prowadzą do konstatacji, że życie jest z natury dialogowe. Najwspanialsze pomysły rodzą się w konfrontacji różnych sposobów myślenia, w spotkaniu i rozmowie z drugim człowiekiem. Warto więc uczynić Buberowską zasadę "stawania się" w dialogu ideą przewodnią edukacji, przełamać pedagogikę instrumentalną na rzecz pedagogiki uczestniczącej, na rzecz pedagogiki dialogu.

3. Formy życia dialogicznego Istota dialogu polega na wzajenmyrn dawaniu siebie. Osoby prowadzące dialog pragną wzajemnego zrozumienia a nie zwycięstwa, Chcą podzielić się z sobą tym, co mają najwartościowszego. Dobrym tematem do dialogu jest każda sytuacja wywołująca reakcję emocjonalną. Aby stworzyć taką sytuację najeży znaleźć odpowiedni rodzaj prowadzenia dialogu, który byłby najbardziej korzystny dla rozmówców. Nicola de Martini twierdzi, że człowiek czuje potrzebę do prowadzenia dialogu:

9

-

z rzeczami (dialog kosmologiczny),

-

z osobami (dialog społeczny),

Cyt. za Tarnowski J, Martin Bubel" - nauczyciel dialogu, "Znak", nr 313, lipiec 1980, s. 867-874.

10

10

Cyt. za Tarnowski J., Martin Buber ... , Oj). cit., s. 870.

-

z Ty - szczególnym (dialog seksualny), z Ty - Boga (dialog religijny).!!

Najgłębszy sens ma dialog prowadzony z Bogiem. Przybiera najczęściej postać modlitwy. I to nie tylko modlitwy o zwykłych porach, jako pobożnej . praktyki, ale także modlitwy podczas chwil straconych; modlitwy pomiędzy . zajęciami. Dialog z Bogiem jest czasem zwierzeń i postanowień, próśb i dziękczynienia. Towarzyszy mu skupienie wewnętrzne. Nie słowa, nie mówienie lub odczuwanie jest tu najważniejsze, lecz miłość. Usiłuje się powiedzieć coś Bogu, chociaż nie mówi się niczego. Bóg jest istotą tajenmiczą i fascynującą, nie dającą się zamknąć w definicjach, Można mu powiedzieć wszystko, wysłucha nie patrzącna zegarek. Aby wykazać istotne znaczenie dialogowej więzi człowieka z Bogiem warto powołać się na M.Bubera, ktÓry pisał "jeśli wierzyć w Boga oznacza, Że możemy mÓwić o Nim w trzeciti Osobie, nie wierzę w Boga. Jeśli wierzyć w Niego oznacza, że mogę mÓwić do Niego, wierzę w Boga"!2. Takie postawienie problemu odnajdujemy bardzo często w dokumentach Kościoła. W konstytucji duszpasterkiej o Kościele w świecie współczesnym Gaudium et spes czytamy: "Czlowiek już od samego początku zapraszany jest do rozmowy z Bogiem".!3 Rozwój dialogowej relacji międzyludzkiej ma swoje źródlo w odkrywaniu przez współczesną teologię historiozbawczą idei partnerstwa, która charakteryzuje wolność człowieka powołanego do dialogu z Bogiem. Góra i dół są ze sobą złączone. Kto chce mówić z ludźmi, nie mówiąc z Bogiem, tego slowo nie spełnia się. Ale kto chce rozmawiać z Bogiem, nie rozmawiając z człowiekiem, tego słowo błądzi." Tym piękniejszy jest dialog z człowiekiem im głębszy jest dialog z Bogiem. Który trudniejszy? Z pewnością ten z człowiekiem, określany mianem dialogu społecznego. Wiele przeszkód trzeba nieraz pokonać by go rozpocząć. Dużo mieć cierpliwości, by go kontynuować. Trzeba nie tylko przezwyciężyć lęk i usunąć uprzedzenia, ale również wynaleźć taki język, który dla obu stron

II

N. de Martini, Wychowanie jest piękne, Warszawa 1996.

12

Buber M., Pytanie i odpowiedź, "W drodze", 1985/9, s. 60.

13

Cyt. za Tarnowski J., Janusz Korczak dzisiaj, Warszawa 1990.

14

Buber M., Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Warszawa 1992.

11

objawienie siebie,

znaczy to samo. Dialog ten może przyjmować charakter dialogu rzeczowego, personalnego i egzysteacjalnego."

dioJ.O<) I

kesrmoLo

qf~

I' . f

ofiarowanie siebie, przyjęcie drugiego człowieka,

Jeżeli otaczająca rzeczywistość oraz jej badanie stanowi przedmiot dialogu, to wówczas określamy go rzeczowym. Zwykle p~zed.miotem dialogu rzeczowego są złożone, trudne problemy wymagające rozwiązania. Zatem najbardziej w dialogu tym liczy się kompetencja partnerów. Istotną przeszkodą jest przezwyciężenie różnicy stopnia wiedzy i doświadczenia partnerów. Naturalny kierunek przepływu informacji biegnie zwykle od osoby bardziej do mniej kompetentnej np. od rodzica do dziecka, od nauczyciela do ucznia. A więc inicjatorem rozmowy jest zawsze osoba bardziej kompetent.,lliLlnicjator zapowiada, o co mu chodzi, odbiorca daje do zrozumienia, cfX' może i chce to spełnić, Najważniejszy jest problem, rzecz wymagająca wyj~ śnienia, a nie Osoba uczestnicząca w rozwiązyyvaniu jegp. W dialogu rzeczowym liczy się struktura 'wiedzy partnerów i zdolność' myślenia. Powszechnie przyjęty jest tu układ: pracodawca "na górze", pracobiorca "na dole"; profesor "na górze" asystent "na dole". Przeciwieństwem dialogu rzeczowego jest dialog personalny. Jego celem jest zjednoczenie osób." Dialog personalny zakłada w znacznej mierze zaufanie i obustronny szacunek partnerów. Mówią oni nie o czymś, co znajduje się poza nimi, lecz o własnych upodobaniach, uczuciach, doznaniach dotykając sfery najbardziej intymnej. Warunkami koniecznymi takiej relacji są akceptacja partnera, całkowita szczerość i otwarrość. W dialogu personalnym istotną przeszkodą jest przezwyciężenie dysproporcji osobowości. Bogactv"'em stają się: uśmiech, uścisk dłoni, przyjazny gest. pogodne słowo, darem st:ąje się...tQ...&.Q.. najprostsze

W dialogu egzystencjalnym mamy do czynienia z wzajemną penetracją psychiczną, z odsłanianiem swoich myśli, uczuć, wartości. Możliwość ujawnienia swego "Ja" drugiej osobie i uzyskanie od niej wsparcia jest jednym z warunków utrzymania dobrej kondycji psychicznej. Takie spotkanie w którym osoby coś sobie ofiarują, a równocześnie są otwarte na "Ty" i "My" zarówno w wymiarze horyzontalnym jak i wertykalnym Binswanger ~azywa prawdziwym spotkanieJll.18 Obydwie strony przenikają się wzajemnie, poznając filozofię drugiego człowieka. W dialogu egzystencjalnym dają się zauważyć: dialog współwiny, dialog współcierpienia, dialog współradości .19 Z dialogiem współwiny mamy do cZyJ.1leOla,gdy paltnerów łączy wspólna egzystencja ludzi jako grzeszników. Z dialogiem współcierpienia - gdy ból, cierpienie zbliża do drugiego człowieka. Ale: i. u~miech człowiek do człowieka może sięgać do najgłębszej egzystencji i wtedy manw do czy,nienia z dialogiem współradości. Życie bez radości staje się nieznośne. Wkrada się nuda, zniechęcenie i głęboki smutek, Radość to sens życia. A drogę do .niej torują humor i śmiech, "zmniejszają napięcie, usuwają smutek. Dopomagają rozwiązać trudne problemy, usuwając ich przytłaczający ciężar. Rozwiewają ciężką atmosferę życia codziennego. (...) Humor i śmiech są najlepszym środkiem przeciw zatruciu serca i ducha pesymizrnem".20 Nikt nie może być szczęśliwy, kto nie trwa w dialogu współradości. Człowiek potrzebuje mieć przy sobie uśmiechnięte twarze, bo czuje wtedy w sobie więcej radości. To radość innych rozwiewa większość na-

Dialog egzystencjalny zaś zachodzi wtedy, gdy zostaje zaangażowana w pełnym wymiarze, bez reszty, cala egzystencja prowadzących go osób. Nie liczą się tu żadne różnice, partnerzy występują jako ludzie o równej w zasadzie randze egzystencjalnej, Dialog egzystencjalny, czyli sięgający do głębi własnego "Ja", mierzy się jedynie całkowitym darem z własnej egzystencji partnerów. Nie tyle wyraża się wzajemnym bogaceniem się swoimi doświadczeniami, czy próbą utożsamiania się z partnerem, a'e jest przejawem ogarniającej całą osobowość postawy. Dialog egzystencjalny niesie ze sobą:

17 N.De 18

15

Cyt, za Tarnowski J., Janusz Korczak .. , op, cit., s. 67.

16

Michałowski SL Pedagogia wartosci, Bielsko-Biała,

17

1993. '.'

Martini, Wychowanie ... op. cit., s, 68.

Cyt. za Michałowski S., Pedagogia ... , op. cit., s, 164.

,19

Tarnowski 1., Janusz Korczak ..., op. cit., s. 82.

20

Bosmans P., Być człowiekiem, Warszawa 1993.

.~

13

12 ,.

szych trudności, o ile jesteśmy z nimi złączeni. "Żal wystarcza sam w sobie - powiada M.Twain - ale aby osiągnąć prawdziwą radość, trzeba ją z kimś podzielić?". To obowiązek naszego życia, byleby tylko nie była to radość fałszywa. Ale tego nigdy nie będziemy pewni, chyba, że ludzie zdejmą ze swoich twarzy maski. Na ogół jednak tak silnie przywierają one do twarzy, że są nie do odklejenia, a wtedy nic nie jest tym czym być winno. Wielu z nas nie chce, bądź nie umie pochylić się nad radościami, bólem, cierpieniem drugiego człowieka. A przecież tylko wtedy można odczytać własne "Ja". Wiele osób jest niezdolnych do dialogu. Może dlatego, że brakuje im świadomości, iż człowiek staje się "Ja" dopiero w kontakcie z "Ty". Może dlatego, że nie potrafią przebywać z samym sobą i tym samym nie umieją też ofiarować .siebieinnym. A może po prostu są niedojrżali i nie posiadają wewnętrznych wartości, by móc je przekazywać , Spotykają się z nadzieją porozumienia, oczekują obustronnej satysfakcji, wzmocnienia kontaktu, po czym zawziętość bierze górę, wspólny cel schodzi na drugi plan i rozchodzą się rozżaleni, obcy sobie i niechętni. Tymczasem dialog 'wymaga wczucia w drugą osobę. Czym jest wczucie się w drugiego? To pytanie postawiła sobie niegdyś E.Stein. Pod wpływem filozofii Husserla doszła do przekonania, że wczucie jest rodzajem doświadczenia ludzkiego, w którym jest uchwytywane cudze przeżywanie. Akty wczucia się aktami poznawczymi, nie polegają na "oglądaniu" wewnętrznych stanów drugiej osoby, ale raczej na "przeniesieniu się" poznającego w· poznawaną osobę. Są partycypacją jednego podmiotu w drugim podmiocie'". Oznacza to, że wczucie lub poznawanie osoby przez wczucie angażuje nasze emocje. Popadamy w nastrój jaki przeżywa druga osoba, jej emocje stają się naszymi ernocjami.. Wczucie jest takim aktem poznawczym, w którym przedmiot i podmiot nie istnieją. Pozostaje tylko partycypacja, która ma naturę dialogu. W dialogu nie powinien przejawiać się nawet cień współzawodnictwa. Podstawą jest współpraca: Ona zapewnia partnerów o jedności io tym, że wspólnie będą dźwigać swój ciężar i wspólnie dzielić się radością. Aby żyć prawdziwie, każdy dzień życia powinien być wypełniony dialogizowaniem rzeczywistości. Życie jest krótkie i szybko mija, jeśli nie żyjemy dialogiem

2i

Glenskowie Cz., J., Aforyzmy,

22

Stein E., O zagadnieniu

14

maksymy. sentencje. Myślę więcjestem,

wczucia, Kraków 1988.

Opole 198'6.

z drugim człowiekiem tracimy życie. Cena za nasze szczęście to tyle co: oddać innym siebie samych. Tylko taki. dialog jest prawdziwy. Obojętnie czy jest to dialog mówiony czy milczący, to każdy z uczestników rzeczywiście obejmuje myślą drugiego i zwraca się do niego z zamiarem ustanowienia żywej wzajemności. Jest kategorycznym zaprzeczeniem dialogu technicznego, wynikającego z potrzeby rzeczowego porozumiewania się i przebranego za dialog monologu. Pierwszy należy do rzadkości, tam gdzie się pojawia choćby w najmniej "uduchowionej" postaci, świadczy o trwaniu ludzkiego ducha. Drugi należy do niezbywalnych dóbr "współczesnej egzystencji". ~'

n. EDUKACJA

A DIALOG

1. Świadomość spotkania i dialog!!

z;

\

I

,

Specyficzną odmianą dialogu zachodzącego pomiędzy Ja i Ty jest spotkanie. Żeby "dać siebie" drugiemu człowiekowi trzeba spotkać się z nim "ale nie tylko, bo również z dziełami człowieka, mówiącymi o człowieku."] I nie jest obojętne z kim się spotykamy, gdzie się spotykamy i w jakich warunkach spotkanie się odbywa. Za każdym razem możemy znaleźć się W innym świecie wartości. Oczywiście jeśli mówimy o spotkaniu to mamy na myśli coś więcej niż zwykłezetknięcie się (...). Jest to wyjście naprzeciw drugiemu, połączone w wyraźnym zauważaniem kształtu tego kogoś drugiego, z odczuciem jego istoty, z oceną jego wartości (... )? Nie można sprowadzić spotkania jedynie do fizycznego zetknięcia się. Głęboko ludzkie spotkanie musi dokonywać się równocześnie w wymiarze psychicznym i duchowym. Nie może być powierzchownym zdarzeniem, grą osób ukrytych poza ochronnymi maskami. Spotkanie wymaga peJnego otwarcia, wprowadza nas w głąb wielkich tajenmic drugiej osoby. Może zmienić życie w sposób radykalny, ale trzeba mu się poddać, trzeba chcieć się spotkać z drugim człowiekiem. Jeżeli ktoś "nie znajdzie się nigdy choćby na moment, w atmosferze spotkania, odejdzie stąd w przeświadczeniu, że istniał" bezsensownie i bezwartościowo. Odejdzie bowiem pusty, bo nikim nie wypełniony"). Jakość naszego życia w istocie rzeczy mierzy się ilością i jakością spotkań. Nie można żyć tylko samemu, nie można oddzielić się od innych. Autentyczne spotkanie człowieka z człowiekiem wzbogaca bardziej jak stosy przeczytanych książek, pod warunkiem, że każdy wnosi samego siebie. Tylko poprzez drugiego człowieka można siebie poznać, tylko w drugim człowieku można siebie odnaleźć. W spotkaniu kryje się tak wielka tajemnica, że trudno go nawet zdefiniovvać.· . . -- " .

] Nawroczyński B., Szukajmy człowieka. O wychowaniu i wychowawcach, s. 187-188.

Warszawa 1968,

2

Guardini R., Der Hen', Freiburg 1981.

3

Wypisy z ksiąg filozoficznych. O samotności, o spotkaniu, Wybrał ks. T.Gadacz, Kraków 1995 (w tekście użyto myśli S.Grygla).

17

li

-

:1··

I.

';'

,

A.Węgrzecki sugeruje, że "spotkanie jest procesem, który rozgrywa się w czasie (...) może stanowić płaszczyznę na której byt uczestnikÓw sRQ1kania stopniowo zostaje zamanifestowany C ..). ·i·także rOZPoZnany.4 A więc istotnym elementem spotkania jest wzajemne poznanie siępartnerów. Każdy uczestnik spotkania jest zarazem poznającym i poznawanym. .' W literaturze filozoficznej dają się zauważyć dwa podejścia do problemu spotkania. Pierwsze ujmuje spotkanie jako wydarzenie, rodzaj "iluminacji" i łaski. W takich właśnie kategoriach transcendentnych pojmuje spotkanie J.Tischner. Jest ono l1"yydarzeniem, w którym doświadczenie drugiego człowieka i zapośredniczone przez nie doświadczenie siebie dochodzi do szczytu naoczności,,3. Spotykając człowieka widzimy go, słyszymy, ale i czujemy, a nade wszystko doświadczamy jego twarzy. To najbardziej odkryta część ciała, która ma. swoją duszę i jest najważniejszym organem porozumiewania się. Żadna część ciała człowieka nie uzewnętrznia jego myślenia i uczuć tak wyraziście jak właśnie twarz. Jeśli nawet nie rozumiemy jakiegoś człowieka, to możemy treści wypowiedzi domyślać się z wyrazu jego twarzy. Doświadczenie twarzy drugiego odsłania jego prawdę. Ale doświadczeniu twarzy drugiego musi towarzyszyć odsłonięcie własnej twarzy, drugi musi chcieć przyjąć to, co się odsłoniło.6 Drugie podejście pozwala traktować spotkanie jako relację między dwojgiem osób. To stanowisko charakterystyczne jest dla M.Bubera. Właściwy byt ludzki konstytuuje się w relacji pomiędzy "Ja -Ty". Relacja z "Ty" jest bezpośrednia. Między Ja i Ty - pisze M.Buber - nie ma pojęć, wiedzy ani fantazji, a pamięć przekształca się, kiedy przechodzi od szczegółu do całości. Między Ja i Ty nie ma celu, pożądania ani antycypacji, a tęsknota zmienia się, gdy przechodzi od marzenia do zjawiska. Każdy środek. jest przeszkodą. Tylko tam, gdzie rozpadają się wszystkie środki, dochodzi do spotkania.' Decydujące jest nie bycie - przedmiotem.

Podobne poglądy prezentuje M.Scheler, choć ro s otkanie w meco innej perspe leo W analizie spotkania kładżie główny akcent na rolę emocji i wartość poznawczą uczuć .. Spotkanie u Schelera jest immanentną cechą osoby ludzkiej.8 Osoba pokonuje drogę od podmiotowości inicjalnej danej każdemu, do podmiotowości finalnej - umiejętności twórczego kierowania sobą." Podmiotowość finalna jest owocem długoletniej pracy nad sobą, nad rozwojem swoich możliwości poznawczych, moralnych i twórczych w oparciu o obiektywną hierarchię wartości. Podmiotowość jawi się jako źródło i podstawa godności człowieka, Jest wartością moralną i jako taka może zaistnieć w świadomości i czynach jedynie dzięki jej świadomej akceptacji. Gdyby jednak wziąć pod uwagę wszystkie "pulsujące kategorie" wyznaczające sposoby myślenia o edukacji, to dla personalizmu obok podmiotowości charakterystyczna byłaby również kategoria "sakralności". Sakralny wymiar spotkania zaczyna się na granicy między tajemnicą, a sferą poddającą się rozumieniu. !O W ślad za tym idzie pedagogika personalistyczna, która kategorię spotkań najczęściej odnosi do duchowej warstwy osoby. Człowiek, z którym się spotykamy, który nas interesuje stanowi dla nas personalny symbol wartości, to co poraża nas w nim to jego system i hierarchia wartości. Osoba nie tylko skupia w sobie różne wartości, ale także "promieniuje" na inne wartości, których nosicielem jest spotkana Osoba: Spotkanie w najszerszym znaczeniu można rozumieć jako zetknięcie się z jakąś rzeczywistością; w nieco węższym - jeśli wpływa ona w znacznym stopniu na daną osobowość; w szczególnym zaś wtedy, gdy ta rzeczywistość dotyka rdzenia osoby i całkowicie ją przeobraża. Takie zdarzenie nazywamy spotkaniem egzysteIlcjalnymll. Doświadczenie tych spotkań inicjuje rozwój duchowy 8

Cyt. za Bieszczad B., Spotkanie płaszczyzną wychowania, w: rVychowanie. InterpretacJa. Jego wartości i granic, (red.) B.Gawlina, ,,Prace Pedagogiczne UJ", Zeszyt 26, Kraków

1998.

~Węgrzecki A, O poznawanht drugiego człowieka, Kraków 1992. Tischner J., Fenomenologia

6

Tischner J., Bezdroża spotkań, w: Analecta Cracoviensia,

7

Buber M., O Ja i Ty, w: Filozofia dialogu, (red.) B.Baran, Kraków 1991, s. 37-36.

18

spotkania,

w: Analecta Cracoviensia,

X, 1978, s. 91-102.

5

t.

t. XII, 1980, s. 137-172.

.

9

Kukuło·vVi.cz, E.Całka,

Podmiotowosć wychowanka, w: Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej, pod red. F.Adamski, Kraków 1993, S. 81.

10

Rutkomak l, (red.) Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992.

11

Cyt. za Kostkiewicz l, Wartość współczesnej w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, blin 1997.

edukacji

w Polsce.

Próba diagnozy,

(red.) T.Kuku]owicz, M.Nowaka, Lu-

19

i intensyfikuje go. Doświadczając wartości musimy stale na nie odpowiadać, a więc permanentnie rozwijamy się. I tu nie jest obojętne z ,kim spotykamy . się, bo można też spotkać się z Osobą, która "promieniuje" złem; jest wierna wartościom negatywnym a wtedy spotkanie może okaza6' się zagrożeniem dla rozwoju. Widoczne jest to na gruncie edukacji, kiedy spotkanie ma charakter przedmiotowy. Uczeń jest pod silnym oddziaływaniem nauczyciela, rozwija się, ale według jego strategii. Inaczej jest, gdy spotkanie ma charakter interpersonalny, wtedy mamy do czynienia z wzajemnym oddziaływaniem na siebie, dokonuje się przemiana osobowości ucznia pod wpływem nauczyciela i przemiana osobowości nauczyciela pod wpływem osobowości ucznia. Cała trudność realizacji tak pojmowanego spotkania w edukacji, zdaniem T.Gadacza, zawiera się w tym, że nauczyciel by je realizować musi znaleźć miejsce dla ucznia w swoim ethosie życiowym." A to jest trudne. Co dzień tysiące nauczycieli idzie do szkoły. Ilu tak naprawdę wie po co idzie? Jedni idą ze względu na ucznia - na jego potrzeby, cele i działania. Inni idą ze względu na interesy rozmaitych osób bezpośrednio bądź pośrednio związanych ze szkołą. Jeszcze inni idą ze względu na ucznia i na siebie. Idą realizować wspólne cele obejmujące wzajemne zadania. Tylko ci ostatni mają świadomość, że nie istnieją autonomicznie, czyli sami dla siebie, lecz razem z uczniami. Idą by faktycznie spotkać się z nimi. Tylko ci traktują dydaktykę jako "spotkanie" duchowe między pokoleniami'v'.

,I

,

Niewątpliwie spotkania nauczyciela z uczniem mają swoją specyfikę, W większości przypadków rządzi nimi przymus, Uczeń spotyka się z nauczycielem, bo musi uczęszczać do szkoły. Nauczyciel spotyka się z uczniem, bo musi chodzić do pracy. Obydwie strony zdane są na spotkania w sensie fizycznym. I źle jest, jeśli pozostaną tylko takimi. W osobliwym spotkaniu nauczyciela i ucznia jako "zdarzeniu" dwóch odmiennych perspektyw myślowych trzeba ujrzeć coś, czego nie dałoby się dostrzec w inny sposób", 14 A jest to możliwe tylko wtedy, gdy spotkanie ucznia z nauczycielem i nauczyciela z uczniem wynikać będzie nie z przymusu zewnętrznego,

lecz z wewnętrznej motywacji. Obydwaj partnerzy muszą występować jako ludzie' o równej randze egzystencjalnej, a jeden z nich -, nauczyciel - przede wszystkim musi być Mistrzem. Musi porywać, fascynować, zachęcać, a wtedy spotkania i nim mogą być zupełnie dobrowolne. Relacja nauczycieluczeń zdaniem B.Skargi jest instytucjonalna, uczeń nie wybiera nauczyciela, jest mu on narzucony. Natomiast relacja mistrz - uczeń, jest raczej emocjonalna, uczeń sam wybiera mistrza. 15 . Najczęściej staje się nim ktoś "inny", ktoś kto inaczej mówi, pozwala na nickonwencjonalne myślenie, przełamuje bariery. Zatem spotkanie na gruncie edukacji w wymiarze osobowym to spotkanie mistrza i ucznia. Mistrz pobudza, inspiruje, wyzwala, pomaga. Nie wtłacza, nie. hamuje. Mistrz przede wszystkim rozmawia z uczniem, bo ma świadomość, że człowiek wszechstronnie rozwija się tylko w dialogu. Najwspanialsze pomysły rodzą się w konfrontacji różnych sposobów myślenia, w spotkaniu i dialogu z człowiekiem. Prawdziwy' dialog między nauczycielemą kilku warunków' obecności człowieka jako osoby, wzajemności, ..Q.dpowiedzialności, całkowitości i szczerości." Na pozór warunki te wydają się być proste do spełnienia, ale w praktyce zrealizować je dość trudno. Trzeba bowiem wyzbyć się wyższości i dominacji nad uczniem, trzeba zrezygnować z instrumentalnego traktowania ucznia, trzeba uznać go za partnera o tej samej randze egzystencjalnej. A to wymaga pokory. Który spośród nauczycieli tak naprawdę czeka na spotkanie z uczniem, jak na wydarzenie oryginalne i niepowtarzalne? Znam jednego, który pisał: ..' " Czekam na was, najdrożsi. z każdą pierwszą gwiazdką -

,. j

I

I

12

Gadacz T., Wychowanie jako spotkanie osób, "Znak" 1991, nr 9/436/.

I3

Cyt. za Michałowski S., Pedagogia wartości, Bielsko-Biała

14

liII: i·'I!· l ;/;.

1993, s. 166.

Kwaśnica R, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli, gogii pogranicza, (red.) ZKwiecinski, L.Witkowski, Toruń 1990, s. 296.

20

15

w: Ku peda-

uczl1iQuuyymaga. spełnienia

16

SkargaB., Przeszłość i interpretacja,

Warszawa 1984,

s. 151..

Kłoczowski J.A., Co znaczy MychoJ.IYWać w zgodzie z własnym sumieniem, 1924, nr 7, s. 19.

"W drodze",

21

z niebem betlejemskim, co w pudełkach świeci z barankiem wielkanocnym - bez was '. świeczki gasną i nie ma żyć dla kogo. Ten od głupich dzieci ". Tymi słowami autor wiersza "Do moich uczniów') ks. J .Twardowski wyraża swoją postawę otwartości na spotkanie z uczniem. Ale pisząc o sobie miał na myśli wszystkich, którym bliski jest uczeń. Każdy nauczyciel musi być tym dla ucznia, czym uczeń dla niego. Aby spełnić swoje powołanie musi biec na spotkanie z uczniem z przyjaznym i radosnym nastawieniem, jakby obydwaj .znali się od dawna. Musi przynajmniej przez chwilę być przy nim z nim. To jest współobecność, Nauczyciel, k-tóry od początku zamyka się w swoim ,,Ja" nie znajdzie nigdy dojścia do ucznia. Wszystkie niepowodzenia w szkole polegają na ogół na klęsce stosunków nauczyciel - uczeń. Jeden dla drugiego jest obcy. I dopóki nie będzie pełnej otwartości pomiędzy nimi - głębsza komunikacja jest niemożliwa.

2. Kulisy dialogu w szkole Każda bezstronna refleksja bez trudu skonstatuje, że wszelka sztuka nauczania ma ze swej natury charakter dialogiczny. Tyinczasem nikt bardziej jak nauczyciele mają chęć monopolizowania mowy ciągłej, popularyzując zwyczaj "mowy do ucznia" lub "mowy do nauczyciela" z akceptacją bierną. Wolą mówić do siebie, aniżeli ze sobą. Ten monologiczny styl pracy zdecydowanie szkodzi integralnemu rozwojowi osobowości ucznia.

CHARAKTER DIALOGU Nietrudno zauważyć, że we współczesnej szkole dominuje dialog techniczny wynikający jedynie z potrzeby rzeczowego porozumiewania się. Naturalny kierunek przepływu informacji biegnie zwykle od dyrektora do nauczyciela i od nauczyciela do ucznia z zachowaniem układu dialogowego dyrektor "na górze" - nauczyciel "na dole" lub nauczyciel "na górze" - uczeń "na dole". Przy takiej konfiguracji dialogowej nie może być mowy

o wzajemnym zrozunueruu, zbliżeniu czy współdziałaniu. Jeśli chcemy awdziwego dialogu to partnerzy'Jllusz~~.s1.~~akoJudzie o rÓwnej_ w zasadzie randze egzystencjalnej~ Nie mogą liczyć się między partnerami' ' żadne różnice. Dyrektor to nie może być ktoś inny, wyższy, doskonalszy, to taki sam człowiek w sensie egzystencjalnym, jak nauczyciel. Ten z kolei to nie specjalista, ekspert, egzekutor dyscypliny, ale taki sam człowiek w sensie egzystencjalnym jak uczeń. Dialog prawdziwy czyli sięgający do głębi własnego "Ja" mierzy się jedynie darem bez reszty egzystencji partnerów." Przecież wszyscy złączeni jesteśmy wspólną ludzką dolą, zatem nie może w nas zwyciężać egoizm, moje ,,Ja" i wyższość ponad innymi tylko dlatego, że są słabsi i kreują inne role, i;

FORMA DIALOGU Zważywszy na formę dialogu prowadzonego w szkole można zauważyć, iż dominuje dialog o niskiej wartości językowej. Na ogół towarzyszy mu chaos myśli, niepoprawny styl, brak zwięzłości, pretensjonalność. Nauczyciele dyrektorom zarzucają dość często nieprecyzyjność w wyrażaniu myśli, używanie form bezosobowych, posługiwanie się językiem nakazowo-zakazowym. Język literacki używany jest raczej do przemówień i publicznych dyskusji, na co dzień przeważa język potoczny, Nauczyciele też nie przestrzegają zasad poprawnej polszczyzny. Daje się słyszeć zwroty typu: "dziś muszę wam napłodzić stopni" albo "nic nie mów tylko mi powiedz" czy też ,jak się zdenerwuję, to każę wam napisać na piśmie". Czyż to nie tragiczne? Gdzie więc mają szukać uczniowie wzorów poprawnego wyrażania swoich myśli, skoro szkoła ich nie daje? A może pozostanie im tylko język pisany jako wzorcowy? Zadbajmy więc w szkole o jasność, zwięzłość, obrazowoŚć i konkretność w vyy-rażaniu my..ś1L.Chaos złości i męczy, tylko logiczna organizacja tekstu ułatwia zrozumienie go i zapamiętanie. Rozumny porządek powinien cechować nie tyle całość wypowiedzi dyrektora, nauczyciela, ucznia, ale także każde wypowiedziane przez nich zdanie. Przecież sposób mówienia wyraża nie tylko normę poprawności co elegancji. "Znać dobrze po mowie, co dzieje się w głowie". Szczególnie wady stylu wypaczają treść, którą przekazuje nauczyciel.

17

Tarnowski l, Janusz Korczak dzisiaj, Warszawa 1990.

23

22 "

'.:..

Zdarza się, iż "rzecz dobrze pomyślana nie jest dobrze wyrażona, ale rzecz dobrze wyrażona musiała być dobrze pomyślana." Stylu nie da się zamknąć w szereg formułek. Styl musi odpowiadać celowi wypowiedzi, musi harmonizować z przedmiotem. W.Doroszewski jest zdania, iż styl jakim mówi i pisze człowiek jest niezawodnym wyrazem poziomu, umysłowego i postawy umysłowej". 19

"

>1

Warunkiem dynamiki stylu jest zwięzłość. O ile efektowniejsze od opisu przeładowanego niepotrzebnymi szczegółami jest wskazanie przez nauczyciela na jeden uderzający rys. Każde zbędne słowo jest balastem, a zbędne jest każde, które nie służy celowi danej wypowiedzi, nie przekazuje nowych wiadomości, wzruszenia lub myśli. Zbędne jest każde słowo, które nie jest niezbędne. Ale z szacunku dla ucznia, z dbałości o elegancję i dynamikę stylu, nie należy też robić-skrótów kosztem sensu. Styl jakim posługują się nauczyciele charakteryzuje się indywidualną wyrazistością i odmiennością na tle standardów budowania wypowiedzi przyjętych w danej dziedzinie językowej komunikacji. Styl indywidualny wiąże się każdorazowo z motywacją podmiotową, utrwala w sobie psychospołeczne cechy nauczyciela, który się wypowiada. Niejednokrotnie mamy do czynienia z tworem języko\'v)'IT1 naznaczonym piętnem błędów, odchylonym od konwencjonalnych wzorów mowy, pozbawionych jasności i prostoty. A to największe estetyczne zalety stylu i najważniejsze warunki jego społecznego oddziaływania." Wrogami prostoty są: pretensjonalność, sztuczny patos, mętność koncepcji, nielogiczność rozumowania, nieprecyzyjne słownictwo i długość nieskładnych zdań. Zaciemniają treść, powodują nieporozumienia, wprowadzają ucznia w błąd, Zaciemnieniu treści służą też przeskoki myśli, zbyt duże skróty lub zbyt dlugie zdania. Prostota - jak naturalność - bywa owocem twardej dyscypliny i mozolnego szlifowania, a styl jest zwierciadłem charakteru, Sprawą charakteru jest bowiem bezpretensjonalność - nieudawanie, że się wie więcej, niż się wie, lub że się czuje więcej, niż się czuje; sprawą

i; 18

I', i !I! "1

Garczyński S., Sztuka myśli i słowa, Warszawa

charakteru jest szacunek dla rozmówcy, jego czasu i trudu i sprawą charakteru jest pie szczędzenie siebie --:- własnego czasu i trudU.21 Co czynić więc, by dominował dialog o wyższej wartości językowej? Przede wszystkim przestrzegać zasad poprawnej polszczyzny a nade wszystko mówić jasno i prosto. W tym też celu należy: zastępować pojęcia ogólne określeniami precyzyjnymi, zastępować przymiotniki i przysłówki rzeczownikami i czasownikami, używać sformułowań osobowych zamiast nieosobowych, podawać przykłady, przedstawiać typową jednostkę, zamiast wyliczać charakterystyczne cechy gatunku lub klasy." Gdyby udało się nauczycielom sprostać tym warunkom, to uczniowie mieliby mniej problemów ze zrozumieniem ich. Wiele pytań zadanych przez nauczyciela jest nie zrozumiałych dla ucznia tylko dlatego, że są mętne, nieprecyzyjne, nielogiczne. Pojawiają się więc odpowiedzi, które nie zadawalają nauczycieli, a nikt nie bierze pod uwagę tego, że jakość uzyskanej odpowiedzi zależy od jakości pytania nauczyciela. Na ogół obserwuje się zgodność co do jakości pytań i odpowiedzi. Wielu językoznawców twierdzi, że we współczesnej szkole mamy do czynienia z wulgaryzacją i spodrzędnieniem języka. Oto przykład na jaki powołuje się M.Głowiński "Rozmawiałem niegdyś z młodym nauczycielem języka polskiego, człowiekiem bystrym, cenionym, odnoszącym sukcesy w swoim zawodzie. Nieszczęsne "kurcze", jeśli nawet nie padało w każdym zdaniu, to przynajmniej w co drugim. Zdziwiło mnie to, bo jeśli nawet taka maniera, połączona z całkowitą jej nieświadomością, jakoś ujdzie u klientki pralni chemicznej, która prawdopodobnie nie miała okazji do tego, by się zastanowić nad swoim mówieniem, to już całkiem zdumiewa w przypadku kogoś, kto z racji swojego zawodu uczy nie tylko reguł gramatycznych i poprawności wysławiania, ale także kultury językowej. Zapytałem mojego

1976, s. 5.

19 Tamże, s. 101.

21

Tamże, s. 144.

. 22

20

24

Tamże, s. 156. SIarczyński S., Sztuka myśli, op. cit., s. 135-137.

25

l··... ł'::,~.~!::,:\)):I;;,••.•.

znajomego profesora licealnego, co robił, by tego słówka w szkole nie używał, by w pewnych przynajmniej sytuacjach wyeliminować tę manierę; lub choćby znacznie jąograniczyć. Usłyszałem, że nie robił nic,' że po prostu nim się posluguje i wtedy, gdy stoi przed klasą, i wtedy gdy'p~owadzi wywiadówkę - i w ogóle w każdej szkolnej sytuacji. Mój młody rozmówca zdumiony był, że go o takie rzeczy pytam, w swoim przyzwycza:jeniu nie widział niczego, co mogłoby być niestosowne, A samo słowo wymaga zastanowienia. W swoim użyciu jest niewątpliwym eufernizmem.P Może się pojawić na ustach ucznia, ale nigdy nie nauczyciela. W szkole słowo musi być otoczone kultem. To jest potężna broń nauczyciela, ale tą bronią trzeba umieć się posługiwać. W procesie nauczania słowo jest czymś najważniejszym. Ma moc kreacyjną: Przy pomocy słowa odbywa się kształtowanie osoby ucznia, formowanie jego duchowego kształtu i realizacja osoby we wszystkich jej wymiarach, ze wszystkimi zdolnościami. Dlatego musi być ono najstaranniej dobrane, najpiękniej wypowiedziane, prosto, jasno i z pełną odpowiedzialnością.

ATMOSFERA DIALOGU Dialog dyrektora z nauczycielem w przeważającej mierze ma charakter dysharmoniczny (destrukcyjny) albowiem towarzyszy mu krytycyzm, ton rozkazujący bądź moralizatorstwo. Znamienny wydaje się być brak tolerancji i brak życzliwości. Albo zwraca się nauczycielom uwagę złośliwym tonem np: "znowu się Pani spóźniła", "znovm uczniowie z Pana klasy nabroili" albo poucza "niech Pani wprowadzi więcej dyscypliny", "powinna się Pani zastanowić nad swoim postępowaniem", "musi Pan liczyć się z tym co mówią uczniowie", .Pani nie ma racji, ja mam słuszność", nie przekona mnie Pani", "nic mnie nie obchodzi, to musi być zrobione". Te wypowiedzi dowodzą faktu, iż odczucia i potrzeby nauczycieli nie są ważne, muszą podporządkować się temu, czego dyrektor potrzebuje łub co odczuwa. Generalnie nauczyciele na słowo "powinna Pani", "musi Pan" reagują oporem i tym aktywniejszą obroną własnego stanowiska. Podobnie zachowują się nauczyciele wobec uczniów, wysyłając komunikaty w sposób upokarzający ich np. "przestań się wiercić", "nie mów tak", "ty gamoniu", "ty ośla czapko".

23

Głowiński M., Kurcze, ;,Charaktery", 1997111, s. 36 .

.> 26

,

W opisach zachowań świadczących o złym traktowaniu ucznia znajdujemy: surowość i bezwzględność nauczyciela, zwracanie się do ucznia po nazwisku albo według numeru na liście,' przerywanie; przeszkadzanie podczas wypowiedzi, celowe przeciąganie napięcia przed odpytywaniem, "polowanie" na ofiarę, pozbawienie możliwości wypowiadania własnego zdania, ośmieszanie przed klasą, wyszydzanie, pytanie w sposób "świdrujący", czyhanie na potknięcia, grożenie, szantażowanie. Można odnieść wrażenie, że "nauczyciel i uczeń to wrogie statki kosmiczne na bezchmurnym niebie. Kiedy się zderzą, następuje eksplozja. Na statkach zostają trwałe ślady i niebo też nie jest już tak bezchmurne i spokojne. Dalej już rozgrywa się kosmiczna walki - kto kogo pokona, zniszczy, upokorzy, koniu uda się zwyciężyć, zdominować"." O tym, że dominuje w szkole dialog dysharmoniczny świadczą przede wszystkim wypowiedzi uczniów: ,,(...) Po otrzymaniu dwójki najbardziej obawiam się długiego komentarza w stylu: to jest skandal, co ty robisz w domu, nawet nie otworzyłeś zeszytu, gnijesz w tej ławce, taki kurzy mózg, to są kpiny, nie robisz mi łaski, wylecisz ze szkoły szybciej, niż myślisz, czas marnuję, żeby takiego tumana nauczyć (...)", (...) Najbardziej boję się chemii, profesorka nie potrafi powiedzieć, że coś jest źle, coś nie tak. Krzyczy na nas, wyzywa od «glupoli», «debili», «tumanów» jeżeli jest ktoś nmiej zdolny łub gorzej ubrany (.. .)"25. T o tylko nieliczne przykłady świadczące o tym, że mamy do czynienia z patologią porozumiewania się. Zwrot, który upokarza ucznia nie wyzwala sympatii dla nauczyciela, raczej sprzyja agresji. Najtrafuiej tych, którzy upokarzają określił Saint-Exupery, powiadając "Kto poniża, sam jest niski,,26. Upokarzając wystawiamy sobie niech lubne świadectwo naszego prymitywizmu. Tak trudno jest niektórym pogodzić się z tym, że dziecko jest człowiekiem, że ma prawo do szacunku. Wolą wciąż występować w roli prokuratorów aniżeli pedagogów. Daje się słyszeć wypowiedzi typu: ,,(... 1 gamoniu, nie rób takiej gnojówki na tablicy (...)", (...) teraz wycisnę z ciebie

14

Klimowicz G., Kościanek-Kukaoka 1., Kozłowski W., Dylematy ucznia. Z doświadczeń młodzieży, Warszawa 1994.

dorastającej 25

Tamże, s. 38-39.

26

Glenskowie Cz. i 1., Myslę, więc jestem. Aforyzmy, maksymy, sentencje, OpoJe 1986.

27

wszystko, ty pluskwo (...)", (00') Jak Cię wyrżnę, to od razu sobie przypo. ( ... )"'7 mmsz -. To drastyczne, ale prawdziwe, przykłady agresji słownej. Uczniowie nie lubią nauczycieli, którzy są agresywni. A jeśli ich nie lubią to też się od nich nie uczą. Mniej hałasują, mniej dokuczają, mniej sprawiają kłopotów tym nauczycielom, których lubią. Każdy komunikat upokarzający prowadzi do wewnętrznej blokady ucznia. To proste. Kto chciałby rozmawiać z osobą, która dręczy i poniża? Nikt! Relacja ucznia sprowadza się wtedy do przyjęcia postawy milczącej albo agresji symbolicznej, polegającej na przezywaniu nauczyciela w myślach, pod nosem. Nie ma tu mowy o jakiejkolwiek syntonii czyli konstruktywnym dialogu, który zakłada tolerancję, partnerstwo, życzliwość a intencją obydwu partnerów jest badanie, interpretowanie, poszukiwanie. Tylko taki stan sprzyja ujawnianiu siebie i potęguje wiarę w siebie. Czy nie dostrzegamy zjawiska, iż nauczyciele częściej wyładowują się aniżeli się wypowiadają? Czy nie mówią tonem drwiącym i napastliwym, rozkazującym i uszczypliwym? A przecież tembr głosu wyraża ich kulturę osobistą. Może więc warto wykształcić w sobie zdolność posługiwania się odpowiednią barwą głosu. Miłe, ciepłe brzmienie głosu nauczyciela to na pewno nie tylko dar natury, ale także wynik pracy nad sobą o niebagatelnym znaczeniu. Ton wypowiadanego słowa, ciepło i zabarwienie emocjonalne, śpiewność lub twardość, sposób modulacji głosu oddają intencję nauczyciela. Nie wygląd, nie zewnętrzność określają człowieka, lecz jego głos. (LTischner) Starajmy się więc mówić wyraźnie, dokładnie i tonem spokojnym, unikając tonu drwiącego i uszczypliwego, który skutecznie odstrasza od zabierania głosu pozostawiając u partnera poczucie własnej niekompetencji.

I

PYTANIA

j. i'

i

Niewątpliwie jednym z zasadniczych elementów dialogu są występujące w nim pytania. O ile dyrektorzy nauczycielom nie stawiają ich za wiele, o tyle nauczyciele zasypują nimi uczniów. Większość stawianych przez nich pytań ma charakter odtwórczy, faktualny. Nauczyciele wymagają bardziej

reprodukowania. informacji w celu. sprawdzenia poziomu wiedzy ucznia, aniżeli jej przetwarzania. Zadają więc najczęściej pytania odtwórcze typu: w którym roku urodził się T.Kościuszko, co to jest gameta, na jakiej wyspie zmarł Napoleon, jaki jest wzór na obliczanie trójkąta? Pytania takie służące jedynie odtwarzaniu informacji mają bardzo niską wartość kształcącą. Niektórzy nauczyciele, wyznawcy filozofii Sokratesa, próbują też formułować pytania krótko, a odpowiedzi ucznia ograniczyć tylko do "tak" lub "nie". I te pytania mają również niską wartość kształcącą, Odnoszą się do dwóch poziomów myślenia, które Bloom nazywa poziomami wiedzy i zrozumienia.j" Jeżeli celem nauczyciela jest stwierdzenie, czy uczniowie pamiętają konkretne fakty, czy przyswoili sobie określony materiał, to formułuje pytania dotyczące wiedzy ucznia. Ten, by mógł na nie odpowiedzieć musi tylko odtworzyć zestaw odpowiednich faktów związanych z danym problemem. Jeśli wyuczony materiał pozostawił "ślad" w mózgu to odtworzenie faktów nie sprawia trudności. Dobrze jest jeśli informacja jest w jakiś sposób przekazana z magazynu informacji sensorycznej do pamięci długotrwałej, wówczas uczeń na każde pytanie dotyczące wiedzy odpowie. Pytania wymagające przypomnienia sobie informacji mają swoją specyfikę, która ukryta jest w używanych pytajnikach. Zdaniem E.Perrott na poziomie wiedzy pojawiają się najczęściej pytajniki typu: kto? co? kiedy? zdefiniować, przypomnieć, rozpoznać, nazwać." Trudno powiedzieć, który ,z pytajników ma najszerszy zasięg, jest to bowiem uwarunkowane treścią danego przedmiotu nauczania, kompetencjami komunikacyjnymi nauczyciela jak i również względami osobowościowymi. Niemniej jednak daje się zauważyć, że z dużą częstotliwością formułowane są przez nauczyciela pytania z użyciem zaimka "co"? Wiele lekcji rozpoczyna się od pytania «co było zadane?», tak jakby nauczyciel zapomniał co zadał, albo udaje, że nie wie co zadał. Jedno drugie zachowanie wydaje się być nieracjonalne, bo nauczycielowi nie wolno zapomnieć o tym co zadał, a tym bardziej nie wolno mu udawać. «Co było .zadane?» to pytanie bezsensowne, antywychowawcze i z całą pewnością niepedagogiczne. Pytaniem dość często powtarzającym się na lekcjach

28 27

Cytaty pochodzą z badań własnych autorki.

29

cyt: 'ża Perrott E., Efektywne

nauczanie, Warszawa 1995.

•

. Tarn.L,:e, s.~.45.

1:: \1::1

liiili:!

,II

I'!'I L

28

29

[ G

~ ~

•

jest też zwrot «co było na ostatniej lekcji?» albo «co ostatnio robiliśmy?» Stopień ogólności pytania jest tak duży, że uczeń różnie może na nie odpowiedzieć, ale zwykle sprowadza swoją odpowiedź do podania tematu lekcji. Tymczasem, gdy nauczycielowi tylko o to chodziło powinien pytanie sformułować w sposób następujący «co było tematem poprzedniej lekcji?». Wówczas uczeń nie miałby wątpliwości, że chodzi tylko o podanie ternatu. A tak może też powiedzieć o analizowanych problemach, może wskazać na wnioski jakimi zakończyła się dyskusja na lekcji i każda odpowiedź będzie właściwa. Pytanie «co było na ostatniej lekcji?» jest na tyle nie precyzyjne, że uczeń w dowolny sposób może go interpretować. Nie zapominajmy tylko, że pytania wymagające przypomnienia sobie czegoś zwykle skłaniają do zwięzłych odpowiedzi, tu nie ma uczeń takiej możliwości. Efektywne pytanie dotyczące wiedzy ucznia POWilIDOprzybrać formułę następującą: «co to jest choroba zawodowa?», «co to jest głośność?», «co to jest toksykomania?», «co to jest weksel?». Przy tak sformułowanych pytaniach uczeń dokładnie wie, jakie fakty musi sobie przypomnieć, by udzielić zwięzłej odpowiedzi.

I

i! l:

~ it

, f,

~

uczyciele rzadko z nich korzystają, pojawiają się glównie na j.polskim, historii, biologii. wych. muzycznym, choć też w wymiarze jednostkowym. A tymczasem uczeń, żeby na nie odpowiedzieć' musi przypomnieć sobie wiele szczegółowych faktów. Dużo więcej z użyciem zaimków «gdzie», «kiedy» jest pytań okołodydaktycznych, nie związanych z wiedzą ucznia np. «gdzie masz zeszyt?», «gdzie masz atlas?», «kiedy Ty zmądrzejesz?», «kiedy wreszcie weźmiesz się do nauki?». Korzystają z nich nauczyciele, gdy są niezadowoleni z postępów ucznia, kiedy mają utrudniony tok lekcyjny lub chcą ucznia zdyscyplinować. Bardziej służą celom wychowawczym, aniżeli sprawdzeniu wiedzy. ;.Przy szczegółowej analizie pytań formułowanych w procesie dydaktycznym natrafiamy też na pytania zaczynające się od partykuły «czy». Noszą one nazwę pytań rozstrzygnięć." Sama budowa pytania określa do pewnego stopnia oczekiwaną odpowiedź. Pytanie rozstrzygnięcie wyznacza dwie możliwe odpowiedzi, z których jedna jest równoważna ze zdaniem będącym częścią tego pytania, a druga jest zaprzeczeniem tamtego zdania np. pytanie «czy na księżycu są istoty żywe?» wyznacza dwie następujące odpowiedzi: l" "Na księżycu są istoty żywe, 20 "Na księżycu nie ma istot żywych". Danie odpowiedzi na rozważane tu pytanie polega na rozstrzygnięciu, która z tych dwu możliwych odpowiedzi jest zdaniem prawdziwym. Tego rodzaju zdania pytające należą do tzw. dwuczlonowych pytań rozstrzygnięcia. Nauczyciele zadają też wieloczłonowe pytania rozstrzygnięcia np: «czy Londyn leży nad Tamizą, czy nad Sekwaną, czy nad Loarą?». Tego rodzaju pytania zdarzają się często na lekcjach geografii.

W wielu przypadkach nauczyciele skłaniają się do zadawania na tym poziomie myślenia pytań z zaimkiem "kto"? np: «kto napisal Dziady?», «kto skomponował najwięcej mazurków?», «kto stał na czele powstania listopadowego?». Uczeń musi przypomnieć sobie stosowne fakty, by na nie odpowiedzieć. W większości jednak pytania z zaimkiem «kto» są zadawane w innym celu. Stosuje je nauczyciel, gdy chce pobudzić uczniów do aktywności. Toteż pyta: «kto rozwiąże to zadanie?», «kto opowie dzieje Cezarego Baryki?», «kto udzieli odpowiedzi?», «kto chciałby przeczytać pracę domową?». Tego rodzaju pytania mają w zasadzie moc podwójną: aktywizują i sprawdzają wiedzę. Korzystają z nich głównie uczniowie zdolni, ale próbują też swoich sił Ci mniej aktywni, nieśmiali jeśli nauczyciel pytanie wzmocni właściwym emblematem języka ciała. Ale niedopuszczalne jest np. pytanie «kto ma numer 26?». To jaskrawy dowód instrumentalizmu, pogwałcenia godności ucznia, jawne zaprzeczenie edukacji humanistycznej. Uczeń to nie kolejny numer z dziennika, to Osoba legitymująca się nazwi-

Większość

pytań z partykulą «czy» zadają jednak nauczyciele nie sobie pewnych faktów i podania prawidłowego rozstrzygnięcia, lecz w celu zdyscyplinowania klasy. Kiedy nauczyciel stoi wobec rozmawiających na lekcji uczniów pyta: «czy mogę prosić o spokój?», «czy mogę już zacząć lekcję?». Na ogól uczniowie nie odpowiadają na takie pytania, po prostu zmieniają - bądź też nie - swoje zachowanie. Czy w takiej sytuacji wobec tego w ogóle pOWilIDOsię pojawić pytanie? Skuteczniejszy byłby tu na pewno komunikat sformułowany w formie .ja

w celu przypomnienia

I

skiem i imieniem. Sprawdzeniu wiedzy ucznia slużą też pytania sformułowane z użyciem zaimków «gdzie», «kiedy», np: «gdzie dzieje się akcja utworu?», «kiedy urodził się Chopin?», «gdzie mamy w klasie linie proste?». Niestety na-

30

Mała Encyklopedia 'llsk-Łódź 1988.

Logiki, (red.) W.Marciszewski,

Wrocław-Warszawa-Kraków-Gda-

~

I

30

I ~..

.;~})i~:{~";~~'::~:;~, \: .:-.l··· '..

31

t

If chciałabym już rozpocząć lekcję". To nie jest sytuacja, która wymagałaby od nauczyciela postawienia pytania. .Dają się też słyszeć komunikaty typu: «czy są pytania?» Wtedy albo wszyscy milkną, albo najzdolniejsi i zdolni odpowiadają - nie! Rzadko kiedy przy tak sformułowanych pytaniach uczeń, który czegoś nie rozumie wstaje i komunikuje nauczycielowi .ja tego nie rozumiem". Bo cóż pomyśli sobie o nim nauczyciel, na pewno zada kolejne pytanie: «to jak uważałeś?», «co robiłeś jak ja tłumaczyłem?». Więc lepiej zamilczeć, zatem te pytania są nieskuteczne. • Pytania odtwórcze pojawiają się też na drugim poziomie myślenia, który Bloom nazywa zrozumieniem. 3 l Jeżeli celem nauczyciela jest pomoc uczniom w uporządkowaniu faktów w taki sposób, by miały dla nich sens to zadaje właśnie pytania o zrozumienie. Wymagają one od ucznia 'wyboru tych faktów, które są niezbędne dla sporządzenia opisu, porównania lub skontrastowania. W pytaniach zrozumienie - pisze E.Perrott - znajdujemy zwykle słowa: opisać, porównać, skontrastować, wyrazić własnymi słowami wytłumaczyć.f Kiedy uczeń podaje definicję, twierdzenie czy odtwarza z pamięci dosłowny passus z książki to zwykle nauczyciel pyta: «jak należy to rozumieć?», «spróbuj to wytłumaczyć», «wyraź to własnymi słowami». Wtedy dopiero wie czy uczeń rozumie to co powiedział. Wiele pytań ma charakter porównawczy lub kontrastujący. Nauczyciel pyta wówczas: «czym różni się ciecz od gazu?», «porównaj zadania Sejmu i Senatu», «pod jakim względem różni się życie płazów od gadów?». By wskazać na podobieństwa i różnice, uczeń musi sobie przypomnieć fakty dotyczące obydwu elementów o jakich mowa w pytaniu. Czasami pytania o zrozumienie wymagają od uczniów "przełożenia" jakiejś idei tak, by ukazać ją w inny sposób, np. prosimy ucznia by t-interpretował dane zaprezentowane w formie ilustracji graficznej. Dokonuje wtedy "obróbki" danych na' wzór procesu badawczego, by w rezultacie przełożyć liczby na fakty. W zależności od toku myślenia, wypowiedź ucznia jest "otrząsana" przez nauczyciela ze zbędnych informacji." W miarę możliwości nauczyciel musi ingerować w tok rozumowania ucznia, by nie dopuścić do powstania niepotrzebnych lub błędnych informacji.

o

,

J

;

F p. !;:. ':1 .. 11':

I,;

Iii

."li -'I \1

'I.:j

t

~

i

~ ~

t

~ l.

t

t t

I ~ !( l

f

t. 1: i

l;

[

[ t

f,

Jeżeli celem nauczyciela jest zachęcić uczniów do tego, by użyli zdobytą wcześniej informację do rozwiązania problemu, wówczas zadaje pytania wymagające zastosowania. Jako wyrazy najczęściej znajdujące się w pytaniach, mających wywolać zastosowanie, E.Perrott podaje: zastosuj, sklasyfikuj, użyj, wybierz, posłuż się, podaj przykład." Najbardziej powszechne pytania o zastosowanie dotyczą matematyki. Oto nauczyciel pyta np.: «Jakie wzory wykorzystałeś, by rozwiązać to zadanie matematyczne?», «Spośród podanych liczb wybierz liczby dodatnie i ujemne», «Posłuż się podanym twierdzeniem do rozwiązania zadania». Uczeń odtwarza wcześniej zdobytą wiedzę, by następnie wykorzystać ją do rozwiązania nowego zadania. W ten sposób sprawdzany jest też stopień użyteczności wiedzy. Pytania wymagające zastosowań występują też w nauczaniu innych przedmiotów. Stosują je poloniści, gdy sprawdzają reguły gramatyczne: «podaj trzy przykłady imiesłowowego równoważnika zdań» lub nauczyciele geografii, gdy uczeń musi określić punkt na mapie, posługując się poznanymi wcześniej definicjami długości i szerokości geograficznej. Jeśli liczeń potrafi zastosować zdobytą wcześniej wiedzę w praktyce, to daje sygnał nauczycielowi, że może on realizować wyższe piętra tematyczne. Jest niezwykle ważne, aby wykorzystywanie ćwiczeń wymagających zastosowania odbywało się w atmosferze współpracy, a nie rywalizacji i oceniania. Lepiej jest, gdy uczniowie wykonują zadania w kilkuosobowych grupach niż indywidualnie czy na forum całej klasy. Praca w malej grupie sprzyja wytwarzaniu lepszych pomysłów i zapewnia większe poczucie bezpieczeństwa. Warto też zadbać o równoważny pod względem intelektualnym skład grup. Znacznie wyższą wartość kształcącą mają pytania o charakterze globalizującym a więc pytania złożone, myślowo rozległe, wymagające od ucznia przetwarzania i wytwarzania informacji. Pytania takie sytuuje Bloom na poziomie analizy, syntezy iewaluacji." Ważną kategorią ne. Skłaniają ucznia lecz do poszukiwania wniosków, konkluzji

31

Cyt. za Perrott E., Efektywne .. , op. cit., 45.

32

Tamże, s. 46.

34

Kruszewski K., Sztuka naliczania. Czynnosoi nauczyciela, Warszawa 1991.

35 Cyt.

33

32

pytań w proces-ie dydaktycznym są 'pytania analityczjuż nie do odtworzenia czy uporządkowania faktów, uwarunkowań przyczynowo-skutkowych, wyciągania lub znajdywania świadectw. Wyrazy najczęściej uży-

Perrott E., Efektywne ... , op. cit., s. 47. za Perrottt E., Efektywne ... , op. cit., 45.

33

I [~

wane w pytaniach analitycznych to: dlaczego?, jakie czynniki", wyciągnij _wniosek, podaj przykłady świadczące 0 ... 36. Rekordy pobijają pytania zużyciem pytajnika "dlaczego?". -Większość .nie dotyczy. jednak wiedzy i procesów poznawczych ucznia. A szkoda, bo to właśnie te pYianiar~~ijają myślenie, inteligencję, zmuszają do kojarzenia faktów, operowania pojęciami. Uczeń łączy fragmenty wiedzy uzyskane uprzednio w różnych okolicznościach lub wyciąga wnioski, które wynikają z dostępnych danych. Dokonuje się tu najczęściej proces rozumowania dedukcyjnego.". Następuje on pod wpływem takich. pytań jak np.: «dlaczego Zygmunt III dążył do odzyskania tronu szwedzkiego?», «dlaczego tęcza składa się z wielu kolorów?», «dlaczego powieść nosi tytuł, Noce i dnie'ł». Tu już nie wystarcza pamięć, trzeba zaangażować cały .proces poznawczy, by udzielić prawidłowej odpowiedzi, niekoniecznie zgodnej z intencją nauczyciela. Trudno powiedzieć, co jest przyczyną tego, że pytań analitycznych jest tak mało, bo przecież nie ma takiego tematu lekcji i takiego przedmiotu nauczania, który wykluczałby pytanie «dlaczego?», Czyżby nauczyciele woleli obracać się w kręgu pytań łatwych? A może czynią to z uwagi na oszczędność czasu, bo przecież pytanie analityczne wymaga większej swobody czasowej niż pytanie odtwórcze. A może po prostu nauczyciele boją się, że czymś zostaną zaskoczeni? Za to stosują je w innych okolicznościach. Oto pojawiają się pytania typu: «dlaczego jesteś nie przygotowany?», «dlaczego nie masz zeszytu?», «dlaczego się nie uczysz?», «dlaczego nie odrobiłeś pracy domowej?». Zawsze wtedy, gdy uczeń nie chce sprostać wymaganiom nauczyciela, gdy nie czyni postępów, gdy grozi mu ocena mierna stawia mu pytanie «dlaczego?», by poznać motywy takiego postępowania. Pytania te nie są bezpodstawne, bo modyfikacja postawy ucznia wobec nauki jest możliwa po uprzednim poznaniu przyczyny. Jeżeli nauczycielowi uda się odczytać właściwą przyczynę np: notorycznego braku pracy domowej a następnie ją wyeliminować to moż-euznać to .za sukces zawodowy. Pytanie «dlaczego?» pojawia się też i w innych okolicznościach np.: «dlaczego się spóźniłeś?», «dlaczego byłeś na wagarach?», «dlaczego nie zmieniłeś obuwia?», «dlaczego robisz takie głupie miny?», A więc stawia to pytanie nauczyciel wtedy, gdy uczeń się źle zachowuje, przekracza granice

36

34

Tamże, s. 47.

tI, 1:

~

I t I ;

l

[ r. f. I

i l·

dobrego wychowania. Wciąż są to jednak pytania około dydaktyczne, na pozycję drugoplanową schodzą pytania. dydaktyczne te, które stanowić powinny jądro procesu kształcąco-wychowawczego. Nie powinno byćważniejszej rzeczy od tej, by skłaniać ucznia do analizy problemu, do wysuwania postulatów niezależnie od doświadczenia. Tylko w takich sytuacjach uczeń może nabrać sprawności w posługiwaniu się językiem przedmiotowym, którego wyrażenia odnoszą się do przedmiotów spoza języka. To nie pytanie «dlaczego nie masz zeszytu?» ma być najważniejsze, ale pytanie «jakie wnioski nasuwają Ci się po przeczytaniu wiersza?». Do pytań wyższego rzędu należą też pytania o syntezę. Jeśli nauczyciel chce pomóc uczniom sformułować nowe relacje i ująć rzeczy razem w nowy i oryginalny sposób, to formułuje pytania o charakterze syntetyzującym. Cel tych pytań jest jeden - rozwój twórczychumiejętności. By rozwiązać problem dopuszcza się wiele twórczych odpowiedzi. Wyrazy i zwroty często występujące w pytaniach o syntezę to: przewidzieć, wytworzyć, napisać, rozwinąć, co zdarzyłoby się, gdyby ...?3?Pytania syntetyzujące wymagają od uczniów przewidywania, dokonywania oryginalnych połączeń, rozwiązywania problemów. Lubiąje szczególnie uczniowie niezależni, którzy nie boją się krytyki i ośmieszenia wyrażając swoje poglądy, a nade wszystko uczniowie, którzy odznaczają się większą siłą ego. Efektywną techniką sprzyjającą twórczemu myśleniu jest "burza mózgów". Każdy uczeń ma możliwość zgłoszenia pomysłu rozwiązania problemu niezależnie od tego, czy jest on praktyczny, czy też nie. Każdy może więc wytworzyć coś nowego. Pytanie jest równie kreatywne jak sztuka. Kiedy stawiamy uczniowi pytanie «co by było, gdyby ... 'l» to zachęcamy go do przezwyciężenia utartych schematów myślowych, poddawania w wątpliwość tego, co oczywiste, do niestandardowego oglądu rzeczywistości. Może być oryginalny, nie skrępowany dotychczasowymi koncepcjami, a nade wszystko może myśleć inaczej niż nauczyciel. Ujęcie rozwiązania problemu w sposób nowy i oryginalny pozwala na przeżycie satysfakcji z własnych dokonań, wzmacnia wiarę w siebie i poprawia samoocenę. Rozwinięcie myśli, "i śmiech niekiedy może być nauką" jest po prostu przyjemnością, relaksem, zabawą.

37

Perrott E., Ejektywne ..., op. cit., s. 48.

35

l'

l J

Najważniejszą wartość kształcącą mają pytania sytuujące się na poziomie ewaluacji. Zadaje je nimczyciel wówczas, gdy chce pomóc uczniom w wybieraniu między kilkoma możliwościami, gdy mają ocenić, która z nich lepiej pasuje do określonej przedtem wartości. Jako wyrazy najczęściej spotykane w pytaniach ewaluacyjnych E.Perrott podaje: osądzić, ocenić, zdecydować, usprawiedliwić." Zatem efektywne pytania ewaluacyjne mogą brzmieć następująco: «Jak sądzisz, co stanowi główne źródło problemów współczesnego człowieka?», «Jaki jest Twój pogląd na temat programów telewizyjnych dla młodzieży?», «Jak można ocenić postępowanie dr Judyma z perspektywy upływu lat?». Na żadne z tych pytań nie ma jednej odpowiedzi poprawnej, każde wymaga od ucznia oceniania wartości pomysłu, sposobu rozwiązania problemu, czy wyrażania opinii. Jedną z istotnych cech pytań ewaluacyjnych jest to, że inspirują do transcendencji. Uczeń udzielając odpowiedzi wykracza poza siebie, poza swoje ograniczenia, wznosi się nawet na pewien szczebel abstrakcji. Wielu uczniów nie ma szans rozwoju, jeśli trafią na nauczycieli nie stawiających pytań ewaluacyjnych. Ile talentów się marnuje, ile istnień ludzkich zaprzepaszczamy jeśli nie przyjmiemy określonego ładu w hierarchii zadawanych pytań. "Z dwóch znaków interpunkcyjnych - pisze T.Kotarbiński - bliższy mi jest pytajnik niż 'vvykrzyknik." Ma on dużą moc kreatywną, szczególnie wtedy, gdy daje przyzwolenie na interpretację.

frontalne, nawet w klasach niższych." Z~dają pytania by poznać, I nauczanie c.q- uczeń posiadł 'wiedzę, c~y nastąpił jej przyrost a jego rozwój. Spełniają

t

więc funkcję kontrolną i oceniającą. Nie pełnią natomiast funkcji poznawczej, bo na ogół nauczyciel pyta ucznia o coś na co zna odpowiedź.

f

od wielu już lat obserwuje się i w tym względzie swoistą patologię. Nauczycielskie pytania stały się instrumentem nie tyle kontroli i oceny, co upokorzenia ucznia, psychicznego znęcania się nad nim. W.ziembiński traktuje je jako wyraz przemocy psychicznej i agresji wobec ucznia42 Chodzi tu o pytania, które nauczyciele formułują w taki sposób, by udowodnić uczniom, że nic nie umieją, że się przygotowali w sposób nie zadawalający ich, Są bardziej nastawieni na-to by dociec, czego uczeń nie wie, aniżeli na poznanie tego co wie. To swoisty odwet na uczniu, słowny przejaw agresji nauczyciela, zamach na jego niekompetencję. A ta ma przecież prawo pojawić się w każdym wieku i w każdej dziedzinie. Nie można rozmawiać z uczniem w taki sposób, by wskazywać na obszary jego niekompetencji, trzeba stworzyć mu szansę na odkrycie stanu jego umyslu. Gorliwe zabieganie o wskazywanie obszarów niekompetencji ucznia grozi ośmieszeniem. W tym miejscu nasuwa się jeszcze jedna melancholijna refleksja blokowania pytań ze strony uczniów. Pedagodzy decydują o tym czego, kiedy, gdzie ijak będą uczyli się uczniowie, a oni sami odgrywają w tym rolę peryferyjną.T Zagubiła się:gdzieś nić dialogu obustronnego. A przecież nauczyciel również musi się uczyć, bo nie jest wszechwiedzący, lecz omylny. Nie może dąsać się, kiedy nie rozumie lub nie zna odpowiedzi na pytanie ucznia.

l

~ I (

! t t

~

r,

r t l

lt t

N.Flanders, amerykański psycholog, badacz interakcji, twierdzi że w wyniku zadawania uczniom pytań otwartych, wykazują oni znacznie wyższe osiągnięcia w nauce. Także ich zainteresowanie uczeniem się oraz pozytywne postawy wobec szkoly są znacznie większe niż u uczniów prowadzonych metodami bezpośrednimi (wykład, polecenia, wskazówkij." Pytania otwarte wymagają pracy umysłowej, wysiłku intelektualnego, a nie tylko pamięciowych odpowiedzi. Pobudzają do myślenia i inspirują do poszukiwań Tymczasem, jak oszacował I.Goodlad, nauczyciele wciąż uprawiają

i. j

I \.

~ lI.

I 1.

t f

I~

, .J 3&

Tamże s. 49.

39

Kotarbiński

Flanders NA, w. H.Rylke, z ludźmi, Warszawa 1992. 40

'!l liii 1.11

36

11'1

I!

.;.. ·!r .

G.Klimowicz,

Szkoła dla ucznia -

Jak uczyć życia

Są pytania trudne - pisze J .Korczak - na które lepiej nie odpowiadać, niż zbyć powierzchownym, niezrozumiałym wyjaśnieniem." Ale trzeba rozmyślać nad nimi, poszukiwać, wypytywać dzieci, by w końcu znaleźć mniej lub bardziej udaną odpowiedź. Jeżeli tylko dostrzegamy u ucznia chęć rozwiązywania męczących zagadnień, to należy udzielać· odpowiedzi z całą powagą, Cieszmy się, gdy uczniowie pytają, to ich naturalne prawo, forma egzystencji. Jeżeli dziecko nie pyta o wszystko, co go otacza, to jest to

t

41

Cyt. za Rutkowiak

42

Ziembiński

~

43

Cyt. za Rutkowisk

t

44

Korczak J., Pisma wybrane, Warszawa

!

T., Aforyzmy i mysli, Warszawa 1986.

.j

lI."

i

rf

1., Dialog w szkole, "Zycie szkoły", 1993/2, s. 74.

W., Logika'praktyczna, Warszawa 1990.

J., Dialog

w

szkole, .Życie szkoły", 1993/2 s. 74. 1978, t. I, s. 228.

t,

t

t

37

symptom choroby duszy - nauczyciel wobec tego dziecka musi się stać terapeutą." W pytaniach - niezależnie od ich treści - przeziera dusza dziecka,chce przyjąć cały świat zewnętrzny dosiebie. Chce poznać tajemnice, które inni już zgłębili. Pyta bo chce wiedzieć, pyta bo nie wie, w przeciwieństwie do nauczyciela, który pyta, mimo, że wie. Uczeń zadając pytania . oddziela to, co wie na dany temat od tego, co mu jest niewiadome, dokonując tym samym pewnych operacji umysłowych. Pytania uczniów najczęściej sprowadzają się do trzech kategorii":

1. pytania dążące do wiedzy o rzeczach i ich własnościach np. zmierzające do poznania przedmiotu: "co to jest?" lub do poznania o określenia rozmaitych cech przedmiotów: "Jakijest x?"; 2. pytania dążące do wiedzy o odmianach i zmianach, zmierzające do poznania faz,' przemian i gatunków przedmiotów oraz ich właściwości przestrzennych i czasowych; 3. pytania dążące do wiedzy o zależnościach

przedmiotów od siebie, których celem jest ustalenie przyczyn i okoliczności, skutku, warunków, tworzywa, sposobu i funkcji oraz celu i efektu czynności.

Głębsza analiza pytań stawianych przez uczniów do nauczycieli pozwala na stwierdzenie, iż dominująca jest kategoria pytań około dydaktycznych, nie związanych wprost z rozwojem umysłowym ucznia. Najczęściej występują pytania z partykułą «czy» np.: «czy będzie klasówka?», «czy pojedziemy na wycieczkę?», «czy mogę się zwolnić?», «czy sprawdzone są kłasówki?». Oczywiście każde pytanie poprzedzone jest zwrotem "Proszę pani", .Pani profesor". Na ogół są to pytania proste, tzw. pytania rozstrzygnięcia, na które uczeń oczekuje odpowiedzi "tak" lub "nie". W przypadku pytań dydaktycznych, które pozostają w druzgocącej mniejszości w stosunku do pytań okolodydaktycznych stawiane są pytania głównie w kategorii przyczynowości i kategorii czasu. Kategorie te tkwią w znaczeniach takich zaimkćow I party k u ł pytajnyc . h ,J 'ak'?" . "co. , "czemu. ?", "po co,'I" , " dl aczego ?" . , ."gdzie?", ;,kiedy?", "skąd?". Dzieci, gdy są nauczane i uczą się zawsze mają

45

Sawicki M., Dziecko jest osobą, Warszawa 1995.

46

Szumań S., Rozwćjpytan dziecka, Warszawa-Wilna-Lublin,

38

1"939.'

,;,

I

r

l t

I,

I

I

I I

pytania, ale monopol na nie starają się zachować nauczyciele. To nieetyczne postępowanie kłóci się- z działaniem na rzecz dobra dziecka. Nauczyciel respektujący zasadę, że każdy uczeń jest Osobą, nie może kwestionować ,,, jego prawa do pytania. Nie wolno ucznia zrażać. Nie wolno dawać odpowiedzi opryskliwie, ani sucho, lakonicznie. Nie wolno strofować za to, że pyta lub za dużo pyta. Kto krępuje dziecko w tym naturalnym dążeniu, a zwłaszcza ten, który paraliżuje pytania dziecka, kto oduczył je zadawać .niemądre pytania" wyrządza mu niepowetowaną szkodę." Nie ma i nie mogą być pytania bez odpowiedzi. Powinny być one treściwe, rzeczowe i prawdziwe. Nade wszystko muszą być. dostosowane do poziomu' psychofizycznego dziecka. I nie może być lekcji, w której zabraknie czasu na pytanie ucznia. Słuchając tego, o co uczeń pyta, wielokrotnie będziemy zdziwieni jego mądrością. Błędem jest mówić "nie mam teraz czasu", "wyjaśnię to na innej lekcji", albo "przeczytasz o tym w książce". Trzeba zawsze uznać za ważne pytania i zwierzenia ucznia. Ewentualnie można powiedzieć "to o co mnie pytasz, jest zbyt ważne; porozmawiamy o tym po skończonej lekcji". "Nasz uczeń kształtuje nas" - pisał M.Buber. A skoro tak to poddajmy mu się, czasem może zmienić nasze myślenie a może nawet i całe nasze życie.

J,

t

~

I! i

I~ \:

CzmNE

Zważywszy na siłę języka akceptacji wypowiedzi nietrudno zauważyć, iż zarówno w relacji dyrektor-nauczyciel jak i nauczyciel-uczeń spotykamy się z postawą milczenia zwaną też "biernym słuchaniem". Wielu osobom .pomaga jednak bardziej metoda "aktywnego słuchania", gdyż w większym stopniu ułatwia im konfrontację z własnymi uczuciami i działaniami. Aktywne słuchanie sprawia, że osoba mówiąca otrzymuje werbalne potwierdzenie tego, że jest słuchana i rozumiana. Przyjmując postawę aktywnego słuchacza, nauczyciel nadaje informację zwrotną, jak zrozumiał zakodowany komunikat lub po prostu wypowiedź ucznia, potwierdza, że ją usłyszał. Aby aktywne słuchanie było skuteczne, nauczyciel powinien - zdaniem T. Gordona - spełnić kilka warunków:

,,:! . :' ""':,::~, ,.'

I BIERNE SŁUCHANIE

47

Szuman S., Rozwójpytań dziecka..., op. cit., s. 359.

~

39 ~;

L;, ,

mieć głębokie przekonanie, że uczniowie są 'N stanie sami rozwiązywać swoje problemy. Jeżeli uczeń nie' znajduje rozwiązania natychmiast, należy wierzyć w skuteczność poszukiwania, które może trwać długo; ,. akceptować uczucia ucznia, nawet gdyby były zupełnie odmienne od tych, jakie zdaniem nauczyciela powinien uczeń w tym momencie wyrażać; przyjmować, że uczucia są chwilowe, a aktywne słuchanie może pomóc w uwolnieniu się ucmia od napięć związanych z ich przeżywaniem; chcieć uczniowi pomóc i mieć na to czas; umieć zająć. się problemami ucznia jak swoimi własnymi, ale nie dopuścić do tego, żeby staly się one faktycznie problemami nauczyciela; uzbroić się w cierpliwość i przez aktywne słuchanie zainspirować ucznia do mówienia o istocie problemu i znalezieniu rozwiązania; zachować dyskrecję - nie omawiać prywatnych . . I 48 Z mnym nauczycie em.

spraw ucznia

W przypadku czynnego słuchania każda osoba może występować jako nadawca i odbiorca. Każdy może wyrazić swoją opinię do której jest zachęcany przez nauczyciela. Czynne słuchanie wyklucza nakazy, pouczenia i krytykę. Nie ma w nim dystansu i lęku, uczeń nie boi się braku akceptacji, może liczyć na emocjonalne ciepło. Zadaniem nauczyciela jest życzliwie towarzyszyć uczniowi w dochodzeniu 'do' rozwiązania problemu. Słuchać ucznia, akceptować i dostarczać mu informacji. Natomiast jeżeli nauczyciel ma problem z uczniem, z jego zachowaniem, wtedy on sam musi przejąć inicjatywę, rozpocząć rozmowę operując skutecznie komunikatem (Ja). Właściwe komunikaty w takim momencie to np: -

.I

Ja nie mogę pracować w takim chaosie, "I

J a jestem zmęczona tym hałasem,

Akcentując (Ja) nigdy nie obrażamy ucznia, nie upokarzamy, nie obwiniamy. Uczeń nie czuje się odrzucony. Zwykle najmniej skuteczne są komunikaty (Ty) np: Ty zachowujesz się głośno, , Ty lepiej nie udawaj. Komunikaty te zawierają ukrytą krytykę ucznia. Wpływają negatywnie na jego stosunek do nauczyciela, ponieważ kryją w sobie chęć poniżenia ucznia, poskromienia .go. Wywołują potrzebę obrony. A ta zwykle jest dość ~gresywna, Czasem prawidło"VJ:.komunikat (Ja) wywołuje u ucznia też nastawienie obronne i wtedy trzeba przestawić się na aktywne słuchanie, gdyż w tym inomencie uczeń zaczyna mieć problem, Zdaniem TGordona przy aktywnym słuchaniu odbiorca próbuje zrozumieć, co odczuwa nadawca lub co mówi jego wypowiedź, W odpowiedzi na to formułuje swoje zrozumienie własnymi słowami (kodem) i oznajmia je na powrót nadawcy w celu uzyskania potwierdzenia.49· Tworzy się obustronna nić porozumiewania się, każdy może Występować jako nadawca i odbiorca, Ten sposób komunikowania się określa się często mianem wzorca współpracującego." Wzajemne porozumiewanie się jest tu oparte na prawdziwym dialogu. Przeważa ciepło emocjonalne, brak dystansu i lęku. Nauczyciele skarżą się, że nie mogą skłonić uczniów do poważnych dyskusji i rezygnują często z aktywnego słuchania. Zdarza się, że profesorowie szkoły średniej 80 % czasu lekcyjnego poświęcają na mówienie." Łatwiej jest im prowadzić 'wykład, niż dyskusję. Wolą mówić do siebie, aniżeli ze sobą Uczniowie w rezultacie nudzą się, przeszkadzają, źle się zachowują, Zmienia się natomiast klimat w klasie, gdy nauczyciel stosuje aktywne słuchanie, Każdy ma prawo wyrazić własne opinie i poglądy, Uczniowie czują się rozumiani, szanowani i akceptowani. Jeśli są z uwagą słuchani i mogą rozmawiać z nauczycielem mają większe poczucie swojej wartości i ważności. Czują się bardziej doceniani. Uczniowie prowadzeni tą metodą nauczania:

Ja martwię sięo wyniki nauczania. '.: 48

.IIli

,. ,''i!iii

~,

~,

:j

1"1 ,I,

'

40

Cyt za l'tylke R, TYzgodzie z sobą

'.,

i z uczniem, Warszawa

1993, s. 59.

49

Gordon T., Wychowanie bezporatek,

50

Śnieżynski M, Nauczanie ... , op. cit., s. 38.

51Cyt. za TGordon,

Warszawa 1991.

Wychowanie w samodyscyplinie,

Warszawa 1997.

41

rzadziej opuszczają lekcje, mają lepsze wyniki w nauce i w te~tach na inteligencję" są bardziej spontaniczni i pomysłowi, wykazują większą zdolność myślenia, . mają większy szacunek dla samych siebie, popełniają mniej aktów wandalizmu wobec własności szkolnej, sprawiają mniej problemów, rzadziej naruszają dyscyplinę." Kiedy uczniowi pozwala się tylko na urzeczywistnianie roli odbiorcy, to nie zmusza go się do.myślenia, nie skłania do refleksji, Bo i po co, on wie że ma siedzieć cicho i słuchać nauczyciela, w nic się nie angażować. Może nawet nie rozumieć tego co mówi nauczyciel, to nie ważne. Ważne by słuchat To najlepsza metoda kształcenia bierności i intelektualnej apatii. Czemu boimy się pozwolić uczniowi na odnajdywanie się w roli nadawcy? Przecież jest w niej taka ogromna moc kreacyjna. Nie ma wartościowszej rzeczy od zdolności dziwienia się, interpretowania, wyrażania własnego .ja", bawienia się pojęciami, ideami na swój sposób. To najlepsza droga do zaspokojenia potrzeby samorealizacji. Aktywna rola nadawcy stymuluje badawczy i twórczy umysł. Nie bierność, ale aktywność nadaje życiu ludzkiemu sens. Nie reprodukowanie wiedzy, ale tworzenie wiedzy nowej wznosi Judzi na szczyty rozwoju cywilizacyjnego. Właśnie dlatego, że "umysł stara się zawsze odtworzyć, i to odtworzyć z tego, co dane, 'wymyka mu się to, co jest nowe w każdej chwili jakiejś historii. Nie uznaje on nieprzewidzialności, odrzuca wszelką twórczość"." Tak zachowują się osoby, które edukowane były metodą biernego słuchania dopuszczającą występowanie tylko w jednej roli odbiorcy. To najbardziej przestarzała i nieskuteczna metoda. Twórcze myślenie wyzwala tylko dialog obustronny, wzajemne interpretacje dokonywane przez nauczyciela i ucznia. Nadszedł czas, by nie tylko przekazywać wiedzę, ale dzielić się nią wzajemnie, Nie przekazywanie i ocenianie decyduje o wartości procesu kształcenia, ale interpretowanie tej wiedzy. Czynność ta nie może przynależeć tylko do nauczyciela ale i do ucznia. Korzystanie z interpretacyjnego modelu uczenia się wydaje się być właściwe zawsze 52 53

I\.

Tamże, s. 237. Bergson H. Ewolucja twórcza, tłum. Fl.Znaniecki,

wtedy, gdy kształcenie uzna się raczej za "przygotowanie do życia" niż za wtajemniczenie. 54 Nauczanie w którym dominuje przekazywanie, bierne słuchanie jest zaprzeczeniem "kształcenia dla życia". Czynne słuchanie stanowi godną uwagi sztukę nawiązywania kontaktu "nadawcy" z "odbiorcą". Jeden i drugi podmiot jest aktywny. Odbiorca próbuje zrozumieć nadawcę, dokonuje przetworzenia komunikatu, by następnie sformułować swój komunikat i oznajmić go nadawcy. Tylko w taki sposób uczeń może rozwinąć swoje myśli. Kiedy nauczyciel praktykuje czynne słuchanie, cos się nim dzieje. W czuwa się w świat myśli i poglądów ucznia, otwiera się na jego doświadczenie ryzykując rewizją własnych poglądów. Czynne słuchanie może zdziałać'wiele i zrobić ze szkoly miejsce, gdzie nauczyciele i uczniowie spotykają się na głębokich, wnikliwych dyskusjach nad złożonymi problemami edukacyjnymi. Nie chodzi tutaj o to, by nauczyciele w ogóle nie przekazywali wiedzy uczniom, ale by po prezentacji wiedzy wystąpiły określone formy czynnego słuchania, w ramach których uczniowie uzgadniają swe własne sposoby rozumienia podanej im wiedzy. Występuje przy tym jeszcze dodatkowa korzyść, zmniejszenie złego zachowania w klasie. Dzieci nie mają ochoty dokuczać i sprawiać kłopotów nauczycielom, bo są zajęci wzajemnym rozwiązywaniem problemów. Czas lekcyjny, który zwykle zajmują sprawy związane z dyscypliną jest rzeczywiście efektywnym czasem kształcenia ucznia, czasem nasycenia ciekawością i urabiania finezyjnego interesujących intelektów. Praktykę, "czynnego słuchania" winniśmy wprowadzać w życie szkolne z wielu względów, ale najbardziej po to, by pomóc każdemu stać się bardziej odpowiedzialnym za siebie i bardziej niezależnym. .

z

3. Z tajemnic mowy ciała Każdy, kto kiedykolwiek myślał o dialogu wie, że ratuje on nas od wzajemnej ku sobie wrogości. Daje możliwość dzielenia się myślami, emocjami i wrażeniami. Nie słowa grają w nim podstawową rolę, lecz zachowania zwane językiem ciała. Slowom przypisuje się głównie znaczenie w sytuacjach publicznych istotnych dla społeczeństwa. W kontaktach interpersonalnych wiodącą jest mowa ciała.

54

Warszawa 1913.

Barnes D.. Nauczyciel

i uczniowie, Od porozumiewania

się 40 kształcenia,

Warszawa

1988.

43

najwyższych." A przecież oczy potrafią wyrazić' wszystko, od sympatii, podziwu, miłości aż po gniew i nienawiść. Mogą przesyłać najbardziej szlachetne i dokładne gesty. Tymczasem w szkole kanał wzrokowy wydaje się być zamknięty. Nauczyciele starannie unikają wymiany spojrzeń, patrząc wszędzie tylko nie w oczy partnera. Wywołują ucznia do odpowiedzi patrząc w dziennik, do góry, w bok, lub na jakieś przedmioty znajdujące się w pobliżu .. Uciekają od spojrzeń w oczy uczniom, którzy nie odnoszą sukcesów w nauce (T.L.Good). Sadzają ich zwykle dalej od siebie, poświęcają im mniej uwag, rzadziej .się do nich uśmiechają. Kierują często spojrzenia zakończone "nciekaniem wzroku" w bok. A to nie sprzyja ani wzajemnej szczerości ani atmosferze wiarygodności. Każde spojrzenie na ucznia z góry jest oznaką trzymania go na dystans. Tylko ten nauczyciel, który spogląda na ucznia z dołu do góry wyraża chęć podtrzymania kontaktu, prowokuje do dalszej rozmowy i daje wyraz zainteresowania przekazywanym komunikatem.

Zdaniem wielu badaczy 65% danych przekazywanych jest kanałem niewerbalnym, a jedynie 35% kanałem werbalnym. 55 I rzeczywiście, to co naprawdę ważne "słyszymy" oczami. Znany antropolog' Albert Merabian twierdzi nawet, że tylko 7% wszystkich informacji uzyskujemy w rozmowie, czerpiemy ze słów, 38% wnioskujemy z tonu głosu, a 55% z mowy ciała.i" Składa się na nią 10 rodzajów aktów komunikacyjnych:

)

gestykulacja, wyraz mimiczny twarzy, dotyk i kontakt fizyczny, wygląd fizyczny,. dźwięki paralingwistyczne, . '. kanał wokalny (w nowych publikacjach jest oddzielony od kanału niewerbalnego ),

Uczniowie też uciekają od wymiany spojrzeń z nauczycielem, szczególnie wtedy gdy chcą uniknąć pytania. Nauczyciel po zadaniu trudnego pytania stoi wobec grupy uczniów, którzy z największą uwagą obserwują własne ławki, ręce, zeszyty, podłogę - wszystko, tylko nie twarz pytającegO.60 Gdy przychodzi im zmagać się z trudnym pytaniem, poważnym i wstydliwym tematem nie chcą spotkać się ze wzrokiem nauczyciela. A szkoda, bo obydwaj wiele na tym tracą. Tą drogą przecież można nie przerywając toku zajęć, zdobywać informacje na temat znużenia klasy, nierozumienia przekazywanych treści, wyłączenia się niektórych uczniów, zajmowania się przez nich czymś innym, nie nadążania za tokiem myślowym. Spotykając się ze wzrokiem przeszkadzającego ucznia można swoim wymownym i. groźnym spojrzeniem, bez słów, dać wyraz swojego niezadowolenia, a nawet oburzenia. Oczami można bardziej niż słowami dać wyraz aprobaty, utwierdzić ucznia w trafności odpowiedzi, ośmielić lub nagrodzić. Nie warto więc uciekać od wymiany spojrzeń. Dopóki jednak napięcie emocjonalne między nauczycielem a uczniem będzie się sytuować na naj niższym poziomie, dotąd poziom zaangażowania wzrokowego będzie też niski. Jeśli

spojrzenia i wymiana spojrzeń, dystans fizyczny między rozmówcami, organizacja środowiska.

57

Mowa ciała ma swoją własną gramatykę i interpunkcję. Jej zasadniczą funkcją jest utrzymanie stopnia intymności interpersonalnej na poziomie odpowiednim dla danego poziomu rozwoju znajomościj" W układzie interpersonalnym nauczyciel - uczeń rozmowa odbywa się zwykle na poziomie osób znających się. Partnerzy utrzymują najniższy stopień psychologicznej bliskości. Wszelkie więc sygnały niewerbalne służą raczej podtrzymywaniu dystansu i umacnianiu "chłodu" emocjonalnego.

:

Znany powszechnie jest sposób unikania kontaktu wzrokowego w trakcie lekcji we wszystkich' chyba szkołach świata - od podstawowych do

II

;,.

:,'

l

:1

I

'I

55

Nęcki Zb., Komunikowanie

56

Thiel E., Komunikacja

57

Nęcki Zb., Komunikacja

58

Tamże, s. 225.

i rozmowa, "Charaktery",

211997.

niewerbalna, Wrocław 1997. międzyludzka,

Kraków 1996.

44

59

Tamże, s. 247.

00

Nęcki Zb., Komunikacja

międzyludzka,

op. cit., s. 248.

45 ...:"

'.,.~ .;..,.

.

nnwct pojawia się wymiana spojrzeń, to są to spojrzenia krótkie. Na dłuższe nic pozwala dystans między nauczycielem a uczniem, brak atmosfery przy- .

j!1%ni.

...

...

..

:..

Nie podtrzymywany jest też dotykowy kanał porozumienia, Jakby otoczouic szkoly tworzyli uczniowie trędowaci, a przecież są oci· nam bliscy poprzez skierowanie do nich otwartych dłoni, pogłaskanie mogą 'stać się Il:Sl-CZe bliżsi. W każdym z nas tkwi potrzeba bycia dotykanym i jeśli to czynimy przekazujemy w ten sposób naszą serdeczność.· Dziecko nie dotyknne zapada na chorobę serca, wykazuje opóźnienia rozwoju emocjonalne'.o, poznawczego, społecznego. Chroniczny stan porzucenia może skończyć I~l Ś 111iercią. I

W układzie interpersonalnym nauczyciel-uczeń, gdzie rozmowa odbywa się na poziomie osób 'znających się, a nie przyjaciół, dominuje dotyk tuokcjonalno-profesjonalny. Osoba dotykana traktowana jest bardziej jako przedmiot niż jako człowiek." Nauczyciel dotyka ramienia ucznia, by odwrócić go od tablicy twarzą w stronę klasy, dotyka jego pleców by dać do zrozumienia, że ma usiąść, chwyta za rękę rozpędzonego na korytarzu ucznia, by nie skrzywdził innych. Dotyk towarzyszy więc wykonywaniu zynności zawodowych. Do rzadkości należy dotyk przyjacielsko-koleżeński między nauczycielem a uczniem. Mało jest gestów wspierających ucznia. A przecież gdy uczeń czuje się zaniepokojony, smutny, to nauczyciel może wiele rnu pomóc przytulając go lub trzymając za rękę. Najlżejsze dotknięcie może powiedzieć więcej, wyrazić więcej ciepła niż słowa. W jakiś sposób dotknięcie przeciwdziała poczuciu wyobcowania i osamotnienia skuteczniej niż słowa." Gesty dotyku podobnie jak wymiana spojrzeń współgrają z poczuciem psychologicznej bliskości. Im stopień zażyłości partnerów jest większy tym gestów dotyku więcej. A ponieważ układ nauczyciel-uczeń należy do mocno sformalizowanych to i gestów dotyku nie jest zbyt wiele.

"marsowa mina" lecz uśmiech otwiera drogę człowieka do człowieka, uśmiech wyzwala odwagę przy udzielaniu odpowiedzi na pytania nauczyciela, a ponury grymas twarzy. Uśmiech może sięgać nawet do najgłębszej egzystencji człowieka, gdy brak odpowiednich słów VI. niezwykłej. poruszającej chwili.

me

Tak było, gdy J.Korczak wracał do swoich dzieci po miesięcznym pobycie w więzieniu na Pawiaku, anonimowy autor tak napisał w gazetce internatowej: "Witamy! ...stali wszyscy na schodach i z uśmiechem patrzyli na p. Doktora. I wszyscy mieli na ustach jeden i ten sam uśmiech. Każdy się cieszył i był zadowolony i właśnie dlatego, że kochają Doktora, umieli cicho i ładnie uczcić tę chwilę. Byliśmy wzruszeni ... (on) spojrzał, uśmiechnął się .i odszedł na swój dyżur, niosąc głęboko piękne uczucia. I to było przyjęcie.f To był autentyczny, dogłębnie egzystencjalny wyrażony bez żadnych słów, dialog współradości. Najbarwniejsza wydaje się być gestykulacja, a 'więc ruchy rąk, dłoni, palców, głowy i korpusu ciała. W przypadku nauczyciela szczególnie gadatliwe są ręce. Mają nie tylko swój feeling, ale i swoją logikę. Cudowność rąk najpiękniej określa P .Bosmans: "Nie ma na świecie doskonalszego aparatu. Rąk moźna użyć na niewyobrażalnie wiele sposobów, nie potrzebując do tego żadnej energii z wewnątrz ani z zewnątrz. Ręce potrafią czynić cuda. Potrafią mówić i przekazać więcej niż słowo. Potrafią napisać to, co człowiek pomyśli. Potrafią pokazać to, co człowiek odczuwa. Potrafią malować igrać. Potrafią nadawać kształt marzeniom i leczyć z trosk serce. Potrafią w końcu rozjaśnić i rozweselić mrocznego ducha". (TAK POWIEDZIANE ŻYCIU)

Na zaistnienie kontaktowaści niemały wpływ ma także uśmiech nauczyciela. Uczniowie nie lubią nauczycieli z surowym i ostrym wyrazem twarzy. Wolą twarze z których emanuje światło. To naturalne, bo nie

61

Cyt. za Nęcki Zb., Komunikacja międzyludzka, op. cit., s. 240.

62

Powell J., Brady L.. Chcę powiedzieć kim jestem, Wroclaw 1994.

ó3

Wspomnienia o Januszu Korczaku. Wybór i opracowanie L.Barszczer'tska, B.Milewicz,

Warszawa 1981.

46

47 ....,

,r,,'

Ręce potrafią wyrazić wszystko, odzwierciedlić naj różniejsze stany emocjonalne człowieka. Z ich układu uczniowie' odczytują stan umysłu i duszy nauczyciela. Negatywnym stanom emocjonalnym nauczyciela na ogół towarzyszą mchy zamknięte, chowanie dłoni, ściskanie pięści. Szczerości i zaufaniu zaś towarzyszy otwarta dłoń. Gdy nauczyciel zajmuje pozycję siedzącą ułożenie dłoni przybiera najczęściej kształt tzw. "dachu". E.Thiel nazywa ten gest typowym dla nauczyciela gimnazjalnego" Obrazuje człowieka wszystkowiedzącego kogoś kto jest niewzruszenie przekonany, że w danej chwili tylko on wie, jak rozwinie się sytuacja, a to co on mówi jest niepodważalne.

zrozumieć ich znaczenie. Nie bać się mówić językiem ciała i słuchać języka ciała. partnerów procesu dydaktyczno-wychowawczego. Warto sobieuświadomić, .że jeżeli potakujemy, przeczymy, marszczymy brwi, uśmiechamy się niejednokrotnie odnosimy lepsze efekty niż za pośrednictwem słów. Wszyscy nawet jeśli milczymy i nie poruszamy się, coś mówimy. I o tym szczególnie pamiętać powinni nauczyciele, którzy są najbardziej odpowiedzialni za to jak mówić będą ich uczniowie.

!t'

Specyficzną rolę. we wszystkich gestach rąk pełni palec wskazujący. Nauczyciele posługują się nim dość często. Na uczniów działa agresywnie i irytująco. Palec wskazujący - pisze E.Thiel - jest jak nóż sprężynowy, mający werbalnie "przebić" przeciwnika."

III:

Teraz Ty mi odpowiesz na moje pytanie jąc emblematu palca wskazującego.

mówi nauczyciel-

używa-

Można chłostać nawet odpowiednią grą palców. Często błędnie interpretowane jest bębnienie palcami w blat stołu czy ławki. Czynią to zarówno nauczyciele jak i uczniowie. To nie oznaka nudzenia się, to raczej oznaka niecierpliwości. Czyni tak oczekujący na prawidłową o.dp.owiedź nauczyciel lub nie umiejący rozwiązać zadania klasowego uczeń. Warto wtedy zmienić taktykę, postawić kolejne pytanie, wciągnąć ucznia do dyskusji, wtrącić anegdotę czy też dyskretnie ukierunkować. Niebagatelne znaczenie mają też w gestykulacji ruchy głowy. Ludzie, którzy ze względów zawodowych muszą dużo mówić, jak np. nauczyciele, wiedzą, że jeśli ich słuchacze .lekko przechylają głowę w bok, to znak, że jeszcze się nie wyłączyli. Jeśli jednak podnoszą głowy, gdy nauczyciel jeszcze mówi, to już wkrótce ktoś zerknie na zegarek, ktoś inny rozpocznie bój z sennością, jeszcze inny obróci się w kierunku drzwi. Wtedy nauczyciel powinien zrozumieć: "Na dziś dość".66 Wiele informacji jest w każdym geście ciała. Dlatego tak ważne jest, by

64

ThieI E., Komunikacja

65

Tamże, s. 72.

niewerbalna.

op. cit., s. 11.

66

Bierach A., Sztuka czytania z twa/Z)', Wrocław 1997.

48 '.

,I. \

li

~

,.-

..

.~J•. ~.••

••

..:

1

ID. RODZINA WOBEC DIALOGU 1. Determinantv dlalosu wvchowawczezo azararuadZiejow człowiek stara-ł się stworzyć taką rodzinę, w której czułby się szczęśliwy i potrzebny. Zakładając ją budował dla niej dom, w którym miał panować ład moralny i zewnętrzny. Ten dom miał zapewniać poczucie bezpieczeństwa, ciepła, spokoju, uczyć szacunku dla drugich i pracy. Tworzyć tradycję przenoszoną z pokolenie na pokolenie. Wizję rodziny i domu tworzy sobie każdy człowiek i pragnie według niej żyć tak, aby być godnym miana człowieka. Musi stale pamiętać o tym, że rodzina szczęśliwa - rodzina ludzka - to związek serc. To miłość tworzy rodzinę i dom. Kiedy dwoje młodych ludzi przysięga sobie w dniu ślubu wierność, uczciwość, miłość zakładając rodzinę - wówczas widzi świat w najpiękniejszych i najjaśniejszych barwach. Ten idylliczny wizerunek rodziny nosi w sobie każdy człowiek. Taki pragnąłby realizować w swoim życiu. Jednak współczesny świat rychło konfrontuje marzenia z brutalną rzeczywistością. Coraz częściej mówi się o kryzysie rodziny, jej emocjonalnym rozpadzie. Badacze życia rodzinnego stwierdzają, że w polskiej sytuacji istnieje wiele czynników utrudniających realizację tzw.' partnerskiego wzoru układów ma-łżeńsko-rodzinnych. Mówi się o "partnerstwie nie do końca spełnionym" lub o "partnerstwie odłożonyrn".' "Partnerstwo nie do końca spełnione" występuje wówczas, gdy małżonkowie nie we wszystkich dziedzinach życia uczestniczą jednakowo. "Partnerstwo odłożone", gdy małżonkowie w pełni akceptują partnerski układ w rodzinie, są gotowi go realizować, ale nie mogą z powodu trudności zewnętrznych. Jeden i drugi układ małżeńsko-rodzinny doprowadza do rozkładu życia małżeńskiego, a nawet do jego rozpadu. -W codziennym życiu małżeńsko-rodzinnym narasta drażliwość i kłótliwość. Dochodzi do ostrych starć między członkami rodziny. Wkradają się wulgaryzmy, zwroty poniżające drugą osobę, każde słowo zaczyna boleć. Bywa i tak, że związek małżeński pęka wskutek niezgodności charakterologicznej partnerów a nierzad-

I

Wawrzywoda-Kryszyńska

H., Krz.yszkowski J., Młode malżenstwo

li'

wielkim mieście,

Łódź 19~O.

51

".," ko wskutek braku zdolności komunikacyjnych. Zwykle ma to miejsce wówczas, gdy zbyt" mocno koncentrujemy się na "Ja". Wiele problemów jest nie rozwiązanych tylko dlatego, że nie rozmawiamy ze sobą. Nie chcemy, nie mamy czasu, też i nie umiemy ze sobą rozmawiać. Mamy inklinacje do. rozmów z pozycji-wyższości, a nie równości. TIumimy ucznia a one w dialogu małżeńskim są najważniejsze. Niewyrażanie ich prowadzi do wypaczenia osobowości o do różnych objawów wewnętrznego bólu człowieka. Psuje się związek w którym brakuje odczucia jedności i nie potrafimy współodczuwać "czegoś" z "kimś". Kładzie się to cieniem na stosunkach z dziećmi. Ich też nie potrafimy wtedy zrozumieć, poczuć się jednością a zarazem uznać ich odrębność. .

III'

\

li

I;

Często słychać narzekania rodziców, że nie mogą porozumieć się z własnymi dziećmi, przestają je rozumieć. Odnowienie zaś kontaktu jest bardzo trudne lub wręcz nieosiągalne. Dzieje się tak dlatego, iż niewłaściwie układają się wzajemne kontakty między rodzicami a dziećmi, istnieją wadliwe sposoby porozumiewania się dorosłych i dzieci, wynikające z nieznajomości reguł komunikacyjnych. Tradycyjny dom rodzinny hołduje wyższość rodziców nad dziećmi. Zasadniczą linią postępowania pedagogicznego jest wychowanie w dyscyplinie, język nieakceptacji, oscylowanie wokół kar. Model komunikowania się rodziców z dziećmi w znacznym stopniu determinuje styl wychowania. Rodzice lansujący autokratyczny styl wychowania są zwolennikami autorytarnego wzorca komunikowania się w domu. Wzorzec ten oparty jest na absolutnym posłuszeństwie i emocjonalnym dystansie. Rodziców cechuje nieustępliwość, brak tolerancji, karność. Przyjętym przez nich rodzajem dialogu jest dialog rzeczowy, kierunek informacji jest jednostronny, zwykle biegnie od rodzica do dziecka. Obowiązującym układem dialogowym jest ukhrd dziecko "na dole" rodzic "na górze". Typowe wypowiedzi autokratycznyCh rodziców zmierzają do zablokowania komunikacji z dzieckiem poprzez: zakazy, nakazy, groźby, ostrzeżenia, pouczenia, osądzanie, obwinianie, krytykowanie? Rodzice mówią dziecku co powinno zrobić, dają wyraźną dyspozycję lub rozkaz np.: «Wracaj i baw się z Piotrern», «Przestań się skarżyć». Te kategorie wypowiedzi mają na celu rozkazywanie, zarządzanie i komenderowanie dzieckiem. Mówią też «jeśli to zrobisz,

wyjdziesz z pokoju», «Zmień swoje zachowanie, bo to się źle skończy». Tej kategorii wypowiedzi używają rodzice, gdy chcą ostrzec' dziecko, upomnieć, wskazać na następstwa zachowania. Skłonni są też częściej jak inni rodzice, do negatywnego osądu lub oceny dziecka. Formułują zatem komunikaty typu: «Ty nic me myślisz», «z każdym dniem jesteś coraz gorszy». Wszystkie te komunikaty należą do destruktywnych. Dziecko najczęściej przestaje mówić, ma poczucie winy, czuje się zagrożone, nie próbuje z rodzicami dyskutować. Język jakiego używają wobec dzieci jest w rzeczywistości .językiem nieakceptacji". Dorośli czują się zawsze mądrzejsi, często nie dopuszczają nawet do siebie mJ;:~lio tym, aby prowadzić dialog z dzieckiem na zasadzie partnerskiej. Dziecko zazwyczaj na zadane pytanie dostaje zdawkową odpowiedź, bądź nie uzyskuje żadnej odpowiedzi. Zdarza się, że jego zachowanie rekapituluje się tylko jednym stwierdzeniem ~,ty baranie", "ty durniu", by bardziej pomniejszyć jego wartość. Autokratyczni rodzice nie przebierają w drastycznych słowach, które pikantnie dekorują styl nakazowo-zakazowy. Wypowiedzi ich nacechowane są emocjonalnym układem skutecznie blokującym otwartość. W rzeczywistości dziecko pozbawione jest czegoś najbardziej istotnego dla jego rozwoju, miłości. Nie ma prawa kwestionować ani krytykować poczynań rodziców. Dominujący rodzice pragną, aby ich dzieci były do nich podobne, aby odznaczały się takim samym temperamentem i charakterem. "Większość ludzi pragnie mieć zdrowe, normalne, posłuszne dziecko, które by schlebiało ich samozadowoleniu jak lustro'". Służy temu właśnie dialog rzeczowy oparty na zdaniach żądających. Rodzice domagają się spełnienia rozkazu, nakazu, powinności, prośby, życzenia. Funkcja modalna zdań żądających obejmuje szeroki zakres: od stwierdzenia powinności (Trzeba już wstaćl) przymusu (Musisz już wstaćl) w kategorycznym żądaniu do możliwości (Zrobiłbyś to zadanie!) w prośbie czy życzeniu Żądaniom towarzyszy tryb rozkazujący (wyjdźl) i tryb oznajmujący (napiszesz to na jutro!). Występujące tu wykrzykniki wyrażają przejawy woli rodziców ale też i ich negatywnych emocji. Diametralnie inny model komunikacji lansują rodziny, w których przyjęty jest szanujący styl wychowania", Cechą charakterystyczną tego stylu jest

"

.3 2

'., i il \, \

GordonT.,

Wychowanie bez porażek, Warszawa 1991.

52

4

White P., Wiwisekcja, Warszawa 1973, s. 602. lMc Dowell, Dick Day. Jak być bohaterem dla swoich dzieci, Warszawa

1993.

53 . ~.' ,,

i-t:

,-"

. .~: ,\ •

>

ówuowaga kontroli i wsparcia. Właściwe zachowania są nagradzane zaś złe 1·,III'lIlle. Kara jest jednak niewielka, nie ma długich wykładów, wybuchów lości. Rodzice reagują spokojnie, w sposób odpowiedzialny 'mając na w."g!~dzic dobro dziecka. Zasadnicze kategorie wypowiedzi.sprowadzają się dl! chwalenia, aprobowania dziecka, podtrzymywania, kierowania jego IIWO?,l w inną stronę, analizowania .. Dają się słyszeć wypowiedzi typu: o.rwicrdzam, że masz rację», «nie martw się wszystko będzie dobrze», «nie Illy~1 już o tym». To prawdziwy język akceptacji ,jest jak żyzna ziemia, 1·1/11':1 pomaga małemu ziarenku rozwinąć się w piękny kwiat'". Szanujący 'dy! wychowania daje przyzwolenie na czynne słuchanie. Dziecko ma prawo 11\) wyrazić swoje poglądy, a rodzice starają się go wysłuchać. Mamy tu do 1 /yuicnia z układem 'dialogo,vym dziecko "obok" rodzica. J.Korczak tak winśnic "ustawia" rodzica "też jest omylnym, stale się uczącym człowiekiem I zntcm w pewnym sensie dzieckiem. Trzeba tylko osobiście to przeżyć I wyciągnąć prawidłowe wnioski (...) niech ma zawsze świadomość, że może iv mylić"." Tu nikt nikogo nie uczy, nie wychowuje, uczymy się wzajemnie, wychowujemy wzajemnie. ł

To prawdziwy dialog egzystencjalny. Dziecko i rodzic komunikują się labą na płaszczyźnie "podmiot - podmiot". Dziecko otwiera siebie i swój świat, aby rodzic mógł w niego wejść, a rodzic otwiera siebie i swój świat, aby dziecko mogło do niego wejść. W tym spotkaniu druga osoba przestaje być bezosobowa - przestaje być "nim" lub "nią" staje się "Ja" współod"~uwającym "Ty". Rodzice okazują swoją akceptację poprzez: nieinterweniowanie, uważne bierne słuchanie, ..

7

aktywne słuchanie . Nie ma tu komunikatów potępiających dziecko, a zdania żądające ustępują miejsca zdaniom oznajmującym i pytającym. Kiedy dziecko wyraża swoje opinie, nadaje werbalny kształt swoim myślom, rodzic słucha, Kiedy dziecko pyta rodzic odpowiada. Ale sam też dzieli się swoimi myślami, opis Gordon l. Wychowanie w ... op. cit., s. 213. 6

Tarnowski J., Janusz Korczak ... , op. cit., s. 67.

7

Gordon T., Wychowanie

54

VI ... ,

op. cit., s. 214.

niamii wówczas dziecko słucha, dziecko odpowiada. W dialogu egzystencjalnym wspólnie dzielimy się myślami i uczuciami. A wszystko to przebiega w atmosferze życzliwości t zaufania. Każdy występuje w podwójnej roli nadawcy i odbiorcy komunikatu. Niebagatelną rolę w komunikowaniu się z dzieckiem pełnią również postawy rodzicielskie. Są takie, które nie sprzyjają dialogowi lecz monologowi. Należą do nich postawa odrzucenia i unikania dziecka. Rodzice przyjmując jedną z tych postaw są zwróceni wyraźnie "przeciw dziecku" a nie "ku dziecku". Kiedy unikają go koncentrują się tylko na zaspokajaniu potrzeb biologicznych.jzbywajągo obojętnością. Jeśli go odrzucają, są mu niechętni i wrodzy. Każdy z nich mówi tylko do siebie. Rodzi się u dziecka poczucie bycia niepotrzebnym. Świat wydaje się straszny i złowrogi. Trudno jest żyć nie dzieląc się swoimi troskami, radościami a nawet drobiazgami. Zamknięcie się ze swoim światem myśli nieuchronnie prowadzi do chorób psychicznych. Rozmowa z drugim człowiekiem jest równie ważna jak sen i pożywienie, jest tym, czym krwioobieg dla ciała. Gdy bieg krwi ustaje, ciało umiera. Gdy ustaje dialog, umiera miłość.' Rodzice, którzy unikają lub odrzucają dziecko z góry skazują go na niepowodzenia we współżyciu z innymi. To psychologiczne pieklo żyć wśród ludzi pod jednym dachem, którzy ze sobą nie rozmawiają. To tak jakby w pojedynkę walczyło się ze światem i z życiem. Psychologiczne konsekwencje przynoszą też dwie następne postawy niewłaściwe: nadmiernego korygowania i nadmiernego ochraniania. Rodzice urzeczywistniający jedną z tych postaw budują więzi osobowe na dialogu rzeczowym. Zawsze przepływ informacji ma charakter jednostronny, zmienia się tylko jakość komunikatów. Przy postawie nadmiernego korygowania rodzice używają więcej wypowiedzi krytykujących dziecko, osądzających go i obwiniających. Ekspresywnym argumentem są retoryczne pytania skierowane do dziecka typu: «czyś ty rozum stracił?». W wyrażonych komunikatach szczególnie artykułowane jest "Ty". By pomniejszyć wartość osoby mówi się do dziecka «Ty ciągle hałasujesz», «Jesteś bezmyślna», «Jesteś bardzo niegrzeczna». Wypowiedzi te niszczą poczucie własnej godności dziecka, podkreślają nieudolności, wydają wyrok na jego osobowość. Może

8

Cyt. za Powell J., Jak kochać i być kochanym, Pelpin 1990.

55

r'

"I

tylko mówić i zwracać uwagę rodzic - dziecku pozostaje rola biernego słuchacza.' Ten "przywilej" pozostanie dziecku również wtedy, gdy rodzice demonstrować będą wobec niego postawę nadmiernego'. ochraniania. Z nadmiernej miłości do dziecka, z przekochania go będą go zadręczać perswazją, moralizatorstwem i wygłaszaniem kazań. A wszystko to dla jego dobra. To dlatego, że tak bardzo cię kocham uważam, ft powinieneś ... , to dlatego, że tak jesteś mi drogi, myślę, że nie powinieneś .... Wtłacza się dziecko w siatkę ograniczeń, byleby tylko zostawić go pą:y sobie. Ostrzega i upomina, daje rady, bada i wypytuje. Nadopiekuńczy rodzice zadają mnó.stwo pytań, by wiedzieć o dziecku wszystko. Ten daleko idący wszystkoizm w konsekwencji prowadzi do tego, że zaciera się granica pomiędzy intymnością a otwartością, chce się mieć dziecko wyłącznie dla siebie, ściskać go, pieścić jak pluszowego misia i nie oddać innym. W zależności od sytuacji dialog ten może przybrać charakter dialogu rzeczowego lub personalnego. Ten pierwszy pojawia się wtedy gdy mamy do czynienia z ostrym moralizatorstwem, grożeniem i upominaniu poniżającym dziecko. Ten drugi, gdy radzimy, ostrzegamy, wypytujemy respektując prawe- dziecka do szacunku, przezwyciężamy dysproporcje osobowości. Prawdziwemu dialogowi określanemu mianem egzystencjalnego służą tylko takie postawy rodzicielskie jak: akceptacja, współdziałanie, rozumna swoboda i uznanie praw dziecka." Postawy te zakładają wzajemną otwartość na siebie, współodczuwanie i urzeczywistnianie swojej osoby w roli nadawcy i odbiorcy jednocześnie. Rodzice korzystają głównie z komunikatów, których celem jest aprobowanie i chwalenie dziecka, pocieszanie, podtrzymywanie. Nie lękają się negocjacji.

t

2. Matka -

I; i I

. 1

Dziecko -

Oj ciec

Dialog rodziców z dzieckiem zaczyna się bardzo wcześnie, zanim się ono urodzi. W okresie oczekiwania na dziecko bardzo ważne miejsce zajmuje nastawienie emocjonalne do dziecka. Do czasu urodzenia się jego, kontakt z dzieckiem przybiera charakter monologu. W ostatnich ~ miesiącach ciąży monolog matki zamienia się w dialog. Dziecko zaczyna słyszeć głos matki i reagować na bodźce przekazywane przez zmysł równowagi. Głos ten odbierany przez narząd słuchu i przenoszony przez płyn i wibracje zostaje

9

Pielkowa J., Rodzicielskie

. rozpoznawany przez płód jako głos matki. 10 Podobnie i w okresie niemowlęcym naj skuteczniej można uciszyć dziecko przez łagodne, macierzyńskie. przemawianiedo niego. Dialog nabiera specyficznego charakteru dialogu opieki, dawania. W okresie przedsłownego porozumiewania się nawiązujemy więź osobową z dzieckiem przytulając się wzajemnie, uśmiechając do siebie, patrząc sobie w oczy. Kiedy przychodzi okres właściwej mowy realizuje się tzw. nauczanie okolicznościowe, czyli swoisty dialog w biegnącym życiu. W tym dialogu zasadnicze miejsce przypada matce, bo ona sprawuje opiekę przy dziecku. Ona zaspokaja podstawowe potrzeby, odkrywa przed dzieckiem drugiego człowieka w swojej osobie, obdarowuje miłością na której będą budowane wszystkie pozostałe związki uczuciowe. Matka obdarza swoje dziecko miłością bezwarunkową silnie sprzężoną z językiem akceptacji. Kocha dziecko takim jakim ono jest, by mogło czuć się bezpiecznie. Matka jest werbalnie wylewna. Mówi dużo i częściej jak ojciec, co wynika z jej większej sprawności językowej i bogatego słownictwa. Proste kobiety mówią szczególnie dużo. Gadanie, perorowanie, wygłaszanie kazań to dla nich higiena duszy. Władają swoim wewnętrznym światem za pomocą przypadkowych zdań, preferując układ dialogowy -.:...dziecko ria "dole" matka "na górze". Kobiety wykształcone o wysokim ilorazie inteligencji są bardziej oszczędne w słowach, znacznie bardziej mają rozwinięty system kontroli i odpowiedzialności za słowa. Te dopuszczają częściej układ - dziecko "obok" matki, potrafią słuchać. Matki, które są dobrymi słuchaczkami swoich dzieci oszczędnie szafują radami, okazują wdzięczność za zwierzenie się i zawsze zachowują tajemnice. Nie ma takiej rzeczy, która by szybciej . odpychała dziecko od matki, jak odkrycie, że ujawniła ona sekret jej powierzony. Tematem rozmów dziecka z matką są sprawy dotyczące życia co. dziennego; związane z domem, gospodarstwem, rodziną, '? życiem szkolnym. Dzieci dzielą się też z matkami sprawami najbardziej im bliskimi i nieznanymi. Rozmowy zawiązują się w sposób spontaniczny, bo matka jest zawsze gotowa do dialogu. Ale bywa i tak, że dziecko ucieka od rozmowy z matką, bo nie lubi wysłuchiwać kazań, napomnień, krytyki. Większość matek dużo mówi. Ośmioletni Dawid mówi do swojej matki: dlaczego dajesz mi taką

troski, Warszawa 1988 .

.: 'l

56

\

\

57

dlugą odpowiedź na jedno krótkie pytanie? A przyjacielowi zwierza się: nie mówią matce o niczym, bo jak zacznę, to nie mam już czasu na zabawę." Rozmowa przypomina dwa monologi, jeden składa się l-krytyki poleceń til ugi z zaprzeczania i próśb. . '.

nowi zagrożenia dla ojca. Ojcowskie zdanie ma inne znaczenie niż słowa wypowiedziane przez matkę. Słowne komunikaty ojca są 'wyrażane inaczej i o wiele rzadziej. Ojcowie są mniej wylewni niż matki. Skłonni są operować faktami, a nie wymieniać subiektywnych emocji.

Nieco inny wymiar ma dialog dziecka z ojcem. Na' ogół ojcowie nie wywiązują się dobrze z obowiązków wychowawczych. Nie są tak dostępni dl.\ dzieci jak i ich żony. Badania prowadzone przez Mc Dawella dowodzą, o przeciętny pięciolatek ma bliski kontakt ze swoim ojcem tylko przez '1 minut tygodniowo, gdy tymczasem ogląda telewizję przez 25 godzin tyJ!.lldiliowO.12 Te poruszające liczby zachęcają do zastanowienia nad rzeczywntym miejscem ojca w życiu dzieci. Czy może on wywiązać się dobrze ze Wt i roli, jeśli na rozmowę z dzieckiem przeznacza 3-4 minuty dziennie? To tllC 11107.1iwe. Dodatkowo komplikuje fakt, że wielu ojców nie potrafi w spo1'111 npontaniczny i bezpośredni prowadzić rozmów. Mają raczej skłonność dl I tik Iywania czułości i wzruszeń. Apodyktyczni ojcowie karzą, upominają 1I'11i1lilJq zasady postępowania, rozwiązują problemy z którymi nie poradziła Ilhll' matka. Szanujący ojcowie pytają, słuchają i udzielają wskazówek. 111,do!" z ojcem nie ma charakteru zmysłowego i cielesnego, ma raczej v·ryJll1,1IIIII ełcktualny. Jeżeli uczymy się czegoś od ojca, to nie tyle słuchając Iq".\II,co mówił, ile patrząc, jak coś robi w skupieniu.f Dialog przebiega W plrlNzczyźnie umysłowo-duchowej. Synowie zaprzątają głowy ojcom \lzr,p/,lllie problemami społecznymi. Ci udzielają odpowiedzi krótkich, hilldIltlllyoh. Mężczyzna ma w umyśle szufladki, sektory i komórki: lubi, !;iflly I/tllli'.y są poukładane i każda ma swoje miejsce. Tą zasadą kierują się ,iIIV"ICI po.y odpowiedziach na pytania. Oczywiście inaczej prowadzą ojIIIWII ł ozurowy z córkami, inaczej z synami. W rozmowie ojca z synem t 1.""11 nkrytn jost rywalizacja. Karząc syna, ojciec karze siebie: w nim dll IIIIi1ybyć sam lepszy. Wielu tematów nie podejmują w obawie, by nie IIIIIIII'Mporażki, nie zranić ojcowskiej dumy. Rozmowa ojca i córki ma calIII III IlIl1ycharakter, bardziej przypomina dialog personalny. W swoich sto11111111 II Ojciec i córka są w jakimś sensie wspólnikami. Ona nigdy nie sta-

Zazwyczaj pelnią w rozmowie funkcję kondensatorów: potraktować sprawę krótko. O ile dziecko chce "rozwijać" temat to ojciec woli go raczej .zwijać"." Tej zwięzłości dodają jednak smaku żartobliwe ojcowskie docinki. Są ojcowie, którzy humorem i ciekawą anegdotą rozwiązują problemy dziecka w odróżnieniu od matek, które przeżywają i wszystko traktują serio.

" lIII/liiil lulu;

po pierwsze -

trzeba mieć czas dla dziecka, być dla niego dostępnym,

po drugie

-

umieć wsłuchać się w dziecko, wczuć się w jego świat myśli i uczuć,

po trzecie

-

stosować aktywne słuchanie, pelne życzliwości i szczerości.

Niewiele pomogą zapewnienia i protesty. Najlepsza pomoc jaką możemy zaoferować, to okazywanie, że rozumiemy nie tylko wyrażone przez dziecko ogólne odczucie, ale wszystkie jego ukryte niuanse.

(I., Między rodzicami a dziećmi ... , op. cit., s. 16.

II lvI! I IIIWI1II, I )ickDay,Jak

11111111111" J .• Kohl/rIO,

lH

Poważna rozmowa z dzieckiem wymaga wiele wysiłku

być ..., op. cit., s. 16.

/ll1I().~ć. rodzina, Warszawa

1994.

14

Wright Nonnm H., T~tusiowa córeczka, Warszawa

1993.

59

l""

IV. DIALOG PRÓBĄ PRZEZWYCIĘŻEŃIA

OSAMOTNIENIA

1. Pojęcie i źródła osamotnienia Wtajemniczeni twierdzą, że współcześnie jedną z najbardziej dręczących chorób XX wieku jest osamotnienie. Zjawisko to kojarzone zwykle ze światem ludzi dorosłych wkrada się również w życie dzieci i młodzieży stając się poważnym problemem zdrowotriym i społecznym młodej generacji. Psycholodzy twierdzą, że osamotnienie jest stanem psychicznym sp 0wodowanym niezadowalającą ilością ijakością społecznych oraz emocjonalnych interakcji. Towarzyszy mu gniew, poczucie zawiedzionych nadziei, pesymizm oraz niezaradność (Perlman, Peplau, 1981). Jest uczuciem zagrożenia spowodowanym brakiem, niezadowalającymi społecznymi interakcjami. Może być reakcją na brak ważnych spolecznych wzmocnień (Joung, .i982). Młodzież zwykle kojarzy osamotnienie ze stanem spowodowanym brakiem ludzi,' którzy potrafią kochać, zrozumieć, którym można zaufać. Cierpią na brak wsparcia, dobroci, cierpliwości, tolerancji, na brak kogoś z kim można rozmawiać, kto wysłucha, z kim można podzielić się własnymi problemami. Traktują osamotnienie jako rezultat braku przyjaciół.

l

,

r.

O tym jak wielu ludzi doświadcza osamotnienia i pozostaje sam na sam ze swoją nędzą i bólem świadczą sondaże opinii publicznej. Z istotniejszych danych warto podać, że studenci Uniwersytetu Kalifornijskiego umieszczają samotność na V miejscu wśród czynników ryzyka dla zdrowia, przed wypadkami, nie chcianą ciążą i nieprzystosowaniem seksualnym. l W Anglii wśród ludzi stanu wolnego ponad 14% uważa się za bardzo samotnych, Połowa badanych uznała się za samotnych do pewnego stopnia.' Badania prowadzone w Polsce w 1991 r. przez CBOS dowodzą, że 45% badanych odczuwa osamotnienie?·· . Z badań prowadzonych przez autorkę w 1997 r. metodami rozmowy ankiety-kwestionariusza wśród 210 uczniów liceów ogólnokształcących

i

r

l:

r r:

l .. 2 3

Lake T., Samotność. Jak sobie z nią radzić, Warszawa 1993, s. 83. Tamże, s. 84.. Mroczek S., Wysokie napięcie "Słowo", .Dziennik Katolicki", nr 6, 1993..

61

wvuikn, iż 51,8% badanych odczuwa osamotnienie od czasu do czasu I,H'XI uznaje się za osamotnionych do pewnego stopnia. Niepokojący wyda~ II ~ię być r~kr,że aż 8, 1% odczuwa osamotnienie często, u 3,6o,;~młcidzieży I\nw~t bardzo często.·

"

•

Jeśli rzeczywiście problem dotyczy aż tylu ludzi, to dlaczego osamot"illlliu nic traktuje się poważnie, dlaczego większość nie uważa go za choro-

h~l ulukującą zachowania? Młodzież przeżywa różnego rodzaju osamotnienie.' W zależności od

'.,róclla cierpienia, może to być rodzaj samotności interpersonalnej, społeczIIUj,

kulturowej, kosmicznej, psychologicznej." Z badań prowadzonych przez

nutorkę wynika, że młodzież w głównej mierze odczuwa osamotnienie interpersonalne (56,3%) wyrażające się w tęsknocie do kogoś lub czegoś, czasem spowodowanej utratą drugie] osoby. Młodzi ludzie tęsknią przede wszystkim do wielkiej miłości, szukają jej, rzadko kiedy mają jej pod dostatkiem. Jest towarem budzącym u nich nienasycony apetyt. Tęsknią też do wolności, do koni, do urokliwych miejsc, do rzeczy wielkich i małych, trudnych i prosiych, będących bądź w ich zasięgu bądź bezpowrotnie utraconych. Tęskniąc ujawniają swoje osamotnienie. Być może byliby mniej osamotnieni, gdybyśmy im w realizacji tych tęsknot pomogli. Część młodzieży (29%) odczuwa samotność społeczną wyrażającą się w izolacji lub odrzuceniu przez przyjaciół, rodziców, nauczycieli, rówieśników. Do tej kategorii osób należą Ci, którzy narażeni są na obojętność, niechęć i wrogość ze strony najbliższych. Żyjąc w takiej atmosferze czują się zagubieni, bezradni i bezwartościowi. Ale najbardziej przerażające jest to, że aż 26,3% badanych cierpi na samotność kosmiczną, a ta rozumiana jest jako "odczuwanie bezsensu" i beznadziejności własnego życia "bycia poza" wszelkim sensem i znaczeniem.' Dla tej części młodzieży wszystko jest absurdem, nonsensem, niedorzecznością. Życie pozbawione jest sensu, nie ma po co i dla kogo żyć, bo jak pisze jeden z respondentów "kiedy idę sobie ścieżką przez góry, to myślę sobie, że tym górom jest wszystko jedno, czy ja istnieję czy też nie". Może warto się zastanowić czy przypadkiem nie my 4

Sadler W., 111e Causesof Loneliness,

w: Arkoff Psychology

al/d Personel

Growth, Bo-

rodzice, pedagodzy kształtujemy te postawy "wszystko mi jedno", "to i tak nie ma sensu". Przecież świat dzieci. i młodzieży jest repliką świata ludzi dorosłych. Czyż więc nie umiemy czy też nie chcemy uczyć ich sensowności tego co robią? Może bardziej należy ich poznać, zrozumieć, dotrzeć do ich wewnętrznego świata. Tym bardziej, że jako zasadnicze źródło osamotnienia aż 93,6% badanych wymienia własne wnętrze. Ciemny i nieadekwatny autoportret, nielubienie siebie powoduje, że nie lubi się innych, widząc ich w równie ciemnym świetle." Jeśli świat wewnętrzny postrzega się jako obcy i wrogi to trudno przystosować się do świata społecznego. Tak więc 1-osamotnienie rodzi się wewnątrz człowieka, powstaje gdy więzi uczuciowe- między jednostką a światem są osłabione lub przerwane. Kto wie czy sklonności do odczuwania osamotnienia nie są ukryte w naszych genach, skoro najnowsze badania ujawniają zaskakującą prawdę, iż skłonność do odczuwania nieszczęścia może być ukryta w naszych genach, natomiast szczęście możemy stworzyć sobie sami. Choć nikt nie rodzi się by być szczęśliwym, to skłonność do odczuwania smutku może być dziedziczna," Można więc przypuszczać, iż struktura charakteru jednostki, sfera emocjonalna i system operacyjny mogą również decydować o skłonoościach jednostki do przeżywania osamotnienia. Źródłem osamotnienia człowieka jest też przybierająca coraz większe rozmiary anonimowość życia, znieczulica, presja społeczna. Życie w metropolii, w tłumie w którym przeważa zobojętnienie, anonimowość, egoizm czyni człowieka jeszcze bardziej osamotnionym. W tłumie ludzie są bardziej samotni niż się wydaje. Zniewala ich 1odowaty chłód milczenia, mijanie się w pośpiechu, można upaść i być niezauważonym. Klasycznym i szeroko komentowanym przypadkiem takiej znieczulicy jest historia zabójstwa mieszkanki Nowego Jorku Catherine Genovese. Otóż śmierć nie była skutkiem cichego i potajemnego napadu, którego nikt nie zdążył zauważyć. Przeciwnie. Napad był długotrwały, głośny i publiczny. Zabójca gonił ofiarę i dopadał ją trzykrotnie w ciągu 35 minut, pośród jej krzyków i walania o pomoc, zanim jego nóż w końcu jej nie uciszył. I co zgola niewiarygodne, wszystkiemu temu przyglądało się z zacisza okien swoich mieszkań przez 6

Kozielecki J., Samotnosć.fakty

7

Swanbrow D:, Paradoks szczęścia, "Wiedza iZycie", nr 6/1990.

ston, 1980. 5

Tamże, s. 417.

62

i iluzje .Argnmenty",

nr 42-43/1977.

63

ponad pół godziny 38 sąsiadów ofiary. Nikt nie uczynił nawet tyle, by zadzwonić po policję.' 'Przypuszczać można, że powodem takiego zachowania jest apatia i zobojętnienie na los drugiego człowieka. Kiedy każdy myśli, że pomocy udzielił ktoś inny, to w rezultacie nie udziela jej- nikt. Tak też coraz częściej zaczynamy żyć pod presją setek tysięcy anonimów społecznych, którzy pozostając wobec nas biernymi, obojętnymi, nas czynią osamotnionym!. Świat ogarnia osamotnienie nie do uleczenia. Ludzie aie żyją już dla innych, nie potrafią cieszyć się z rozmów z innymi. Ulice pełne są ludzi, którzy czasu nie mają już na nic i dla nikogo. Klękają i płaszczą się przed pieniądzem - pisze P'Bosmans - walczą i zabijają dla pieniądza (".) tak umiera w nas poczucie człowieczeństwa." Nie zasiadamy razem do stołu, nie patrzymy na siebie nawzajem, nie spoglądamy razem w tym samym kierunku. Szukamy ciepłych gniazd bezpiecznych kryjówek, przytulnych portów ale wolnych od ludzi. To egoizm, nieJudzki styl życia wielkich miast, w których żywa jest pamięć otwartych przestrzeni.

liH li

II> :1 il II,',

+

Niejednokrotnie stan osamotnienia 'wynika z trudności w komunikowaniu się z otoczeniem. Dla nowoczesnej duszy, która z łatwością przemierza oceany i kontynenty nic nie jest tak niemożliwe, jak nawiązać łączność z duszą człowieka mieszkającego za najbliższym rogiem. 10 Potwierdza to również norweski naukowiec Halvorsen pisząc "gdy dziś podchodzi się do drzwi, otwierają się automatycznie, gdy podchodzi się do człowieka, zamyka się automatycznie". Il Niewątpliwie jedną z przyczyn tego stanu rzeczy jest nieśmiałość, która powoduje, iż człowiek trzyma się na dystans od ludzi, nie nawiązuje z nimi kontaktów, nie rozmawia, wyczekuje. W rezultacie nie zdobywa przyjaciół i jest uboższy o całą paletę impulsów, uczuć i emocji jakich ludzie dostarczają. Z drugiej zaś strony człowiek może śmiało, odważnie, szybko nawiązać kontakt z innymi, ale nie umie go podtrzymać z uwagi na sposób w jaki to czyni i język jakim posługuje się. Wtedy może również popaść w stan osamotnienia.

11: 11:

8

Caldini R., Wywieranie wplywu na ludzi. Teoria i praktyka,

;j!'

9

Bosmans P., Tak powiedziane

l'

r l

i:,

I 'l~~ au

~~;

i: <, I'

ł! iL

Gdańsk 1994.

życiu, Warszawa 1992.

10

Cyt. za Kozielecki J., Samotnosć, fakty i iluzje, .Argurnenty", nr 42-43/1977.'

II

Cyt. za Paschaiska M., Przyzwyczaić

64

się do ludzi, Warszawa 1986.

o

ile ludzie w okresie starożytności i średniowiecza bardziej doświadczali błogosławieństwa życia w samotności, o tyle ludzie czasów nowożytnych cierpią z powodu osamotnienia. Sprzyja temu depresyjny klimat naszej epoki. Im ktoś bardziej goni ża bogactwem materialnym, im bardziej popularny jest w sensie publicznym, im wyżej stoi w hierarchii ważności, to tym bardziej cierpi na osamotnienie. Ale dlaczego ten stan osamotnienia odczuwa już młodzież, która jeszcze nie zdążyła wejść w rytm dorosłego, skomplikowanego żyda? Czy to nie za wcześnie? A może jakiś udział ma w tym szkoła? Uczeń jest sam, odcięty od:kolegów wskutek określonego systemu dyscypliny i warunków szkolnych. Owa izolacja wsparta niejednokrotnie znieczulicą klasową, segregacją klasową, konkurencją między uczniami powoduje poważne trudności w komunikacji interpersonalnej i osiąganiu porozumienia. Dla polskiej szkoły ważniejszy jest program niż predyspozycje, możliwości czy rozterki ucznia. Nauczyciele niechętnie l?atR'l!:la zażyłości między uczniami, przeciwdziałajĄ tworzeniu się gmp, bo łatwiej jest..iID ~yllczym uczniem niż nad zgraną paczką. Nieobojętny dla stanu osamotnienia ucznia jest również natłok przekazywanych informacji, manipulowanie myśleniem ucznia, hałas i wrzawa płynąca ze środków audiowizualnych. Ponad 86% badanych uczniów wskazuje na zdecydowanie negatywny wpływ środków audiowizualnych, wideokaset i komputerów na ich psychikę. Stanowią istotne zagrożenie dla zdrowia człowieka. Zdaniem młodzieży są ogłupiające, demoralizujące, ograniczają fantazję i wyobraźnię. Tworzą jakiś schematyczny system wartości, w którym to co najważniejsze zatraca się. Tracimy poczucie własnego .ja" tracirriy zdolność do porozumiewania się, do poprawnego wyrażania myśli, do bycia z ludźmi, zabijamy emocje. Świat wideokaset sprawia, że młodzież staje się .agresywna, nerwowa, leniwa i "pusta" duchowo. Dom rodzinny, niestety również nierzadko potęguje osamotnienie. Często bardziej przypomina firmę prowadzącą rozmaite interesy niż bezpieczną przystań, do której się chętnie wraca. Tylko 45,5% badanej młodzieży nie czuje się w domu osamotniona. Pozostali przeżywają stany osamotnienia wskutek braku zrozumienia ze strony rodziców (10%), braku czasu dla nich (7,2%), kłótni rodziców (4,5%), braku wspólnego języka (3,6%), braku tolerancji (3,6%), autorytaryzmu rodziców (2,7%). Nie znajdując oparcia

65

w domu młodzi Itld:till tli 11111 -"flJfl fili Ilt'III\II' 'I. gl lip nieformalnych (rockowej, metalowców, skilll'lw, 1IIIIdl'IW)1111111 Ili'll! lilIJ Mą w stanie sprostać wymaganiom gntpy - PO%II/II II11\ 1111111111111111 III tlmldł'lI'ZYpróbują uciec przedsarnotnością, sięgając po IIIliol IIli IJy liII tli IIyl, I I IO/l'l.czcbardziej się Vł. niej pogrążają. Widzą w ualOf',lllh •.PIFlII-;r,'11111111" '1'0 znaczy dotknięci problemem, uciekają w "to", bo bml, illl lIlii :lIoill 11I,:t,PltlCJz0{lstwa, jakie daje "Ty". Osamotnieni /italII Iłi~· tlili '411 "II wrolkim i jedynym tematem życia. Większość terapeutów 1"'11 \VIII II I IIIgil bt,z~illlm, nie mają władzy nad korzeniami wSPÓłcZOHJ1()/J,łl urwl11111 rllI 11111. bo one są duchowej natury. Doświadczenie potwierdvn, :1' 1111 11111111 PIH:/,II<:iabezpieczeństwa, miłości, tym większa pokusa siC,lgllllloIHIIWWlł\/1I1I11I'lIl'H(,lpCzc.Cóż to za odstraszająca egzystencja, pozbawimur wlt:ol\{jlll powlI()I~t:ii bczpieczeństwal'I

2. Warunki pr'/,(~1.wydrilllllll oNlIlIwjuknia

w dialogu

W ciężkiej dla wtl'l.ylllkltII jllltll()).y zyciu nie można żyć nie prowadząc rozmów z innymi, RO:llllOWII/.1W,II/II ""n pol rzcbowanie na kulturę". Dobrze to rozumiał M,MoJlUdgllll. pl;'l~r\l' "Nrtjbardziej owocnym i naturalnym ćwiczeniem umysłujest !tWIIIOWilI'.n!JllWlllo. wydaje mi się milsza niż jakakolwiek inna przyjuJlllHIAt 'Yt'IOWII j lo jest przyczyną, dla której, gdybym w tej chwili zmuszony byl wyhrurnć, rnczcj godziłbym się - jak mniemam - utracić. , wzro l"< 111)', SIlit: II I JllIlWy , II

które towarzyszy rozmowie z kimś, kto umie słuchać, kto mówi o interesujących rzeczach. Tym większą radość daje ciepło psychiczne, powstające wtedy, gdy mają wrażenie, iż Wimacnia się ich wspólriy front wobec zagadek, trudności i tragedii życia, gdy nawiązuje się wzajerrma sympatia, Rozmowa jest okazją do zjednywania przyjaciół i zdobywania poparcia dla własnych poglądów i poczynań, oczywisty jest więc jej udział w powodzeniu człowieka. W sumie jest jednym z najważniejszych narzędzi porozumiewania się ludzi, na określenie którego często używa się wyrażenia "dialog". Brak rozmowy - porozumienia jest klęską. Jest klęską w domu, gdy członkowie rodziny bądź wcale 'się do siebie nie odzywają, bądź ograniczają "wymianę myśli" do uwag o rodzinnych problemach. Jest klęską w-miejscu pracy, gdy spowodowane drobnym zatargiem zamrożenie stosunków między kolegami zaostrza uczucie niechęci, przyczynia się do narastania konfliktów. Niełatwo jest posiąść sztukę rozmawiania, bo spełnić trzeba ogrorrmie wiele warunków: nie utrzymywać zbytniego dystansu z rozmówcą, zachować właściwą postawę, modulować barwę głosu,

lO

Dobrze to rOZIl!lII~j:1Itli, lobl'l.l.: medycyny, którzy lecząc objawy niektórych chorób 11111y~;I()wych %wlnszcza nerwice zalecają pacjentom jako główne zabiegi snnnloryjno swobodne rozmowy z osobami znajbliższego otoczenia. Wzajemne opowiudnnic sobie o nie rozwiązanych problemach życia, wspólne szukunio przyczyo tych trudności, zwłaszcza w stosunkach z ludźmi powoduje, że %ylłkuh na zdrowiu. Opowiadając o przeżyciach, głośno snując refleksjo, zajmując stanowisko wobec wydarzeń zarówno . drobnych, jak donioslych, odczuwają radość formułowania myśli, wyrażania uczuć, nawet gloszouia przekonań. Nowy kontakt - a czasem i nie nowy - jest przygodą, IlIi nieznane możliwości. Przyjemne jest też ożywienie, A,

l2

Abeln R., Knor

l3

Cyt. za Garczyński S,) O prowadzeniu

66

okazać szacunek, przywiązanie; sympatię, umieć wysłuchać, być zainteresowanym i okazać to rozmówcy, nie przerywać, chyba że dla dodania odwagi i aby okazać własne zainteresowanie, nie dziwić się, gdy rozmówca mówi o swych złych uczynkach, zdawać sobie sprawę z jego charakteru, podziękować mu za zaufanie, zapewnić, że wszystko, co zostało powiedziane, będzie zachowane w tajemnicy,

Poszukaj samotnego, Kraków 1993. rozmowy, Warszawa 1977.

okazać uczestnictwo w tym, co druga osoba mówi,

67

pomóc rozmówcy w otwarciu się, zadawać pytania w odpowiednim momencie, -

używać właściwych słów, będąc świadomym, że słowo źle użyte może wewnętrznie zablokować rozmówcę, nie patrzeć na zegarek, nie mówić zwierzającemu się, by się pospieszył,

•

nie przerywać rozmowy w momencie, gdy ktoś właśnie chce się otworzyć, udzielać rad.jpodpowiedzi, ale nie w sposób narzucający.

14

Czy możliwe jest poddanie się tak wielu regułom, sprostanie tylu imperatywom? Oczywiście; ale 'jest to realne tylko wtedy, gdy dziecko wychowywać będziemy od najmłodszych lat do cnoty dialogu.

·t'l , !

Jakkolwiek człowiek jest istotą dialogową, bo całe życie jest z natury dialogowe, to nie zawsze potrafi urzeczywistniać swoje człowieczeństwo w dialogu, który zakłada wzajemne wsłuchiwanie się w mowę drugiego. Ale nie potrafi dlatego, gdyż w dialogu gdzie zawsze jest: (Ja) i (Ty) wiodącym jest zwykle (Ja). Jedna ze spółek telefonicznych w Nowym Jorku przesłuchała kiedyś 500 rozmów telefonicznych, aby sprawdzić, jakie słowo powtarza się w nich najczęściej. Najwyższą lokatę uzyskało użyte 3900 razy słowo (Ja).15 Zanika powoli forma z podmiotem domyślnym. Coraz częściej artykułowany jest podmiot "Ja". A tymczasem możemy sobie zyskać więcej przyjaciół w ciągu dwóch miesięcy wyrażając zainteresowanie sprawami innych niż w ciągu dwóch lat, starając się zainteresować innych swoimi własnymi sprawami." Oto tragizm: łańcuchy spotkań i rozmów w których liczy się tylko (Ja) a może przede wszystkim (Ja) stają się źródłem osamotnienia, na które skazują. Człowiek, którym się nie interesujemy czuje się przekreślony. Życie pozostaje zdrowe tylko wtedy, gdy nie lekceważy się potrzeby wysłuchania drugiego człowieka (Ty).

:i

L,.

Liczni rodzice sądzą, że tracą czas wysłuchując swoje dzieci. Tymczasem czas słuchania, jest czasem największego zaangażowania. Raz wysluchane dziecko poczuje się zachęcone do ponownego otwarcia się, z jeszcze większą ufnością. Wielu rodziców zapomina, że było kiedyś dziećmi, dorastającymi, dojrzewającymi i w konsekwencji tego, nie są zdolni pochylić się nad sprawami, problemami, cierpieniami własnych dzieci. Tymczasem trzeba wcielić się, wejść w ich świat, poczuć się w ich skórze, by nie czuli się odtrąceni, skazani na samych siebie. Bóg dał nam parę uszu, ale tylko jedne usta, co Irlandczycy zinterpretowali jako wskazówkę, że należy dwa razy więcej słuchać, niż mówić. Bez względu na to, czy jest to prawda czy nie, połowapowodzenia dialogu zależy od tego, jak. dobrze potrafimy sluchać. Ale prawdziwy dialog i prawdziwe słuchanie wymagają miłości i zrozumienia. Tytko w takich warunkach może do niego dojść. W książce The Miracle oj Dialogue Reuel Howe: pisze "każdy człowiek jest naszym potencjalnym przeciwnikiem. Nawet ten, którego kochamy. Jedynie dialog wybawia nas od tej wrogości wobec siebie"." Tak więc szczególną zaletą słuchacza 'N dialogu winna być umiejętność wczucia się w rozmówcę, Kiedy ciebie słucham, stajesz się ośrodkiem mojego świata, znajdujesz się w centrum mojej uwagi. Moja dostępność oznacza, że nie jestem do tego stopnia pochłonięty własnymi uczuciami, by móc ich zostawić i z uwagą wsłuchać się w ciebie. Odrywanie się od zaabsorbowania sobą, jest niezbędne i konieczne, by nikt przy mnie nie czul się osamotniony. Wczuwanie się - jak wszystkie umiejętności związane z komunikacją - jest zdolnością, którą można w sobie rozwinąć, pod warunkiem, że uzna się wyjątkową niepowtarzalność każdej ludzkiej istoty. Nauczyciel nie może być sluchaczem z pozoru, który udaje tytko, że śledzi wypowiedzi wychowanków, ani słuchaczem traktującym zasłyszane wypowiedzi z przymrużeniem oka, czy też słuchaczem biernym, nastawionym wyłącznie na odbiór informacji, bez usiłowania ustosunkowania się do nich.18 Musi być słuchaczem aktywnym. Kto wie, czy nie będzie bardziej rozwijał się słuchając uczniów, jak mówiąc do nich, a właściwie powtarza-

I·

i;

14

Nicola de Martini, Wychowanie ... , op. cit., s. 70.

j:

15

Cyt. za Kofta M., Szustrowa T., Złudzenia które pozwalają ŻYĆ·,Warszawa 1991.

16

Tamże, s. 47.

li

rl

p'

17

Cyt. za Powell J., Pełnia człowieczeństwa. pełnia życia, Warszawa 1993.

18

Sander A.. Dialogjako "wymiana", "Nowa Szkoła", 1993/3, s. 172.

l!! 1·/

l ~i

Li, ::J

~~ J.' III

68

69

jąc ciągle te same myśli, sentencje, fragmenty. Będąc sluchaczem aktywnym na pewno nie wyzwoli ani u siebie ani u ucznia poczucia osamotnienia. Stanomosamotnienia niewątpliwie sprzyjają bezosobowe; formy zwracania się do człowieka. Dla wielu uczeń pozostaje bezimienny, opatrzony jedynie kolejnym numerem z dziennika. A przecież "własne' imię jest dla człowieka najsłodszym i najważniejszym dźwiękiem w języku". 19 Jeżeli będziesz pamiętać to imię i gładko je wymawiać - pisał Carnegie - będzie to potraktowane jak najsubteloiejszy i najsłodszy komplement. Spróbuj je zapomnieć, albo źle wymówić - a postawisz się w niezwykle niekorzystnej sytuacji." Pamiętał o tym zawsze Stary Doktor, dla którego najważniejszą sprawą było poznanie dzieci. w zbiorze Pism wybranych J.Korczaka czytamy: "zaczynać trzeba od' uczenia się imion, nazwisk, twarzy"." Wszelkie uprzedzenia mają swoje źródło w ich nieznajomości. Można spokojnie założyć, iż każda z osób do której zwracamy się po linieniu jest przeświadczona o swojej wartości jako Osoby i czuje się bytem podmiotowym. W takiej relacji międzyosobniczej przestrzeń wypełniona jest atmosferą bliskości a nie dystansu i w rezultacie chroni partnerów przed przeżywaniem stanu osamotnienia. Ciepłe uczucia czy chłód powstają często, zanim jeszcze padną pierwsze słowa. Jest bowiem zupełnie naturalne, że wszyscy nadajemy mnóstwo nie uświadomionych sygnałów, a także ustawicznie odbieramy je od innych. Jedne zanim jeszcze coś powiemy wprowadzają w stan dyskomfortu, a inne tak mocno do siebie zbliżają, że słowa są czasem tylko dopełnieniem. Nawet gdy nic nie mówimy, to przez zgranie spojrzeń, rytm odruchów następuje swoista wymiana informacji między ludźmi. Od niej zaczyna się budowanie poczucia komfortu i zgodności z drugą Osobą, lub dyskomfortu, napięcia czy rozdrażnienia. Przekazywanie komunikatów za pomocą mimiki, gestów, ruchów ciała to niejednokrotnie skuteczniejsza droga dotarcia do partnera aniżeli poprzez słowo. Mam tu szczególnie na myśli wzrokowy i dotykowy kanał porozumiewania się, którego unikają np. nauczyciele, służąc wiernie zasadzie dystansu między nauczycielem i uczniem. Uważają bowiem, że im 19

Kofta M., Szustrawa T., Złudzenia które ... , op. cit., s. 47.

20

Tamże, s. 47.

21

Korczak J., Pisma wybrane, t.I, Warszawa 1978, s. 274-277 .

. 70

większy dystans tym "ma" się większy autorytet. Jeśli się chce "mieć" autorytet to być może jest to jedna z przesłanek budowania go. Ale jeżeli chce nauczyciel "być" autorytetem to dystans jest Wykluczony: "Być" autorytetem to znaczy "być człowiekiem prawdziwie iywym i zdolnym do nawiązywania bezpośredniej łączności z innymi ludźmi".22 Musi temu towarzyszyć zawsze temperatura "ciepłego zainteresowania" drugą Osobą. Jeśli się człowiek nie "otworzy" emocjonalnie na partnera może być skazanym w ogóle na nieobecność na tym świecie. Co można zrobić, by pomóc osamotnionej młodzieży? Nie ma wątpliwości, że na temat osamotnienia należy przede wszystkim rozmawiać. Problem osamotnienia winien być 'poruszany w jak najszerszym aspekcie przez środki masowego przekazu. 75,4% badanej młodzieży domaga się zamieszczania tej problematyki w wartościowej prasie młodzieżowej. Co prawda środki masowego przekazu poruszają ten problem, na ogół jednak umacniają mity z tym związane. 23,6% badanych uważa, że problem osamotnienia stanowić powinien jeden z elementów programowych katechezy. Stanowi bowiem dylemat natury duchowej związany z problemem wiary człowieka w Boga. Badania dowodzą, że zazwyczaj tym, którzy mają silne przekonania religijne udaje się długo utrzymać energię, entuzjazm i optymizm życio23 wy. Najważniejsze jest jednak to, by przekazać młodzieży wiedzę o "zachowaniach wzajemnych" i roli jaką odgrywają one w utrzymaniu zdrowia. Jedynie w związkach z innymi ludźmi mogą być zaspokojone podstawowe ludzkie potrzeby tj. potrzeba ciepła, komfortu, zrozumienia, wyrażania uczuć. Ludzie są nam potrzebni, aby upewnić nas co do naszej własnej wartości i aby pomóc nam lepiej ocenić wagę spraw, które nas dotyczą. Podstawową więc rzeczą - jak radzi Samuel Johanson - jest podtrzymywanie naszych przyjaźni i zdobywanie nowych przyjaciół w miejsce tych, którzy z różnych powodów odchodzą. 24 •

22

Buber M., Kształcenie charakteru, .Znak", nr 169-170/1968.

23

Me Ginnis., Potęga optymizmu, Warszawa 1993.

24

Tamże, s. 57.

71 -:.:

~ ". ",

"

, !J:~'",'

r

Tragedią naszych czasów zdaniem P.Martina jest to, "że cały świat znalazł się wskutek ułatwień komunikacyjnych w bliskim sąsiedztwie ze sobą, ale nigdzie nie nauczyli się żyć po sąsiedzku"." I tutaj wysuwa się na czoło ważność pracy wychowawczej. Oczywiście, aby ingerować czyjeś osamotnienie, wychowawca musi pokonać własną samorność." Jeśli to uczyni, ma szanse by być blisko młodzieży w jej chwilach trudnych, wymagających decyzji w sprawie własnej drogi życia.

• J

w

2~ Dąbrowski 26

Rembowski

K., Wprowadzeniedo

higieny psychicznej,

J., Przyczynek do zjawiska samotnosci,

Warszawa 1979. .Problerny rodziny", nr 4, 1991.

""

w

SŁOWO KOŃCOWE Wszystko co zostało do tego momentu napisane jest jedynie minirefleksją na temat dialogu, która ma. uświadamiać nam, że pełnia rozwoju człowieczeństwa jest możliwa tylko w dialogu. Może ci, którzy żyli dotychczas obok dziecka, zwrócą się teraz ku niemu, zawiążą los w sensie osobowodialogowym. Może będą mieć odwagę, nie tę jednostkową, na prawdziwe spotkanie 7. dzieckiem z pozycji dwóch tych samych w sensie egzystencjalnym Osób. O ile łatwiejsza stałaby się edukacja dziecka, gdyby rozmowę "do siebie" zastąpiła rozmowa "ze sobą". Dla wielu to niepraktyczna teoria, bo trudna jest rezygnacja z wyższości i dominacji nad dzieckiem. Ale konieczna, bo w przeciwnym razie grozi dziecku niebezpieczny tor życia. Dom pozbawiony dialogu przypomina młyn bez wody a szkoła nieproduktywna kuźnię autorytaryzmu i intelektualnego lenistwa. Każde środowisko w którym nie ma miejsca na dialog jest toksyczne. Brak otwartości, życzliwości i wzajemnego zrozumienia skazuje każdy układ społeczny na niepowodzenie. Nauczyliśmy się mówić dużo, szybko ale nie umiemy słuchać. A to w obopólnej nici porozumienia się jest najważniejsze. Każdy edukator nastawiony jest bardziej na mówieniz.aniżeli na słuchanie; Brak czynnego słuchania jest poważną bariera komunikacyjną współczesnej cywilizacji. Dlatego życzą wszystkim -opiekunom i wychowawcom młodego pokolenia by znaleźli czas na rozmowę z dzieckiem, byli dla niego dostępni. To największa tajemnica dobrego wychowania, A jeśli znajdziemy ten czas to zapełnijmy go wzajemnością słów i spojrzeń.

,

~

! ;1 ; "

"'\

ni r·'. Fi

i;! '

i~i :1

1

iII'I

73 ".~.

~