Kot S. Historia wychowania T.I

Stanisław Kot

Historia wychowania Tom I

Wydawnictwo Akademickie „Żak”

WSTĘP

WYCHOWANIE I HISTORJA WYCHOWANIA ROZDZIAŁ 1

ISTOTA 1 EW OLUCJA WYCHOWANIA Człowiek kryje w sobie dwie istoty. Każda jednostka jako osobnik biologiczny, o własnym ustroju psychofi­ zycznym, przeżywa stany czysto osobiste i zdarzenia swej indywidualnej wegetacji, które są naogół podobne na wszystkich stopniach rozwoju ludzkości. Ale dzięki posia­ daniu instynktu społecznego, wspartego mową, rozwinął człowiek życie zbiorow e.' Ono od najniższego już stopnia w yrahia w nim istotę drugą, istotę społeczną, którą wypeł­ niają uczucia, nawyknienia, wyobrażenia i poglądy, wy­ rażające usposobienie grupy społecznej, w której w zra­ sta i działa. Człowiek rozwija się dopiero w obrębie swego środowiska zbiorowego, w rodzinie, rodzie i związku re ­ ligijnym, w klasie społecznej, narodzie, państwie. W zbiorowem współżyciu w ytw arza ludzkość różnolite dobra, które się składają na pewien całokształt wspólnego do­ robku, mogący się udzielać jednostkom i grupom oraz dziedziczyć przez następne pokolenia. Budując na tych dobrach, mogą późniejsze pokolenia ulepszać w arunki i sposób swego życia. Całość tego dorobku zbiorowego w dziedzinie gospodarczej, społecznej, moralnej, religijnej, prawnej, obyczajowej, artystycznej, naukowej, pedago­ gicznej i t. d. nazywamy kulturą. Zespoły treści kultu­ ralnych, a więc urządzenia społeczne, polityczne i gospo­ darcze, religja, obyczaje, moralność, pogląd ogólny na świat i i. stanowią węzły, które wywołują i wzmacniają poczucie wspólnoty między jednostkami każdej zbiorowo­ ści. Społeczeństwo, które tych jednoczących nici zamało l l l i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

2 posiada, narażone jest na rozpadnięcie się przy silniej­ szym nacisku z zewnątrz. Im wyższa kultura, tern ich jest więcej; wtedy tak jednostki, zajmujące wybitniejsze sta­ nowiska w hierarchji społecznej, jak i na niższych jej szczeblach umieszczone, posiadają obfitszą ilość jednako­ wych pojęć o człowieku, jego celach i obowiązkach, o mo­ ralności, o społeczeństwie, o dobrach duchowych i materjalnych, słowem tern pełniejszy jest ideał umysłów}', mo­ ralny i fizyczny całego społeczeństwa. Konieczność życia zbiorowego nakazuje także społeczeństwu zwrócić uwagę baczną na młode pokolenie: dla utrzymania ciągłości swego życia i swoich ideałów starsze społeczeństwo wciąga młodzież w zakres wspólnych urządzeń i pojęć, zaszcze­ pia jej to, co samo czuje, myśli i wierzy. To oddziaływa­ nie bywa rozmaite. Każde środowisko oddziaływa na swoją młodzież po swojemu, zależnie od interesów i pojęć swej kasty, stanu, klasy społecznej, czy zawodu, każda ciaśniejsza grupa społeczna pragnie w swych dzieciach wzbudzać taki stan duchowy, takie przysposobienie moralne i fi­ zyczne, jakie jest przez nią bezpośrednio upragnione. Ale obok takiego wpływu odrębnych grup, widać zawsze także pewną jednolitość w oddziaływaniu na młodzież, gdyż pewną ilość pojęć, uczuć i nawyknień, czasem niewielką (przynajmniej religję i kult bóstwa), czasem wcale ob­ szerną, pragnie się wszczepić wszystkim jednostkom spo­ łeczeństwa bez względu na ich przynależność do grup ści­ ślejszych. Ideały zatem jednostkom wyznacza z jednej strony społeczeństwo jako całość, z drugiej poszczególne grupy. Wychowanie więc usiłuje wzbudzić w dziecku pe­ wną ilość takich stanów fizycznych, moralnych i ducho­ wych, które mają być wspólne wszystkim członkom spo­ łeczeństwa, oraz pewną ilość takich, które poszczególne grupy społeczne pragną wytworzyć w swoich dzieciach. Przez takie oddziaływanie społeczeństwo przystosowuje dzieci do siebie, do swoich wymagań i tak kształtuje ich psychikę, aby się przywiązywały do ideału wytworzonego prze? starsze pokolenie i według wyżłobionych kolei da­ lej kontynuowały byt społeczeństwa. Wychowanie można zatem określić jako oddziaływa­ nie pokolenia dojrzałego na młodociane w celu obudzenia

3 w niem i rozwinięcia stanów fizycznych, moralnych i um y­ słowych, pożądanych z jednej strony przez społeczeństwo jako całość, z drugiej przez środowisko ściślejsze, w którem dana jednostka ma żyć. Wychowanie dąży do uspo­ łecznienia jednostki, ma zatem rozwinąć tę drugą istotę, która nie mieści się w pierwotnym ustroju człowieka i nie wynikłaby litylko z żywiołowego rozwoju jednostki; jej wszystkie r}rsy wymagają od człowieka pewnych wy­ rzeczeń się, świadczeń, uległości, ograniczania się, aby nie popadł w egoizm. Te ideały wyrobiło sobie społe­ czeństwo i wytworzyło siły moralne dla narzucenia ich osobnikowi; zaszczepianie ich nie jest hodowaniem tylko zdolności przyrodzonych a skrytych, lecz zaszczepianiem stanów nieznanych z natury osobnikowi, stwarzaniem no­ wego człowieka. Ta twórcza zaleta wychowania cechuje tylko człowieka; w zwierzętach można wydobyć utajone instynkty, prz}rspieszyć rozwój zdolności wrodzonych, ale nic istotnego nie da się do ich natury dorzucić, u czło­ wieka zaś prz}rmioty społeczne są bardzo złożone i nie mieszczą się w uzdolnieniach organizmu, stąd też nie wy­ twarzają się przez samą dziedziczność, ale muszą b}rć roz­ winięte przez wychowanie. Wychowując jednostkę, spo­ łeczeństwo kształtuje jej skłonności i potrzeby; akcja ta pozornie sztuczna i nienaturalna, wykonywana w intere­ sie zbiorowości, leży także w interesie jednostki. Albo­ wiem ta nowa istota społeczna, wyhodowana przez społe­ czeństwo w jednostce, jest w gruncie rzeczy najlepszą cząstką człowieka, tern co w nim najmniej zwierzęce, n aj­ bardziej ludzkie. Wprawiając człowieka do panowania nad swemi popędami, do podporządkowywania celów ego­ istycznych wyższym, wyrabiając poczucie porządku i k a r­ ności, słowem kształtując pojęcia moralne jednostki, spo­ łeczeństwo czyni człowieka silniejszym, szlachetniejszym, prawdziwie człowiekiem. Zaszczepiając mu religję, język, wiedzę wyrobioną przez pokolenia, wyrywa go ze stanu zwierzęeości. Gromadząc zdobywane z trudem doświad­ czenia i mądrość pokoleń (przy pomocy tradycji, narzę­ dzi, książek, obrazów i t. p.), umożliwia społeczeństwo jednostce korzystanie z wysiłków, nietylko własnych, ale i cudzych.

4 Tak pojm ując społeczny charakter wychowania, r o ­ zumiemy, że nie może być mowy o jakiemś idealnem w y­ chowaniu, któryby się nadawało dla wszystkich epok i spo­ łeczeństw, o wychowaniu uniwcrsalnem, ponieważ każde społeczeństwo w każdej epoce musi posiadać własny ideał pedagogiczny i stosownie do swych potrzeb odpowiednio urządzać wychowanie młodzieży. W m iarę rozwoju i zmiany tych potrzeb i w arunków życia, musi się zmie­ niać sposób wychowania, w przeciwnym razie społeczeń­ stwo by zakrzepło i samo sobie zgotowało koniec. System pedagogiczny nie da się z góry obmyślić na podstawie choćby najbystrzejszej logiki. W ytwarza on się powoli jako zbiór sposobów, metod i doświadczeń, zdobytych w zgodzie z urządzeniami społecznemi i stanem um ysło­ wym społeczeństwa. Każda epoka dochodzi do pewnego zasadniczego typu wychowania, który jest rezultatem ży­ cia zbiorowego; każda zależnie od swych potrzeb w ytw arza sobie pewne organy, które obarcza p racą pedagogiczną, każda stosownie do swych w arunków wlewa odpowiednią treść w tę pracę. Na najniższym stopniu społecznym, w społeczeń­ stwach niezróżnicowanych, organem dla spraw w ychow a­ nia jest grupa jako całość, względnie rodzina, dopiero na wyższych stopniach, gdy zadania wychowawcze poczynają się rozrastać, w ytw arzają się do tego celu nowe organy. Treść wvchowania zależnie od w arunków bytu mnożv się. stopniowo: skierowując oddziaływanie pedagogiczne na wolę, wychowuje się 1) karność (t. j. dyspozycje woli po­ żądane przez społeczeństwo, cnoty osobiste i społeczne), 2) w praw ę w t. zw. zręczności; oddziaływając na pojęcia, kształci się 3) wiadomości, 4) ogólny pogląd na świat. Wychowanie w tych czterech kierunkach odbywa się bądź łącznie, bądź też w jednym tylko z nich, lub w niektórych. Najniższym stopniem wychowania jest ten, na którym jeszcze nie dba się o karność, choćby się dzieci pod innym względem automatycznie przez naśladownictwo starszych kształciły. Ten stan, w którym się nie dba o karność młodego pokolenia, to jest nie tłumi się. w nim niepożądanych właściwości moralnych, istnieje u ludów koczowniczych,

o

żyjących z rybołóstw a i myślistwa (dziś np. Indjanie płnc. Ameryki, Patagończycy, Eskimosi, Aj nowie, Australczycy). T a m dzieci się rozpuszcza, rozwydrza, wszystko im wolno; gdzieniegdzie rodzice wcale się niemi wogóle nie zajmują. Niemiecki misjonarz Bamler, który spędził 25 lat w szcze­ pie tubylców Tam i w Gwinei afrykańskiej, zbadał tę oso­ bliwszą pedagogikę pierw otną: rodzice są bez wpływu na dzieci i nie szukają go, posłuszeństwo dzieci jest czemś nieznanem, rodzice ich nie biją, conajwyżej krzyczą na nie — bez skutku, a nie chce im się wysilać, by stale na dzieci w jakimś kierunku oddziaływać; dzieci białych r o ­ dziców w zetknięciu z tamtejszemi już po kilku dniach tracą wdrożenie do karności. Na tym stopniu społecznym nie ćwiczy się woli, bo człowiekowi wystarczają czynności bezpośrednie, wypływające z popędów, jego p raca jest nieregularna, skąd w yrabia się lenistwo, krótko też trwa okres dzieciństwa, gdyż młody dziki wcześnie się usam o­ dzielnia, sam starając się o ryby i zwierzynę. Niektóre plemiona pierwotne uniemożliwiają sobie pracę w ycho­ wawczą, hołdując t. zw. teknonomji, to jest zwyczajowi, według którego właściwym panem rodziny jest chłopiec zaraz od swego urodzenia, a ojciec tylko jest zastępcą aż do jego dorośnięcia; jakżeżby zatem m ożna pan u rodzin}' zadawać jakikolwiek przym us? — każdy kaprys jego jest rozkazem. Dopiero wyższe zajęcia w praw iają do takiego trybu życia, w którym trzeba popędy poddać celom wyższym, nie bezpośrednio dotykalnym. Zajęcia pasterskie i n a j­ prostsze już rolnicze w ym agają pewnej planowości i re­ gularności, stąd w y rabiają poczucie obowiązku; nie dając natychmiastowego owocu, jak myślistwo, uczą człowieka czekać, słowem kształcą pewne cnoty pozytywne. Oducza natom iast nieposłuszeństwa i lenistwa najskuteczniej w ojna; przy niej trzeba się poddać rozkazowi, w yrabia się posłuszeństwo, dzielność, hartowność, rośnie pojęcie w ła­ dzy, a na tern zyskuje także powaga rodziców (za niepo­ słuszeństwo grozi się dzieciom złym duchem, upioram i i t. p., z czego pozostałości sięgają i do społeczeństw kul­ turalnych). W końcu czynnik religijny wspiera pracę wy­ chowawczą: bogowie trzym ają w karbach ludzi, a ci swoje

6 dzieci. Cechą wychowania w społeczeństwach pierwotnych jest jego równość: razem i jednakowo chowa się wszyst­ kie dzieci. Niema też osobnego stanu wychowawców, gdyż dzieci wychowuje rodzina, otoczenie i naśladownictwo. W wyższą fazę rozwoju wchodzi wychowanie, gdy społeczeństwo z ustroju rodowego przechodzi do stano­ wego. Równolegle z rozluźnieniem związków rodowych postępuje budowa społeczeństwa na podstawie innych, sztucznych węzłów (np. na podstawie posiadania), tworzą się stany, które są zazwyczaj odpowiednikami siły gospo­ darczej, a praw a określają ich przywileje i obowiązki wzglę­ dem ogółu, krzepi się organizacja państwowa, przejmując po rodach prawo zemsty jako wymiar sprawiedliwości, za­ prowadza prawodawstwo, pieniądz, podatki, podział pracy. Według podziału zajęć i obowiązków wobec państwa kształtują się poszczególne stany, kapłański, rycerski, rol­ niczy i t. p., każdy z nich wytwarza sobie odrębne zwy­ czaje, każdy zgodnie z swerni potrzebami i zwyczajami urządza wychowanie swoich dzieci. Wychowanie staje się przedmiotem świadomej i celowej pracy. Podział pracy doprowadza do rozwoju osobnych organów wychowaw­ czych. Stan główny, najwpływowszy w państwie, ten który przed innemi wyraża świadomą dążność społeczeń­ stwa, dyktuje zasadniczy kierunek wychowania, jego formę i treść, ale w tej treści stany inne uczestniczą w niejedna­ kowym stopniu. Karność obowiązuje w wychowaniu wszystkich, i to karność surowa, mająca na celu nagięcie jednostki do wymagań stanu. Natomiast kształcenie um y­ słu stosuje się tylko do wyższych stanów, albo jednego najwyższego, bo wiadomości nie potrzebują wszyscy, lecz ’ tyiKo w i ł nar tf y w bibm zda tann tu tau.^^o h}w.nj-_ ków choćby najpotężniejszy nie szuka wykształcenia in­ telektualnego, ale ogranicza się do zawodowych wiado­ mości. Wychowanie w ustroju stanowym uwzględnia za­ zwyczaj tylko chłopców, zaniedbując dziewczęta. Na takim poziomie znajdowało się wychowanie u naj­ starszych ludów cywilizowanych, u Egipcjan, dawnych Hindusów, Żydów, potem u Arabów, w Meksyku i Peru w okresie odkrycia Ameryki, do niedawna u Chińczy­ ków i Japończyków. W miarę postępu budowy społecznej

7 i kultury rozwijało się w form ach coraz bogatszych, co będziemy mogli szczegółowo obserw ow ać na dziejach w y­ cho w an ia w Grecji. Ale i n a wyższych od pierwotnego sto­ pniach rozw oju społecznego, w ychow anie w ykazuje o g ro m n ą rozm aitość i zmienność w różnych okresach za­ leżnie od potrzeb społecznych.

ROZDZIAŁ 2

RO ZW Ó J 1 ZADANIA H IS T O R II

WYCHOWANIA

Jako osobna gałąź wiedzy zaczęła się h isto rja w ychow ania w y ­ odrębniać dopiero w połowie XIX wieku (śladem historji p raw a, historji gospodarczej, historji sztuki, historji religji). W ciągu lat kilkudziesięciu przeszła ona doniosłą ewolucję. Początkowo ogólne zarysy historji w ychow ania obejm ow ały tylko przegląd kolejno pojaw iających się sy­ stemów teoretycznych pedagogiki, były to zatem dzieje m y ­ śli pedagogicznej poszczególnych filozofów wychowania. Z końcem XIX wieku dołączono do nich historję szkol­ nictwa, uwzględniając szczegółowo sposób w ychow ania i nauczania w organizacjach szkolnych. T en kierunek w y ­ wołał zapał do w ydobyw ania i grom adzenia m aterjałów oświetlających rzeczywistość szkolną. Dopiero w XX wieku pod w pływ em francuskiej szkoły socjologicznej (Durkh eim a) rozszerzyły się zasadniczo podstaw y i zakres h i­ storji w ychow ania: odtąd usiłuje ona ogarnąć wszelkie form y oddziaływ ań wychowawczych i śledzi je od najniż­ szych stopni rozw oju ludzkości, doszukując się system a­ tycznie ich związku z życiem społeczeństw. Nowe im pulsy otrzym ała historja w ych o w a n ia od p o ­ pularnego w Niemczech, zwłaszcza w ostatnich latach, p r ą d u w n a u k a c h hum anistycznych, który wywołał obfitą literaturę poświęconą historji ró żn o ro d n y ch objawów ciu­ cha ludzkiego. Dzieje kształtow ania tego ducha ( B ildungsgeschichie) cieszą się tam szczególnem zainteresowaniem jako jeden z najważniejszych działów historji kultury a za­ razem podstaw a potężnego ruchu pedagogicznego. Am­ bicją tego k ie ru n k u jest badanie s tr u k tu r duchowych poROZWÓJ

HISTORJI

WYCHOWANIA

JAKO NAUKI.

8 szczególnych epok i kręgów kulturalnych, przyczem świa­ domość dążeń pedagogicznych i jakość treści w ychowaw ­ czych odgrywa pierwszorzędną rolę; słabą jego stronę stanowi przesada spekulacyjna i niedocenianie potrzeby gruntownego studjum faktów i rzeczywistości historycz­ nej; mimo wszystko jednakże przyczynia on się walnie do wyświetlenia związku pracy wychowawczej z ogólnym po­ glądem na świat, z prądami religijnemi, moralnemi i umysłowemi. Niemiecka Bildungsgeschichte usuwa na dalszy plan terminy takie jak: wy chowanie, pedagogja, nauczanie, aby śledzić całokształt wysiłku pedagogicznego ludzkości, który określa jako Bildung, tworząc przytem — dzięki rozciągalności języka niemieckiego — całą terminologję spe­ cjalną np. BUdungswesen, Bildungsideal. Bildungsgu.l, Bildungsw eri i t. p. Język polski nie pozwala na ścisłe w y r a ­ żenie tego rodzaju pojęć i odcieni. Wprawdzie wyraz k s z t a ł c e n i e jest wiernym odpowiednikiem treści te r­ minu Bildung, niestety jednak spowszedniał on jako syno­ nim wyrazu n a u c z a n i e i może daremnjnm byłoby w y­ siłkiem czynienie zeń specjalnego terminu, któryby przy­ wrócił jego treść pierwotną: n a d a w a n i a k s z t a ł t u materjałowi ręką artysty; a w naszym wypadku: wszechstron­ nego a syntetycznego kształtowania indywidualności m ło­ dzieży przez wszelkiego rodzaju zabiegi wychowawcze star­ szego pokolenia.. Raczej wolimy pozostać przy terminie: w y c h o w a n i e , podkreślając, że używamy go w znaczeniu pełnem i najszerszem, że więc wyrażamy przezeń nie wy­ chowanie ciała lub charakteru w przeciwieństwie do roz­ wijania umysłu, ale całość oddziaływania pedagogicznego (łącznie z nauczaniem). zadania HISTORJI WYCHOWANIA. Zadaniem historji wy­ chowania jest badanie, jak w poszczególnych stadjach swego rozwoju różne społeczeństwa organizowały u siebie wychowanie i dlaczego takie właśnie, a nie inne stosowały systemy pedagogiczne. Trzeba więc doszukać się związku między stanem społeczeństwa, jego urządzeniami społecznemi, politycznemi, gospodarczemi, jego pojęciami m o ra l­ nemi i umysłowemi a ideałem wychowawczym, praktyką i teorją pedagogiczną. Sam opis tej praktyki i teorji bez

9 u c h w y c e n ia zw iązku z życiem nie jest w ystarczający, gdyż nie o d słan ia istotnych s p rę ż y n p r a c y wychowawczej. D o ­ piero gdy się ustali tę zależność, okaże się, że sposób w y ­ c h o w a n ia w każdej epoce stanow i p e w n ą u z a s a d n io n ą c a ­ łość, że w szystkie jego szczegół}' zdążają do pewnego celu, słow em o d k r y je się system pedagogiczny epoki. Każde społeczeństw o p o s ia d a swój system pedagogiczny, który m a p e w n e cechy w sp ó ln e z innemi, ale też i pew ne odrębne, sobie tylko właściwe. Można więc ustalić pew ne typy w y c h o w a n ia i trzeba w yjaśnić, od jakich w a r u n k ó w zależą c h a r a k te r y s ty c z n e rysy każdego, ja k jeden ty p w y ­ szedł z drugiego, a w tedy stwierdzi się, w ja k im k ie ru n k u rozw ijało się w y c h o w a n ie i jakie p rzy czyny zdecydow ały 0 tym k ie ru n k u . Stąd w y n ik a jasno, że h is to r ja w y c h o ­ w a n ia wiąże się ściśle z całą h is to r ją k u ltu r y pow szechnej 1 poszczególnych społeczeństw. Do h is to rji w y c h o w a n ia należą tak dzieje prak ty k i w ychow aw czej, ja k i teorji czyli pedagogiki. W wyższych o k re s a c h ro z w o ju ludzkość nie zad o w ala się takiemi u r z ą ­ dzeniam i i m e to d a m i w ychow aw czem i, jakie odziedziczyła po p rz o d k a c h , w ybitniejsze u m y sły z a s ta n a w ia ją się nad system em pedagogicznym swego społeczeństwa, usiłują ocenić jego w a r to ś ć i celowość, czy o d p o w ia d a zadaniom, k tó re w in ie n sp ełnić dla ogółu. Te refleksje pedagogiczne zasługują n a uw agę h isto rji w ych o w a n ia, gdyż nie są to fantastyczne k o m b in a c je pozb aw io n e związku z rzeczyw i­ stością, ale w y r a z żyw ych potrzeb i p r o g r a m y czynów przyszłości, z nich d o w ia d u je m y się, ja k w p e w n y c h epo­ kach od b y w ało się dążenie ku n o w y m ideałom w y c h o w a w ­ czym. N aw e t n a jb a rd z ie j n a p o z ó r dziwaczne k r y ją w so­ bie dla nas pouczenia, pokazują, z czego ludzkość w danej chwili b y ła n ie z a d o w o lo n a i ja k ic h dróg szukała ku n a ­ prawie. Często zaś teorje pedagogiczne m a ją c h a r a k te r w ręcz n a u k o w y , jeśli o p ie ra ją się n a ścisłych danych, d o ­ sta rc z o n y c h przez h is to rję w ych o w a n ia, przez psychologję, soejologję i t. p. T ak więc h is to r ja w y c h o w a n ia musi o b e jm o w a ć h is to r ję system ów ed u k a c y jn y c h w p raktyce i ich środków , oraz h isto rję pedagogiki. W g ro n ie n a u k h is to ry c z n y c h h is to r ja w y ch o w a n ia p o siada w łasne, określone znaczenie; w związku, jak w i­

10 dzieliśmy, z historją kultury, umożliwia ona dokładne wniknięcie w kulturę przeszłości, w dzieje myśli, pojęć i ideałów społeczeństw, poznanie, jakiemi środkami i d r o ­ gami społeczeństwa zapewniały sobie kontynuację, p rz y ­ szłość w łasną w duszach młodych pokoleń. W m iarę roz­ woju dziejowego p raca nad w ychowaniem młodzieży przybiera coraz to większe rozmiary, zdobywa się na coraz to więcej wysiłków; toteż i przedstawienie jej form staje się coraz to bardziej zajmujące i rozporządza obfitszym m aterjałem ; bez ich znajomości wiedza nasza o przeszłości byłaby pozbawiona rozdziału pierwszorzędnej wagi. Ale historją wychowania posiada pozatem praktyczną użyteczność w daleko większym stopniu, niż niejedna ga­ łąź nauk historycznych. Stanowi ona mianowicie bardzo ważne źródło dla spółczesnej nauki o wychowaniu, dla pedagogiki systematycznej. Dostarcza ona teoretykowi n a j­ istotniejszego m a terjału do zrozumienia istoty w ychow a­ nia jako funkcji społecznej. Niewyposażony w gruntow ną znajomość dziejów wychowania, nie może on ro zp o rzą­ dzać danemi dostatecznie bezstronnem i i pewnemi, bo te, które w ydobywa z obserwacji stosunków spółczesnych, zbyt są zależne od subjektywnych i stronniczych tendencyj. Dopiero poznanie rozległych doświadczeń pedagogicz­ nych przeszłości pozwala porównawczo ocenić zarów no ustalenie celów jak dobór środków w ychow ania w ró ż ­ nych sytuacjach społecznych i kulturalnych. H istorją w y­ chowania nowiem naocznie konkretyzuje zależność wszel­ kich form działalności wychowawczej od potrzeb i po­ glądów społeczeństwa, odsłania warunki, kształtujące ide­ ały i cele, formy i instytucje wychowania. Ona uw ypukla zagadnienia pedagogiczne, które w yłaniają się w zespole sf ''sunków kulturalnych i społecznych każdej epoki. Aby jednak b}7ć naukow ą historją tych zagadnień, które nie występują ani oderwanie ani samodzielnie, nie może się ona ograniczać do komentowania faktów pedagogicznych, wyszukiwanych według zainteresowań pewnych dzisiej­ szych systemów, chwilowych i przejściowych, nie może być traktow ana jako pomocnicze narzędzie czyjejś spe­ kulacji pedagogicznej czyli nie może być, jak sądzą nie­ którzy, „pedagogiczną“ historją wychowania, ale musi

11 być niezależną, samodzielną, objektywną historją, opartą na krytycznem wyzyskaniu najpełniejszego materjału źró­ dłowego, a zarazem ujmującą związek ideałów i środ­ ków wychowania z całokształtem zjawisk rzeczywistości historycznej. Z tych przyczyn znaczenie historji wycho­ wania dla pedagogiki jest zupełnie wyjątkowe, poprostu bez analogji w innych dziedzinach nauk. I to nietylko dla pedagogiki teoretycznej. Można się zgodzić, że historją nauk ścisłych, jak np. astronomji, chemji, fizyki jest dla dzisiejszego uczonego z tej dziedziny obojętna, oznacza ona bowiem dla niego historję błędów, z których korzyści nie wyniesie, przeciwnie natomiast historją wychowania jest historją twórczych wy­ siłków, wielekroć częściowo tylko, albo i wcale nie zrea­ lizowanych. Znajomość ich pozwala nam odróżniać to, co trwałe, od tego, co nieistotne, powierzchowne, co wypływa z chwilowej mody, lub nawet nieporozumienia. Nawet znajomość błędów, popełnionych w pedagogji przeszłości, ma wartość kształcącą. Stąd też programy zakładów kształ­ cących nauczycieli polecają historją wychowania poprze­ dzać naukę, pedagogiki, która winna się oprzeć na znajo­ mości historycznego rozwoju zagadnień, prądów i organizacyj wychowawczych. Jestto porządek jedynie właś­ ciwy, albowiem historją wychowania dostarcza ogromnej ilości faktów, nadających się do teoretycznego rozważania. Jak artysta dla rozwinięcia smaku i poczucia estetycznego nie może się obejść bez muzeów i galeryj historji sztuki, taksamo i wychowawca nie dojdzie do gruntownej kul­ tury pedagogicznej bez szerokiej znajomości faktów i wy­ siłków pedagogicznych przeszłości, a tych skarbnicą jest właśnie historją wychowania. Kto ją studjował, ten już rozporządza znaczną wiedzą pedagogiczną, której upo­ rządkowanie i zaokrąglenie poda mu nauka pedagogiki systematycznej. Dodać trzeba, że próby i reformy wycho­ wania, poznawane u źródła, to jest w historycznem oświe­ tleniu osobistości ich autorów, myślicieli i pedagogów, oraz w arunków ich działalności, nabierają szczególniej­ szego uroku: żadna z zasad i metod wychowawczych, roz­ ważana teoretycznie w oderwaniu, nie wydaje się tak żywą i świeżą, jak gdy ją poznajemy w chwili, gdy się rodziła

i krystalizowała, na tle stosunków, w których ja ludzkość zdobyła, z ust filozofa czy działacza, który ją p rz e j­ rzał, jej doniosłość ocenił i jej realizację pełnem zapału słowem głosił. Historja wychowania, pojęta szeroko, oparta o dzieje stosunków społecznych i kulturalnych, szczególne może oddać przysługi w okresach przełomowych, kiedy naYód tworząc własne szkolnictwo, szuka wskazówek i n a ­ tchnienia, aby pójść drogą jak najwłaściwszą dla swoich potrzeb, a przytem jak najbardziej samodzielną. H istorja wychowania otwiera refo rm ato ro m całe bogactwo swoich doświadczeń, nie po to, aby dawne urządzenia podaw ać do naśladowania, ale aby ostrzegać przed krokam i lekkomyślnemi, przed próbam i zbyt teoretycznemi, nie znajdującemi podstawy w rzeczywistych dążnościach społeczeństwa. Od­ straszając przykładami daw nych niepowodzeń od ekspery­ mentów, dyktowanych w yobraźnią zbyt teoretyczną, r e ­ formatorską, nie odpowiadających realnym stosunkom, zarazem zachęca do w yczuwania budzących się now ych potrzeb społeczeństwa i do w prowadzenia reform, które leżą na linji tych potrzeb; ostudza zbytnią pochopność do nowatorstw, chroni przed ugrząźnięciem w rutynie i k o n ­ serwatyzmie pedagogicznym. Studjum historji w ychow ania przynosi nadto p r a k ­ tycznemu pedagogowi olbrzymiej wagi korzyść pod wzglę­ dem moralnym. W paja ona weń świadomość, jak wielkie posłannictwo spełnia dla społeczeństwa, że jest w ybitnym organem, zapewniającym społeczeństwu dalszy i to coraz wyższy byt w przyszłości. Dla nauczyciela, którego żm u ­ dna p raca codzienna najeżona jest mnóstwem trudności, który w ciężkich nieraz w a ru n k a c h m aterjalnych będąc, nie zawsze znajduje uznanie dla swej pracy w najbliższem otoczeniu, wzory i przykłady wspaniałych wysiłków, na które się wielkie um ysły i charaktery zdobywaty na niwie pedagogicznej, są źródłem niewyczerpanej encrgji moralnej. To poczucie, że jest ich dziedzicem i następcą w ich zbożnym trudzie, stawia mu codzienną niewdzięczną pracę w wyższem świetle i udziela mocnego oparcia p rze­ ciw znużeniu i rozgoryczeniu. Zwłaszcza dla nauczyciela polskiego świadomość, iż idzie toram i Konarskich, P i r a m o ­

13 wiczów, Kołłątajów, Śniadeckich, Czackich, iż jemu dane jest swobodnie w ykonyw ać tę pracę, której tamtym wrogie losy nie pozwoliły rozwinąć, niesie ożywcze pokrzepienie i uświęcenie tr u d u pedagogicznego w szarej rzeczywistości powszedniej. O swoim p r z e d m i o c i e , g r a n i c a c h , m e t o d z i e i z a d a n i a c h historja w ychowania nie posiada obfitej literatury. Najczęściej w ypow iadają się w tym względzie autorow ie zarysów historycznych we w stępach do swych dzieł. Żywsza dyskusja na ten temat toczy się tylko w Niemczech. Por.

Paul

Schneider:

Kulturgeschichte und Büdungsgeschichte. Ein Beitrag zur Strukturtheorie des historischen Gegen­ standes, Langensalza 1930 (Fr. Mann's „Pädagogisches Magazin1- nr. 1289); August Graf v. P e s t a l o z z a : Aufgabe der geschichtlichen Darstellung der Pädagogik , Langensalza 1917 („Päd. Magazin11 nr. 657); Josef D o l c h : Der Begriff der logischen und der historischen Kontinuität in der Geschichte der Pädagogik w „Archiv für Ge­ schichte der Philosophie“ XXXIII (1921) oraz tegoż: Gegenstände und Form en der pädagogischen Geschichtsschreibung w „Zeitschrift

für Geschichte der Erziehung und des Unterrichts“, rocz. XX (1930). w temże czasopiśmie, rocz. XXII (1932) Gunnar T h i e l e : Art und Umfang der Geschichtsschreibung der Erziehung. Por. nadto Emile D u r k h e i m : Education et sociologie, Paryż (Alcan) 1922. O roli historji wychowania w kształceniu pedagogicznem por. Ernst S c h w a n b e c k : Gedanken zur Behandlung der Geschichte der Pädagogik w „Pädagogisches Zentralblatt“ rocz. VI (1926); A. Wo l f f : Ueber Sinn und Wert der Erziehungsgeschichte w „Die deutsche Schule“ rocz. XXXIII (1929); W. B r u h n s - U. P e t e r s : Die historische Pädagogik. Aufbau und Arbeitsweise einer Pädagogi­ schen Akademie, Frankfurt 1929; Jan H u l e w i c z : Niewyzgskana rola historji wychowania w „Chowannie“ rocz. III (1931). HISTORJA WYCHOWANIA w POLSCE. N aukowe badanie

historji w ych o w a n ia w Polsce nie może się wykazać poważniejszemi rezultatami, nie sprzyjały mu bowiem w a ­ r u n k i polityczne. Początki jego wiążą się z dążeniami do odrodzenia własnego szkolnictwa za Stanisław a Augusta. Z ainaugurow ał je pięknie ks. Marcin Ś w i ą t k o w s k i , uczeń słynnego Wolfa w Halle, łacińskiem dziełem P rodrom iis P o lo n u s eru d itae ueritatis (Przesłaniec polski p ra w d y naukow ej czyli T ra k ta t o godności, pożytku, p rze­ szkodach, p o d p o ra c h i siedzibach nauk), w ydanem w B er­ linie 1765 r., w któren ał zarys historyczny scho-

lastyki i u n iw e rs y te tó w w celu t o r o w a n ia drogi filozofji nowoczesnej, śm iałe to je d n a k w y stąpienie przyszło zawcześnie i nietylko nie znalazło n a ś la d o w c ó w ale naw et zostało p r z y k r y te milczeniem. Hugo K o ł ł ą t a j p rz e k o n a ł się podczas r e f o r m o w a n i a u n iw e r s y te tu krakow skiego, ile ożywczej energji m oże przeszłość w łasnego szkolnictw a dodać w ysiłkom re fo rm isty czn y m , toteż począł grom adzić m a te r ja ł y do h is to r ji w y c h o w a n ia w Polsce, ale tragiczne koleje życia nie pozw oliły m u n a o p r a c o w a n ie niczego w ię­ cej po za św ietnym fra g m e n te m p. t. S tan ośw iecenia w P o l­ sce w o sta tn ic h la ta c h p a n o w a n ia A ugusta III (1 7 5 0 -1 7 6 4 -), w y d a n y m z rę k o p is u w wiele lat po jego zgonie. T esam e względy skłoniły J a n a Ś n i a d e c k i e g o do p o szu k iw ań historycznych, z k tó r y c h w y n ik ła p r a c a O K o p ern ik u (1802), o raz do o p is a n ia źródłow ego w s p o m n ie n i a p. t. Żyw ot lite ra c k i H u g o n a K o łłą ta ja (1814). P o dłuższej p rz e rw ie z w r a c a się u w a g a ku dziejom w y c h o w a n ia d o p ie ro po r. 1840 i to w zaborze p ru sk im , k tó ry w ów czas przech o d z ił o k re s ro z k w itu k u lturalnego i p r a g n ą ł stw o rzy ć n a r o d o w y k ie ru n e k w w y chow aniu. B ro n is ła w T r e n t o w s k i z a o p a trz y ł pedagogikę swej C h o w an n y (1842) w o b szern y zarys dziejów w y c h o w a ­ nia w E u r o p i e od najodleglejszej staro ży tn o śc i z szczegółow em uw zględnieniem Polski. Józef Ł u k a s z e w i c z o p r a c o w a ł z n a k o m itą n a swój czas, i dziś w n ie jed n em niezastąpioną, ź r ó d ło w ą H is to rję szkół w K o ro n ie i W. Ks. L itew skiem od n a jd a w n ie jsz y c h c z a s ó w ''a ż do r. 1794 w czterech to m a c h ( P o z n a ń 1849—51). E w a r y s t E s t k o w s k i walczył w swej Szkole p o lsk ie j o ro zszerzanie h o r y ­ zontów nauczycieli przez g r u n to w n e kształcenie ich w h is ­ to rji w y c h o w a n ia (C zy p o trz e b a uczyć h is to rji pedagogiki po s e m in a rja c h , 1849). P o d n ie ta p ły n ą c a z W ielkopolski w y w o ła ła także w K rak o w ie szereg w y d a w n ic tw ź r ó d ło ­ w ych do dziejów uniw ersytetu. W przygnębieniu, które n astąp iło po stłum ieniu „w iosny lu d ó w “, przygasł jednak r u c h tak pięknie zapoczątkow any. U tw orzenie w Galicji R ad y Szkolnej K rajo w ej (1867) daje n ow y im puls do zw ró cen ia uwagi n a przeszłość szkol­ nictwa. P o w s ta n ie s e m in a rjó w nauczycielskich, do k tó ry ch w p r o w a d z o n o nieco h isto rji pedagogiki, w y w o łu je kilka

15 elem entarnych podręczników tego przedmiotu, naogół jed­ nak mało oryginalnych (Antoni Ł u c z k i e w i c z : Szkol­ nictw o na podstaw ie historycznego rozw oju, Lwów 1872; Marja B i e l s k a : H isto rja pedagogji, Lwów 1890; W łady­ sław S e r e d y ń s k i : Rys dziejów w ychow ania, T a rn ó w 1891; Franciszek M a j c h r o w i c z ; H isto rja pedagogji, Lwów 1903) i zbyt podległych wpływowi wzorów niemiec­ kich (wyjąwszy podręcznik Bielskiej przerobiony z f r a n ­ cuskiej H isto rji pedagogji C om payre’go). Instynkt n a r o ­ dow y kierow ał jednak um ysły ku przeszłości ojczystej, czego ślady widnieją w niektórych opracow aniach z dzie­ jó w Komisji Ed. Nar. (Wagilewicz, Wisłocki o P ir a m o w i­ czu) i p rze d ru k a c h jej pedagogów (Piramowicza, Bieliń­ skiego, Ustaw K. E. N.). Akademja Umiejętności otwiera łam y swego Archiwum do dziejów literatury i oświaty (od r. 1878) dla źródeł pedagogicznych. S praw ozdania gim ­ nazjów przynoszą specjalne rozpraw y z dziejów teorji pe­ dagogicznej, początkowo niemieckiej, potem klasycznej, z czasem polskiej. W W arszawie w ychowańcy zamkniętej Szkoły Głów­ nej również objawiają zainteresowanie dla dziejów w y cho­ wania. Cenzura ham uje badanie epoki nowszej, ale wie­ kom daw nym poświęcają w zakresie tak polskim jak europejskim, doskonałe opracow ania w warszawskiej Encyklopedji w ychow aw czej (od r. 1881), ich też zasługą było uczczenie 500-lecia Uniwersytetu Jagiellońskiego przez w ydanie serji monografij z dziejów wyższego szkolnictwa (W arszaw a, Wilno, Zamość, Połock, Kijów). Dążność do unarodow ienia szkoły skłaniała do coraz to gruntowniejszego bad an ia dziejów własnego w ycho­ wania. Wysunęli się w tein na czoło w Galicji wychodźcy z zaboru pruskiego profesorowie Antoni Karbowiak, An­ toni Danysz i Kazimierz Morawski. K arbow iak cały p r a c o ­ wity żywot poświęcił studjum historji szkolnictwa pol­ skiego, od wczesnego średniowiecza do lat współczesnych, Morawski w ydał znakom itą H isto rję U niw ersytetu Jagiel­ lońskiego (1900), Danysz ogłosił szereg gruntow nych roz­ p r a w o teorjach pedagogicznych Greków i Rzymian, oraz o w ychow aniu w Polsce w XVI i XVII wieku. W W arsza­ wie T eodor Wierzbowski podjął wj^dawnictwo źródeł

16 archiwalnych Komisji Edukacyjnej. Ich praca źródłowa i krytyczna zachęciła grono młodszych badaczy do szczegółowszego i systematycznego zainteresowania się historją wychowania, co po wskrzeszeniu Rzeczypospolitej do p ro ­ wadziło do zorganizowania przez Ministerstwo WR. i Ośw. Publ. naukowej ,,Komisji do badania dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce“. Wydawnictwa tej Komisji, po­ dzielone na Prace monograficzne, Materjały do dziejów wychowania i szkolnictwa, oraz Bibljotekę polskich pisarzów pedagogicznych, rozbudziły żywy ruch badawczy i po­ łożyły fundament pod dalszą pracę, przerw aną niestety wskutek kryzysu ekonomicznego. Spadek po Komisji p rze­ jęła sekcja historyczna Naukowego Towarzystwa Pedago­ gicznego, rozszerzając swoją działalność, dotąd jednak b r a ­ kiem środków skrępowaną, poza ram y polskie przez w y ­ danie tłumaczeń klasyków pedagogiki (Locke, Rousseau). O stanie badań nad historją wychowania w Polsce por. Wiado­ mości z dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce pod redakcją St. Łempickiego, Nr. 1—2 (Lwów 1921 - 22); Prace naukowe oddziału warszawskiego Komisji do badania dziejów wychowania i szkolni­ ctwa w Polsce pod kierunkiem Józefa Lewickiego za r. 1925 - 26 i 1927-28; Stanisława Ł e m p i c k i e g o Dzieje szkolnictwa i wycho­ wania w Polsce ( stan badań i postulaty) w „Pamiętniku IV zjazdu historyków polskich w Poznaniu 1925“ i Potrzeby historji oświaty, szkolnictwa i wychowania w Polsce w X tomie „Nauki polskiej“ (Warszawa 1929); czasopismo Minerwa polska pod redakcją Stan.

Łempickiego, Lwów rok I (1927), II (1929-30).

ROZDZIAŁ 3

ŹRÓDŁA 1 LITERATURA ŹRÓDŁA. Źródła do historji wychowania płyną bardzo

nierównomiernie. Zabytki pracy wychowawczej epok za­ mierzchłych nie dochowały się prawie zupełnie. Możemy nabrać o nich tylko bardzo ogólnikowego wyobrażenia przy pomocy materjału pośredniego, głównie z wzmianek w piśmiennictwie, wykrytem przez wykopaliska n ajn o w ­ szej doby. Skąpe światło na czasy najdawniejsze rzucają obserwacje praktyki wychowawczej, jakie nam przynoszą studja etnologów nad istniejącemi dziś jeszcze społeczeń­

17 stwami o niższym stopniu cywilizacyjnym; trzeba tu jed­ nak zachowywać wielką ostrożność, by zbyt pochopnie nie przenosić z nich analogji na niedość znane n am społe­ czeństwa wymarłe. Źródła bezpośrednie zachowały się w pewnej ilości dopiero dla w ychow ania starożytnych Greków. Zaliczają się do nich środki pomocnicze nauki szkolnej, ilustracje praktyki pedagogicznej, napisy, teksty fundacyj szkolnych, wskazówki i pouczenia teoretyczne, dzieła lektury szkol­ nej. W raz z źródłami pośredniemi, jak opisy i wzmianki czynności wychowawczych w pism ach filozoficznych, lite­ rackich i prawniczych, pozwalają nam one n a wytworze­ nie sobie obrazu naukowego, choć jeszcze ułamkowego, dziejów w ychowania w epoce helleńskiej i hellenistycznej. Podobnie m a się rzecz z epoką rzymską, a gorzej nawet z wczesnem średniowieczem. Dopiero od późnego średnio­ wiecza, mniej więcej od wieku XIII zaczynają się mnożyć różnego rodzaju m aterjały źródłowe, które w czasach no­ wożytnych, zwłaszcza od wieku XVIII n ap ływ ają ogromną masą. Ilość ich dla ostatnich wieków jest w prost przytła­ czająca, nie odpowiada jednak jakości, są zbyt jedno­ stronne, stanowią je bowiem przedewszystkiem archiwalja szkolne. Wydobycie źródeł najbardziej cennych, któreby okazały pracę pedagogiczną społeczeństw w jej ró żn o ro d ­ nych formach, nawet dla doby nowożytnej wymaga wiele wysiłku, bystrości krytycznej i wydoskonalonej metody. Najłatwiej było dokonać zbioru tego rodzaju źródeł, które obejmują t e o r j ę . p e d a g o g i c z n ą , zaw artą w pis­ m ach myślicieli i wychowawców. Piśmiennictwo polskie niestety nie zdobyło się jeszcze n a poważniejszą serję wy­ dawnictw teoretyków wychowania. Najbardziej kompletne zbiory posiadają Niemcy. Wymieniamy tu główne z nich: Sammlung der bedeutendsten pädagogischen Schriften aus alter und neuer Zeit, wydawane przez księgarnię Schöningha w Paderborn

od r. 1888, tomów 44. Bibliothek der katholischen Pädagogik, wydawnictwo księgarni

Herdera w Fryburgu badeńskim, od r. 1888, tomów 18. Bibliothek der pädagogischen Klassiker, założona przez Fr. Manna, nakładem Beyera w Langensalza, od r. 1869, tomów 45. Klassiker der Pädagogik, redagowane przez J. Fröhlicha i H. Zimmera, nakładem Gresslera w Langensalza, od r. 1887, tomów 31. Historja wychowania. Tom I.

2

18 Doraźne potrzeby kształcenia pedagogicznego zaspo­ kajają w y b o r y ź r ó d e ł pedagogicznych, rozpowszech­ nione w różnych językach. W języku polskim istnieje wy­ dawnictwo, przystosowane w doborze treści do potrzeb pedagogów polskich: Źródła do hisłorji wychowania (Wybór). Część I: Od staro­ żytnej Grecji do końca w. XVII (1929); Część II: Od początku w. XVIII do początku w. XX (1930). Wybrał i objaśnił S t a n i s ł a w

Kot. Nakład Gebethnera i Wolffa w Warszawie. Tom. I str. VIII - j - 382, tom II str. VIII -f- 406, z dodatkiem dwóch zeszytów ilustracyj.

M a t e r j a ł i l u s t r a c y j n y do dziej ów wychowania zawierają wydawnictwa: Rudolf Bo r c h : Bilderatlas zur Geschichte der Pädagogik. Fry­ burg (Herder) 1920. Stanisław Kol : Album ilustracyj do dziejów wychowania w dwóch częściach, w dodatku do Źródeł do hisłorji wychowania. Warszawa (Gebethner) 1929—1930.

Wciąż rosnące wymagania metodologiczne tak młodej nauki, jaką jest historja wychowania, skąpość i fragmentaryczność ogłoszonych źródeł, brak dostatecznej ilości opracowań monograficznych, nie pozwoliły dotąd na pojawienie się zarysów ogólnych historji wychowania, odpowiadających takiej wyżynie, jaką zdołały już osiągnąć opracowania ogólne historji filozofji lub historji sztuki. Większość do­ tychczasowych dzieł z tej dziedziny zawdzięcza swe po­ wstanie nietyle teoretycznemu interesowi historycznemu co konkretnym potrzebom, stąd też przeważnie nie silą się one na naukowe ogarnięcie powszechnych dziejów wycho­ wania, choćby tylko szkicowo, ale ograniczają się do pewnego zakresu chronologicznego lub terytorjainego. Starsze kulturalnie narody posiadają gruntowniej opra­ cowane dzieje własnego wychowania, oparte o głębszą lub bliższą przeszłość, a więc rozpoczynane od staro­ żytnej Grecji lub początku chrześcijaństwa, a z współ­ czesnych sobie n aro d ó w uw zględniające dorywczo tylko pewne zjawiska, których oddziaływaniu same ulegały. Tak nawet ogólne historje wychowania, opracowywane przez Anglików, Niemców lub Francuzów, stają się przedewszystkiem historjami wychowania angielskiego, niemiec­ kiego czy francuskiego. Naukowej historji wychowania ZARYSY OGÓLNE I WYDAWNICTWA POMOCNICZE.

19 powszechnego nie zdoła przy dzisiejszym stanie badań opracow ać jednostka, zaledwie grono specjalistów z róż­ nych n aro d ó w mogłoby się pokusić o w ykonanie takiego przedsięwzięcia. Zresztą niejeden z młodszych n arodów nie posiada jeszcze dzisiaj własnej historji wychowania, odpow iadającej w ym aganiom nauki. Dotąd najwięcej zainteresow ania dla dziejów w ycho­ w ania w społeczeństwach p ry m ity w n y ch — jeśli na tym poziomie m o ż n a mówić o dziejach — oraz w społeczeń­ stwach Azji, Afryki i Ameryki, także w Grecji i Rzymie, okazj^wała n a u k a ameiyykańska i angielska. Dziejami wy­ chow ania n a ro d ó w europejskich najżywiej zajmowała się n a u k a niemiecka, zanim atm osfera po wojnie światowej nie pchnęła jej do zasklepienia się we własnej przeszłości rasow o-narodow ej. Jed y n a na wielką skalę podjęta h isto rja w ychow ania ogólnego u k azała się w Niemczech jako dzieło zbiorowe, mianowicie: Geschichte der Erziehung von Anfang bis auf unsere Zeit, bearbeitet in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulm ännern von K a r l A d o l f S c h m i d , fortgesetzt von G e o r g

S chmi el . Stuttgart 1884—1902 (tomów 5 w 10 częściach). Tom I (1884) obejmuje wychowanie ludów pierwotnych, chińskie, hindus­ kie, perskie, egipskie, babilońsko-asyryjskie, greckie, rzymskie i ży­ dowskie. Tom II w części pierwszej (1892) — staro-chrześcijańskie, średniowieczne, arabskie, oraz uniwersytety średniowieczne; w części drugiej (1889) — humanizm i reformację. Tom III (1892) w części pierwszej — jezuitów XVI wieku, Francję XVI wieku i Anglję XVI—XVII w.; w części drugiej — Ratkego i Komeńskiego. Tom IV w części pierwszej (1896) — Niemcy XVII w., pietyzm, Locke'a i Francję XVII—XVIII w. wraz z Roussem; w części drugiej (1898) — oświecenie i filantropistów, Pestalozzego, Schleiermachera. Tom V w części pierwszej (1901) — szkolnictwo wyższe w Niemczech od reformacji do współczesności; w części drugiej (1901) szkolnictwo realne w Niemczech, szkolnictwo wyższe francuskie od 1789, an­ gielskie XIX wieku, jezuickie od 1600, oraz szkolnictwo kobiece w Niemczech, Francji i Anglji; w części trzeciej (1902) — szkol­ nictwo ludowe, głównie niemieckie, szkoły techniczne, kształcenie głuchoniemych i ślepych oraz wychowanie przedszkolne. — Powyż­ sze dzieło zbiorowe nie dorasta do dzisiejszych wymagań i jest' w wielu działach przestarzałe (tom I jest dziś bezwartościowy), ale w niektórych stanowi wciąż pierwszorzędne źródło informacji.

20 Obraz w y c h o w a n ia u lu d ó w p i e r w o t n y c h w k u ltu ra c h e g z o t y c z n y c h zaw iera ją:

o ra z

Ch. L e t o u r n e a u : L'évolution de l'éducation dans les diverses races hum aines. Paryż (Vigot) 1898. Bibliothèque anthropologique torn XIX; wielka ilość materjału etnologicznego, ale niedość krytycznie przetrawionego. W. D. H a m b l y : Origins of éducation among prim itive peoples'. Londyn (Macmillan) 1926; dzieło wzorowe, wyposażone obficie w ilu­ stracje. Lorenz D ü r r : Das Erziehungsw esen im Alten Testam ent und im antiken Orient, Lipsk (Hinrichs) 1932, obejmuje Egipt, Babilonję i Żydów; praca źródłowa. Ernst K r i e c k : M enschenformung. Grundzüge der vergleichen­ den Erziehungsw issenschaft, Lipsk (Quelle-Meyer) 1925; — Bildungs­ systeme der Kulturvölker. Lipsk (tamże) 1927; społeczeństwa pier­ wotne, wychowanie żydowskie. Wiele materjału zebranego przez badania anglosaskie wśr.ód społeczeństw niższych stopni zużytkowują Florjan Z n a n i e c k i : Socjoloogja w ychowania. Warszawa (Nauk. Tow. Pedag.) I (1928), II (1930), oraz Jan St. IJy s t r o ń : Szkolą i społeczeństwo, War­ szawa (Nauk. Tow. Ped.) 1930. Warto również dla porównania z najniższemi stadjami wycho­ wania uwzględnić wychowanie w świecie z w i e r z ę c y m , por. Frie­ drich H e m p e l m a n n : Tierpsychologie vom Standpunkte des Biolo­ gen, Lipsk (Akad. Verlag) 1926.

Ważniejsze zarysy historji w y c h o w a n ia ogólnej: Paul B a r t h : Geschichte der E rziehung in soziologischer und Bedeutung. Lipsk (Reisland) wyd. 4, 1920; konsekwentna próba zastosowania socjologicznego punktu widzenia, ale z braku przygotowawczych prac szczegółowych dzieło przeła­ dowane materjałem gospodarczym i społecznym, zbyt odległym od dziedziny właściwej historji wychowania. Frank Pierrepont G r a v e s : A history of éducation before the middle âges, 1914; A history of éducation during the middle âges, 1923; A history of éducation in modern times, 1924 (dotyczy głównie Stanów Zj. i Anglji); Great educutors of three centuries, 1912. Nowy York (Macmillan). Theobald Z i e g l e r : Geschichte der Pädagogik mit besonderer Rücksicht auf das höhere U nterrichtsw esen, wyd. 4, Monachjum (Beck) 1917; zaczyna dopiero od chrześcijaństwa. Otakar K â d n e r : Dêjiny pedagogiky, tomów 3 w 5 częściach, Praga 1923-4, wyd. 2; odznacza się obfitą bibljografją i pracowicie zebranemi wiadomościami o wychowaniu w narodach słowiańskich. E. N. M e d y n s k i j : lsto rja pedagogiki w sw jazi s ekonomiczeskim razw itiem obszczestwa, tomów 3, Moskwa (Rabotnik Prosweszczenia) 1929, ze stanowiska marxistowskiego.

geistesgeschichtlicher

21 Tu należy też wymienić ogólne historje doniosłych zagadnień: Otto Wi l l m a n n : Didaktik ais Bildungslehre, Brunszwik (Vie­ weg) 1909, wyd. 4, ze względu na część pierwszą: Die geschichtli­ chen Typen des BUdunyswesens, znakomity obraz związku form na­ uczania z kulturą umysłową i filozoficzną epoki. Die Geschichte der Bildung und ihre Theorie w I tomie H and­ buch der Pädagogik, herausg. v. H. Nohl u. L. Pallat, Langensalza (Beltz) 1932, str. 81—374; praca zbiorowa poświęcona przeglądowi ideałów wychowawczych starożytnych Germanów, Greków i Rzy­ mian, katolicyzmu i protestantyzmu, współczesnych Niemiec. Carl A n d r e a e: Die Entwicklung der theoretischen Pädagogik, Lipsk (Teubner) 1911.

O pracow ania historyczne częściowe o większej donio­ słości naukowej: Friedrich P a u l s en: Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittel­ alters bis zur Gegenwart, wyd. 3, 2 t. Berlin 1919-21; jestto dzieło

pierwszorzędnej wagi dla historji nauczania i szkolnictwa nietylko w krajach niemieckich. Gabriel C o m p a y r é : Histoire critique des doctrines de l'édu­ cation en France depuis le seizième siècle , wyd. 8, 2 t.; Paryż (Ha­ chette) 1911; znakomita historja myśli pedagogicznej francuskiej do połowy XIX wieku. Reinhard K y n a s t : Problcmgeschichte der Pädagogik, Berlin (Junker - Dünnhaupt) 1932.

Zarysy p o d r ę c z n i k o w e historji wychowania oparte na studjach źródłowych, a użyteczne szczególnie dla dziejów wychowania we własnych państwach lub n a ­ rodach: a) francuskie: Gabriel C o m p a y r é : Histoire de la pédagogie, 1 wyd. Paryż 1884, 28 wyd. 1917; oficjalny podręcznik szkół francuskich, ujęty ze stanowiska liberalnego. L. R i b o u l e t : Histoire de la pedagogie, Lyon (Vitte) 1927, ze stanowiska ściśle katolickiego, z obszernem uwzględnieniem dzia­ łalności Kościoła i pedagogów katolickich.

b) szwajcarskie: Fr. Gu e x : Histoire de ¡‘instruction et de l'éducation, wyd. 2, Paryż (Alcan), 1913.

c) belgijskie: J. H e r m a n t : Manuel d'histoire de la pédagogie, Gembloux 1923; s:anowisko katolickie, uwzględnia szczególnie szkolnictwo niższe.

99

d) angielskie: Z pośród obfitej ilości podręczników najnowsze: John Williams A d a m s on: A short history of education, wyd 3 Cambridge (Uniw Press) 1930. William Bo y d : The history o/ western education, wyd. 3, Londyn (Black) 1932.

e) amerykańskie: Paul Mo n r o e : A texl-book in the history of education, Nowy York (Macmillan) 1921. Ellwood P. C u b b e r l e y : The history of education, Boston 1920.

f) włoskie: Giuseppe S a i t t a : Disegno storico delleducazione, wyd. 2, Bo* logna (Capelli) 1925 w 2 tomach. P. M o n r o e — E. C o d i g n o l a : Breue corso di storia delledu­ cazione, Florencja (Vallecchi) 1921 w 2 tomach.

g) auslrjackie: Wilh. Z en z — F. F r a n k — Ed. S i e g e r t ; Geschichte der Pädagogik, Wiedeń (Pichler) 1910. Rudolf P i f i l — Anton We i s s — Anton H e r g e t : Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Wiedeń (Bundesverlag) 1927

h) niemieckie: Z pośród mnóstwa podręczników niemieckich (po­ nad 60) podajemy najwybitniejsze z najnowszych: Friedrich H e m a n — Willy Moog: Geschichte der neueren Pädagogik, wyd. 6, Osterwieck (Zickfeldt) 1921. C. K r i e g — Georg G r u n e w a l d : Geschichte der Pädagogik, wyd. 5, Paderborn (Schöningh) 1923, katolicka. Oskar Vo g e l h u b er: Geschichte der neueren Pädagogik in Leitlinien, Norymberga (Korn) 1926. Edmund Abb: Kurze Geschichte der Pädagogik der neueren Zeit, Ansbach (Prögel) 1927.

Podręczniki n i e s z k o l n e , podające zwięzłe zarysy na podstawie samodzielnych badań: August Me s s e r : Geschichte der Pädagogik, Wroclaw (Hirt) 1925 „Jedermanns Bücherei“ w trzech tomikach. Joseph G ö t t l e r : Geschichte der Pädagogik in Grundlinien für Vorlesungen, wyd. 2, Berlin (Dümmler) 1923, katolicka. Richard M ü l l e r - F r e i e n f e l s : Bildungs- und Erzichnngsgeschichte, Lipsk (Quelle-Meyer' 1932 „Wissenschaft und Bildung“ nr. 277—278, do końca XVIII w. Siegfried Be h n : Allgemeine Geschichte der Pädagogik in problementwiclcelnder Darstellung , Paderborn (Schöningh) 1928 w dvvöch częściach.

Dla s tu d ju m h is to r ji w y c h o w a n ia p r z e d s ta w ia ją w ielką u żyteczność en cy k lo p ed jc pedagogiczne, z a w ie r a ­ jące m a t e r j a ł h is to r y c z n y w o p r a c o w a n iu w y b itn y c h sił naukowych: Encylclopedja W ychowawcza, pod redakcją J. T. Lubomirskiego,

.7 Stawiskiego, S7 P rzy stań sk i ego i J. "K. Plebańskiego. Warszawa, 'om I '1881) — IX (1920), przerwana na literze P. Ferd. B u i s s o n : Nouveau D ictionnaire de pédagogie, wyd. 2, ’aryż (Hachette) 1911. Paul M o n r o e : A Cyclopedia of éducation, Nowy York (Macüllan) 1911 —1913 w 5 tomach. Foster W a t s o n : The E ncyclopaedia and dictionary oj eduation, Londyn (Pilman) 1921—22 w 4 tomach. K. A. S c h m i d : Enzyklopädie des gesamten Erziehungs- und 'nterrichtsw csens, wyd. 2, Lipsk (Reisland) 1876—1887 w 10 tomach. Wilhelm R e i n : Enzyklopädisches H andbuch der Pädagogik, •vd. 2, Langensalza (Beyer) 1903—1909 w 10 tomach. Ernst R o l o ff: Lexikon der Pädagogik, wyd. 2, Fryburg (Herer) 1922 w 5 tomach, katolicki. Hermann S c h w a r z : Pädagogischer Lexikon, Bielefeld 1928— 1 w 4 tomach, protestancki. J. S p i e l e r : Lexikon der Pädagogik der Gegenwart, Fryburg derder) 1930—1932, w 2 tomach; katolicki.

Ze w zględu n a związek h is to r j i pedagogiki z h is to r ją ilozofji, z a r ó w n o co do k ie r u n k ó w m yśli ja k osób, wyitnie po m o c n iczem i w y d a w n i c tw a m i są: Fr. U e b e r w e g s : G rundriss der Geschichte der Philosophie, erlin. (Mittler). Tom I: Die Philosophie des Altertums, wyd. 12 pracował Karl Frachter (1926); tom II: Die patristische und scholaische Philosophie, wyd. 11 oprac. Bernhard Geyer (1928); tom l i l ­ ie Philosophie der Neuzeit bis zu Ende des 18 Jh., wyd. 12 oprac. ax Frischeisen-Köhler i Willy Moog (1924); tom IV: Die deutsche hilosophie des 19 Jh. und der Gegenwart, wyd. 12 oprac. Traug. estereich (1923); tom V: Die Philosophie des Auslandes vom Benn des 19 Jh. bis auf die Gegenwart, wyd. 12 oprac. Oestereich 928). Karl J o ë l : W andlungen der W eltanschauungen, 2 t., Tübingen -lohr) 1928- 33.

OKRES PIER W SZY

WYCHOWANIE HELLEŃSKIE ROZDZIAŁ 4

OGÓLNE W ARUNKI I ZASADY WYCHOWANIA H E L L E Ń SK IE G O Źródeł systematycznych, zwartych, dla dziejów wychowania hel­ leńskiego nie posiadamy. Istnieją wzmianki o poszczególnych urzą­ dzeniach w pismach greckich mówców, filozofów i historyków. Por Paul M o n r o e : Source book of łhe hisłory education for the Greek and Roman period, Nowy York 1901. Z opracowań wciąż nie przestarzało się dzięki troskliwemu zbiorowi materjału trzytomowe dzieło Lor. G r a s b e r g e r'a: Erzie­ hung und U nterricht im klassischen Altertum, Würzburg (Stahel) 1864—1881. Popularny obraz przedstawia J. L. U s s i n g : Erziehung und Jugendunterricht bei den Griechen und Römern, Berlin 1885 (przekład z duńskiego). Oświetlenie krytyczne dają Engelbert Dr e r u p : Erziehung und U nterricht im griechischen Altertum, Eichstätt 1918, V Beiheft zur C hristi Schule; oraz Ernst K r i eclc: Bildungs­ systeme der Kulturvölker, rozdział: Der hellenische Bildungskreis str. 105—192. Dla orjentacji w życiu umysłowem Hellady przydatne Tadeusza Z i e l i ń s k i e g o : Historja kultury antycznej w zwięzłym wykładzie 2 tomy, Warszawa (Mortkowicz) 1929; Tadeusza S i n k i Literatura grecka. T. I cz. 1.: Literatura archaiczna (w. IX—VI), cz. 2.: Litera­ tura . klasyczna (w. V—IV), Kraków (Akad.1) 1931—32. Bardzo pou­ czające są króciutkie syntezy: Adama K r o k i e w i c z a Uwagi o kul­ turze i cywilizacji starożytnej (w Muzeum t. 47, Lwów 1932) i Tad. Z i e l i ń s k i e g o Ideal wychowawczy w starożytności i u nas (Oświata i wychowanie nr. 3, Warszawa 1929). WSCHÓD A GRECJA. Podstaw y systemu wychowawcze­

go narodów , objętych kręgiem tak zwanej cywilizacji za­ chodniej, położone zostały w starożytnej Helladzie, w do­ bie najwyższego rozkwitu jej kultury, to jest przed nie­ spełna 2500 lat. Ten ogromny okres dwudziestu kilku stu­ leci stanowi jednakże zaledwie mniej więcej połowę dzie-

jó w ludzkości cyw ilizow anej, ja kie o d s ła n ia ją się n a m , c o p r a w d a u r y w k o w o i je d n o s tr o n n ie , dzięki zd o b y ty m w n a jn o w s z y c h czasach ź r ó d ło m histo ry c zn y m . W y k o p a ­ liska z nad Nilu, T y g r y s u i E u f r a t u r z u c a ją n ie sp o d z ia n e św iatło n a dzieje sta ro ż y tn e g o Egiptu, Assyrji i B ab ilo n ji już w trzeciem tysiącleciu p r z e d n a s z ą erą, o k a z u ją c n a m już w ta k odległej przeszłości istnienie społeczeństw o w y ­ sokiej cywilizacji, złożonej o rg an iz acji społecznej, silnej p a ń s tw o w o śc i i ż y w y m r o z w o ju g o spodarczym . N a j s t a r ­ sze n a w e t z ab y tk i p o ś w ia d c z a ją istnienie w Egipcie i Me­ z o p o ta m ii znacznej kultur}' um y sło w ej, k t ó r a m ogła b yć p r z e k a z y w a n a m ł o d y m p o k o le n io m tylko p r z y p o m o c y pew nego s y stem u w y c h o w a n ia i kształcenia. O św iecony E g ip c ja n in p o s ia d a ł p rz e d e w s z y s tk ie m w y ­ sokie w yk sz tałc en ie religijne, p o łą czo n e z n a u k a m i świeckiemi, m a t e m a ty k ą i a s tr o n o m ją . P ia s tu n a m i tej w iedzy byli k a p ła n i, s k u p ie n i w z a m k n iętej kaście, k tó rzy je d n a k n ie ty lk o w y c h o w y w a n e j p r z y ś w ią ty n ia c h m łodzieży ale i k a n d y d a t o m n a s ta n o w is k a urzędnicze udzielali pew nej s u m y w y kształcenia, a m ian o w icie , obok pouczeń relig ij­ nych, także czytania, p is a n ia i r a c h u n k ó w . S p o łe c z e ń ­ s tw a a s s y ry js k o -b a b ilo ń s k ie p ie lęgnow ały obok zasad r e ­ ligijnych i m o r a l n y c h rozległą wiedzę świecką, p r a w n i ­ czą. językow ą, h isto ry c zn ą, m a te m a ty c z n o - a s tr o n o m ic z n ą i p rz y ro d n ic z ą , p r z e k a z y w a n ą nietylko w n a u c e ustnej, ile także w uciążliw em piśm ie klinowem . O z a s a d a c h i s p o ­ sob ach w y c h o w a n ia m o r a ln e g o w s p o łecz eń stw a ch po•;_dniow o-orjentalnych w iem y b a r d z o m ało, o w y c h o w a n iu fizycznem czy m ilita r n e m ź r ó d ła milczą. W p ły w k u l t u r a l n y E g ip tu a zw łaszcza M ezopotam ji ddziaływ ał n a s ą s ia d u ją c e i podległe n a r o d y Azji M niej­ szej i S yrji; p e w n e jego o b ja w y p r z e c h o w a ły się w n a ­ rodzie żydow skim . J a k całe dzieje publiczne i p r y w a tn e , ta k i w y c h o w a n ie sta ro ż y tn e g o Iz r a e la p r z e p o j o n e było relig ją i służyć m ia ło czci bożej. O bow iązek w y c h o w y w a ­ nia dzieci sp o czyw ał n a ro d z ic a c h , a u to ry te t ojca tr z y m a ł izieci w surow ej karności. T r e ś ć n a u k i s ta n o w iła religja, s r o j o n a z h i s t o r j ą n a r o d o w ą ; p o u c z e n ia ujęte by ły w szezrg n a u k i p r z y p o w ie ś c i; kształcił p rz e d e w sz y stk ie m w z ó r ro d z in y i otoczenia; d o p ie ro w czasach p ó źn iejszy ch uzu-

26 pełniano to wykształcenie przez n a u k ę szkolną, o p a r tą 0 lekturę świętych ksiąg. Nieznane było kształcenie literacko-naukow e ani gim nastyczno-m ilitarne. Jakkolw iek i na p ie rw o tn ą kultu rę grecką m usiał wysoko rozwinięty W schód pewien w pływ wywierać, je­ dnakże nie p o siadam y żadnych źródeł do ustalenia jego treści i rozm iarów. Nie był on p ra w d o p o d o b n ie n a tyle silny i głęboki, aby odebrać tej kulturze istotne znam iona swoistości i samodzielności, zwłaszcza w dziedzinie d u ­ chowej, której n ajstarsze objaw y u d e rz a ją nas swoją o r y ­ ginalnością i niezależnością od typu psychicznego Egiptu czy Babilonii. Hellada, h ojnie o b d a rz o n a wdziękam i przez przyrodę, w ydała ludność niezm iernie uzdolnioną, r u c h ­ liwą, pracow itą i pomysłową. W ro d z o n a żywość u m ysłu 1 ciekawość pobudzała Greków do zgłębiania i w y ja ś n ia ­ nia sobie wszelkich zjawisk życia; energja i trzeźwość poglądów skłaniała do szukania sposobów, jak n a nie w pływ ać i jak je podług swych potrzeb kształtować. To też przez wysiłki pokoleń doszli Grecy od prym ityw nego by to w an ia do niesłychanie bogatej a sam orodnej cywili­ zacji, k tó ra podbiła w ybrzeże śródziem nom orskie, i w y­ w a r ła potężny w pływ n a życie duchow e E u ro p y , do dziś żywo dający się odczuwać. Rozwój k u ltury greckiej śle­ dzić możemy n a podstaw ie r ó ż n o r o d n y c h źródeł histo­ ry czn y ch przez okres przeszło tysiącletni od VII w ieku ery przedchrześcijańskiej poprzez okres jej rozkw itu w wieku V i IV aż do jej zestarzenia się i rozkładu w IV i V w. po Chr. J a k cały sposób życia i myślenia n a ro d u w tym wielowiekowym rozw oju od prostoty do bujności i w yrafinow ania, a wreszcie do jałowości i de­ generacji, ulegał stopniow ym zm ianom , tak oczywiście treść i metody w ych o w a n ia helleńskiego zmieniały się kolejno pod w pływ em wielkiego splotu stosunków sp o ­ łecznych, politycznych, gospodarczych, u m y sło w y ch i lite­ rackich, ale zawsze w yrab iały się i p rz e tw a rz a ły s a m o ­ dzielnie, w widocznym związku z cecham i duchow em i i potrzebam i społecznemi własnego narodu. WARUNKI SPOŁECZNE I POLITYCZNE. Szczepy helleń­ skie nie stanowiły jedności państw ow ej. Rozbicie n a sze­ reg dro b n y ch państewek, w spółzaw odniczących między

27 sobą, było źródłem ich słabości politycznej, a wreszcie i u p a d k u niepodległego bytu, ale w dziedzinie kultury przyniosło wiele pożytecznych następstw. Poszczególne m iasta i wyspy greckie po swojemu urządzały ustrój poli­ tyczny, swój odrębny pielęgnowały obyczaj w życiu towarzyskiem i domowem. Jednolity podkład rasow y zape­ wniał ogólnej kulturze helleńskiej pewne stałe zasadnicze rysy, Greka można było po nich wśród cudzoziemców rozpoznać, ale w obrębie tej kultury ogólno-plemiennej było miejsce na mnóstw o odrębności szczepowych i p r o ­ wincjonalnych. Właściwości te, ścierając się z sobą, w spół­ zawodnicząc i w pływ ając n a siebie, rozwijały bogactwo helleńskiej kultury, jej różnolitość i barw ność i n a długi czas zapewniały jej żywotność. W yw ołały też one pewne różnice w sposobie w ychow ania m łodych pokoleń w p o ­ szczególnych państewkach. Pod względem swej budow y społeczeństwo helleń­ skie dzieliło się na dwie zasadnicze w arstwy: wolnych i niewolników. Skarby kultury nie były przeznaczone dla niewolników, którzy n a sobie dźwigali cały ciężar pracy fizycznej, rolnej, rzemieślniczej i posług domow ych r o ­ dziny helleńskiej. Grek-obywatel, zwłaszcza zamożniejszy, którego stać było na utrzym anie niewolników, poświęcał się. zajęciom publicznym, polityce, urzędom, wojnie, u r o ­ czystościom, spraw om umysłowym. Syn jego kształcił się nie po to, aby przysposobić się do pracy zarobkowej, nie szukał wykształcenia zawodowego, ani technicznego, nie potrzebował egzaminów. W ychow anie dziecka i m ło­ dzieńca greckiego miało m u dać przygotowanie przedewszystkiem do tych zajęć i obowiązków, które go ocze­ kiwały jako obywatela, jako mieszkańca i członka swego państwa. Jakież one były? Wiadomości nasze o wewnętrznem życiu Hellady płyną od w. VII, t. j. od czasu, w którym rozpada się daw ny ustrój rodowy, a u trw ala się podział społeczności greckich n a stany. P raw o d aw stw o określa obowiązki każ­ dego stanu względem państw a i związane z niemi p rzy ­ wileje; stany bowiem różnią się według świadczeń i cię­ żarów, które na rzecz państw a ponoszą. A ciężary te — to w pierwszym rzędzie służba wojskowa i ofiary na woj-

28 sko oraz pełnienie urzędów i ponoszenie związanych z tem świadczeń pieniężnych. P aństw o greckie miało przedewszystkiem c h a ra k te r militarny, gdyż głównem jego zaję­ ciem była wojna. P row adzono ją z w spółplem iennym i są­ siadami o w pływy polityczne i podboje terytorjalne, z dalszemi n a ro d a m i o interesy h an d lo w e i kolonje, w których się umieszczało n a d m ia r swojej ludności. Obowiązki l u d ­ ności (walka konno, w ciężkiej zbroi, lekkozbrojna, budow anie i zbrojenie statków w ojennych), jak i w ych o ­ wanie przyszłych obywateli stosowały się do takiego cha­ ra k te ru państwowości greckiej. Nie potrzeba jej było lite­ rató w ani uczonych, ale w pierw szym rzędzie — tęgich żołnierzy, zdolnych wodzów i dob ry ch urzędników. Cen­ n y m obywatelem był ten, który swą tężyzną fizyczną i m o ­ r a ln ą mógł najwięcej p ań stw u oddać usług w czasie wojny n a placu boju, a w czasie p okoju przez umocnienie i p rz y ­ sposobienie państw a do przyszłej wojny. WYCHOWANIE FIZYCZNE. T ak zakreślony cel w ycho­ w an ia kazał przedewszystkiem troskliw ą opieką otoczyć rozwój fizyczny młodzieży. Ciało było przedm iotem szcze­ gólnej zapobiegliwości, n ajp ierw jego wzmocnienie i za­ hartow anie, potem wyćwiczenie w zwinności i gibkości. Oprócz niezliczonej ilości pom ysłow ych zabaw i gier, którem i zajm ow ano dziecko w wieku chłopięcym, ustalił się w zwyczaju greckim p ro g ra m w ychow ania gimnastycznego młodzieży. Stanowił go t. zw. p en tath lo n , do którego nale­ żało: skakanie, bieg, rzucanie dyskiem, rzucanie dzidą i m o ­ cowanie się; z tego p ro g ra m u najwięcej była ceniona i n a j­ staranniej ćwiczona szybkość w bieganiu. Jakkolw iek ów p ro g ra m gimnastyczny zawierał tylko zwykłe ćwiczenia fizyczne, a nie m ilitarne we właściwem zna'czeniu, jednakże słusznie uchodził za niezbędny wstęp do późniejszego w y­ chow ania wojskowego. Rzucanie krążkiem m etalow ym w y­ rabiało muszkuły ra m io n i bark, rzucanie dzidą (bez ostrza) do oznaczonego celu ćwiczyło ram ię a zwłaszcza oko w opanow yw aniu odległości, skok z ciężarkami w y­ ra b ia ł tęgość łydek, toż w spierały ćwiczenia w biegu, ro z­ wijające ponadto płuca, a ulubione zapasy, w których trzykrotnie trzeba było w spółzaw odnika położyć n a obie

29 łopatki, w p r a w i a ły w r u c h w szystkie m uszkuły, rozw ija ły siłę organizm u, zgrabność, potęgow ały p rz y to m n o ś ć um ymysłu. Ćwiczenia p e n t a th lo n u cieszyły się szacu n k iem ca­ łej Hellady, dla popisów w nich u r z ą d z a n o wielkie igrzy­ ska n a ro d o w e, a zwycięzca n a igrzyskach był p r z e d m io ­ tem czci ogólnej, jego w triu m fie w ieńczono gałązką oliwną, ;em u przed p o etam i i filozofami staw iało m iasto ojczyste pomniki. Kształtne, zgrabne, silne ciało m łodzieńcze u c h o ­ dziło za ideał piękna. Ojciec p ię knie zbud o w an eg o syna z d u m ą p a tr z a ł n a niego, ja k o szczególnie przez bogów um iło w an eg o i obdarzonego. Piękny, waleczny, odw ażny, szybkonogi Achilles w z a r a n iu k u ltu r y greckiej o d m a lo ­ w an y został przez H o m e r a ja k o ideał G reka i do k o ń c a pozostał w opinji n a r o d o w e j w cieleniem doskonałego czło­ wieka, b o h atera. U ło m n o ś ć i b r z y d o ta uchodziły za d o ­ tkliwe nieszczęście, za k lątw ę bogów. U m ia n o p rzy te m za ­ chow ać granice w w y c h o w a n iu gim n asty czn em : je d n o ­ s tr o n n y nacisk n a w y ro b ie n ie m uszk u łó w , atletyka, nie były szanow ane, zaw o d o w e o d d a w a n ie się z a p aśn ictw u - r ę c z było w pogardzie. P rzez wielowiekowe pielęgnow anie w y c h o w a n ia gim­ nastycznego, to, co n a p o c z ą tk u w y p ły n ęło z potrzeby w ojennej, zczasem stało się n ie o d p a r te m n a w y imieniem n a ­ ro d u ; ideał k u ltu ry ciała tak w r ó s ł głęboko w um ysłowość grecką, że nie p o r z u c a n o go naw et i po u tra c ie nie; odległości, kiedy już nie trze b a było p rz y s p o s a b ia ć żoł­ nierzy, a społeczeństwo greckie poch ło n ięte zostało przez za ęcia pokojow e. N aw e t gdy młodzież z zap ałem rzuciła się ku p r a c o m u m y sło w y m , ku s tu d jo m książkow ym , nie zan iedbała nigdy ćwiczeń fizycznych. Gdziekolwiek o s a d ­ nicy greccy znaleźli się w śró d obcych, od C yrenaiki afrykańskiej do kolonij nad do ln y m D n iep rem , tern : zrazu w yró żn iali się od otoczenia, że zakładali palestry . gimnazja, t. j. o tw a rte place lub o s o b n e b u dynki dla z mnastycznego w y c h o w a n ia młodzieży. P r a w d z iw y młozz.an helleński nie znał p r ó ż n o w a n ia , k o rzystał bow iem : ¿ażdej wolnej godziny w ciągu dnia, aby w stąpić do gi­ m n a z ju m i ta m w gronie kolegów ro zkoszow ać się gimna: r ką i sportam i. To z am iło w an ie tr a d y c y jn e zapew niało

30 m ło d y m pokoleniom H ellenów przedewszystkiem zdrowie, daw ało im odczucie radości życia, zadowolenia r s p o k o j u wewnętrznego, chroniło od lenistwa i ociężałości, w y r a ­ biało energję, przedsiębiorczość i ruchliw ość rasy. WYCHOWANIE MORALNE. Głosząc znaczenie w y c h o w a ­ n ia fizycznego dla duchowego rozw oju człowieka, zw ła­ szcza dla ukształto w an ia c h arak teru , rozumieli je dnak Grecy, że sam a dzielność fizyczna nie w ystarcza dla dosko­ nałości, jeśli w parze z nią nie idzie piękność m o raln a, szlachetność duchowa. T en ideał nazwali m ianem kalokag ath ia (piękno z szlachetnością, kalos — piękny, ag ath o s — dobry). To też od wczesnego dzieciństwa usiłowali w p a ja ć dziecku zdrowe zasady m oralne, przyuczali do p o s tę p o w a ­ nia skromnego, pełnego u m iarkow ania. Wstydliwość cecho­ w ała w ich oczach młodzieńca. Starali się więc p rzy zw y ­ czajać młodzież do u n ik a n ia rubasznych, rażących ru c h ó w i gestów, do chodzenia w milczeniu, do stania i siedzenia w przyzwoitej postawie, do ubio ru skrom nego (w okresie młodości jedynem okryciem był prosty p-łaszcz), do za­ chow yw ania milczenia wobec starszych. Szczególnie w p a ­ ja n o cześć dla rodziców, szacunek dla starców. Rysunki przechow ane n a greckich wazach i czarach, dziś o d k o p y ­ w anych, przedstaw iają często sceny z życia młodzieży, a w szczególności z życia szkolnego: zawsze n a nich w i­ dzim y młodzieńców w postawie pełnej skromności, a n a ­ wet pokory względem nauczycieli. U w ażano też n a to, aby młodzież nie stykała się z pospólstwem, aby u n ik a ła tłu m n y ch ulic i ry n k u , gdzie mogła się zetknąć z scenami obrażającem i jej wstydliwość. WYCHOWANIE MUZYCZNE. Ale główną rolę w kształce­ niu c h a ra k te ru i um ysłu odgryw ało w Helladzie w y c h o ­ w anie muzyczne, tak n azw ane od Muz, jako opiekunek sztuk i nauk. Wiązało się ono z drugim — obok służby wojskowej — publicznym obowiązkiem p ań stw a: z k u l­ tem religijnym, z czcią bogów. Grecy byli n a ro d e m reli­ gijnym. W praw dzie młodzieży nie udzielano żadnej nauki religji, ale z bóstw am i n a ro d o w e m i zaznajam iało się. już dziecko z ust m atki i z opowieści niańki, z obecności p rzy o b rządkach domowych, z po em ató w n arodow ych,

31

z uczestnictw a w publicznych uroczystościach. Żaden m o ­ m ent życia publicznego i pryw atnego nie obchodził się bez czci bóstw: w dom u zw racano się do nich już to z dzięk­ czynieniem za otrzym ane łaski, już z p r o ś b ą o odwrócenie gniewni, państwm urządzało publiczne wdełodniow^e u r o ­ czystości, ofiary i procesje dla u trz y m y w a n ia bóstw w usposobieniu życzliwem dla swrnich przedsięwzięć. T aka uroczystość publiczna nie obchodziła się bez dzieci i m ło ­ dzieży: wr białych szatach z gałązką oliwną chóry dziatwy odśpiew yw ały h y m n y do bogów, przy o fiarach ro zb rzm ie­ w a j chóry młodzieńców^, pieśni i recytacje u tw o ró w p o ­ etyckich. Urzędy dbały o to, aby młodzież była należycie w yćwiczona do udziału w nabożeń stw ac h publicznych, młodzieży zaś uczestnictwo w uroczystościach przed sta­ wiało się ja k o czynność pełna wdzięku, p am iętn a na cały dalszy żywot. S ta ra n n e i celowa wykształcenie w ścistem znaczeniu muzyczne przygotowywało młodzież do tej roli: kształciła się w rytm icznym tańcu chóralnym , który odbyw-ano przed ołtarzem bóstwa, w yuczała się nabożnych h y m n ó w do śpiewu przy uroczystościach i w procesjach. Śpiew, m uzyka, poezja i taniec — oto części składowe wykształcenia muzycznego. Muzyka w rozum ieniu helleńskiem obejmowmła zarów no ry tm i melodję jak i treść, to jest tekst tego, co się m ów i i śpiewra; śpiew od muzyki był nierozdzielny. N iep o d o b n a n a m dziś w nik n ąć do głębi helleńskiego w y ch o w a n ia muzycznego, gdyż zam knięta jest przed nami tajem nica r y tm u m ow y greckiej i melodji greckiej. Dziecko greckie przejm ow ało się od pierwszych chwil swego ro z­ w oju m uzykalnością języka ojczystego i poddaw ało się wpływowd jego dźwięków. Stąd też m e lo d ja i rytm n a ­ bierały doniosłego znaczenia wychowawczego, conajmniej n a r ó w n i z treścią, której dopom agały do energiczniej­ szego wyrazu. Od rytm u i melodji w ym agano jednolitego, pow-ażnego c h a ra k te ru ( ełh o s), ceniono styl surowy, melodje proste i ry tm y zasadnicze. Podobać się mogły melodje miękkie i czarujące, ale im odm aw iano znaczenia w ycho­ wawczego, uważając, że chcą działać sam e przez się, w oder w a n iu od istoty arcydzieła. Za in s tru m e n t narodow y

32 — uchodziła tylko pow ażna lutnia, umiejętność uderzania w jej struny cechowała człowieka wykształconego. U n i­ kano wszelkiej wirtuozji. Żywotność muzyki i poezji, jak wszelkiej sztuki, u p a try w a n o w jej charakterze religijnym. W ten sposób piękno służyło dobru, w ychowyw ało in ­ stynkt dobra, wstręt do zła. Do śpiewu i recytacji trzeba było wyuczyć się h y m n ó w i poem atów, tak więc w ycho­ wanie muzyczne wiązało się z kształceniem literackiem, ściślej biorąc, poetyckiem, poeci bowiem, zwłaszcza stary Homer, uw ażani byli za nauczycieli religji i obyczajów narodowych. Uczono się także recytacji pamięciowej p r a w ojczystych, częstokroć u b r a n y c h w szatę rytmiczną. W niektórych państw ach helleńskich w ychow anie gimnastyczne ograniczało się do pentathlonu, w innych obejmowało znacznie szerszy p ro g ra m : jazdę konną, p o ­ lowanie, pływanie i t. d.; w ychow anie muzyczne u jednych opierało się n a wsączaniu w m łode dusze przez śpiewy i instrum enty tonów surowych, poważnych, podniosłych, u innych — bardziej czułych i pieszczotliwych; obok lutni gdzieniegdzie klarnet był u p ra w n io n y m instrum entem , ale wszędzie bez względu na odm iany zasadniczo te dwa kie­ runki: gimnastyczny i muzyczny, były podstaw ą w ycho­ w ania młodzieży. W ychow anie gimnastyczne, jako dla bytu państwowego najważniejsze, zazwyczaj określane było przez ustawy i kierow ane przez urzędy państw ow e choćby na pewien przeciąg lat, w ychow anie muzyczne przeważnie odbywało się prywatnie, ale pod opieką i nadzorem p u ­ blicznym. W m iarę rozw oju historycznego rola ich nieco ulegała przem ianom : kształcenie fizyczne, przedtem po­ chłaniające najwięcej czasu, zostało ograniczone n a rzecz zajęć umysłowych, kształcenie muzyczne zaś w ypełnione coraz to większą ilością zagadnień literackich i n a u k o ­ wych, ale w starożytnej Helladzie, za czasów jej potęgi, dw a te kierunki praw ie całkowicie wystarczały ówcze­ snym potrzebom n arodow ym i zaspokajały w pełni ów ­ czesne wyobrażenia o ideale wychowawczym. ROZWIJANIE UMYSŁU. Nie łatwo nam sobie wystawić, w jaki sposób przy takim pro g ram ie m ożna było państw u dostarczyć urzędników, życiu zaś społecznemu i gospo­ darczem u wykształconych fachowców, odczuwamy bowiem

w tym h e lle ń s k im systemie b r a k w ykształcenia naukow ego, w ręcz elem en tarn eg o . J e d n a k o w o ż starożytni Grecy tych b r a k ó w nie dostrzegali. Życie publiczne n aó w c z a s o p ie ra ło się n a u s tn e m p o s tę p o w a n iu ; o b r a d y n a zg ro m a d z e n ia c h ludow ych, w y k o n y w a n i e czynności u rzędow ych, s ą d o w n ic ­ two, p o s e ls tw a z ag ran iczn e — w szystko to w y p e łn ia n e było osobiście, p rz e w a ż n ie bez d o k u m e n tó w i użycia p ism a , o byw atel n ie p iś m ie n n y m ógł przez udział w czynnościach p u b lic z n y c h n a b r a ć tyle dośw iad czen ia i zn ajom ości rze­ czy, ile p o t r z e b a b y ło do s p r a w o w a n i a urzędu. Życie p a ń s tw o w e greckie sku p iało się w niew ielkich m iastach, stąd tęż s p r a w y publiczne łatw o były dla każdego d o ­ stępne, w ażniejsze w y d a r z e n ia o m a w ia n o n a r y n k u , n a ulic}' i w d o m a c h , głośne zajścia sądow e stanow iły p r z e d ­ m io t ogólnej ciekawości. P r z e s ta w a n ie ze starszy m i i bieglejszymi, r o z m o w a to w a rz y s k a , k o n w ersa cja, p r z y c z y ­ n iały się n ie z m ie rn ie do kształcen ia się m łodzieży; dzięki tem u, choć się niewiele w Grecji uczono, je d nakże wiele um ian o . Osobistości w y b itn e i głośne, w zory życia p u ­ blicznego i tow arzyskiego w y w ie r a ły wielki w p ły w n a młodzież, w s to s u n k a c h greckich p rzy k ła d znaczył zawsze b a r d z o wiele. W n ie k tó r y c h p a ń s tw a c h w p r o w a d z a n o m ł o ­ dzieńców n a o b r a d y ciał i z g ro m a d z e ń politycznych, aby p r z y s łu c h u j ą c się im, już wcześnie p rz y s p o s a b ia li się do p rz y s z ły c h s w y c h o b y w atelskich zadań. Szczególnie k ształ­ cącym czy n n ik iem b ył te atr; b y w a n ie n a p rz e d s ta w ie n ia c h tragedyj z a z n a ja m ia ło m łodzież z najgłę.bszemi z a g a d n ie ­ n ia m i ogólno lu d z k iem i i n a r o d o w e m i, n a g r a d z a n ie z asłu ­ ż o n y c h obyw ateli, o d b y w a n e publicznie w teatrze, w p r o ­ w a d z a ło j ą w sto s u n k i polityki bieżącej. O gólna cie­ k a w o ś ć dla n o w y c h dzieł lite ra c k ic h i arcydzieł sztuki, ro z s ia n y c h p o św ią ty n ia c h i k r u ż g a n k a c h , ro z w ija ła zm ysł piękna. W reszcie i w daw niejszej epoce n ie rz a d k a była w Grecji z n a jo m o ś ć p is m a i ksiąg. P r y w a tn ie n ie je d e n oj­ ciec kształcił s y n a w w ia d o m o śc ia c h e lem en tarn y ch , p o ­ n a d to częstokroć u nauczyciela m u z y k i n a b y w a ło się u m ie ­ jętności czytania i p is a n ia p r z y sposobności u czenia się p o em ató w , zw łaszcza H o m e ra , zasadniczo zresztą w y u ­ czanych d r o g ą pam ięciow ą. Hi st orj a w y c h o w a n i a . T o m I.

3

34 ROZDZIAŁ 5

W YCHOW ANIE SPA R T A Ń SK IE Źródła do dziejów wychowania spartańskiego pochodzą prze­ ważnie z czasów późniejszych: Plutarch (por. żywot Likurga w St. K o t a Źródłach do dziej. wych. I 3—7.), Cornelius Nepos. Częściową ich wiarogodność poświadczają wzmianki pisarzów dawniejszych, Tucydydesa, Ksenofonta, Platona, Arystotelesa. Z opracowań poza wymienionemi w r. 4, Nik. E x a r c h o p u 1o s : Das athenische und das spartanische Erziehungswesen im 5 und 6 Jahrh. vor Chr., Langensalza 1909, Päd. Magazin nr. 377.

N a polu w ych o w a n ia młodzieży, jak w całem życiu k u ltu raln em Grecji, zauw ażam y wielkie różnice między szczepem doryjskim a jońskim. Doryjczycy, których głó­ w nym i przedstaw icielami byli Spartanie, odznaczali się szorstkością usposobienia, zam iłow aniem do życia w o jo w n i­ czego, prag n ie n iem władzy i zdobyczy. Nie dbając o w a r ­ tości um ysłow e i estetyczne, cenili p o n a d wszystko siłę, organizowali się głównie w celach m ilitarn y ch i w y c h o ­ waniu swych dzieci nad aw ali świadom ie taki sam je d n o ­ stro n n y kierunek. Było to w związku z u stro je m politycz­ nym państw a, w któ rem nieliczna garść S partan, p a n u ją c nad ludnością podbitą, u trz y m a ć się m ogła przy władzy tylko dzięki surowej dyscyplinie, gotowości militarnej i w ysoko rozwiniętej świadomości stanowej swoich w s p ó ł­ obywateli. Aby te cechy osiągnąć, u r z ą d z a n o w ychow anie młodzieży wyłącznie dla celów p a ń s tw a i wojny, nie uwzględniające żadnych potrzeb indyw idualnych, w y c h o ­ wanie g ro m a d n e bezosobowych sług idei państwowej. Według p r a w o d a w s tw a ojczystego, którego tw ó rcą miał być Likurg, dzieci s p a rta ń s k ie były w łasnością p a ń ­ stwa, a w ychow anie ich wyłącznie do p a ń s tw a należało. Poniew aż do jego obrony p r z y d a tn e być m ogły tylko je d ­ nostki zdrowe i silne, to też dzieci po przyjściu n a świat m usiały być p o d d an e oględzinom urzędników , którzy c h o ­ row ite i ułom ne rozkazywali w yrzu cać n a górę Tajgetos. W 7 r o k u życia państw o odbierało dzieci rodzinie, zarów no chłopców, jak dziewczęta. Obie płci chow ane były według jednego systemu, zdaniem S p a r ta n bowiem tylko kobiety fizycznie dobrze rozwinięte, mogące rodzić

35 zdrowych synów, oraz gimnastycznie wyćwiczone do obrony m u ró w ojczystych, mogły przynieść państw u p r a w ­ dziwą korzyść. Szczególną powagą otoczeni urzędnicy, zaj­ mowali się wychowaniem młodzieży, n a czele całej eduka­ cji stał pajdonomos. Chłopców umieszczano w osobnych domach, urządzonych podobnie jak dzisiejsze koszary w o j­ skowe. T am czekało ich 23 lat wspólnego życia, uregulo­ wanego w każdym szczególe przez p raw o ojczyste. W ychow anie nie zajmowało się zupełnie jednostką, jej potrzebam i czy zdolnościami indywidualnemi, a nie znało też żadnej różnicy między dziećmi rodziców boga­ tych a ubogich; te same wszystkich obowiązywały zabawy, te same ćwiczenia, ten sam w spólny stół. Dzieci i m ło ­ dzieńcy podzieleni byli n a kompanje, na których czele stawali najdzielniejsi z młodzieży; rozkazy naczelników, k a ry przez nich nakładane wypełniane były bez słowa k r y ­ tyki — wychowanie to było praw dziw ą szkołą posłuszeń­ stwa. Żelazna dyscyplina trzym ała w k a rb ach te m łodo­ ciane kompanje. Pływanie, polowanie, tańce i ćwiczenia gimnastyczne w yrabiały sprężystość ciała. Z rokiem 18-tym młodzież sp artań sk a wchodziła w okres t. zw. efebji; obowiązkiem efebów było odbyw a­ nie ćwiczeń wyłącznie w ojennych i pędzenie życia obozo­ wego. Po dwuletniej w praw ie następowało dziesięciolecie służby wojskowej, a dopiero po jej odbyciu, w 30-tym roku, otrzymywał S p artan in p r a w a obywatelskie. I wtedy je dnak więzy, w które go ujęła organizacja w ychowania w młodości, nie opadały, i w dalszym życiu obywatelskiem m usiał uczestniczyć w zbiorowych ćwiczeniach gimnastycz­ nych i we w spólnych biesiadach. Surow a dyscyplina m o r a ln a przysposabiała typ oby­ watela spartańskiego, który zczasem stał się głośnym i sza­ n o w an y m w całej Grecji: obojętność na wygody ciała, po­ g ard a dla miękkości i zniewieściałości, h a r t w cierpie­ niach, niewzruszona odwaga w niebezpieczeństwach, trzeź­ wość i skrom ność — oto cechy, zdobywane przez wycho­ wanie koszarowe. Pożytecznym środkiem do wychowania w prostocie obyczajów były wspólne biesiady obywateli spartańskich; prow adzono na nie dzieci, aby się uczyły 3*

36 trzeźwości i u m ia r k o w a n ia od swych ojców, zarazem aby p rzy słu ch iw ały się rozm ow om , w k tó ry c h gadatliwość i w y szukaność były w pogardzie, u z n a n ie m zaś cieszyło się jędrne, zwięzłe ujęcie spraw y, zw ane przez całą Grecję „lakonicznem pow ied zen iem “. Kształcenie u m y s łu u z n a w a n o w S parcie tylko do p e ­ w ny ch granic: czytania uczono tylko p r y w a tn ie i to b a rd z o niewiele, n a tyle, by u ła tw ia ć zapam iętanie i zrozum ienie poezyj, w śró d k tó ry c h u tw o r y religijne, p a trjo ty c z n e i b o ­ h a te rsk ie szczególnem cieszyły się uznaniem . S p a r ta n in znał n a pam ięć wiele pieśni, k tó re odśpiew yw ał p rzy tańcu, nieraz przy ta ń cu zb ro jn y m , — p rzy dźw iękach m uzyki doryjskiej, sławionej jako p o b u d k a do n a s tr o j u p o d n io ­ słego; najwyżej ceniony b y ł oczywiście śpiew liryczny jako p r z y d a tn y do m a rs z u i pieśni w ojennych. K ażdy też n a p a ­ mięć u m ia ł u staw y ojczyste, oraz znał h isto rję swych przodków , ich b o h a te rsk ic h czynów. Za to wielu S p a r ta n wcale nie u m iało rachow ać. Cały ten system, k o nsekw entnie p rz e p ro w a d z o n y , w y ­ chow yw a ł n a r ó d w d u c h u jednolitym, o d p o w ia d a ją c y m p ie rw o tn e m u założeniu: zapew nić p a ń s tw u dzielnych i o d ­ w ażn y ch żołnierzy. Przez kilka wieków istotnie mogli się S p a rta n ie chlubić czynam i swego oręża, jakkolw iek nie okazali dość siły, by u tr z y m a ć hegem onję n a d H elladą lub obronić ją przed u t r a t ą niepodległości. J e d n o s tr o n n e w y ­ chow anie przyniosło je dnakow oż wiele u je m n y c h skutków dla Spartan. P o w o d o w ało ono nietylko w ich zach o w an iu się szorstkość zew nętrzną i w ew nętrzną, nietylko m onotonność życia i zajęć, b r a k zróżniczkow ania się in d y w id u ­ alnego w narodzie, ale, co było cechą n a jb a rd z ie j szko­ dliwą, ciasnotę duchow ą, ograniczoność h o ry zontu, nie m ó ­ wiąc już o zupełnej obojętności dla zagadnień um ysłow ych, dla twórczości literackiej i artystycznej. T o też kiedy tę­ żyzna m o r a l n a p rzestała ożywiać S p artan , kiedy z ałam ała się ich energja m ilitarna, przestali od g ry w ać jakąkolw iek rolę w ogólno - greckiem życiu, nic nie mieli do d a n ia z siebie Grecji ani ludzkości. W III w. p rzed Chr. u p a d ło p ań stw o s p a rta ń s k ie z p o w odu degeneracji, której w y ­ b itn ą p rzy czy n ą był je d n o s tr o n n y system w ychowawczy.

37 ROZDZIAŁ 6

WYCHOWANIE ATEŃSKIE Oprócz literatury wyżej wymienionej, Paul G i r a r d : L’éducation athénienne au V-e et IV-e siècle avant J.-C., Paryż (Hachette) 18S9; Albert D u m o n t : Essai sur l'éphébie antique, Paryż (Firmin Didot) 1876, dwa tomy; Alice B r e n o t : Recherches sur l'éphébie attique et en particulier sur la date de l'institution, Paryż (Champion) 1920: Walther S p i e g e l : Die Bedeutung der Musik fur die qriechische Erziehung im klassischen Altertum, Erlangen 1910; Bruno S c h r o ­ de r : Der Sport im Altertum, Berlin (Schoetz) 1927; popularny opis przynosi Rajmund G o s t k o w s k i : Wgchowanie fizyczne w sta­ rożytności, Kraków (T. S. L.) 1928. Kenneth J. F r e e m a n : Schools of Hellas. An essay on the practice and theory of ancient Greek education, Londyn (Macmillan) 1907.

Zupełnie od­ mienny typ duchowy od Doryjczyków przedstawia w ży­ ciu'greckiem szczep joński. Należący doń mieszkańcy wielu wysp egejskich i wybrzeża Azji Mniejszej a przedewszystkiem Ateńczycy, przodujący w całem życiu kulturalnem Hellady, odznaczają sie niezwykłą ruchliwością, bystroś­ cią i ciekawością. Zamiłowanie do piękności i tężyzny fizycznej podzielają z wszystkimi Hellenami, ale w yróż­ niają się pociągiem do ruchu umysłowego, do zagadnień kulturalnych, naukowych i artystycznych. Rozległa dzia­ łalność kolonizatorska prowadzona od VIII w. przez Jo­ nów, pociąg do żeglarstwa i do handlu, przedsiębiorczość i obrotność w interesach nie sprzyjające konserwatyz­ mowi, szybko rozsadziły dawny ustrój i poprzez organi­ zację stanową doprowadziły po wielu przewrotach do zrównania się politycznego ludności wolnej. Różnorodność zaciekawień wraz z wybitnem poczuciem wolności nie po­ zwoliła Jonom ujmować biegu życia ludzkiego w żelazne kartw dyscypliny państwowej; obywatel miasta jońskiego, zwłaszcza Aten, szybko wyrobił sobie świadomość swej in­ dywidualności i swych, praw w granicach państwa, które uważał za twór ludzki, powołany do prowadzenia swoich członków ku szczęściu i dobrobytowi, obowiązany zosta­ wiać mu swobodę kierowania interesami i życiem prywatnem. W takiej atmosferze nie mogło się. utrzymać w y­ chow anie gromadne, na wzór Sparty, jeżeli istniało w zaw ła śc iw o śc i

duchow e

a t en c zy k Ów .

38 mierzchłej przeszłości. Poza w ychowaniem gimnastycznem, którem państwo ze względów m ilitarnych szczegól­ niej interesować się musiało, republiki jońskie pozosta­ wiały rodzicom i nauczycielom swobodę w urządzaniu wychowania młodzieży. W Atenach nie spotykamy szkół publicznych, ani nauczycieli utrzym yw anych przez p a ń ­ stwo, nauczał kto chciał i do kogo rodzice mieli zaufanie. P raw odaw stw o ateńskie wymagało od rodziców tylko tyle, aby swe dzieci kształcili, zresztą w rodzony pęd do kształ­ cenia czynił to p raw o zbytecznem. Zgromadzenia ludowe i urzędy mieszały się w dziedzinę wychowawczą tylko wtedy, jeśli wymagał tego interes porządku publicznego. Obywateli ateńskich nie dzieliły zbyt głębokie różnice stanowe, to też i wychowanie synów obywatelskich — o dzieciach niewolników oczywiście nie było mowy — było mniej u więcej _ jednakie. Ubożsi®*: uakibn "kię - ograni­ czyć do elementarnego stopnia wykształcenia, znajomość jednak czytania była prawie konieczna, analfabetów p r a ­ wie że nie było; podług przysłowia ateńskiego, kto nie um iał czytać i pływać, tego nie uw ażano za człowieka. K omu środki pozwalały, posuwał się daleko w nabyw aniu wiedzy. Pomimo tej swobody poziom kulturalny i m o ­ raln y Ateńczyków był bardzo wysoki. Perykles z dumą podkreślał, że jeśli w Sparcie w paja się młodzieży odwragę przez poddawanie jej surowemu traktow a niu od wczesnego dzieciństwa, to w Atenach osiąga się to samo przez ła ­ godne i delikatne postępowanie. Wytworzyli też sobie Ateńczycy własny system w’ychowrania zarów no w p r a k ­ tyce jak w teorji, system, który ogarnął szybko ogromną większość szczepów’ i miast greckich, tak w Helladzie, jak w? kolonjach, i który doprowadził do unifikacji duchowrej, do jedności kultury świata helleńskiego. DZIECKO I PEDAGOG. W w ychowaniu obywratela ateń­ skiego wyróżniało się trzy okresy: pierwszy — lata dzie­ ciństwa, spędzane na łonie rodziny, drugi — lata szkolne u dowolnie w ybranych mistrzów, trzeci — okres efebji, ujęty przez organizację państwowy. Zwyczaj wyrzucania dzieci chorowitych, uznany przez opinję grecką, nie był w Atenach stosowany. Niemowlę, po odkarmieniu przez matkę przechodziło do rą k niańki,

39 k tó ra je otaczała m n ó stw em zabawek; jak i dziś, ulubione były grzechotki, lalki, wózki, domki, konie, obręcze, smoki. Wiek do 6 r o k u u p ły w ał dziecku n a zabaw ach w oto­ czeniu domowem. P iastunki baw iły je pieśniami i legen­ dam i mitologicznemi, b a jk a m i o wilkach i strachach, p o ­ w iastkam i ludowemi, które już wówczas były ulubione, i jak dziś, zaczynały się od typowego zwrotu: „Było to r a z “, „Był sobie r a z “ i t. d. Mężczyzna mało interesował się dzieckiem, pochłonięty przew ażnie życiem publicznem i tow arzyskiem poza dom em ; m a tk a ateńska za mało m iała ku ltu ry i powagi w życiu rodzinnem , aby zdobywać sobie głębszy w p ły w n a dziecko. T r a k to w a n e było ono lekko i wesoło, sw oboda jego i beztroskliwość nie n a su w a ła rodzicom pow ażnych myśli o jego przyszłości: w s ta ro ­ żytności dziecko nie byw ało przedm iotem tej niespokojnej troski, k tó r a p rz e jm u je now oczesną rodzinę. Około 7 r o k u szedł chłopiec do szkoły. Odtąd aż do 18 r o k u przechodził pod szczególny n a d z ó r pedagoga; b y ­ wał to zaufany niewolnik, k tó re m u ojciec powierzał opiekę nad synem i kształcenie jego obyczajów, zwłaszcza zacho­ w ania się przy stole i n a ulicy, dając zarazem rózgę z szerokiem p ra w e m korzystania z niej; nazwę pedagoga, k tó ra n a zawsze ostała się w słownictwie europejskiem n a oznaczenie wychowcy, zyskał stąd, że stałym jego obo­ wiązkiem było prow adzić chłopca do szkoły (pais chłopiec, ago prow adzę), niosąc jego książki, tabliczkę i lutnię. Według powszechnej opinji nie zbyt staran n ie dobierano pedagogów: najczęściej przeznaczano do tej czynności nie­ wolników, niezdatnych do cięższej pracy. Znane było zło­ śliwe powiedzenie Peryklesa: zobaczywszy raz mianowicie, ja k niewolnik zryw ający owoce spadł z drzewa i złamał nogę, w y k rz y k n ą ł on: Oho, będzie teraz pedagogiem! n a u k a u GRAMATYSTY. Pierw szych lat siedem w ypeł­ niało wykształcenie t. zw. muzyczne, ściśle biorąc, elemen­ tarne, poetyckie i właściwe muzyczne. Udzielał go n a u ­ czyciel elem entarny, zw any g ram m atistes, w raz z lutnistą, zazwyczaj w jed n y m budynku. Bardzo wczesnym rankiem spieszył chłopiec w szerokim płaszczu, z gołą głową prze­ p a s a n ą w stążką lub w iankiem kwiecia w towarzystwie nieodstępnego pedagoga do szkoły. Szkoła, jak w iadom o

40 przedsiębiorstwo.prywatne nauczyciela, bywała skromnym budynkiem, często nawet mieściła się w odkrytym pawi­ lonie. W izbie szkolnej przyjmował chłopca — jak nas po­ uczają rysunki na czarze Durisa w muzeum berlińskiem — brodaty nauczyciel, siedząc na Wysokiem krześle z poręczą ( k ath ed ra). Nauka nie odbywała się gromadnie, ale indy­ widualnie: nauczyciel zajmował się przez określony czas zawsze jednym tylko wychowańcem. Uczeń więc oczeki­ wał na uboczu, aż skończy się lekcja z jego poprzednikiem, a gdy nań przyszła kolej, siadał na prostym stołeczku u stóp mistrza i rozpoczynała się jego lekcja, której przy­ słuchiwał się pedagog. Naukę zaczynał gramatysta od alfabetu. Odmiennie od nowoczesnej praktyki najpierw wyuczał nazw liter, potem dopiero pokazywał ich kształty, już to wyryte na kostkach lub tabliczkach z terrakoty, już to kreśląc je ry l­ cem na tabliczce. Poznawszy biegle alfabet, przystępował uczeń do sylabizowania. Po czytaniu dopiero przychodziła kolej na pisanie, którego się. oddzielnie uczono na ta­ bliczce, powleczonej woskiem, pozwalającej po napisaniu odwrotną stroną rylca zacierać rowki z literami. Tak nie­ praktycznie prowadzona nauka początków wymagała dłuż­ szego czasu, to też okres trzyletni uchodził za niezbędny do wyuczenia się tego, co dziś w przeciągu roku dziecko opanowuje. Najprostsze działania rachunkowe zaliczano też do tej początkowej nauki; najważniejszem zadaniem było tu wyuczyć biegle tabliczki mnożenia, którą mistrz recytował, a uczeń za nim na pamięć powtarzał. Gdy dziecko wreszcie umiało czytać i rozumiało co czyta, zazwyczaj około 10 roku, przechodził gramatysta do lektury poetów. Zaczynał tę naukę sposobem niepisanego dyktatu: deklamował dzieciom ustęp, każąc powtarzać wiersz za wierszem, aż się na pamięć wyuczyły. Zwolna wprawiał je w odczytywanie wierszy napisanych. Celem tego kształcenia poetyckiego nie było jak dziś rozwijanie smaku i wrażliwości artystycznej, ale kształcenie moralne, wpajanie cnotliwości. Dla Greków' ówczesnych bowiem poeta spełniał rolę nauczyciela religji i istotnego wycho­ wawcy, uchodził za piastuna bożej mądrości, za natchnio­ nego doradcę i przewodnika w życiu. Z tego też stano-

41 wiska od najwcześniejszych początków w Grecji zużytkowywano utwory poetyckie dla celów szkolnych, a oczy­ wiście najwyżej ceniono tych poetów, których poematy w najprostszy sposób przynosiły materjał kształcący, prawdy moralne, ujęte w jasne, zrozumiałe sentencje. Już wcześnie wywiązywało się zagadnienie, czy należy czytać utwory poetyckie w całości, czy też sporządzać z nich wyjątki i wybory. Zwyciężył ten drugi kierunek, będący podstawą także dzisiejszych cz^ytanek. Najpopularniejszy był w szkole ateńskiej poetycki zbiór przepisów m oral­ nych, pochodzących rzekomo od Chirona, legendarnego w 3Tchowawcy Achillesa. Chętnie' korzystała szkoła ateńska z liryków, zwłasz­ cza gnomicznych (Focylides, Solon, Teognls), którzy w swych wierszach podawali zasady praktyczne, jak żyć z bliźnimi, uwagi o niesprawiedliwości ludzkiej, wezwanie do ostrożności i roztropności, przestrogi przed gorzkiemi doświadczeniami życia. Podobne korzyści przedstawiały dla szkoły poematy epickie Hezjoda; jego P race i dni zawierały w prostej formie mądrość praktyczną życia, uza­ sadnienie potrzeby pracy, sprawiedliwości i umiarkowania, obraz zalet życia pracowitego i uregulowanego, Teogonja zaś, ucząca genealogji bogów greckich, wtajemniczała w dzieje nieba i piekła. Ale prawdziwym wychowawcą n a ­ rodowym Hellenów był Homer. Jego epopeje uczyły p ro ­ stoty obyczajów i wstrzemięźliwości w korzystaniu z uciech życia, uczyły opanowania namiętności przez świadomą celu wolę, uczyły pięknych przemówieńi znajomości spraw wojennych, wyjaśniały wreszcie przeszłość narodową. My dziś zachwycamy, się naiwnością opowiadania homerowskiego, które nam maluje życie greckie VIII wieku (czy da­ wniejsze) w mimowolnej prostocie i jaskrawości bez ja­ kichkolwiek tendencyj moralizatorskich — Homer w oczach Greków był to największy mędrzec, który wszystko wie­ dział a śpiewał swe poematy, aby naród swój wyuczyć różnych sztuk i wzbudzić w nim miłość cnoty. Gramatysta swobodnie dobierał sobie lekturę, od V w. wiele korzystał z tragików — w teatrze także owa epoka szukała pouczenia, czemu zwłaszcza wielką popularność zawdzięczał Eurypides, dzięki obfitości sentencyj i uwag

42 m o ra ln y c h , — w p ro w a d z a ł także n ie k tó r y c h p rozaików , ale główny f u n d a m e n t um ysłow ego kształcenia s ta n o w iła poezja. P o d w p ły w e m p r a k ty k i greckiej ta jej ro la u t r w a ­ liła się n a wieki całe; w s p ad k u po G rek ach i dziś jeszcze poezja p r z y tłu m ia znaczenie p ro z y dla w ykształcenia u m y ­ słowego, a dzięki poezji n a u k a lite r a tu r y ojczystej z a jm u je pierw szo rzęd n e miejsce w p r o g r a m i e szkolnym. WYKSZTAŁCENIE MUZYCZNE I GIMNASTYCZNE; EFEBJA.

Chłopców, którzy już przystępow ali do czytania poezji, za ­ czynał lutnista kształcić w muzyce. Nauczyciel p rzeg ry w ał m elodję n a siedm iostrunnej lutni, uczeń ją p ow tarzał, d o ­ p ó k i nie doszedł do biegłości. W w ieku V, po w o jn a c h p e r ­ skich udzieliło się Ateńczykom w sc h o d n ie zam iłow anie do klarnetu, ale niedługo p r z y w r ó c o n o w yłączność lutni. W ykształcenie m uzyczne zapew ne nie kształtow ało ta k d o ­ s k o n ały ch c h a r a k te r ó w , jak sobie po n ie m obiecywali filo­ zofowie, ale bądź co bądź przy czy n iało się do b u d z e n ia szlachetnych uczuć, do łagodzenia n am iętn o ści i d a w a ło wy Chowańcom m o żność p rzyjem nego i estetycznego u r o z ­ m a ic a n ia sobie chwili. Ateńczyk lubił często zd ejm ow ać lutnię ze ściany, zam iłow anie do m u z y k i tkw iło w u s p o s o ­ bieniu n a r o d o w e m i w p ły w ało n a uszlachetnienie f o rm obco w an ia towarzyskiego. Mniej więcej w 14 r o k u życia ster kształcenia szkol­ nego przechodził od g ra m a ty s ty i lutnisty do r ą k pedotrib y , nauczyciela gimnastyki. Nie r o z s ta ją c się zupełnie z poezją i lutnią, spędzał je d n a k o d tą d m łodzieniec w ię k ­ szość czasu n a ćwiczeniach gim nastycznych. Miejscem ich b y ła palestra, rodzaj boiska ogrodzonego lub o b m u r o w a ­ nego. ta k sam o ja k pierw sza szkoła — p r y w a t n y zakład pedotriby. Pod jego k ie ro w n ic tw em o d d a w a ła się młodzież zabaw ie w obręcz, grze w piłkę, a p rzed ew szystkiem ćw i­ czeniom pentathlonu. Grupy ch ło p có w nagich, n a ta rłs z y się oliwą i posypaw szy piaskiem, staw ały do r ó ż n o r o d ­ n y c h zawodów. Ćwiczenia te, cieszące się n ie s ły c h a n ą p o p u la rn o ś c ią w śró d ogółu, ściągały do p a le stry także d o ro s ły c h w i­ dzów, a zwłaszcza starszych m łodzieńców , którzy chętnie ta m się pojawiali, by im p o n o w a ć m ło d sz y m i zachęcać

— 43 — ich do ćwiczeń, stanowiły też przygotowanie do w ycho­ w a n ia wojskowego młodzieży. W Atenach w ychow anie to b ard zo późno ujęte zo­ stało w ręce p a ń s tw a jako organizacja efebji. Dopiero mianowicie po klęsce pod C heroneją (338 r.) u zn an o ko­ nieczność efebji państw ow ej dla r a to w a n ia niepodległo­ ści. N a podstaw ie w niosku E p ik ra te s a efebem musiał być każdy ateńczyk ze stanu obowiązanego do służby w ojsko­ wej, przez lat dwa, od 18—20 r. życia. Państw o n a d z o r o ­ w a ło ćwiczenia efebów przez urzędnika wybieranego na zgrom adzeniu ludowem, t. zw. kosm etę. Ćwiczenia odby­ w ały się w budy n k ach umyślnie do tego celu przygotow a­ ny ch t. zw. g im n azjach , które utrzym yw ał gimnazjarcha, a w których n ad zó r poruczało państw o t. zw. sofronislom . Poniew aż ćwiczenia te, w przeciwieństwie do gimnastyki palestry, miały c h a ra k te r wojskowy, dowódcy w ojskowi uczestniczyli nieraz w ich układaniu. Młodzieniec, r o z p o ­ czynający efcbję, składał przy otrzym yw aniu bro n i zn a­ m ie n n ą przysięgę w świątyni: „Nie zniesławię tego po­ święconego oręża — nie opuszczę tow arzysza w bitwie, — walczyć będę czy sam czy z drugim i za moich bogów i za m oje ognisko domowe — nie zostawię ojczyzny zm niej­ szonej, lecz większą i silniejszą aniżeli ją obejm ow ałem — w ypełnię rozkazy, które mi w yda roztropność zwierzch­ ników — posłuszny będę p r a w o m obowiązującym i tym, które lud zgodnie postanow ił — nie dopuszczę, by k to ­ kolwiek p r a w a te chciał obalać lub im się sprzeciwiać, lecz sam, czy z innym i stanę do walki w ich obronie — szanow ać będę religję moich ojców — n a świadków biorę Aglaurę, Enyalosa, Aresa, Zeusa, Tallonę, Auxonę, Hege­ m o n a (t. j. stare bóstw a ojczyste)“. Po tej przysiędze wchodził efeb w życie publiczne, stawał się własnością państw a. Pierwszy rok efebji upływ ał n a w p raw ian iu się b r o n ią (łuk, dzida, dysk) i odbyw aniu honorow ej straży przy uroczystościach, a kończył się uroczystym przeglą­ dem szeregów w teatrze. Drugi ro k obracano na marsze i obozowanie w polu pod kierownictwem sofronistów i strażow anie w twierdzach. Przeszedłszy efebję, młody ateńczyk zostawał obyw atelem i odtąd siły swe fizyczne i duchow e oddaw ać miał na usługi ojczyźnie.

44 STOSUNEK NAUCZYCIELA DO UCZNIA. W nauczaniu trz y ­

m ał się gram atysta wyłącznie m etody pamięciowej, tak przy nauce czytania jak r a c h u n k ó w i poezji; zwłaszcza nie krępow ał się w obarczaniu pam ięci ucznia znaczną ilością wierszy; w y m ag an o uczenia się wielu ksiąg, jeśli nie całego H o m era; zupełnie też nie zadaw ał sobie trudu, aby rozwijać samodzielne myślenie w ychow ańca, aby wy­ m agać odeń refleksji n ad tern, co m u dyktował. Obowiąz­ kiem ucznia było wyuczać się tego tylko, co słyszał z ust nauczyciela. N au k a stąd p rzy b ie ra ła c h a ra k te r bardzo żywy, polegała n a ciągłem m ów ieniu to jednej, to d r u ­ giej strony. Z tern wszystkiem szkoła nie przeciążała chłopca: gdy opuszczał dom szkolny, był już całkiem wolny od nauki, nie wyznaczano m u żadnych zadań do p racy domowej, nie było w yznaczonych godzin szkolnych, przychodził i wychodził, kiedy chciał. N a u k a w praw dzie trw ała całe lata bez przerwy, ale potrzeby w akacji nie o d ­ czuwano, gdyż ten tryb sw obodny a p rzytem ciągłe święta odejm ow ały szkole c h a ra k te r krępujący. I to młodzieży nie zrażało, że spadały na nią częste plagi od n a u czy ­ ciela. Rózga mianowicie, k tó ra była sym bolem jego w ła ­ dzy, nie spoczywała, jak wogóle w Grecji wszyscy, którzy mieli do czynienia z uczniem, nie żałowali m u cięgów: od 7 ro k u bił najpierw pedagog i gram atysta, potem lutnista i pedotriba, nawet do jrza ła młodzież nie by ła wolna od kary fizycznej. Ale tej surowości op in ja grecka nie potę­ piała, ani to nie wywoływało u młodzieży przygnębienia; uważano, iż aby się wykształcić, trzeba się nawysilać i n a ­ cierpieć, a przykrości towarzyszące nauce podnosiły w oczach w ychow ańców jej wartość. Zdanie komedjopisarza Menandra: „Kto nie b r a ł kijów, nie otrzym ał w y c h o ­ w a n ia “ — było u znane przez całą Grecję, ja k i pogląd Arystotelesa: wychowanie to rzecz pow ażna, m usi się w niem mieszać p rzykrość z przyjemnością. S urow a dyscyplina nie p s u ła d o b ry ch stosunków mię­ dzy nauczycielem a uczniem. Młodzież ateńska nie drżała przed nauczycielem, i dlatego, że z n a t u r y swej wogóle nie b y ła skłonna do zbytniej uległości, i dlatego w szcze­ gólności, że nauczyciel nie cieszył się większym szacunkiem w Atenach. Był on licho płatny, to też do tej czynności

45 b ra ł się tylko ten, kto pokrzywdzony przez los zmuszony był zarabiać przez nauczanie; nauczać za pieniądze uch o ­ dziło w oczach Greków za rzecz pogardliwą. Niskie szaco­ wanie pozycji społecznej gramatysty najlepiej maluje grecki sposób w yrażania się o takim, o kim wszelki słuch zaginął: „albo on zmarł, albo gdzieś uczy dzieci“.

ROZDZIAŁ 7

PO C ZĄ TEK G RECK IEJ TEORJ1 PEDAGOGICZNEJ Źródła najważniejsze por. A. H. N i e m c y er — Rud. Me n g e : Originalstellen griechischer und römischer Klassiker über die Theorie der Erziehung und des Unterrichtes, wvd. 2., Halle 1898. Heinrich Go m p e r z: Sophist ik und Rhetorik, Lipsk 1912; Sta­ nisław S c h n e i d e r , Sofiści i oświata helleńska w Przewodniku nauk. i liter. 1908, Czy mądrości i cnoty można nauczyć? (Bez­ imienna rozprawka z połowy w. V przed Chr.) Kraków 1896 odb.

z Rozpraw Wydz. filol. Ak. Um. t. 26.

Każde społeczeństwo n a każdym, choćby najniższym, stopniu kul­ tury wychowuje w jakiś sposób swoje dzieci, ale nie każde w ytw arza teorję wychowania. Ta powstać może do­ piero wówczas, gdy człowiek poczyna zdawać sobie sprawę z tego, jak wychowuje, i szuka uzasadnienia, dlaczego tak a nie inaczej w tej pracy postępuje. W pierwszych wie­ kach swej historji, Grecy również nie zastanawiali się nad swym systemem edukacyjnym, trzymali się go, ponieważ taki się u przodków rozwinął, wychowywało się synów tak samo, jak się było przez rodziców chowanym. Dopiero z tym wielkim postępem kultury, którego dokonała Hel­ lada w V wieku, poczęto się. doszukiwać racjonalnych przyczyn praktykow anego systemu. Co do samej celowo­ ści w ychow ania dwojakie oświecony ogół wyrażał przeko­ nania. Jedni, konserwatyści, zwolennicy dawnego porządku arystokratycznego, byli zdania, że wychowanie nie jest wszechmocne, że dzielności i cnoty nie da się nikomu wpoić, kto jej już w krwi na świat nie przyniósł, że za­ tem są one darem natury, urodzenia, są przywilejem z n a­ komitych rodów. „Przez naukę nikt złego człowieka nie przerobił n a dobrego“ — twierdził stary poeta Teognis, NAJSTARSZY

SPÓR

O WARTOŚĆ

WYCHOWANIA.

a tragik E u r y p id e s w k ła d a ł w u s ta a r y s to k r a ty zdanie: „Bo też n a t u r a jest w szystkiem i d a r m o sili się w y c h o w a ­ nie, by złe w d o b r e p r z e m ie n ić “. In n e oczywiście poglądy w y r a ż a ł lud, dochodzący do św iadom ości sw ych sił i p r z e tw a r z a ją c y p a ń s te w k a grec­ kie n a d em okracje. Zdaniem jego ludzie wszyscy, ja k w zew nętrznej postaci, ta k i w d u c h o w e m uzd o ln ien iu są sobie podobni, chodzi tylko o to, aby p r z y ro d z o n e zdol­ ności wykształcić, przez ćwiczenie i naukę. E u ry p id es, w yzn ając y to p rz ek o n an ie, oświadczał w swej trag e d ji B lagalnice (wiersz 911): „Cnoty m o ż n a się nauczyć. W szakże zczasem dziecko ro z u m ie i m ów i to, czego p rz e d te m nie mogło. Dlatego w y c h o w u jc ie dzieci dobrze. Czegoś za m ło d u się nauczył, tego do starości w iernie d o c h o w a s z “. T e n pogląd n ie zm ie rn ie ożywił pęd do oświaty i w p ły n ą ł korzystnie n a p odniesienie roli w y c h o w a n ia w oczach ogółu. S tare m e to d y pedagogiczne 'w ydały się niedostatećznemi, w zbudziło się p ra g n ie n ie m etodycznego kształce­ n ia się we wszystkiem, czego p o trz e b u je d e m o k r a c ja w ży­ ciu publicznem , w m ó w ie n iu i myśleniu, w s p r a w a c h p a ń s tw o w y c h i gospodarczych. P o trz e b a zrodziła w net ś ro d k i jej zaspokojenia, zjawili się mistrze, u z a s a d n ia ją c y przed ogółem n ow e poglądy, w y k ła d a ją c y n o w e nauki. N azyw ali się sofistami, t. j. m ę d r c a m i , której to nazw ie przeciw nicy ich z p r z e k ą s e m p o d s u w a li u je m n e znaczenie: m ędrków . OKRES T. ZW. OŚWIECENIA W ŻYCIU DUCHOWEM HELLADY.

R ola sofistów w życiu d u c h o w e m Grecji — a w raz z nią i w ro zw o ju całej ludzkości — b y ła niesłychanej d o n i o s ł o ­ ści. Gdy daw niej filozof j a m iała c h a r a k t e r w yłącznie p r z y ­ rodniczy, doszu k iw ała się tylko ro zw iąza n ia zagadek p o ­ c z ątk u i istoty św iata i wszelkiego bytu, nie in te re s u ją c się człowiekiem, ja k o zbyt m a ły m d ro biazgiem w u s tr o ju w szechświata, sofiści ściągnęli ją z obłoków n a ziemię, zajęli się człowiekiem i zag ad n ien iam i jego życia, b a d a ­ niom n a u k o w y m n ad ali kie ru n e k h u m a n istyczny. Prodikos, H ippias, Gorgias o d daw ali się stu d jo m r ó ż n y c h g a­ łęzi nauk, ale zawsze z celem p ra k ty c z n y m : kształtow ać u m y s ły młodzieży tak przez fo rm J n ą w p r a w ę w m y ś le ­ niu, ja k przez udzielanie w iadom ości, które m iały d o p o ­

m óc człowiekowi do z a p a n o w a n ia nad życiem. Z achw iała się d a w n a w iara, ja k o b y k u ltu r a m ia ła być d a r e m bogów, te raz człowiek u ch o d zi za jej twórcę, dzięki jego w ysiłkom p o d n iosła się ludzkość z b a rb a rz y ń s k ie g o stan u p ie r w o t­ nego do dzisiejszego bogatego rozw oju. N ad w ątliły się p ra w d y , odziedziczone po przodkach. „Nic nie istnieje — u d o w a d n ia ł Gorgias — a jeśli naw et co istnieje, to i tak niedostępne jest p o z n a n iu ludzkiem u, choćby zaś dało się poznać, nie d a się ani wyrazić, ani d ru g im udzielić“. W o ­ bec takiego n ih ilizm u poznawczego k a ż d e m u zo staw ała w o ln a droga do b a d a n i a zjawisk, do w y r a ż a n ia swoich m n ie m a ń , co w p r a w d z ie w płynęło ożywczo n a n a u k i ści­ słe i przyrodnicze, ale p o d e rw a ło w ia rę w bogów ojczy­ stych. „Co do b o gów nie mogę wiedzieć ani czy są, ani. czy ich n ie m a “, — oświadczał P ro ta g o ra s, a w y c h o w a n ie c sofistów K ritias w ręcz nauczał, że bogów w ym yślili chytrzy politycy, aby o d s tra s z a ć lud od kryjom ego p o p e łn ia n ia n ie ­ sprawiedliwości. Ju ż w sw ych p o d ró ż a c h h a n d lo w y c h stw ierdzali Grecy r ó ż n o r o d n o ś ć urządzeń, obyczajów i p o ­ jęć m o r a ln y c h w śró d n a r o d ó w ; sofiści, o p ie ra ją c się na tych dośw iadczeniach, szerzyli pogląd, że pojęcia o tem, co dobre, spraw iedliw e, pożyteczne, są względne, że w y ­ tw a r z a ją się w zależności od stosu n k ó w i ludzi. P ra w a , n a k a z y i zakazy, w szystko czego dawniej przestrzegano, ja k o pochodzącego z boskich zarządzeń, teraz poczęło uchodzić za w y m y s ły i tw o ry ludzkie, i trac ić sw ą groźną powagę. W p ły n ę ło to nie sły ch an ie n a w zrost in d y w id u ­ alizm u w m y śleniu i życiu: jeśli przepisy w ym yślili ludzie, to ludziom w olno je kryty k o w ać, zm ieniać i u su w a ć; dzi­ siejsze pokolenie b ardziej jest oświecone od daw nych, m a więc p r a w o k ie ro w a ć się w ła s n y m ro zum em . „Czło­ wiek — ja k tw ierdził P r o ta g o r a s — staje się m i a r ą w szyst­ kich rzeczy“. Już nie tr a d y c ja i religja, znane z poetów, o k re ś la ją odtąd m o r a l n e zasady życia greckiego, ale ci, którzy w oczach ogółu najby strzej o tych zagadnieniach rozum ow ali, to jest filozofowie, stają się nauczycielam i n a ­ rodu. Do nich z w r a c a się teraz młodzież po n a u k ę i w s k a ­ zówki w życiu, one z a j m ą teraz naczelne m iejsce w życiu Grecji, w y p ie r a ją c zeń bogów i m itycznych b o h a te r ó w ; m iasta będą odtąd sta w ia ć p o m niki nie ja k dawniej b o h a ­

48

terom i zwycięzcom n a igrzyskach, ale p isarzom i filo­ zofom. SOFIŚCI TWÓRCAMI NAUKI O WYCHOWANIU. P odn o sząc tak wysoko tw órczą rolę człowieka, sofiści obrali sobie jako zawód oświecanie młodzieży i z w łaściw ym sobie k r y ­ tycyzmem zajęli się p ro b le m a m i edukacji. Nie d o chow ały się do dziś ro z p ra w y P r o ta g o r a s a i in n y c h sofistów o w y ­ chow aniu, znam y zaledwie u r y w a n e zdania z tych n a j ­ starszych w E u r o p ie o bjaw ów teorji pedagogicznej, k tó re uzupełniać m u sim y z niepew nych in form acyj P latona, wrogo dla sofistów usposobionego. W sporze o to, czy n a ­ t u r a czy nauczanie kształtuje c h arak ter, P ro ta g o ra s zajął stanow isko pośredniczące: „nauczanie potrzebuje p r z y r o ­ dzonych zdolności i ćwiczenia“ — „na nic teoretyczne p o ­ uczanie bez praktycznego ćwiczenia, n a nic ćwiczenie p r a k ­ tyczne bez teoretycznej n a u k i “. Ale ćwiczenie w y m ag a d łu ­ giego czasu, to też b ardzo wczas w inno się n a u k ę zaczy­ nać, aby już w chłopięcym w ieku o tw ie ra ć oczy n a p o ­ znanie praw dy, a serce w zm acniać do w p r a w ia n ia się. w to, co dobre, jak bow iem ro la w tedy tylko w ydaje obfite owoce, jeśli nasienie s k ła d a się w głębokiej bruździe, tak „ n a u k a wtedy dopiero kiełkuje w duszy, jeżeli dotrze do jej głębin“. Wcześnie rozpoczęte kształcenie trzeba p r o w a ­ dzić do późnych lat: n a jp ie r w wpoić elem entarne nauki, następnie specjalne, jak muzykę, m atem atykę, astronom ję, wkońcu znajom ość rząd u domowego i państwowego, t. j. ekonom ji i polityki. Ale zm ierzać trzeba do w ykształcenia doskonałej indywidualności, której życie zgodne będzie z pojęciami, a pojęcia o d p o w iad ać będą w y m ag an io m ■p r a w a i moralności. C h a r a k te r m o r a l n y jednostek, eubulia, t. j. jasność myśli i stałość woli, tak w życiu prywatnem , jak w p.ublicznem zapew nić może dopiero szczę­ ście zbiorowości i jednostek. Oto n a u k a o w ychow aniu, za P ro ta g o ra s e m p rzyjęta przez sofistów. Ale p r a k t y k a , n a u k o w a i nauczycielska sofistów nie całkiem h a rm o n iz o w a ła z ich wysoce m o r a l n ą te o rją p e ­ dagogiczną. Ich p o w ątpiew anie o możliwości poznania praw dy, u p a try w a n ie w postrzeganiu zm ysłowem jedynego źródła naszej wiedzy, w y p ro w a d z a n ie pojęć m o ra ln y c h ze zwyczaju i um o w y między ludźmi — nie daw aty m oc­

49 nej podstawy ich eubulji. Jeżeli niema absolutnej prawdy, którąby każdy łatwo pojmował, tern więcej nacisku trzeba położyć na sztukę przekonyw ania, bo w oczach tłum u ten zdobędzie sobie rację, kto dla swego poglądu najwięcej pozyska zwolenników. To też jakby czując swoje braki, nadali sofiści swej pracy nauczycielskiej c h a ra k te r reto­ ryczny, wysoko sławili cnotę, wychwalali życie cnotliwe w gorących m ow ach, aby ludzi kierow ać na jego drogę; przykład tej ich w ym ow y kaznodziejskiej dochow ał się do nas w znanej powiastce o Herkulesie na rozstajnych drogach, której autorem jest sofista Prodikos. Sądzili, że cnota zwycięży, gdy ludzie będą oświeceni w zasadach m o­ ralnego postępowania, gdy się ich zachęci do poznaw ania samych siebie, do rozumnego rozw ażania pożytecznych i szkodliwych następstw każdego kroku.

ROZDZIAŁ 8

SOKRATES Adolf B u s s e : Erzieher VII.

Sokrates, Berlin (Reuther)

1914, Die grossen

Słabą stronę pedagogiki sofistów podpatrzył i wziął za punkt wyjścia swojej działalności wychowawczej S okra­ tes. Jak widzimy z pism Platona i Ksenofonta, uczniów jego, którzy n am przekazali poglądy mistrza (sam S okra­ tes niczego nie napisał), — był i o n racjonalistą. I on jak sofiści uważał za niezbędne oświecać ludzi o istocie cnoty, budzić w nich wątpliwości, czy ich zwyczajne m n ie­ m ania o tem, co dobre i pożyteczne, są uzasadnione. Ale od w ątpienia chciał doprow adzić do wiedzy. Głosił, że człowiek nie jest m ia r ą wszystkiego, że rzeczy nie są tylko takiemi, jak się n a m wydają, a przeciwnie, że można do­ trzeć do poznania p r a w m oralnych, dla wszystkich obo­ wiązujących, niezależnych od w yobrażeń poszczególnych jednostek. Na dnie świadomości ludzkiej, w tem, co póź­ niej nazwano sumieniem, od k ry w ał on wieczne i nieod­ mienne pojęcia, które pouczają każdego, co dobre a co złe, stanowią nieomylny miernik każdego sądu moralnego, i jak stałe gwiazdy pozwalają nam kierować naszemi myH i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o r a I.

4

ślami i czynami n a burzliw em m o rz u życia. Te pojęcia ogólne drzemią w świadomości każdego człowieka, ale trzeba je z niej w ydobyć, w yłu sk ać z n ie jasn y ch i sprzecz­ nych wyobrażeń. Kto do nich dotrze, kto je pozna, ten nie będzie w b rew nim p o stęp o w ał — wiedza pociągnie za sobą cnotę. N iem a m o raln o ści w p o stęp o w an iu instynktow em : kto czyni dobrze z przyrodzonej skłonności lub z p r z y ­ zwyczajenia, ten nie jest cnotliwy, w arto ść m o r a ln ą m a tylko czynność, w y n ik a ją c a z rozum nego poznania. Ale jak dojść od fałszyw ych w y o b rażeń do czystego pojęcia? Sokrates odpow iada: przez m etodyczne postępow anie, które, w ychodząc od szczegółów do uogólnienia, skupia p o ­ szczególne doświadczenia w jedno ogólne pojęcie (to jest przez indukcję),-a uzupełnia się sposobem o d w ro tn y m : w y ­ p ro w a d z a n ie m szczegółowych w niosków z pojęć ogólnych (to jest dedukcją). Sokrates u n ik a ł zwyczajnej fo rm y dydaktycznej, n a ­ uczania bezpośredniego, nie w ykładał, ale pro w ad ził r o z ­ m ow ę (dialog), w której wciągał tow arzysza do w y m ia n y myśli, do wspólnego b a d a n ia spraw y, ustawicznie je d n a k przez zręczne przejścia k ie ru jąc nim ku praw dzie, k tó r ą sam znał. Wierząc, że duch ludzki, odpow iednio p r o w a ­ dzony, sam dojdzie do odkrycia praw d , drzem iących w głębi świadomości, używ ał tej m etody h eu ry sty czn e j ku w ydobyciu p r a w d tych n a zewnątrz. P o r ó w n y w a ł on ten swój sposób do sztuki akuszerskiej, k tó ra s a m a niczego nie stwarzając, p o m a g a tylko do w y d o b y w a n ia się życia n a światło dzienne, i stąd nazyw ał go m a jeu ty k ą , niejako akuszerją umysłu. Sztukę w ła d a n ia tą m e to d ą d o p r o w a ­ dził do mistrzostwa, stosował ją bez u s ta n k u , w domu, n a ulicy, w gim nazjach wobec zarozum iałej młodzieży, by ją nauczyć rozsądku, wobec sofistów, by w y k r y ć ich błędy. Zarzucał p y taniam i zarów no dostojników i bogatszych, jak prostaczków, szewców i sklepikarzy, każdem u p o m a ­ gając do uśw iadom ienia .sobie b łę d n y c h m niem ań . Roz­ m o w a była jego nam iętnością; u m ierając , cieszył się, że będzie mógł n a polach Elizejskich zabaw iać się ro zm o w ą i w y p 3 rtyw aniem cieniów ludzi przeszłości, H om era, Hezjoda i t. d. W rozm ow ie lubił częsfo u d a w a ć niewiedzącego, pragnącego się pouczyć, aby tern łatwiej wciągnąć

51 naiwnych w zasadzkę i wydobyć z nich otwarte przyzna­ nie się do fałszywych poglądów. Wtedy dziwował się im, chwilami udaw ał nawet, że sam je podziela, aby potem przez podchwytliwe pytania doprowadzić rozmówcę do wyciągnięcia takich wniosków z własnych poglądów, iż same oczywistym nonsensem kompromitowały siebie i mówcę, odbierając mu pewność siebie i zmuszając do przyznania się do błędu. Była t. zw. ironja sokratyczna (od eironeia — udawanie). Sokrates był całe życie wychowawcą i nauczycielem wobec swego otoczenia, swych przyjaciół i uczniów; z jego ducha wyszedł kwiat myślicieli i pedagogów grec­ kich. W praktycznej działalności okazał ideał pedagoga: życiem bowiem całem stwierdził zgodność poglądów swo­ ich z postępowaniem, jak nauczał, tak żył. Ale i w dzie­ jach teorji pedagogicznej nazwisko jego stanowi nową epokę. Wprawdzie zasady jego etyki, iż istota cnoty leży w poznaniu, cnota nie jest darem natury, i nie można jej nabyć przez nawyknienie ani ćwiczenie^ wpłynęły na to, że odmówił zdolnościom przyrodzonym i ćwiczeniu ich roli w wychowaniu, co oznaczało cofnięcie się wstecz w porów naniu ze stanowiskiem sofistów. Ale b rak ten te­ oretyczny stokrotnie wynagrodził Sokrates przez ogromny postęp, który m u ludzkość zawdzięcza w zakresie dydak­ tycznym. Gdy zmuszał do metodycznego rozwijania myśli, do odróżniania wyobrażeń właściwych od fałszywych, rze­ czy istotnych od przypadkowych, do prostowania i uzu­ pełnienia jednego wyobrażenia przez drugie, słowem, gdy wprowadzał porządek w świat wyobrażeń, budził najcen­ niejszą zdolność człowieka, zdolność własnego myślenia. Jąd ro metody sokratycznej leży w tern właśnie zrozumie­ niu, że udzielanie gotowej wiedzy wychowańcowi to dar, z którym on nie będzie wiedział co począć, że tylko ta wiedza go wzbogaci, którą sobie wytworzy przez własną pracę myślową, a więc, że nie zasób wiedzy, ale metoda do niej wiodąca, nie posiadanie wiadomości, ale ich zdo­ bywanie decyduje przy kształceniu umysłu ludzkiego. Ni­ komu wychowawca nie powinien oszczędzać pracy m y­ ślowej. Przeniesienie zdobyczy duchowych ż jednej istoty bezpośrednio na drugą jest niemożliwe; zachowanie się 4*

52 — w ychowańca litylko receptywne nie da żadnych rezulta­ tów. Wszelkie nauczanie polegać winno jedynie n a p r o ­ wadzeniu w ychow ańca w tym kierunku, by przez własne myślenie wzniósł się do poznania pojęć ogólnych. P r o ­ duktyw na być może tylko w łasn a czynność myślowa, k tó rą pobudza w ym iana zdań, stawianie pytań i t. d.

ROZDZIAŁ 9

SYSTEM WYCHOWAWCZY PLATONA Platona Rzeczpospolita, wstępem i objaśnieniami zaopatrzył Sta­ nisław L i s i e c k i , Kraków (P. Akad. Um.) 1928. Paul N a t o r p : Platos Staat und die Idee der Sozialpddagogik, Berlin 1895; Gustave D a n tu : L'éducation d'après Platon, Paryż (Alcan) 1907; Ulrich W i 1a m o w i t z v. Moellendorf: Platon, 2 wyd., Berlin (Weidmann) 1920; W. P o h l : Platonische Erziehungsweisheit, Regensburg (Manz) 1926; Julius S t e n z e l : Platon der Erzieher, Lipsk (Meiner) 1928, Die grossen Erzieher XII.

Uczniem Sokratesa był wielki filozof i pośród Greków najoryginalniejszy n a polu pedagogji pisarz, P lato (ok. 427— 346). Pierwszy w litera­ turze europejskiej pojął on o g ro m n ą rolę w y ch o w a n ia; jakkolwiek sądził, że człowiek już rodzi się z gotowym charakterem i skłonnościami, jednakże twierdził, iż p r z y ­ rodzone uzdolnienie nie wystarczy, a że w ychow anie może wady złagodzić lub zwiększyć, zdolności rozw inąć lub zdusić. Od niego pochodzi form uła, że „dobre jest to w y ­ chowanie, które ciału i duszy daje największą piękność,najwyższą doskonałość, do jakiej tylko są zdolne“, ale osobnych traktatów pedagogicznych nie opracow yw ał i w y ­ chowaniem człowieka, o ile ono zmierza do zaspokojenia indywidualnych jego potrzeb, nie interesował się. Dla P l a ­ tona nie istnieje zupełnie zagadnienie w y ch o w a n ia in d y ­ widualnego. P ajd e ja czyli p ra w d z iw a kultura, może być wszczepiona człowiekowi tylko przez w ychow anie w zbio­ rowości. Dopiero w życiu pań stw o w em może się u w y d a t­ nić to, co się w jednostce nie uw y p u k la: poczucie p r a w a i krzywdy. Naodwrót, w duszy każdego człowieka - oby­ watela żyje państw o; aby jednak niejasne jego wyobrażęPEDAGOGIKA

pań stw o w a .

53 nie d o p ro w a d z ić do świadomego poznania, n a to potrzebna, jest obywatelowi, a p rzynajm niej w arstw ie kierowniczej, p ajd eja. U legając w pływowi tradycji o archaicznych sto­ sunkach w Grecji, kiedy jednostka była całkowicie p o c h ło ­ nięta przez państw o, czego zabytkiem był ustrój Sparty, rozw ija P la to ideał w ychow ania państwowego. Zasady w y ­ c h o w a n ia określać m a p raw o d aw ca a rząd p ań stw a czu­ wać n a d ich w ykonaniem . Zgodnie z tern ro z p r a w ia Plato o w y c h o w a n iu w dw óch dziełach, k tó r y c h przedm iotem jest urząd ze n ie wzorowego państw a, n a jp ie r w w t. zw. Politeji czyli dziele O P ań stw ie (około r. 374), potem w ostatniej swej, już niewykończonej p r a c y O p raw ach . U k ład ając swe P a ń stw o , Plato, zrażony do dem okracyj greckich, z a m y k a ł oczy n a istniejące stosunki i b u d o w ał ustrój zupełnie nowy, oparty n a najgłębszej, jak wierzył, istocie n a t u r y ludzkiej, taki jakiego niema, ale jaki zd a­ niem jego być powinien, czyli t. zw. u strój utopijny; w P ra w a c h usiłow ał z m a rz e ń zniżyć się n a ziemię i r o z ­ bierał stosunki rzeczywiste z m yślą o ich udoskonaleniu. Stąd głów ne zarysy jego edukacji r ó ż n ią się w obydwu dziełach, w ielka jednakże ilość uw ag prak ty c zn y ch doty­ czących w ych o w a n ia, opartych n a rzeczywistych s to s u n ­ kach helleńskich w Sparcie i Atenach, tu i ta m zgadza się i uzupełnia, pozw alając n a m odtw orzyć sobie je d n o ­ lity obraz platońskiej pedagogiki. Za dosk o n ałe uw ażał Plato takie państw o, którego istota odznacza się zupełną jednolitością, nie znosi in d y w i­ dualizm u jednostek, w y tw arza w obyw atelach jednakie d u ­ sze, je d n a k ą myśl. N ajskuteczniejszym środkiem do w y r o ­ bienia tej jednolitości może być wychowanie. To też winno wziąć je p a ń s tw o pod swoje kierownictwo, ująć w że­ lazne k arby, przepisać m u n a jd ro b n iejsze szczegóły. W idealnem pań stw ie znosi P lato w łasność p r y w a tn ą i r o ­ dzinę, aby zniszczyć wszystko, cokolwiekby dzielić oby­ wateli mogło, odbiera też dzieci rodzicom i oddaje je pod w yłączną w ładzę rządu. Ale nie odnosi się to do wszystkich dzieci. Ustrój społeczny idealnego p ań stw a m a się składać z 3 stanów: rządców, strażn ik ó w i żywicieli. Ten trzeci stan, złożony z rolników , rzem ieślników i kupców, oddany p racy za-

54 robkowej i żywicielskiej, nie potrzebuje specjalnego wy­ chowania swych synów. Plato interesuje się tylko wycho­ waniem przyszłych członków dwóch stanów wyższych, pa­ nujących, z których jeden ma państwa bronić orężem, drugi przy pomocy rozumu i wiedzy kierować jego losami. Wychowanie przyszłych wojowników i rządców do 20 roku życia jest jednakowe i wspólne. Tych 20 lat obej­ muje niższy stopień wychowania, po jego ukończeniu mniej zdolni przestają się kształcić, idąc do wojska, zdol­ niejsi zaś, przeznaczeni na rządców, wejść mają na wyż­ szy stopień edukacyjny, który potrwa jeszcze 15 lat. PROGRAM KSZTAŁCENIA. O wychowaniu dziecka należy myśleć już przed jego urodzeniem i przez zapewnienie matce odpowiedniego spokoju od wzruszeń, oraz potrzeb­ nego ruchu, dbać o stan fizyczny przyszłego dziecka; gdy przyjdzie na świat, niańki mają pilnowTać jego zdrowia i całości członków, dla bezpieczeństwa je spowijać, dla łagodzenia strachu i uspokojenia wzburzeń kołysać. Te wskazówki Platona z dodatkiem jeszcze rady, aby matka karmiła dziecko własną piersią, wejdą odtąd do każdej rozprawy greckiej o wychowaniu. Do 6 roku chłopcy i dziewczęta mają się razem wy­ chowywać, poczem każda płeć osobno, ale dziewczęta mają być taksamo prowadzone i ćwiczone jak chłopcy. Plato przyznawał kobiecie tesame uzdolnienia, jedynie tylko w mniejszym stopniu, niż je ma mężczyzna. Do 10 roku nie powinno się dziecko niczego uczyć. Wychowawcy mają wszelkie wysiłki do tego skierowywać, aby w dzieciach wyrobić równowagę ciała i ducha przez odpowiednie ćwiczenia fizyczne, moralne i estetyczne. Choć duch ważniejszy i wymaga więcej dbałości, przecież ciało musi być troskliwie wychowane, zaopatrzone w zdro­ wie i siły (np. ćwiczyć na równi obydwie ręce, lewą jak prawą), dobrze zahartowane; Plato nie dopuszcza ani obuwia, ani kapelusza dla dzieci. Dobre nałogi moralne wytworzy się przez oddziały­ wanie na duszę zapomocą zabaw, poezji i muzyki. Za­ bawy musi samo państwo oznaczać, one nietylko kształcą dziecko, ale także odkrywają przyszły jego charakter

00 i uzdolnienie; szczególne zamiłowanie np. do zabaw żoł­ nierskich lub do narzędzi budow lanych zapow iada p rzy­ szłego w ojow nika lub architekta i t. p. Dopiero w 10 roku życia zaczyna się nauka, przez pierwsze trzy lata stanow ią ją tylko elementy, czytanie i pisanie, od 13 r. zaczyna się kształcenie literackie. Opie­ rać się ono winno n a żywem słowie, które się wchłania pamięcią; wówczas jest możliwe związanie wiedzy z d u ­ szą. Pism o jest szkodliwe, bo psuje pam ięć 1 utru d n ia przyjm ow anie słów przez duszę. Poezja działa już, zanim się jej treść pojm uje intelektem; czytanie zaś stwarza przedział między u tw o rem a um ysłem odbiorcy. U tw ory literackie ceni Plato bardzo wysoko, ale do­ radza wielką względem nich ostrożność; wszak tworzą je poeci dla dorosłych, nie dla dzieci, stąd roi się w nich od scen i pojęć niepedagogicznych, często wręcz nie m o ral­ nych. To też wszystko, co w nich niem oralne, winno być bacznie od młodzieży odsuwane, naw et H o m er ze swą mitologją, okazującą słabości i wady ludzkie u bogów. Od arcydzieł, zaw ierających truciznę, lepsze s k ro m n e p r a k ­ tyczne bajki o zdrowej treści. Poetów, tw orzących litylko rzeczy piękne, ale nieużyteczne dla społeczeństwa, radzi Plato uczcić wieńcami i w onnem i olejkami, ale jak n a j ­ prędzej wydalić ich poza granice idealnego państwa. Religję uw aża za czynnik bardzo kształcący pod warunkiem , że usunie się. z niej wszystko co obniża w dziecku wysokie pojęcie o bóstwie, szczególnie co może przedstaw iać boga jako mściwego lub straszyć ludzi k aram i w podziemiach. Dopóki młodzież niezdolna jest do świadomości dobra i prawdy, tylko ich obrazy m ożna jej przedstawiać, ale należy baczyć, aby te w yobrażenia nie zniechęciły jej ku ideałom. Obok literatury i religji sztuki muzyczne i pla­ styczne m ają według P latona w artość uszlachetniającą młodzieńca, stąd też kładzie nacisk na doniosłość wycho­ wania estetycznego i szeroko rozwodzi się nad wpływem tonów muzycznych na charaktery. D oradza chow ać mło­ dzieńców w prostych form ach archaicznej melodji i rytmu, jeśli się ich chce rozw inąć w tym sam ym kierunku: p ro ­ stoty i religijności. Z innych nauk trzeba nauczyć dzieci

56 rachować i mierzyć, ale tylko praktycznie, np. przy po­ mocy kamyków, jabłek, oraz dać potrzebne wiadomości z kosmografji popularnej, o obrotach gwiazd, księżyca i t. d., nie zapuszczając się w teorje. . Do nauki nie wolno zapędzać przymusem, „Fizyczną zręczność — powiada Plato — i posłuszeństwo prawom w postępowaniu można siłą wymusić, ale sztuki wolne i nauki żadnej z takiego sposobu nie wyniosą korzyści“. Bić wolno tylko za zniewagę, starców i przekraczanie praw, pozatem trzymać młodzież na wodzy drogą rozwija­ nia w niej poczucia h o n o ru i wstydu. W pracy wycho­ wawczej . najwięcej uwagi poświęcać młodzieży zdolnej, silne bowiem namiętności i wielkie wady bywają tylko u natur zdolnych, nie u miernot, toteż zdolni jeśli się skutkiem niestarannego wychowania zepsują, .grożą spo­ łeczeństwu ogromnem niebezpieczeństwem. Wiek od 18 do 20 roku przeznacza Plato zgodnie ze zwyczajem .greckiej efebji wyłącznie na ćwiczenia gi­ mnastyczne, zaleca w nich przedewszystkiem mocowanie się, ostrzegając jednak przed nadużywaniem ich, gdyż to powoduje zgrubiałość i szorstkość usposobienia. Wycho­ wanie gimnastyczne m a ciało pośrednio tylko na oku. Ciało raczej rozwinie się przez wysiłki i pokonywanie trudów. Z gimnastyką nie należy łączyć dbałości o zdro­ wie: . mierząc wartość człowieka interesem zbiorowości, Plato nie objawia żadnej wrażliwości na cierpienia, cho­ roby, ułomność; kto niezdolny do dzielności, jakiej p a ń ­ stwo po obywatelu oczekuje, niech umiera. Gimnastyka m a dopomóc do wytworzenia u m iaru w organiźmie czło­ wieka, do stworzenia h arm onji męstwa i rozumu. Mu­ zyka z gimnastyką mają współdziałać, aby obywatele mieli zdrowie cielesne, które ułatwia um iar myśli, ale ch a ra k ­ tery na tyle zmiękczone, by nie zdziczeli i nie chcieli działać siłą tam gdzie oddać należy pierwszeństwo r o ­ zumowi. WYCHOWANIE RZĄDCÓW - FILOZOFÓW. Dopiero w 20 roku rząd państwa może zawyrokować, którzy z młodzień­ ców winni poprzestać na tym niższym stopniu edukacji i zostać w szeregach strażników, a którzy jako najzdol­ niejsi m a ją być przeznaczeni do stanu rządców. Wy­

kształcenie tej wyborowej garstki będzie mieć charakter ponad wszystko naukowy. Mimo tęsknoty do czasów pierwotnej prostoty, Plato, wróg sofistów ale uczeń Sokratesa, rozumiał, że nie wy­ starczy drogą muzyczną wychować do idei dobra, że wtedy rezultaty nie będą trwałe. Idea musi wejść w czło­ wieka jako poznanie, wyuczenie się, jako wiedza. Wtedy dopiero będzie dlań źródłem swobodnego kierowania sa­ mym sobą, co stanowiło istotę greckiej pajdeja. Trzeba być filozofem. To nie oznacza opanowania jednego przed­ miotu, ale zaszczepienie wszystkiego, czego wogóle wyuczyć się można, w organizm zbiorowy, skąd ta wiedza przej­ dzie w jednostkę. Plato wyniósł z gorzkich doświadczeń politycznego życia Grecji to przekonanie, że jedynie zjednoczenie w ła ­ dzy z wiedzą może dać mocne podstawy rządom. Kiedy naokół niego ster spraw państwowych spoczywał w ręku pustych demagogów i karjerowiczów, on w swych m a­ rzeniach przeciwstawiał im polityków, posiadających grun­ towną mądrość, polityków-filozofów, zdolnych do kierowa­ nia się przedewszystkiem rozumem. Państwo platońskie miało postać wyłącznie świecką, żadnej w niem roli nie odgrywali kapłani, toteż i wiedza jego rządców miała być nie religijna, ale świecka, oparta na naukach ścisłych. Młodzież, upatrzona na rządców, miała przez 10 lat zgłębiać kolejno różne nauki matematyczne i to pod wzglę­ dem teorji; najpierw arytmetykę, planimetrję, stereometrję, potem astronomję, wkońcu muzykę w znaczeniu matematycznem jako naukę o stosunku tonów. To miał być wstęp do najwyższej nauki, do filozofji, której studjum pochłonie 5 lat (od r. 30—35). Ta dopiero nauczy istotnej mądrości, skieruje wzrok młodzieńców do wnętrza, od tego co się poznaje zmysłami, ku temu, co tylko rozumem da się ogarnąć. Rozumem wzniosą się przyszli rządcy do zgłę­ bienia idei, do poznania najwyższego dobra. Po 15 latach takich wyczerpujących studjów, w któ­ rych uderza brak nauk przyrodniczych — Plato lekce­ ważył zwyczajną wiedzę o świecie zewnętrznym, opartą na obserwacji, jako łudzącą tylko człowieka co do rzeczy­ wistości świata — przechodzą przyszli rządcy na łat 15

do życia praktycznego, do p r a c w w o jsk u , i n a u rzędach, aby zakosztow aw szy wszelkich dośw iadczeń, w 50 r o k u s ta n ą ć u steru s p r a w p a ń s tw o w y c h . Już z powyższego zwięzłego p r z e g lą d u ja s n o widać, iż cały p la to ń sk i system w y c h o w a n ia ściśle się wiąże z u s tr o je m w y m a rz o n e g o p rzeze ń p a ń s tw a , że s a m w sobie, o d e r w a n y od celu, k tó r y m jest owe pań stw o , b y łb y n ie ­ dorzeczny, ale zarazem , że p a ń s tw o p la to ń s k ie bez p r z y ­ stosow anego d oń w y c h o w a n ia b y ło b y niemożliwe. S p r ó ­ bujcie r a z w y c h o w a ć w ten sposób w szystkich ch ło p có w od 10 r o k u życia — pow iedział p e w ie n en tu z ja s ta P l a ­ to n a — a zobaczycie, że zrealizują p a ń s tw o platońskie. T r u d n o się o to spierać. Rzeczywistość je d n a k h is to ry c z n a , z a ró w n o w staro ży tn o śc i ja k n a oczach naszej w sp ó łcze­ sności, p oucza nas, że n a w e t p o z o rn ie fan ta sty czn e eksp e­ r y m e n t y w życiu p a ń s tw o w e m m o g ą w celow em w y c h o ­ w a n iu m łodego p o k o le n ia znaleźć p o tężną podporę. Z te orji platońskiej — p o m i ja j ą c s p o r y zasób jej m ą d r y c h szczegółów — zostało ludzkości głębokie p r z e ­ k o n a n ie o n ie zm iernie ścisłej łączności w y c h o w a n ia z p o ­ lityką i u s tr o je m społeczeństwa. Ile k ro ć w e p o k a c h p ó ­ źniejszych myśl pedagogiczna wejdzie n a owe to r y p r z y ­ sto s o w a n ia w y c h o w a n ia do p o trze b społeczeństw a, zaw sze P la to będzie d o r a d c ą i o p ie k u n e m tej zasady. ROZDZIAŁ 10

POGLĄDY A R Y STO TE LESA Thomas D a v i d s o n : A ristotle and the ancient educational ideals, Londyn (Heinemann) 1892; Otto W i l l m a n n : A ristoteles als D idakliker, Berlin (Reuther) 1909 (Die grossen Erzieher II); Antoni D a n y s z : Pedagogika A rystotelesa w Eos X, Lwów 1904.

W k ró tc e po P la to n ie w y s t ą ­ pił z swem i p o g lą d am i n a w y c h o w a n ie in n y g en jaln y Grek, uczeń jego, Arystoteles ze Stagiry, ko lo n ji greckiej w T r a c j i (384—322). Spędziwszy szereg lat w szkole m istrza, zdo­ łał on je d n a k zach o w ać niezależność w łasn ej myśli, k t ó r ą przed ew szy stk ie m cechow ała n ie z w y k ła trzeźw ość i p r a k tyczność: szybując wysoko, ku n a jw y ż s z y m za g a d n ie n io m filozofji i bytu, nigdy o n a nie tra c iła z oczu ziemi i jej NAUCZYCIEL LUDZKOŚCI.

59 rzeczywistych stosunków. Arystoteles ogarniał nią z a ró ­ wno zjawiska przyrody, których był doskonałym o bser­ watorem, jak życie człowieka indywidualne i zbiorowe. W ogromnej swej twórczości literackiej, w prost p r z e r a s ta ­ jącej siły ludzkie, opracow ał najważniejsze zagadnienia filologji, poetyki, retoryki, filozofji tak teoretycznej, metafi­ zyki, sposobów poznania ludzkiego, jak praktycznej, etyki, ekonomji i polityki, historji naturalnej, medycyny, m a te ­ m atyki i t. d. W tej uniw ersalnej działalności okazywał zarów no zmysł do drobiazgów, jak zdolności do o p an o w y ­ w ania najzawilszych zagadnień, toteż pisma jego stały się skarbnicą wiedzy dla późniejszych pokoleń przez całe wieki, aż do XVII stulecia był on głównym nauczycielem ludzkości. Zamiłowanie do pedagogiki objawiał od wcze­ snych lat, znalazł też sposobność czynienia spostrzeżeń w te j dziedzinie, wychowując jednego z największych genjuszów czynu, mianowicie przez ośm lat był mentorem Ale­ k sa n d ra Wielkiego; później prowadził własną szkołę fi­ lozoficzną w ateńskiem liceum t. j. gimnazjum poświęco­ nemu Apollinowi licejskiemu, od którego cienistych k ru ż ­ ganków ( p e rip a to j) uczniowie jego otrzymali nazwę perypateków. Jak wydoskonalił swą metodę nauczania, wnosić możemy z uwag jego o sposobie wykładania: „Wykłady — pisze w swej Metafizyce — muszą się stosować do nawyknień słuchaczy; żądamy, aby do nas tak przemawiano, jak je­ steśmy przyzwyczajeni; co jest temu przeciwne, wydaje nam się niemiłem, niezwyczajność czyni je niedość zrozumiałem dla nas i obcem; to, do czegośmy nawykli, jest przystępniejsze do zrozumienia. Do je­ dnych z słuchaczy wykład nie trafia, jeśli się nie argumentuje sposo­ bem matematycznym, drudzy, jeśli się. nie szafuje przykładami, inni znów żądają, aby coraz przytaczkć jakiegoś poetę na potwierdzenie. Jedni wymagają wszędzie ścisłości, drugim nie podoba się ścisłe przed­ stawienie, czy dlatego, że nie mogą za niem myślą podążać, czy też, że im się wydaje drobiazgowem nudziarstwem, jak styl dokumentów prawniczych. Dlatego trzeba się .dobrze zorjentować, jak przyjęty będzie który przedmiot wykładu, przedmiot nauki a sposób wykładu dobrze należy odróżniać, żadne z nich nie jest zbyt łatwem. Ścisłości matematycznej nie można, stosować do każdego przedmiotu, jedynie tylko do niematerjalnych, tak więc inną metodę muszą mieć nauki przyrodnicze, bo cała' przyroda jest materją“.

Arystoteles podobnoś pisał osobne dzieło o w ychow a­ niu, my jednak znam y jego poglądy pedagogiczne tylko z luźnych ustępów i wzmiahek w różnych dziełach, oraz

z dłuższego w ywodu w jego P o lity ce (księga 7 i 8), do której pierw szorzędnych zagadnień jak i Plato zaliczał s p ra w y wychowawcze. Zgodnie z helleńskim poglądem n a człowieka, u p a ­ tryw ał Arystoteles zadania jednostki w uczestnictwie w ży­ ciu społecznem, w państwie, tylko byt społeczny uw ażał za trw ały i wartościowy. „Społeczność — twierdził — pozostaje tąsamą, chociaż jej obywatele jedni um ierają, drudzy się rodzą, podobnie ja k rzekę czy źródło za tosamo uważamy, chociaż ustawicznie jedne n u r ty n a d p ły ­ wają, inne o d p ły w a ją “. Człowiek żyje tylko w związku ze zbiorowością. Jed n o stk a nie może się dopo m in ać o jakieś swoje p r a w a w b rew swemu społeczeństwu, ale w obrębie społeczeństwa może się rozw ijać działalność jednostek. P aństw o nie jest tw orem sztucznym, kie ro w an y m z góry, lecz tw orem żywym, ro zw ijającym się o w łasnych siłach. Stąd trzeba zabiegać o odpow iednie usposobienie o b y w a­ teli, aby podtrzym yw ali siłę i ustrój państwa. Jako zw o­ lennik p raw orządnej dem okracji — „kto daje rządy praw u, twierdził, daje je Bogu i rozum ow i; kto człowiekowi, d o ­ puszcza i zwierzę“ — Arystoteles zachęcał do starannego w y ch o w a n ia obywateli, aby umieli zajm ow ać się s p r a ­ w am i publicznemu „Skoro istnieje jednolity cel dla całego państw a, oczy­ wista, że i w ychow anie bezw aru n k o w o musi być jedno i tosamo dla wszystkich, troska zaś o nie publiczna, a nie zostawiona pry w atn ie jednostkom , tak ja k to teraz każdy jak chce myśli o swoich dzieciach i podług swojego w i­ dzimisię uczy je pryw atnie, chociaż staranie o rzeczy p u ­ bliczne pow inno być publiczne i publicznie z a s p a k a ja n e “. T a k zatem zdeklarow ał się Arystoteles jako stanowczy zwolennik szkolnictwa publicznego, przymusow ego, p r o ­ wadzonego przez państwo. Ale nie szedł w tym k ie ru n k u tak daleko jak Plato, mianowicie sprzeciwiał się zerw aniu węzłów między dzieckiem a rodziną. Miłość r o d z in n a i s e r ­ deczna atmosfera zdaniem jego przyczynia się do uszla­ chetnienia jednostki, toteż był zdania, że do 7 roku, przed szkołą publiczną, dziecko pow inno się chow ać n a łonie rodziny. Słowem, i w tej spraw ie cechuje jego poglądy zdrow y rozsądek i um iarkow anie, c h arak tery zu jąc e cały jego sposób myślenia.

WYCHOWANIE CHARAKTERU. Wzgląd n a państw o

nie przesłania Arystotelesowi interesów jednostki. Rozumie on doniosłość jej osobistego rozwoju, w yrobienia jej c h a ­ r a k te ru i indywidualności. Żywo zajm ow ała go kwest ja w ychow ania m oralnego i w niej zajął stanowisko s a m o ­ dzielne, odrębne od szkoły sokratesowskiej. Mianowicie nie wierzył, aby cnotę m ożna zaszczepić drogą czysto intelek­ tualnego oddziaływania, że wiedzieć, co jest dobre, jeszcze nie wystarcza, aby czynić dobrze. C h arak ter i wola są czemś o drębnem od inteligencji, wiedza nie dyktuje sam a zasad postępow ania, ona w y ra b ia tylko poglądy, gdy p o ­ stępowanie stosuje się do celów, jakie człowiek chce osią­ gnąć. Zdaniem jego kilka czvnnikówr składa się n a w y ­ tworzenie charakteru, a mianowicie: natura, przyzw yczaje­ nie, rozum. O grom ną rolę przypisyw ał Arystoteles drugiem u z p o ­ wyższych czynników, przyzw yczajeniu to jest ćwiczeniu lub w p ra w ia n iu człowieka do pew nych czynności. Według jego psychologji dusza m a dwie części, obok ro zu m n e j część nierozum ną, k tó ra w ywołuje w człowieku pożądli­ wość, popędy, zachcenia, gniew i t. p. „Rozum nie jestr jak uczą niektórzy, początkiem i przewodnikiem cnoty, tę rolę spełniają popędy. N ajp ierw musi się wytw orzyć nie­ świadomy pęd ku tem u co szlachetne, a potem dopiero r o ­ zum udziela swego przyzwolenia i sądu. Można to obser­ wować n a dzieciach i ludziach, którzy nie zastanaw iają się n ad swojem postępowaniem, u takich n ajp ierw budzi się skłonność do rzeczy szlachetnych, a później dołącza się rozum, podnosi swój głos i doprow adza do czynu. O ile zaś szlachetny kierunek wychodzi od ro z u m u , sk ło n ­ ności zazwyczaj wcale nie pospieszają w jego ślady, a czę­ sto w p ro st przeciwnie występują. Dlatego też popędy skie­ ro w a n e ku cnocie stanow ią lepszy pu n k t wyjścia niż r o z u m “. N a kształcenie tych popędów wielki kładł Arystoteles nacisk; ponieważ u ja w n ia ją się one wcześniej niż rozum, należy niemi się zająć od początków dzieciństwa, r ó w n o ­ legle z kształceniem ciała; w tym wieku dziecko a rg u m e n ­ tom nie jest jeszcze dostępne, zatem do skierow yw ania p o ­ pędów w pew ną stronę należy używać nacisku. Człowiek, który przyzwyczaił się do zw racania stale swych popędów

62 ku pewnemu celowi, w ytw arza sobie w tym kierunku wprawę, a ta w p raw a stwarza w nim pewien stan skłon­ ności, które niełatwo ulegają odmianie, czyli jego po­ stawę wewnętrzną. Przyzwyczajenie staje się drugą n a ­ turą — to powiedzenie ukuł właśnie Arystoteles. Nie go­ dząc się na stanowisko intelektualistyczne Sokratesa, nie popadł jednakże Arystoteles w przeciwną skrajność, w w y­ łączny t. zw. woluntaryzm. Owszem, w ybierając jak zawsze trzeźwe, um iark o w a n e stanowisko, podkreśla, że n a jb a r ­ dziej w yrobione naw yknienia nie mogą być pozostawione bez światła ro zu m u i potrzebują jego dorady — wówczas dopiero człowiek posiada pełny, stały charakter. TEORJA d y d a k ty c zn a . Jak śledził psychologiczny p r o ­ ces w ytw arzania się charakteru, taksam o obserwował Ary­ stoteles drogi, któremi um ysł ludzki się kształci, dochodzi d o wiedzy. Odrzucał on radykalne twierdzenie Platona, który zgodnie z swą wiarą, iż dusza wyszła z p ra b y tu ro­ zumnego, z świata idei, wszelką wiedzę tłumaczył jako proces anamnezy, t. j. przypom inania sobie przez duszę tego, co ongiś przed wejściem w człowieka jako cząstka rozum u ponadziemskiego wiedziała. Według takiego po­ glądu, uczyć się znaczy to jedynie odsuw ać wszelkie w r a ­ żenia zmysłowe, które nam praw dę ongiś wiedzianą zać­ miewają i fałszują, i odsunąwszy je, torow ać swobodną drogę przypomnieniu. Arystoteles zaś odrzuca wiarę w po­ przedni żywot duszy przed wejściem w człowieka, przyj­ muje tylko, iż duch ludzki jest zasadniczo wyposażony w pewne pierwiastki myślowe, które w nim spoczywają w utajeniu, zachowmjąc zdolność w odpowiedniej chwili do u ru chom ienia się. Proces uczenia się idzie inną drogą, przebiegając szereg szczebli od poznania zmysłowego do duchowego. Pierwsze stadjum to postrzeganie przy pomocy zmy­ słów, to zdolność odróżniania w rażeń; gromadzeniu ich dopomaga otoczenie, wpływy zewnętrzne, które n a nas oddziaływają przez różne znaki, przedewszystkiem przez mowę; o g r o m n e usługi oddaje nam tu zmysł słuchu. JDrugi stopień to spamiętywani-e; zbierane w rażenia magazynują się w umyśle i bogacą nas w doświadczenie. Dzięki niemu wznosimy się przy nauce' na stopień trzeci: wchłaniania wiadomości, opanow ywania ich, przetraw iania na naszą

rreść w ew nętrzną, poznajem y rzeczy i uczymy się niemi władać, dochodzić do uogólnień, do rozum ow ania. Jest t j intensyw na czynność naszego wnętrza, do której nas popycha w ro d zo n a ruchliwość i zdolność naśladownicza, ;estto twórczość wewnętrzna, p o d o b n a do tw orzenia a r ty ­ stycznego, ona sp raw ia n a m przyjemność, w p raw iając w ruch naszą energję; trud nasz w y n ag rad zan y jest przez ciągłą nowość i odmianę, now ość wywołuje w nas zdzi­ wienie, a to wznieca pragnienie poznania, słowem o p a n o ­ wuje nas zainteresow anie dla p o znaw anych przedmiotów. Tę wrażliwość posiada m łody wiek w bardzo wysokim stopniu. W ew nętrzne nasze uzdolnienie, utajone wytyczne naszej własnej myśli, wychodzą n ap rzeciw oddziaływ aniu w ychowawcy i otoczenia. Ucząc się, dziecko rośnie d u ­ chowo, ono staje się czemś więcej, aniżeli było, rozw ija tkwiące w swem w nętrzu możliwości, zdążające ku u rz e ­ czywistnieniu. Oto przebieg psychologicznego procesu uczenia się. O dpow iada m u ze strony zewnętrznej, ze strony w y­ chowawców", logiczny proces nauczania, dydaktyczny. Pierwszem jego stadjum, m ającem rozw ijać postrzeganie dziecka, jest przedstawianie, pokazywanie. Materjał p o k a ­ zywany m usi być iw a ż n ie dobrany, winien się ograniczać do ściśle określonego zakresu, nie być zbyt odległym i b a ­ nalnym, nieciekawym, musi być jednolity, stanowiący pe­ wną całość, nie rozprószony; stąd w rzeczach bardziej złożonych trzeba pam iętać o odstępach, o dobrze w y b r a ­ nych przerw ach, które pozwolą dziecku na wypoczęcie. Drugie stadjum dydaktyczne, to w pajan ie w pamięć. P r z e ­ lewanie w rażeń zmysłowych w pam ięć dziecka p orów nał Arystoteles do wyciskania pieczęci, które wymaga, aby podłożony m a te r ja ł znajdował się z jednej strony w stanie spoczynku, z drugiej był dość miękki: maleńkie dziecko wrażeń tych nie utrwrali, gdyż jego wnętrze zbyt jest nie­ spokojne^ starzec też nie, gdyż jego wnętrze zanadto za­ krzepłe. Zapam iętanie jest zatrzym yw aniem wyobrażeń, to jest pewmych obrazów, przy p o m in an ie — ich p rzyw oły­ waniem. Zdolność zapam iętania nie musi iść w parze z zdolnością p rz y p o m in an ia sobie. Dla w sparcia obydwóch tych czynności konieczny jest porządek w podaw aniu dziecku tego, co m a wejść w jego pamięć, zgodny z koją-

64 rżeniem się ich wyobrażeń, pomaga im także częste p o ­ wtarzanie i streszczanie materjału. Trzeci stopień dydaktyczny stanowi w prawienie ucznia w posługiwanie się zdobyw anym materjałem. „Że rozumie, m o żna powiedzieć o uczącym się wtedy dopiero, kiedy wiedzy zacznie u żyw ać“, używać niekoniecznie w za­ stosowaniu do praktycznych zręczności, ale do samodziel­ nego rozumow ania. Jak do tego m a nauczyciel prowadzić, pokazuje Arystoteles w fundam entalnym cHa wszelkiej dy­ daktyki wywodzie: „Uczenie się polega na tern u każdego, że od d robnych rzeczy poznanych, postępuje do wyższych; co ktoś sam z siebie n a początku poznał, miewa nieraz bardzo m a łą wartość, a czasem naw et nie kryje w sobie istotnej p raw d y ; pomimoto trzeba usiłować od tych małowartościowych wiadomości posuwać się do rzeczywistego poznania przy pomocy naw iązyw ania do nic h “. Że od rzeczy znanych do nieznanych można iść metodą in d u k ­ cyjną lub dedukcyjną i jakie są ich zasady, te wszystkie wywody Arystotelesa nie mogą nas tu zatrzymywać, gdyż należą do dziedziny logiki, której nasz filozof był mistrzem nieprześcignionym aż do czasów nowożytnych. Zasługi jego w dziejach nauczania polegają nietylko n a ustaleniu procesu dydaktycznego pod względem psycho­ logicznym i logicznym, jeszcze dzielniej w sparł on dzia­ łalność nauczycielską przez opracow anie podręczników n a ­ ukowych dla wielu nauk, które przedtem znajdowały się w stanie płynnym . Cała wiedza w okresie hellenistycznym opierała się n a Arystotelesie, czasy zmierzchu kulturalnego po up ad k u Rzymu żywiły się jego okrucham i, na nim w sparł się rozwój umysłowy Arabów, od których go zapo­ życzyła chrześcijańska E u r o p a w wieku XII, aby pod tchnieniem jego myśli stworzyć bujny rozkwit życia u m y ­ słowego w późnem średniowieczu. PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI WYCHOWAWCZE. Oprócz stre­ szczonych powyżej ogólnych rozw ażań teoretycznych w za­ kresie pedagogiki i dydaktyki zostawił Arystoteles w P o ­ lityce zbiór praktycznych wskazówek wychowawczych. Za­ czął w nich od troski o rozwój ciała i zdrowie dziecka, o którem rodzice powinni już myśleć przed przyjściem dziecka na świat, unikając wszystkiego, cokolwiekby m o ­

gło źle n a ń w płynąć. Do swej pedagogiki wciąga zatem Arystoteles ze względu n a skutki dziedziczności, zaga­ dnienia t. zw. eugeniczne, to jest d o b ó r p a r y rodziciel­ skiej, a nadto kw estję ich fizycznego i m oraln eg o p r o w a ­ dzenia się. Z greckiego zwyczaju dopuszcza w yrzucanie edynie tylko n o w o r o d k ó w chorow itych. P ierw szym p o ­ karm em m a być m leko; dbać należy o dobre odżywianie dziecka, o r u c h i h a r to w a n ie ciała. .Do 5 ro k u n ie d o p u ­ szczalna żadna nauka, je dynem zajęciem dziecka m a być zabaWa w miłej i zdrowej atmosferze d o m u rodzinnego. P edonom ow ie to jest publiczni n a d z o rc y w y c h o w a n ia p o ­ winni kontrolow ać, czy piastunki k a r m i ą w yobraźnię dziecka zdrow em i po w iastk am i i bajk am i, czy dziecko nie przestaje z niewolnikam i, od k tó ry c h m ogłoby zasły­ szeć rzeczy nieobyczajnych. K tokolw iekby z p o ś ró d w ol­ nych gorszył dziecko, m a być n a p ię tn o w a n y przez w y k lu ­ czenie od publicznych biesiad, oraz u k a r a n y chłostą. Od­ suwać od dziecka wszelkie w ra ż e n ia szkodliwe, bo te, które się w wczesnem dzieciństwie odbiera, są najtrwalsze. Od 5 r o k u może się dziecko p rzy słu ch iw ać nauce starszych, od 7-go dopiero zacznie się okres jego nauki, któ ry obejmie dw a siedmiolecia pod kierow nictw em p a ń s tw a w szkole publicznej. N a jp ie r w p ó jd ą n au k i elem entarne i muzyczne. Obok uta rteg o p r o g r a m u zaleca Arystoteles ry su n k i; poży­ teczne są one dla oceny dzieł sztuki, a jeszcze cenniejsze jako w yostrzające oko n a fo rm y ciała i piękno. W latach późniejszych górę w ezm ą ćwiczenia fizyczne, zawczesne ich forsow anie z ru jn o w a ło b y m łodociany organizm ; ponieważ w y m ag ają one wielkiego natężenia, przeto należy unikać równoczesnego w ysiłku u m ysłu i ciała. Nie znam y p r o ­ g ra m u Arystotelesa w zakresie wyższego wykształcenia, gdyż n a w y w o d ac h o gim nastyce u r y w a się jego P olityka. POGARDA PRACY f iz y c z n e j . Te w skazów ki pedago­ giczne filozofa stagiryckiego cieszyły się wielkim szacun­ kiem w późniejszej literaturze greckiej i były wielekroć pow tarzane. U w y p u k la ją c ogrom ne zasługi Arystotelesa w historji myśli pedagogicznej, n ie p o d o b n a p o m in ą ć m il­ czeniem jego słabej strony: oto wielką sw oją pow agą utrw alił on w opinji przekonanie, że przedm iotem w y ­ chow ania może być tylko wolny obywatel a niewolnikow i H i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

5

66

żadne nie należy się wychowanie, a dalej że obywatelowi nie przystoją żadne nauki, z których możnaby ciągnąć praktyczne korzyści, zarobkow ać na utrzym anie życia, zwłaszcza związane z p racą fizyczną. Zdaniem jego p ra c a w celu praktycznych korzyści upodla umysł; kto się. jej podejmuje, staje się banauzem , t. j. rzemieślnikiem i w y­ rabia sobie usposobienie banauzyjskie, niezdolne do w y­ konyw ania prawdziwej cnoty. T a arystokratyczna pogarda zajęć stanów niższych od Greków przeszła do kultury europejskiej, w ywołując prze­ konanie, że istnieć musi związek między rodzajem pracy człowieka a jego w ew nętrznem usposobieniem i cha­ rakterem. ROZDZIAŁ 11

RETORYKA I W YKSZTAŁCENIE OGÓLNE August B u r k : Pädagogik des Isokrates als Grundlegung des humanistischen Bildungsideals, Würzburg 1923; Tadeusz S in ko Li­ teratura grecka j. w.

Potężna osobistość P latona narzuciła Grekom kult dla filozofji i ambicję zdobycia wykształcenia filozoficz­ nego. Dzięki temu zapełniła się jego szkoła w gaju Akademosa, skąd nazwa jej akadem ja, jak i następne szkoły, mieszczące w sobie odmienne kierunki: liceum Arystote­ lesa, sloa Zenona, w III w. ponadto ogród Epikura. Ale zagadnienia filozof ji nie były dostępne ani pociągające dla um ysłów przeciętnych, dla młodzieży zaś zbyt trudne i oderwane, to też szkoły filozofów skupiać mogły w y­ jątkowo tylko uzdolnione jednostki. Ogół bronił się przed narzucaniem mu studjum filozofji, nie widząc przytem do­ raźnych zeń korzyści. Ideałowi kształcenia tak wysokiego, że pochłaniało praw ie życie całe, rzeczywistość praktyczna przeciwstawiła pro g ram skromniejszy, bardziej uchwytny, po którym też sobie obiecywano osiągnięcie pewnego stop­ nia mądrości, wystarczającego dla ludzi przeciętnych. Zna­ leziono go w retoryce. Sztuka słowa od wieków ceniona była w Grecji. Kto miał d a r wymowy, ten zawsze mógł liczyć n a zwycięstwo czy to w radzie czy w sporze, na zgromadzeniu ludowem czy w rozpraw ie sądowej. Potęga wymowy uw ydatniła się

zwłaszcza w u s tr o ju d e m o k ra ty czn y m Aten. Sofiści mieli najwięcej pow odzenia jako nauczyciele w ym ow y; Gorgias zył autorem jednego z pierw szych jej podręczników. D o­ nośny głos, zdolność h a rm o n ijn e g o w ygłaszania słów, p ły n ­ ność w ysłow ienia się u w a ż a n o za d a ry wrodzone, ale przekonano się, iż i te b r a k i m o ż n a przez należyte ćwicze­ nie się przezwyciężyć. Sofiści jako nauczyciele w ym ow y nie zajm ow ali się kształtow aniem ideowem swych uczniów, :ematy były im obojętne; wszystko jedno, czy treścią mowy są myszy czy garnki gliniane czy bo h aterzy polegli pod M aratonem . Im chodziło o technikę w ym ow y; dow o­ dzili, że każdą treść m o ż n a w yrazić w sposób oryginalny, pociągający i poryw ający, że przez różne sztuczki nawet błahej myśli m o ż n a n a d a ć wagę i siłę. Grożącemu w ten sposób zw yrodnieniu w ymow y przeciwstawił się ateńczyk I s o k r a t e s (436—338); jako syn zamożnej ro d zin y mieszczańskiej obcow ał z sofistami i z Sokratesem ; popadłszy w ru in ę m a jątk o w ą, w p ad ł na myśl otw arcia szkoły (ok. r. 390), k tó rą około 50 lat p r o ­ wadził. Była to pierw sza re g u la rn a szkoła dla kształcenia średniego; p rzy chodziła do niej młodzież w 14— 15 roku, n a u k a zaczynała się w jesieni, k u rs pełny trw a ł lat 3 do 4. Początkowo uczęszczała do niej młodzież tylko attycka, ale gdy szkoła n a b r a ł a rozgłosu, zgłaszali się uczniowie z całej diaspory greckiej, od Sycylji do Pontu, zwłaszcza synowie rodów książęcych i ary sto k raty czn y ch ; opłata za naukę była znaczna. Isokrates wysoko postawił w opinji pozycję nauczyciela, wyżej zalecał cenić nauczycieli od rodziców; gdy tym zawdzięcza się — m aw iał — tylko życie, tam tym życie dobre i szczęśliwe; ale od nauczyciela żądał w yso­ kiego poziomu moralnego, zapewniając, że tern łatwiej p o ­ kieruje młodzieżą, im sam jest zacniejszy. Szkoła Isokratesa b y ła zarazem zakładem w ychowawczym . K ierunkow i filozoficznemu zarzucał Isokrates brak zrozum ienia dla p ra k ty c zn y ch zadań życia, zbytnie p o g r ą ­ żanie się w dociekaniach spekulacyjnych, sofistom znów niedostateczność kształcenia moralnego. Jego szkoła d a ­ wała podstaw y etyczne przez do b ó r zagadnień ogólno­ ludzkich i n aro d o w y ch , które zarazem przygotow yw ały do życia obywatelskiego. Odrzucał jako je d n o stro n n e w y­

68

—

chowanie zawodowe, specjalne; podkreślał, iż nie chce kształcić ani uczonych ani m ó w ców ani adw okatów ani kupców, człowiek bowiem to coś więcej niż jego zawód, trzeba zatem wszystkim dać w spólne wykształcenie, aby n a niem w sp a rty każdy szukał szczęścia w swoim zaw o­ dzie. U znaw ał więc zasadniczo fo rm alny sposób kształ­ cenia, ale starał się przy nim uwzględniać także m aterjalny pu n k t widzenia. Za podstaw ę o b rał naukę wymowy, jednak nie zacieśnioną do s p r a w języka i stylu, ale oży­ w ioną przez wiedzę uniw ersalną. Kto dobrze m ów i — r o ­ zum ował — ten trafnie myśli; wszak u Greków logos oznaczało zarów no m ow ę jak myśl; myśleć to znaczy r o z ­ m aw iać z sobą samym, więc należyte w yrażanie się idzie w parze z bystrością w myśleniu. W praw dzie najwięcej znaczy uzdolnienie przyrodzone („zdolni uczniowie to sy­ nowie bogów “), ale „nawet m ały rozum może z biegiem lat dojść do wielkiej dojrzałości s ą d u “. Wszystko zależy od wysiłku: „wiemy o takich, co słabsze m a ją zdolności, ale przez ćwiczenia i wysiłek tak się odznaczają, że stają się nietylko lepszymi niż byli z n a tu ry ale i od tych zdolnych, którzy się należycie nie rozw inęli“. Ćwiczenie zdolności o d byw a się pod kierow nictw em nauczyciela, który podobnie jak p edotriba w gim nastyce n a ciało, oddziaływa n a duszę ucznia m nóstw em sposobów. W nauce w ym ow y czyli retoryce sposoby te s k ład ają się na zbiór przepisów i środków krasomówczych. Należą tu więc składowe części mowy: wstęp, opow iadanie, d o w o ­ dzenie, zakończenie, oraz ozdoby mowy: dob ó r figur, p r z e ­ nośni, p o rów nań, pow tarzań, zapytań, u k ła d h a r m o n i jn y wyrazów, zwrotów, asonancyj, aliteracyj, u n ik a n ie r o z ­ ziewu lub sąsiedztwa podobnie brzm iących zgłosek i tym podobne sposoby, k tó re w ypełniły k u rs reto ry k i s ta r o ­ żytnej, a które nieraz nowoczesnego m ów cę śmieszą, którem i jednak i on, jeśli m a talent w rodzony, nieświadomie się posługuje. Isokrates rozwinął now y ideał form y prozaicznej, o d ­ dzielił język poezji od języka prozy, p rzy zn ając jej tylko term iny języka codziennego. Ale przez nacisk n a koniecz­ ność wydobycia z prozy piękności własnej, głównie z p o ­ m ocą w y b o ru i ułożenia wyrazów, i przez bud o w ę

69 okresu (p e rio d u ) krasomówczego, stał się Isokrates tw órcą p ro z y artystycznej. W licznych swoich pism ach poczytnych w całym świecie helleńskim daw ał Isokrates w zór tego co nauczał. Zasady pedagogiczne wyłuszczył przedew szystkiem w trzech m ow ach: do N ikoklesa (ucznia swego, władcy C y pru) ro z ­ wija ideał dobrego panującego; N ikokles zaw iera u p o m n ie ­ nia w ładcy dla p o d w ła d n y c h ; E u ag o ras przynosi nowy rodzaj, pochw ałę zmarłego władcy. Mowy te czytane przez wieki, b yły dla p otom nych, zwłaszcza w dobie renesansu, źródłem, z którego ogólniki czerpała t. zw. lite ra tu ra parenetyczna, o p r a c o w u ją c a obrazy czyli zw ierciadła ideal­ nego władcy. W m ow ach swoich tak ogłaszanych jak p rz e ra b ia n y c h w szkole Isokrates chętnie, poruszał zagadnienia polityczne i narodow e. Wogóle r e to r y k a w jego ujęciu mieściła w so­ bie z aró w n o ćwiczenia gram a ty czn e i stylistyczne, jak materjał rzeczowy, z dziedziny historji, praw a, religji i filo­ zof ji, dzięki czemu w ykształcenie językowe staw ało się ośrodkiem wszelkiego kształcenia i w ychow ania. C h a r a k ­ ter w sw ych uczniach w y r a b ia ł przez podnoszenie różnych cnót p ra k ty c z n y c h a zwłaszcza patrjotyzm u. K a r starał się u n ik a ć w swej szkole, za to n ag ro d y ro zd aw ał syste­ matycznie: wieniec był n a g r o d ą młodzieńca za zajlepsze rezultaty w ubiegłym miesiącu. Isokrates szczególnie za­ szczepiał uczniom św iadom ość znaczenia pracy, czy to n a polu s p o rtu czy, jeszcze chętniej, p racy umysłowej. W y ­ chow aw czą w artość p r a c y dobrow olnie podjętej podnosił wyżej od narzuconej, u w ażał jednak, iż w y p a d a dobierać takie wysiłki, które s p r a w ia ją młodzieży przyjemność. Z aró w n o dzięki sw em u talentowi pedagogicznemu jak przez przystosow anie r e to ry k i do celów wychowawczych stworz 3 7ł Isokrates i pojęcie i w zór k o n k re tn y w ykształ­ cenia ogólnego, które w arstw ie kulturalnej więcej odpo­ w iadało od głębokiego i wzniosłego ale dla maleńkiej garstki dostępnego stu d ju m filozofji. W ten sposób tensam wielki wiek k ultury helleńskiej, który wydał największych filozofów, stworzył podstaw ę dla potomności do typowego wykształcenia średniego.

OKRES DRUGI

WYCHOWANIE GRECKO-RZYMSKIE CZĘŚĆ I

WYCHOWANIE W EPOCE HELLENISTYCZNEJ ROZDZIAŁ 12

PODSTAWY KULTURY H ELLEN ISTY CZN EJ Th. Bi r t : Alexander der Grosse und das Weltcjriechentum, Lipsk (Quelle-Meyer) 1924; Julius K a e r st: Geschichte des helleni­ stischen Zeitalters, 2 t., Lipsk (Teubner) 1909; Paul W e n d l a n d : Die hellenistisch-römische Kultur, 2 wyd., Tübingen (Mohr) 1912.

Od wojny peloponeskiej, od końca V w. rozpoczęła się w życiu państwowem i duchowem Hellady przemiana, która pod koniec w. IV skończyła się pod względem poli­ tyczno-społecznym upadkiem niepodległości i przekształ­ ceniem stosunków wewnętrznych, pod względem kultu­ ralnym — niebywałym rozwojem życia umysłowego. Najjaskrawiej uwydatniła się ta przemiana w Atenach. Klęski wojny peloponeskiej sprowadziły na Ateny kryzys gospo­ darczy. Aby się uchronić od ruiny materjalnej, tak a r y ­ stokracja, jak mieszczaństwo unikają wojen a troskają się o utrzymanie pokoju, który zapewniał dobrobyt. Z u p a d ­ kiem ducha patrjotycznego osłabła ofiarność na rzecz p a ń ­ stwa i przywiązanie do jego urządzeń. Zamiłowanie do życia prywatnego, myśl tylko o interesach jednostkowych, zanik patrjotyzmu spowodowały osłabienie spoistości i po­ wagi państwa, które też wkrótce pod naciskiem energji macedońskiej straciło dominujące znaczenie — klęska pod Cheroneją oznacza koniec politycznego znaczenia, nietylko Aten, ale i całej Grecji. Równocześnie jednak nowe prądy umysłowe, w któ­ rych tak przodowniczą rolę odgrywali sofiści, przyniosły Grecji w dziedzinie duchowej olbrzymie korzyści, które

71 jej ujarzm ionej dać m iały trium f duchowy nad zwycięz­ cami, czy to Macedończykami, czy później Rzymianami, a przez nich nad całym światem starożytnym. Mimo u p a d k u potęgi państwowej podnosiła się kultura grecka: 2 jednej strony wielkie postępy czynił człowiek w o p a n o ­ waniu n a tu ry przez wiedzę, w udoskonaleniu pierw iast­ ków przyrodzonych przez sztukę, z drugiej — w zwycię­ stwie nad sam ym sobą, w zawładnięciu surową, zwierzęcą częścią swej natury. Rozmnożył się. zapał do badań, do nauki, do kształcenia się; nauki dotąd u p raw iane prze­ stały um ysłom wystarczać, ciekawość ludzka rzuca się n a coraz to szersze pola. Obok używania dobrobytu i w y ­ gód kultury m aterjalnej, ro sn ą potrzeby duchowe, poszu­ kuje się. szkół i książek, rozkoszuje się dziełami sztuki i erudycji, zakłada bibljoteki i muzea. Ideałem człowieka już nie jest, jak w okresie wojen perskich, piękny i dzielny, ale duchow o prosty wojownik, lecz znawca kultury, um ie­ jący obok dóbr m a te rja ln y c h i rozkoszy cielesnych k o ­ rzystać ze sk arb ó w sztuki i nauki, myśleć krytycznie, filozofować i ro z p ra w ia ć o wszystkiem. Straciwszy w łasną potęgę polityczną, poddani pod obce wpływy, zmuszeni rozpraszać się po szerokim świecie dla h andlu i zarobku, zaszczepiali Grecy obcym własny obyczaj i wiedzę. Terenem ich wpływu stał się cały ówcze­ sny świat, graw itujący ku wybrzeżom Morza Śródziem­ nego. Dynastje macedońskie, które po u p ad k u m onarchji uniwersalnej A leksandra Wielkiego potworzyły nowe p a ń ­ stw a w Azji i Egipcie, szerzyły świadomie kulturę helleń­ ską jako narzędzie zbliżające ku nim poddanych obcych, niższych kultur. Sfery wykształcone z różnych ras, wiar, n a r o d ó w i języków przejmował}7 się rysam i kultury grec­ kiej, hellenizowały się, aż wreszcie nazwą Greka, Hellena, zaczęto oznaczać nie Greka z rodu, ale wogóle wychowańca i adepta kultury helleńskiej. Ta jej potężna eks­ p ansja miała oczywiście i ten skutek, że Grecy sami roz­ szerzali własne horyzonty i sposób swego myślenia. P o ­ znając obce ludy i wiary, pozbywali się dawnej swej lokalnej wyłączności, przestaw ali traktow ać innych jako barbarzyńców , uczyli się. przystosowywać swój tryb życia do cudzego, nie zatracając swoich rdzennych właściwości.

Filozofowie greccy uczyli lu d z k o ść h u m a n ita r y z m u , p o ­ s z a n o w a n ia istoty człowieka bez w zględu n a jego s ta n i p o ­ chodzenie, m ie rz e n ia w a rto ś c i je d n o s tk i podług jej sił d u ­ ch o w y ch i zdolności, w nosili ogólno ludzkie p ie rw ia stk i do m ło d y c h n a r o d ó w , k tó r e p rzew yższały ich p r o s to tą o byczaju i dzielnością oręża, ale k o rzy ły się przed b u jnością w y r a f in o w a n e j k u lt u r y greckiej.

ROZDZIAŁ 13

R O Z W Ó J N AU K O. W i l l m a n n : D idaktik j. w.; J. L. H e i b e r g : Geschichte der M athem atik und der N aturw issenschaften im Altertum, Monachjum (Beck) 1925; Franz P a h l : Geschichte des naturw issenschaftlichen und m athem atischen U nterrichts, Lipsk (Quelle-Meyer) 1913; J. M a t ­ t e r : H istoire de Vécole d'A lexandrie, Paryż 1840—44.

W r a z z u p a d k ie m niepodległości w y c z e r p a ła się w ielka tw ó rczo ść d u c h a helleńskiego. Filozofja, m a ją c a n a d a l siedzibę w Atenach, i l i t e r a t u r a nie w y d a ją odtąd dzieł w y bitnych, choć są wciąż p rz e d m io te m s tu d jó w i p ie ­ czołowitości. N a to m ia s t ro z p o c z ą ł się okres p o m y ś ln y dla b a d a ń n a u k o w y ch , o p ie ra ją c y c h się z jednej s tr o n y n a erudycji, z drugiej n a cierpliwej o b serw acji faktów , w s p a r ­ tej odziedziczoną b y stro ścią s p ek u lac y jn ą. B a d a n i a te z n a ­ lazły o p ie k u n ó w w m o n a r c h a c h hellenistycznych, któ rzy cenią ich znaczenie p r a k ty c z n e a z a ra z e m przez m ecen asow skie p o p ie ra n ie u c z o n y c h u ś w ie tn ia ją sw oje dw ory. N a jw a ż n ie js z y m o śro d k iem n a u k stała się egipska Alek s a n d r ja , d o k ą d p rzeniósł się z Aten uczeń Arystotelesa, D e m e trju s z z F a le ro n u , przeszcze p iają c ta m t r a d y c j ę w sz e c h stro n n e g o k ie ru n k u swego mistrza. D y n a s tja Ptole m eu szó w nie szczędziła p o m o c y m a te r ja ln e j d la n a u k i i u c z o n y c h ; dla ich u ży tk u s tw o rz o n o zn ak o m icie u p o s a ­ żone Muzeum, w k tó re m zespół uczonych, u tr z y m y w a n y c h przez państw o, o p ra c o w y w a ł poszczególne gałęzie w ie ­ dzy. Założono dwie wielkie bibljoteki, w k tó r y c h s k u ­ pio n o całość ówczesnej li te r a tu r y greckiej i wiele dzieł o r je n ta ln y c h ; grono k o p is tó w i bogactw o p a p i r u s u s ł u ­ żyło r o z m n a ż a n iu pism s ta r y c h i now ych. P r a c o w n ie

astronom iczne i medyczne, ogród bota n iczn y i zoolo­ giczny, w k tó r y c h s k u p ia n o osobliwości z całego świata, stanowiły o p a rc ie dla badań. Rozw ijały się one w dw óch zasadniczych k ie ru n k a c h . Z ebranie w je d n e m m iejscu m n ó s tw a dzieł lite ra c ­ kich w ro z m a ity c h r e d a k c j a c h pch n ęło do u stalen ia ich ekstów, oraz do ich krytyki, fo rm alnej i rzeczowej. Aby zgłębić myśl poetów , zw rócono się do s tu d jo w a n ia ich w yrażeń i zw rotów , co dało początek nauce gram atyki. Zauw ażono p r a w a , rząd zą ce w e w n ę trz n e m życiem języka: rodzaje rzecz o w n ik ó w i deklinacje, czasy i o d m ia n y słów, różne g atu n k i zdań. W u tw o r a c h poetyckich zaczęto b a ­ dać ich formę, m e try k ę, iloczas i r y tm wierszy. Rozbie­ rano tajem nice, k tó r y m język zawdzięcza swe piękno i b o ­ gactwo, sposoby łączenia w y ra z ó w i zdań. N o w a k r y ty k a w y k ry w a ła niew idziane p rz e d te m p r a w d y i piękności w u tw o rach . P o d a n i a m ityczne i b ajk i o b o g ach zaczęto tłum aczyć symbolicznie, d o p a tr y w a ć się w nich jużto p o ­ etyckiego w y r a ż e n ia p e w n y c h zjawisk p rzy ro d y , jużto aluzyj do w y d a r z e ń przedhisto ry czn y ch . Słowem stw o rzo n o iilologję, k t ó r a o b e jm o w a ła i g r a m a ty k ę i m e try k ę, k r y ­ tykę tekstu, r o z b ió r estetyczny i m oralny. Obok filologji p rzyniósł wick III rozkw it n a u k ści­ słych i p rzy ro d n icz y ch , k tóre p ro w adziły ludzkość do bliższego p o z n a n i a św iata zew nętrznego a za ra z e m służyły p ew n y m celom p ra k ty c z n y m . N a czele szła g eom etrja z ary tm etyką, z a ró w n o cenne dla studjum wszechświata, jak i dla po trze b techniki, g o s p o d a rs tw a i wojskowości. 'V A leksandrji o p r a c o w a ł E uklides swój p o d rę c z n ik E le ­ m en tó w ; w 6 księgach w yłożył planim etrję, w 4 a r y t m e ­ tykę, w 3 stereo m etrję , n a czele p o d a ją c określenia i p e w ­ niki, po te m tw ie rd z e n ia i zadania, w ra z z d o w o d a m i i r o z ­ wiązaniami. W y k s z ta łc o n y w A leksandrji, A rchim edes p o ­ tężnie p c h n ą ł b a d a n i a m a te m a ty c z n e i poczynił wielkie odkrycia w dziedzinie m e c h a n ik i i h y d ro sta ty k i, które n a ty c h m ia st z n a jd o w a ły zastosow anie praktyczne. P o z n a ­ nie n o w y ch m ó r z i k r a jó w (od w y p r a w A lek san d ra Wiel­ kiego), oraz wiedzy n a r o d ó w W sc h o d u ,• p o sunęło z n a j o ­ mość świata, s p r z y ja ją c postępow i n a u k p rzy ro d n icz y ch , geografji i kosm ografji. A ry sta rc h z Samos odezw ał się

74 z hipotezą heliocentryzmu, według której ziemia i planety poruszają się po linji kolistej naokoło słońca; późniejszy od niego H ipparch zastosował ściśle naukowe metody w obserwacjach astronomicznych, dzięki czemu np. trw a ­ nie roku obliczył różniąc się zaledwie o 6 minut od nauki dzisiejszej. Eratostenes podzielił geografję na fizyczną, m a ­ tematyczną i polityczną i opracow ał niezwykle staranne obrazy kartograficzne ziemi i stereograficzne sklepienia niebieskiego. Teraz już żartow ano sobie z Homerowskiej ziemi, płaskiego rzekomo koła, oblanego oceanem; poja­ wiały się coraz dokładniejsze mapy, w większych miastach wystawiano je publicznie wraz z obliczeniami odległości dalszych miejscowości i długości dróg. Do studjum przy­ rody organicznej służyły zoologja Arystotelesa i botanika Teofrasta, który swą geografję roślin o p arł na zależności od w z n ie s ie n ia i szerokości geograficznej. W dziedzinie wymienionych nau k wzniosła się staro­ żytność-najwyżej w III wieku; późniejsze bardzo niewiele zdołały dodać, raczej cofały się, zatracając pisma i rezul­ taty badań okresu aleksandryjskiego. Do nich to, mozol­ nie i ułam kow o odkrywanych, nawiąże ludzkość dopiero po 18 wiekach, w dobie renesansu.

ROZDZIAŁ 14

ORGANIZACJA SZKOLNICTW A Źródła w Lietzmann'a Kleine Texte nr. 65, Bonn 1910, wybrał E. Z i e b a r t h Aus der antiken Schule. Alois S t am e r: Die ¿-fxóxXioę ncuSeia in dem Urteil der grie­ chischen Philosophenschulen w Jahresbericht d. Gymn. Kaiserslau­ tern, 1912; Erich Z i e b a r t h : Aus dem griechischen Schulwesen 2 wyd. Lipsk (Teubner) 1914; Jakób H a n d e l : Szkolnictwo grec­ kie w świetle nowych dokumentów w Eos XVI, Lwów 1910; Fran­ ciszek S m o l k a : Szkolnictwo greckie w starożytnym Egipcie, Lwów (Książnica Polska) 1921; F. M a h i r : Geist und Wert der Familiener­ ziehung im Altertum, Diss., Monachjum 1928.

Żywe zainteresowanie się epoki hellenistycznej spra­ wami kulturalnemi i naukowemi, w raz z ustaniem po­ trzeby i celowości przysposabiania się wojskowego, w p ro ­ wadziło przewrót w wychowanie młodzieży. Dotychcza-

75 sowa h a r m o n j a między w ychow aniem fizycznem a umysłowem zwolna uległa zachwianiu: kształcenie w um iejęt­ nościach zyskało stanowczą przewagę, ćwiczeń gimnastycz­ nych w praw dzie nie zaniechano, ale je znacznie ogran i­ czono n a rzecz studjów książkowych. W tym okresie u s ta ­ liła się opinja, że ludzie oświeceni, zaliczający się do w y ­ kształconego koła społecznego, pow inni znać pew ną ilość n a u k w pew nych rozm iarach, stąd nazw a tych nauk: cykliczne lub encyklopedyczne (koło kyklos, w ychow anie i oświata p ajd eja). W sumie złożyć się one miały na w y ­ kształcenie średnie, przeciętne (eTf*uxXtoę znaczy naogół tyle co powszedni, zw 3 >czajny), w przeciwieństwie do w ykształ­ c e n ia wyższego, filozoficznego, dającego wiedzę głębszą, pełną realnej treści dla d u cha i życia. W tych to pokole­ niach greckich, pod koniec wieku IV i w pierwszej wieku III ukształtow ały się te form y życia szkolnego, te p r o g ra m y i m etody nauczania, które tr w a ją w zasadni­ czych swych p o d staw ach po dziś dzień. Znany n a m rozkład studjów w szkole ateńskiej nie mógł pomieścić w sobie now ych nauk. L ata chłopięce i młodzieńcze, dawniej przeznaczone na wykształcenie ele­ m entarne, muzyczne i na palestrę, a stanowiące jeden okres szkolny (aż do efebji) w życiu Greka, uległy teraz rozdw ojeniu n a dwa okresy. Wsześniejszy, przeznaczony na wykształcenie niższe, m usiał w sobie stłoczyć całą wiedzę ongiś d a w a n ą w szkole; późniejszy — miał kształ­ cić w n a u k a c h nowych, w ym agających już pewnej p o d ­ stawy. Jakkolw iek obydw a te stopnie nie były dokładnie co do lat rozgraniczone, jednakow oż m a ją c innych nauczy­ cieli, inne przedmioty, dały początek do dziś trw ają cem u podziałowi na szkolnictwo elem entarne i średnie. Nauki stopnia drugiego m usiały się opierać na pierwszym i m o ­ gły być dostępne tej tylko klasie mieszkańców, którą stać było n a u trzy m y w a n ie młodzieży na studjach przez czas dłuższy i opłacanie kosztowniejszych nauczycieli. To też odtąd jaskraw iej zaznacza się rozdział ludności pod wzglę­ dem wykształcenia: szerszy ogół otrzym uje jak dawniej wykształcenie elementarne, studja zaś wyższe stają się udziałem tylko szczuplejszej garstki, która też szybko w świadomości swojej obfitszej wiedzy poczyna się pod

76 względem k u ltu ra ln y m w y o d rę b n ia ć od ogółu i stanowić z w a rtą grupę, sp o jo n ą nietylko d o b ro b y tem m a te rja ln y m , ale i wyższem wykształceniem . N a u k a e le m e n ta rn a szeroko b y ła ro zp o w sz ech n io n a w śród ludności hellenistycznej. W ykopaliska przynoszą z każdym rokiem liczniejsze ślady szkół; m alow idła n a ścianach i n a b a r w n y c h w azach, napisy n a pły tach k a ­ m iennych, n a s k o r u p k a c h glinianych i d r e w n ia n y c h t a ­ bliczkach, wreszcie teksty n a zw ojach p a p iru s o w y c h — wszystko to wzbogaca naszą znajom ość ówczesnego szkol­ nictw a; szczegóły tą d rogą zdobyte a oświetlone przez w zm ianki pisarzów s taro ży tn y ch pozw alają n a m w y tw o ­ rzyć sobie pewien obraz, chociaż niezupełny, hellenistycz­ nego system u w ychow ania. Szkoły znajd o w ały się w każdem mieście, a nieraz i po w siach; zwłaszcza ludność grecka Azji Mniejszej go r­ liwie d b a ła o rozpow szechnienie oświaty. Większe m iasta p o s ia d a ją um yślnego d y g n itarza dla s ta r a ń o w y c h o w a ­ nie młodzieży, u trz y m y w a n ie szkół i w e w n ę trz n y w nich p o rz ą d e k ; są to t. zw. pedonom ow ie (nadzorcy, in sp e k to ­ rowie szkolni), w m niejszych m iastach w y starcza d y ­ r e k t o r szkoły, g im n a z ja rc h a ; n a te stanow iska p o w o ły ­ w ano z w y b o ru najm aję tn iejsz y ch obywateli. Wogóle n a ­ tra fia m y teraz liczne ślady ofiarności obywatelskiej n a rzecz szkolnictwa, u ja w n ia ją c e się w postaci zapisów i fundacyj na u trz y m a n ie szkół pod n a d z o re m p aństw ow ym . Poglądy P la to n a i Arystotelesa doczekują się często u rz e ­ czywistnienia: obok szkół p r y w a tn y c h coraz bardziej m n o ż ą się szkoły publiczne, przew ażnie gminne, zczasem także państw ow e. Z grom adzenia ludow e lub zarządy m iej­ skie przep isu ją ustaw y szkolne, w k tó ry ch o k r e ś la ją obo­ wiązki nauczycieli (u ry w e k takiej u staw y d o ch o w ał się w napisie k am iennym , z m ia s ta Teos, gdzie w III w. dzięki h o jn e m u zapisowi obyw atelskiem u z re fo rm o w a n o szkolnictwo miejskie). P rzew ażnie i n a u k a początkow a i dalsza w ra z z gi­ m n a s ty k ą odbyw ały się w je d n y m b u d y n k u szkolnym, w gim nazjum , k tó re z wyłącznego dawniej m iejsca ćwi­ czeń gim nastycznych staje się ośrodkiem całej p ra c y szkol­ nej w mieście. Sternik gim nazjum ponosi odpowiedział-

77 ność nietylko za w y c h o w a n ie fizyczne, ale rów nież za lite­ rackie i m u zyczne; p e d o n o m zaś jest najw y ższy m o r g a ­ nem szkolnym w ładzy publicznej. S p o ty k a m y obecnie n ie ­ zbite dowody, iż do szkoły publicznej dopuszczono r ó w ­ nież dziewczęta, daw niej zdała od n a u k i tr z y m a n e ; są n a ­ wet ślady, że gdzieniegdzie u tr z y m y w a n o osobnych in s p e ­ ktorów szkół żeńskich. W szkolnictwie p u blicznem d o b ie ­ r a n o zazwyczaj nauczycieli za p o m o c ą k o n k u r s u ; z p o ś ró d k a n d y d a tó w zgłaszających się zgrom adzenie ludowe, nie pytając się o ścisłe kwalifikacje, w yb ierało sobie tych, po których sobie najw ięcej obiecywano. M iarą zdolności i p r a ­ cowitości nauczyciela b y w a ł d o p ie ro p rz y k o ń c u r o k u egzamin publiczny szkoły; od jego w y n ik u zależało dalsze pow ołanie nauczyciela. Nauczyciel b y w a ł zwykle u r z ę d n i­ kiem miejskim. P o b ie r a ł p e n s ję od gminy, w y p ła c a n ą w r a ta c h n a pierwszego każdego m iesiąca; za p r z e k r o c z e ­ nie obow iązków ściągał zeń p e d o n o m grzyw ny, n a to m ia s t korzystny w y n ik rocznego p o p is u p r z y n o s ił m u ró ż n e n a ­ grody w p ie n ią d z a c h i w n a t u r z e (np. cielę). Byt szkoły zależał p rzed ew szystkiem od s ta n u m iejskich f in a n s ó w ; oprócz fundacyj z n a jd o w a ły gm iny p o m o c także u p r y ­ w atn y ch tow arzystw , m a ją c y c h n a celu b u d o w ę g im n a ­ zjum, u f u n d o w a n ie n o w y c h p o s a d nauczycielskich, w y p o ­ sażenie zak ład ó w w łazienki i t. p.; szczególniej gim nazjarchow ie i p e d o n o m o w ie szukali w tern sławy, aby za ­ szczytne n a p isy i p o m n ik i w m u r a c h g im n azja ln y ch stwierdzały w obec poto m n o śc i ich ofiarn o ść n a cele szkolne. NAUKA ELEMENTARNA. W ejdźm yż do izby szkolnej, poczynając od najniższego oddziału, k tó ry częstokroć z n a j­ dow ał się n a w spólnej sali, m a j ą c sobie tylko oddzielny od starszych kąt w yznaczony. S p o ty k a m y coraz częściej naukę zbiorową, nie ja k daw niej indy w id u a ln ą. G ra m a ty sta m a przed sobą dzieci sześcioletnie, n a w e t pięcioletnie, z rozszerzeniem b o w iem p r o g r a m u szkolnego rodzice za ­ czynają b a rd z o wcześnie dzieci do szkoły posyłać, by z d ą ­ żyły p o kończyć n a czas efebji studja niższe i średnie. Nauczyciel d y k tu je im n azw y liter alfabetu, dzieci zbio­ ro w o pow tarzają. Po n a z w a c h p o k a z u je im kształty na tabliczkach, n a cegiełkach, czasem na p a p iru s a c h . Po lite-

78 — rach idą głoski i ich znaczenie, potem zgłoski, różn o ­ rodne kombinacje samogłosek i spółgłosek. Umiejąc znaki te odczytywać, dziecko uczy się je pisać; wprawiwszy się w kreśleniu a b g d, wypisuje pod dyktandem ba be bi bo — bab beb bib — ga ge gi — an en on — bras bres bris bros — gras gres gris gros i t. p., najpierw literami dużemi, potem kursyw nem i — sporo tego rodzaju ćwiczeń przekazały nam tabliczki i cegiełki, wydobywane wśród wykopalisk. W ypada jednak dodać, że większość dzieci z w arstw y uboższej poprzestaw ała na samem czyta­ niu, pisanie było mniej rozpowszechnione, a niezbędne tylko dla tych, co chcieli dalej w studjach postępować. P ew na ilość młodzieży, która pragnęła przygotować się do stanowisk pisarskich, w praw iała się szczególnie w kaligrafję; także stenografja, w tymże okresie wymyślona, znajdowała w niektórych szkołach chętnych uczniów. Poznawszy zgłoski, odczytują dzieci — a zczasem i w ypisują — całe wyrazy, z zasady układane przez n a ­ uczyciela w po rząd k u alfabetycznym, to nazwy rzemiosł, to zbiór imion własnych, potem deklinacje i konjugacje, potem króciuchne zdania, każde w osobnym wierszu, też zaczynające się kolejno od liter alfabetu, potem zwięzłe sentencje, wierszyki, krótkie bajeczki, widocznie dykto­ wane przez nauczyciela z jakiejś antologji lub czy tanki. Przy doborze ich miało się przedewszystkiem dbać o kształ­ cenie moralne, często jednakże okazuje się, iż nauczyciel wyżej nad sens m oralny przekładał interes kaligrafji i ortografji, np. w tym samym zeszycie obok zdania: „szanuj starca jako obraz Boga“, spotykamy sentencję E u r y p i­ desa: „morze, ogień i kobieta — to trzy nieszczęścia“. Do gramatysty należało także udzielanie początków rach u n k ó w i rysunków. Z ra c h u n k ó w zaznajamiały się dzieci z liczbami i ich w yrażaniem ; nie było to rzeczą prostą, gdy zważymy, że grecki sposób pisania liczb zapomocą liter był bardzo uciążliwy, a przytem nieznajo­ mość zera u tru d n ia ła operacje liczbami. Do najprostszych działań rach unkow ych posługiwano'Się jnżto rachow aniem na rękach, przyczem poszczególne pozycje lewej ręki ozna­ czały jednostki i dziesiątki, praw ej — setki i tysiące, jużto tablicami rachunkow em i ( ab acu s), zaopatrzonemi

w kilka ro w k ó w , w k tó r y c h um ieszczone k am y czk i w y r a ­ żały ró ż n e s ta n o w is k a c y fr w system ie dziesiętnym. P r z y r y s u n k a c h u c z o n o n a j p i e r w k re śle n ia linij, p o te m cienio­ wania, wreszcie z a r y s o w y w a n i a k ształtów ; u ży w an o też farb, n a k ł a d a j ą c je je d n o sta jn ie , bez w y r a ż a n i a przejść i odcieni. W p ie rw s z y m o k r e s ie k ształcenia ro z p o c z y n a n o teraz n a u k ę m u z y c z n ą u lutnisty i łatw iejsze ćwiczenia gimnastyczne, aby około 12 r o k u życia opuścić stopień elem entarny. WYKSZTAŁCENIE GRAMATYCZNE. O dtąd o b e jm o w a ł u cz­ nia w sw ą opiekę nauczyciel wyższy, t. zw. g ra m a ty k , i p rz y s tę p o w a ł z n im do le k tu r y poetów. Czytanie o d b y ­ wało się po s ta re m u , to jest nauczyciel odczytyw ał lu b d e k la m o w a ł wiersze, co było konieczne z p o w o d u drożyzn}' książek, uczeń p o w ta r z a ł tekst, a p o te m zaczynało się o bjaśnianie p o d łu g n o w y c h w y m ag ań . P ie rw s z e m zad an iem g r a m a t y k a było w yuczyć p o ­ praw n eg o m ó w ie n ia ; należało więc w y d o b y ć z lektury wszystko, co w ty m k i e r u n k u p r z y d a ć się mogło: w s k a ­ zać znaczenie słów, należy te ich w ygłaszanie, sposób ich w iązania dla tw o r z e n ia zw rotów . W epoce hellenistycznej język potoczny znacznie odbiegł od literackiego. Kiedy w V w ieku rzem ieślnik ateński m niej więcej tych s a m y c h używ ał w y r a ż e ń i ta k je w y m aw iał, ja k Sofokles w swych tragedjach, obecnie m u s ia ła szkoła użyć s p o ro w ysiłku, aby n auczyć m łodzież m ó w ić i pisać językiem literackim. To w y m a g a ło s ta r a n n e g o r o z b io r u językow ego tekstu : osobnych ćwiczeń g ra m a ty c z n y c h . Żywa p o tr z e b a w y w o ­ łała zczasem p o w ita n ie osobnego p o d rę c z n ik a : D ionizjusz z T ra c ji u ją ł w pew ien p o r z ą d e k rezu ltaty greckich b a ­ dań g r a m a ty c z n y c h , n a z w y i podziały, k tó r e p o te m p r z e ­ szły w g r a m a ty k ę łacińską, a z n ią w dzisiejszą naszą n a ­ ukę g r a m a ty k i elem entarnej. W zeszytach u c z n io w s k ic h owej d o b y sp o ty k a m y liczne p r z y k ła d y deklinac.yj i kon ju g a cy j, spisy czasow ni­ ków r z ą d z ą c y c h p e w n e m i p r z y p a d k a m i, zasad y u ż y w a n ia poszczególnych trybów . Nie b r a k p r z y te m z a d a ń wcale m ozolnych, ja k np. ułożyć szereg ćwiczeń z części s k ła d o ­ wych k r ó c iu c h n e g o zdania, odm ieniać n a 15 sposobów sentencję p o d y k to w a n ą przez n au czyciela i t. p. Nieczęsto

80

g r a m a ty k był zadow olony z w y p r a c o w a ń uczniów, ocena philoponós (t. j. starannie, dobrze) rzad k o się pod niemi pojawia, częściej za to s p o ty k a m y przepisyw anie kilkakroć za karę tego samego zdania, któ ry to sposób widać nie jest dzisiejszym wymysłem. D o ch o w a n e zeszyty gram a ty k a ln e wogóle okazują duże b r a k i uczniów naw et w za­ kresie ortografji, nie dziwimy się też ówczesnemu n a ­ uczycielowi, k tó ry niedbałem u w ychow ańcow i czterokrot­ nie przepisać kazał ostrzegawcze zdanie (przechow ane na drew nianej tabliczce w m uzeum berlińskiem ): „ucz się pilnie chłopcze, abyś nie dostał w skórę!“ W y p ra c o w a n ia pisem ne m iały w p ra w ia ć w swobodne używ anie p opraw nego języka, to też gram a ty cy obmyślili o b s z e rn ą ich skalę: od dy k ta tó w i ćwiczeń przez p y ta n ia i odpowiedzi, poprzez zwięzłe bajeczki i powiastki, stre­ szczenia przeczytanych ustępów, do sam odzielnych opo­ w iadań, opisów, listów i ro z p ra w e k — wszystko i dziś w iernie stosow ane w szkole. O barczony tylu zadaniam i uczeń z niezbyt w esołą m in ą staw ał przed obliczem swego mistrza, to też rozu m iem y n a k re ś lo n y przez r e to r a Liban iu s a obraz sceny szkolnej: „Nauczyciel siada n a Wyso­ kiem krześle, już z w yglądu groźny ja k sędzia, m arszczy p o n u r o brwi, gniewny, nic wesołego nie w ró żąc — chło­ piec z drżeniem staje przed nim, aby pokazać, co w y sz u ­ kał, co napisał, czego n a pam ięć się n a u c z y ł“ (z IV w. po Chr.). Obok ro z b io ru językowego lektury Grecy kładli wielki nacisk n a jej objaśnianie rzeczowe (t. zw. egzegezę), aby umożliwić w szechstronne zrozum ienie tekstu. N au czy ­ ciel nie omijał żadnej kwestji, wiążącej się z p o e ty k ą i m e ­ tryką, z h istorją literatury, a s tr o n o m ją i filozofją — w ten sposób przy lekturze poetów o d b yw ała się rów nocześnie n a u k a rzeczowa, p o zn aw an o t. zw. re a lia , zdobyw ano w y ­ kształcenie wszechstronne. Dzięki tej metodzie w krótce stała się lektura u tw o ró w literackich tak w ybitnym o ś r o d ­ kiem ogólnego wykształcenia, że pow oli przytłumiła, a zczasem zbędną uczyniła n a u k ę innych przedm iotów realnych. Ale obowiązkiem g ra m a ty k a było nietylko w p r o w a ­ dzić ucznia w w szechstronne zrozum ienie czytanych utwo-

81 rów, miał on też uczyć krytyki literackiej, analizy czyta­ nych utworów, oceniać ich wartość estetyczną, wyzna­ czać im miejsce w rozwoju literatury. Taki kierunek wy­ kształcenia nakładał na szkołę obowiązek dbania o lekturę dla młodzieży, czemu zawdzięczają swój początek bibljoteki szkolne; w epoce hellenistycznej powstają one przy większych szkołach, zasilane głównie z darów, przynoszą­ cych dzieła tak dawnych jak i współczesnych autorów. Oprócz książek uplastyczniano uczniom lekturę przez po­ kazywanie obrazów i ilustracyj do dzieł czytanych. Z wykształceniem gramatycznem łączyły się niektóre nauki ścisłe, przedewszystkiem geometrja i arytmetyka, których uczono według podręcznika Euklidesa. Do po­ mocy miała już ówczesna szkoła kule, sześciany i t. p., na tablicy rysowano figury geometryczne, koła, bryły. Z geometrją wiązano elementa geografji i astronomji, w czem pomocne były mapy i globus; znajomość globusu, jego kół, równika, równoleżników, zwrotników i t. p. uchodziła za niezbędną. Z muzyki omawiano naukę o in­ strumentach, o wysokości i głębokości tonów i ich trw a­ niu (harmonikę i rytmikę), dosyć mozołu wymagało też pisanie nut, bardzo utrudnione, innych dla śpiewu, innych dla gry na instrumentach. W zakresie gimnastycznym uprawiano niektóre ćwiczenia, oczywiście przeznaczając na nie już tylko skromniejszą ilość czasu; w miarę dal­ szego rozwoju ścieśniały się one coraz bardziej, zawsze jednak starano się o to, by grecka szkoła nie zatraciła związku z dawnym ideałem wychowawczym przodków. Popisy publiczne młodzieży obok czytania, kaligrafji, r y ­ sunków, rachunków, deklamacji, muzyki zawsze obejmo­ wały pewne ćwiczenia jak bieg, szermierkę, zapasy połą­ czone z walką na pięści w rodzaju dzisiejszego bokso­ wania. EFEBJA I s t u d ia WYŻSZE. W epoce hellenistycznej n a ­ brała również efebja innego charakteru. Wprawdzie roz­ szerzyła się na całym obszarze greckim, ale już ćwiczenia militarne przestały być jej wyłącznym celem. Z ostatecz­ nym upadkiem niepodległego bytu Grecji przestaje być efebja obowiązkową, a trwanie jej skraca się na jeden rok; zgłasza się do niej już tylko młodzież bogata, nie mająca H is to r ja w y c h o w a n i a . T o m I.

6

82 — zajęcia, zczasem dopuści się do niej nawet obcych np. Rzy­ mian, którzy się o ten zaszczyt ubiegają. W jakiś czas utrzymuje się jeszcze obowiązek patrolowania i strażowa­ nia, ale w I w. przed Chr. gimnastyka efebów nabiera charakteru już tylko ćwiczeń sportowych. Efebja przestaje być instytucją państwową, a przekształca się na rodzaj stowarzyszenia półurzędowego, pozostającego pod szcze­ gólną opieką państwa. Stowarzyszenie to ma swój m a ją ­ tek z wpisów i darów, życie w njem kosztowne, więc sku­ pia się tam młodzież bogata, którą obok nauk stać na wesołe zabawy, swemi awanturam i gorsząca uboższych obywateli. Celem efebji staje się coraz wyłączniej wyższe wykształcenie umysłowe, którego nie można zdobyć w szkole gramatykalnej. W gimnazjum, ongiś poświęconem wyłącznie ćwiczeniom fizycznym, obecnie odbywają się studja naukowe, ściśle i systematycznie zorganizo­ wane; efebowie dzielą się na klasy, które kosmeci p ro w a ­ dzą na wykłady; nieraz efebowie uczęszczają na naukę do szkół prywatnych, które otwierali zdolniejsi nauczy­ ciele retoryki i filozofji. W salach gimnazjów ześrodkowało się wykształcenie retoryczne i filozoficzne, tam znajdują się bibljoteki, tam studjuje się książki i rozprawia o zagadnieniach nau k o ­ wych, artystycznych i moralnych. Z szkoły wojskowej stały się gimnazja efebów zawiązkiem szkolnictwa wyż­ szego, uniwersyteckiego, przeznaczonego dla elity społe­ czeństwa. WychowTankowue ich związują się w bractwa, po opuszczeniu efebji wiele lat jeszcze poświęcają zgłę­ bianiu umiejętności tam poznanych; w opinji uchodzą za osobistości wyborowe, którym porucza się najwybitniejsze urzędy municypalne. METODY WYCHOWAWCZE. Aby młodzież podołała roz­ miarom wiedzy, podawanej w szkole, używano do tego różnych środków. Pragnieniem Greka było, jak to wyraził Homer, „zawsze być pierwszym i górować nad drugimi“ : tę ambicję wychowawcy starali się wyzyskać, rozdziela­ jąc zachęty, pochwały, nagrody i różnego rodzaju wy­ szczególnienia; popisy roczne były bodźcem dla pilności, a nagradzano na nich wieńcami z liści wawrzynu, dębu

83

i oliwki, nietylko za n auki i ćwiczenia gimnastyczne, lecz także za w zorow ą pilność, obyczajne zachowanie się i p o ­ rządek zewnętrzny. 2ywy przykład, jak kierownicy umieli przemawiać do ambicji młodzieży, przynosi nam odezwa, wydana do młodzieży greckiej w mieście egipskiem wobec zbliżających się zapasów: „Dioskurides, kurator młodzieży w powiecie Oxyrynchus. Zapasy młodzieży odbędą się jutro 24~go. Tradycja, jak niemniej niezwykły charakter uroczystości nakazują, by młodzieńcy jak najlepiej popi­ sali się w zapasach gimnicznych. Widzowie będą obecni na dwóch przedstawieniach11.

K arność w p o ró w n a n iu z okresem helleńskim nie zel­ żała, raczej została zaostrzona; rózga i skórzany bicz cie­ szyły się częstem stosowaniem. Życie młodzieży nie było usłane różami. Podług obrazu, który może nieco za czarno odm alow ał filozof Teles, przedstaw iało ono jeden ciąg tru d ó w i kar: „Zaledwie wyjdzie chłopiec z rąk piastunki, zajmuje się nim pe­ dagog, pedotriba, gramatysta, lutnista i rysownik. Zczasem przychodzi do tego nauczyciel rachunków, miernictwa i ujeżdżacz koni. Skoro świt, musi się zrywać z pościeli, nigdy nie ma wolnej godziny. Zo­ stawszy efebem, także musi drżeć ze strachu, to przed kosmetą, to pedotribą, przed mistrzem szermierki, przed gimnazjarchą — każdy z nich bije go, nadzoruje, zatruwa mu życic. Przejdzie cfebję i ma już 20 lat, jeszcze musi się bać i mieć na baczności przed gimnazjar­ chą i przed dowódcą wojsk: trzeba gdzieś stawiać placówki, musi tam stać, trzeba odbywać uciążliwą straż nocną, musi się jej podjąć, trzeba załogi na okręt, musi iść na morze“.

Ale tru d y te osładzało młodzieży gorące zainteresowa­ nie się nią, k tó rem ją darzył ogół. Odgrywała ona rolę w życiu publicznem p ań stw a i gminy, żadne święto p u ­ bliczne bez niej obyć się nie mogło, ona uświetniała u r o ­ czyste procesje religijne, ona uczestniczyła w wszelkiego rodzaju popisach publicznych; w raz z gim nazjarchą wy­ stępow ała przy odsłonięciu p o m n ik a zasłużonego męża, na pogrzebie znakomitego obywatela, przy wjeździe p a ­ nującego do m iasta lub na obchodzie jego urodzin. Miasto ją kochało i cieszyło się nią; o jej p o p u la r­ ności świadczą charakterystyczne drobiazgi, wydobyte na jaw przez wykopaliska. Znamy np. wypadek, że burmistrz Zosimos w Priene), aby sobie pozyskać głosy, przyrzekł obywatelom na piśmie, że w razie w yboru wyda ucztę dla 6*

84

młodzieży szkolnej, czego istotnie dotrzym ał, zapraszając młodzież na wino; inny znów obywatel, czyniąc znaczny zapis n a szkołę, postawił w aru n ek , by z jego nazwiskiem związano jeden dzień wolny od n au k i szkolnej dla m ło ­ dzieży; istniały fundacje n a urządzenie wycieczek m ł o ­ dzieży szkolnej i zaku p n o w ołu dla pokrzepienia s tru d z o ­ nych długim marszem. Młodzież w ych o w y w an o świadom ie w duchu n a r o d o ­ wym, nietylko w tern znaczeniu, że przedm iotem całej jej n au k i było poznanie literatury i historji ojczystej, wszcze­ pienie w nią zwyczajów i w ierzeń n arodow ych. Aby wpoić w jej serca miłość ojczyzny i kult b o h a te ró w ojczy­ stych, urządzano długi szereg świąt i ob ch o d ó w n a r o d o ­ wych. T ak np. obchodzono pam ięć zwycięstw pod M a ra ­ tonem, S alam iną i Plateami, a w ich rocznicę młodzież o d b yw ała wycieczki n a pola bitew, by naocznie poznać miejsca narodow ej chwały. W niektórych m iastach za­ zn ajam iano młodzież praktycznie z urządzeniam i ojczystemi i bieżącemi s p ra w a m i politycznemi, p ro w ad ząc ją na zgrom adzenia ludowe, by się p rzysłuchiw ała obradom . W y ra b ia n o też w śród uczniów pewien p atrjo ty zm szkolny, zachęcano do zaw iązyw ania stow arzyszeń byłych uczniów zakładu, aby i w dalszem swem życiu interesow ali się instytucją, której zawdzięczali w ychow anie: dochow ała się np. przysięga młodzieży opuszczającej pew ne gim nazjum , którą zobowiązywali się strzec u s tro ju szkoły, w p r o w a ­ dzonego przez fu n d a to r a i nie dopuścić do nadużycia m a ­ jątku szkolnego. Że młodzież w szkole spędzała czas r u c h ­ liwie, świadczą także kółka i b ra c tw a szkolne, zaw iązy­ w an e dla różnych celów, jak u p ra w ia n ie pew nych s p o r ­ tów, uczczenie szczególnie kochanego nauczyciela, u r z ą ­ dzanie corocznego nabożeństw a za zmarłego ukochanego kolegę. Że młodzież nie czuła się źle w szkole i m im o s u r o ­ wej karności nie traciła h u m o ru , świadczą docho w an e po ścianach sal szkolnych i ró żnych zakątkach napisy, p r z e ­ zwiska i dowcipy; znam iennie objaw ia się w nich naiwna, ale jak świadczą ławrki i ściany dzisiejszej szkoły, do dziś niegasnąca chęć uwiecznienia swej pamięci, a mianowicie

m ei.ylk.0 pT v t'L N N y p isy w am ę n & i m s k a , a le 1 o & r y s c w a m e

wielkości swej prawej stopy. Dodać warto, że rodzina starała się w spierać prace szkoły przez szanowanie jej autorytetu, interesowanie sie nauka dzieci i zachęcanie do niej. Świadczy o tern niejeden szczegół zaw arty w greckich listach, wydobytych z p ap i­ rusów w Egipcie. W jednym liście m atka dowiaduje się, którą księgę Iljady syn czyta, a zarazem ubolewa, iż stracił dobrego nauczyciela, który w ybrał się w podróż; w innym każe się posyłać nauczycielowi gołębie i ptactwo jadalne, aby starannie uczył dziewczynkę; to znów syn prosi ojca, by się nie obaw iał o rezultaty nauki, i za­ pewnia, że dzięki gorliwej pracy wszystko pójdzie mu gładko, w innym syn dziękuje ojcu za to, że go dobrze wychował.

C Z Ę Ś Ć II

WYCHOWANIE RZYMSKIE ROZDZIAŁ 15

STARORZYMSKIE W YCHOWANIE PRAKTYCZNE Wybór ważniejszych źródeł j. w. Monroe i Niemeyer-Menge. Z opracowań Grasberger, Ussing, Zieliński j. w.; Karl H o s i u s : E r­ ziehung und U nterricht in römischen Altertum, Eichstätt 1918, V Bei­ heft zur Christi. Schule; A. S. W i l k i n s : Roman éducation, Cam­ bridge (Univ. Press) 1905; Emil J u l l i e n : Les professeurs de lit­ térature dans 1‘ancienne Rome et leur enseignement depuis lorigine jusqu'à la mort d'Auguste, Paryż (Leroux) 1885.

Rzym rozwinął się jako państwo militarne i potrze­ bował przedewszystkiem tęgich wojowników i dobrych urzędników. W epoce świetności republiki, opartej na ustroju stanowym, państwo pozostawiało rodzicom troskę o wychowanie przyszłych obywateli; jedynie cenzor, któ­ rem u powierzono wpływowy urząd nadzorcy moralności, czuwał, by w wychowanie domowe nie zakradły się złe obyczaje. Stare bowiem obyczaje, tradycja, wzory p rz o d ­ ków, których męstwo, stałość charakteru i prostota stwo­ rzyły wielkość Rzymu, uchodziły w opinji ogólnej za n a j ­ pewniejsze Środki utrzym ania jego potęgi państwowej. W dziedzinie wychowania wymagał obyczaj, aby ojciec przygotowywał syna do przyszłych obowiązków obyw a­ telskich. Wychowanie to było naw skróś praktyczne, lek­ cjami były żywe przykłady. „Za przodków naszych — wspom inał później te czasy przyrodnik Plinjusz — nie uczono tylko za pośrednictwem uszu, ale za pośrednictwem oczu: młodzież przypatrując się_ starsxywi, m i y \ a się tego, Sü\Ÿù\ce sama czynić miała i co kiedyś wpajać miała swemu potom stw u“. Obywatel rzymski winien się był znać na wojnie i na polityce. Wojny uczył się w obozie; prze­ szedłszy nieco ćwiczenia na polu Marsowem, w praw iony w władanie mieczem, rzucanie dzidą, w skok i bieg, wy-

87 bierał się w szeregi wojskowe, w których drogą s u r o ­ wego posłuszeństw a uczył się sztuki rozkazywania. Z p o ­ lityką zaznajam iała się starsza młodzież również prak ty c z­ nie, uczęszczając na zgromadzenia ludu i rozpraw y s ą ­ dowe. T ak w ychowyw ali się ludzie czynu i wychowywali się szybko: kto przeszedł przez kilka bitew i słuchał wiel­ kich m ów ców w senacie i na zgromadzeniach ludowych, był w 30 ro k u dostatecznie przygotowany do życia p u ­ blicznego. Oczywiście obok tego musiało być udzielane pewne kształcenie w wiadomościach, nie wykraczało ono jednak przez kilka wieków poza zakres elementarny. W arstw y uboższe korzystały z szkółek pryw atnych, w których p r o ­ sty nauczyciel t. zw. litte ra to r (nauczyciel liter, to samo co u Greków gram a ty sta) za lichą opłatą uczył czytania, pisania i rachunków . Szkółki te mieściły się na p o d d a ­ szach, n a gankach odgrodzonych płótnem od gwaru ulicz­ nego, najczęściej w b u d ach drew nianych na ry nku lub na skrzyżowaniu się ulic fin triuiis, stąd nazw a „nauka tryw ja ln a “, użyta później n a oznaczenie niższego stopnia n a ­ uczania). Rodzice z stanów wyższych dawali niezbędne wykształcenie synom w domu. W P lu tarch a Żyw otach sław nych m ężów w ybija się portret Katona Starego, n a j ­ głośniejszego przedstawiciela tradycji, który sam swego syna kształcił, sam starał się być dlań najlepszym wzorem; ..w obecności syna mówił tak oględnie i w yrażał się tak przezornie jakby to było wobec westalek“ ; nietylko w p r a ­ wiał go osobiście we wszystkie ćwiczenia wojenne, jazdę konną, pływanie, zaznajam iał go z praw em i religją o j­ czystą, z obyczajami i czynami przodków, o których s ła ­ wie młodzież rzy m sk a przy ucztach śpiewała popularne pieśni, ale także sam go nauczył czytać i pisać i ułożył dlań całą encyklopedję. wiedzy ówczesnej, a wśród niej wielkiemi i w yraźnem i literami spisane dzieje ojczyste, aby mu ułatwić ich czytanie. Ale Katon był ojcem w y jąt­ kowym i dlatego taki rozgłos zyskała jego praca w ycho­ wawcza; ogół rodziców rzymskich nie podejmował się nauki swych dzieci, pow ierzając ją wykształceńszym n ie­ wolnikom. K arność w w ychow aniu była nader surowa wielka dbałość o stan m o ra ln y młodzież}'-, o czystość oby­

czajów, prostotę i wstrzemięźliwość. Dziewczęta również otrzym yw ały zazwyczaj skąpe wykształcenie elementarne, poza tern rzeczą m atek było obznajom ić je z robotam i ko~ biecemi .t. j. przędzeniem, tkaniem i szyciem, a n adto z śpiewem, tańcem i muzyką. Zajęcia, k tó ry m o d daw ał się stary Rzymianin, r o l­ nictwo, praw o i w ojna, sprzyjały konserw atyzm ow i. Lite­ r a tu r y żadnej nie było. Nauki, wyższa k u ltu ra intelektu­ alna (jak zresztą i m a te rja ln a ), nikogo nie nęciły. Nie r o ­ zumiano, w ja k im celu synowie mieliby więcej um ieć od ojców. Wszakże ich m in im a ln y zasób wiadom ości w y­ starczył, aby p odbić całą Italję, p o k o n a ć Celtów, Greków, Kartaginę. Z tru d e m su w a jąc niezg rab n y m rylcem po ta ­ bliczce, dyktowali p r a w a narodom . Mając ledwie cień w ia ­ domości geograficznych, zdobywali ogrom ne terytorja. Ra'chując uciążliwym systemem na palcach i n a abaku, od­ bierali niezliczone s k a rb y bogatym n arodom . To też utwierdzali się w przekonaniu, że n ie u m ie ję tn o ś ć (scien tia), ale dzielność ( u irtu s) d ała im p an o w a n ie nad światem. Nic dziwnego, że o pierwszej publicznej szkole w Rzymie sły­ szymy dopiero w 500 lat po jego założeniu, gdy w ypędzano K artagińczyków z Sycylji (szkoła S p u riu sa Carviliusa ok. 250 r.j. ROZDZIAŁ

PRZEW RÓT POD

W PŁY W EM

16

KULTURY

G R EC K IEJ

Ludwig

F r i e d 1 a e n d e r: D arstellungen aus der Sittenge­ schichte Roms, wyd. 10, Lipsk (Hirzel) 1922; E. J u l l i e n j. w.; Karl P r a e c h t e r : Die griechisch-römische Popularphilosophie und die Erziehung w Programm Gymn. Bruchsal, 1896.

Ale wzrost w potęgę i d o b ro b y t począł p rzetw arza ć d aw n y obyczaj i osłabiać powagę, tradycji. Zetknięcie się z k u ltu rą grecką po podbiciu shellenizowanej płd. Ralji i Sycylji zbudziło ferm en t w um y sła ch pierw szych rodzin rzymskich. P o zn an o w ykw int życia greckiego, z ach w y ­ cono się teatrem, ro zkochano się w sztuce, powoli rozczytano się i w literaturze Hellenów. K ontakt z temi s k a rb a m i ostudził przyw iązanie do pry m ity w n eg o życia przodków. Już od połowy III w. a ry s to k ra c ja p rz y s w a ja ła sobie za­

m iło w an ia i obyczaje greckie, nie zw ażając na n ie zad o w o ­ lenie, ja k ie n ow a m o d a budziła w śró d plebejuszów. W p ew ­ nej m ierze p o p ychało ją w tym k ie ru n k u w łaśnie p rag nienie w y ró ż n ie n ia się umysłowego, w yniesienia się kulturalnego pon ad p r o s ta c k ą m a s ę rzym skiego plebsu. W y p ad k i p o ­ lityczne, pod ró że n a W schód, ro zw ija n ie sieci intryg w m i a ­ stach greckich, p rz y ja z d y poselstw greckich do Rzymu, sp rzyjały infiltracji w p ły w ó w greckich w społeczeństwo rzymskie. R ozpow szechniła się z n ajo m o ść języka greckiego, p o ja w iły się tłu m acz en ia z lite r a tu r y greckiej, pod jej tchnieniem zrodziło się n aśladow cze piśm iennictw o r z y m ­ skie (Livius A n d ro n icu s z r o d u Grek, z w y c h o w a n ia R zy­ mianin, po nim E n n iu s, z ro d u shellenizow anego), zain­ teresow ano się. greckim sposobem w ychów ania. Znęcona życzliwą a tm o sferą wyższych sfer to w arzy stw a rzymskiego poczęła ściągać nad T y b e r o g r o m n a ilość Greków w p o ­ szukiw aniu p ra c y i chleba. Grek stał się w zam o żn y m dom u rzy m sk im nauczycielem dzieci, tow arzyszem s t a r ­ szych. W p ra w d z ie tr a k t o w a n o go ta m dosyć wzgardliwie i ż a rto w a n o z „głodnego Greczynka, k tó ry wszystko um ie i na rozkaz potrafi naw et w y d r a p a ć się do n ie b a “ (satyryk Juvenalis), ale ulegano jego wyższości um ysłow ej i r u ­ chliwości. G raecia c a p ia feru m uictorem cepit, jak to t r a f ­ nie u ją ł później H oracy. Osiadli w Rzymie Grecy nie uczyli się łaciny i nie potrzebow ali jej znajomości, n a t o ­ m iast dziecko rzym skie przed językiem ojczystym uczyło się greckiego i o p a n o w y w a ło go do tego stopnia, że często o b aw ian o się. aby młodzieniec dorósłszy nie kaził swej w y m o w y łacińskiej akcentem greckim (bo o skażenie w y ­ mowy greckiej akcentem łacińskim nie p o trze b o w an o się zawiać!). P ierw szy m autorem , na k tó ry m kształciła się młodzież rzym ska, został H o m e r ; grecka g r a m a ty k a grecka r e to r y k a w ypełniły jej p r o g r a m nauki, dla któiefo w y d o skonalenia p o d e jm o w a ła dłuższe w yjazdy do - :e n i in n y c h o ś ro d k ó w wiedzy helleńskiej. W II to wieku p rzed Chr. ostatecznie d o k o n a ł się po u : pierwszy w h istorji ten niezwykły proces k u ltu raln y : z.ki i potężny n a r ó d rozkrzew ił u siebie oświatę nie . z m i e ł własnej k u ltu r y n a ro d o w e j, ale przez wchłoniębcego, gotowego systemu. Gdy Grek całe wykształcę-

90 nie osiągał przy pomocy jeżyka ojczystego i zgłębiając go, rozszerzał swą wiedzę ogólną, dla R zym ianina droga do zdobycia oświaty wiodła przez obcy język i obcą li t e r a ­ turę. Poczęto odczuwać rozdźwię.k między zasobem w ia­ domości, czerpanych z języka własnego i dziejów ojczy­ stych, a k u ltu rą ogólną; kto ograniczył się tylko do w y ­ k s z t a ł c e n ia t r a d y c y j n e g o , przekazanego przez przodków, ten uchodził za p ro s ta k a i nie mógł rościć sobie p r a w a do m ian a człowieka oświeconego. Odtąd bezustannie w historji oświaty ten rozdźwięk będzie widoczny: naro d y w dążeniu do wyższej kultury będą m usiały odw racać się od tradycji narodow ej a przysw ajać sobie obce języki, obce zwyczaje, obcy sposób myślenia — za bardziej k u l­ turalnego uw ażany będzie ten, kto dalej odbiegł od ź r ó ­ deł kultury swego plemienia. Dopiero w czasach n o w o ­ żytnych przyjdzie re a k c ja przeciw takim p r ą d o m i d ą ż ­ ność do oparcia kultury ogólnej, ile możności, n a p ie r­ w iastkach rodzimych. I w Rzymie za czasów M arjusza objaw iała się r e ­ akcja przeciw n asiąk a n iu obcą kulturą, jednakże była ona bezsilna. W łaśnie w tym okresie dokonał' się rozkład d a w ­ nego patr}rcjatu, dzięki którego zwartości obyczaj p rz o d ­ ków mógł się utrzy m ać w m o c y ; stany pomieszały się, zabrakło już h a m u lc a przeciwko indywidualizmowi, każdy urządzał sobie życie, jak chciał i ja k go stać było. Z początkiem epoki cesarstwa już całe w ychow anie m ł o ­ dzieży zamożniejszej ukształtowało się na sposób helleni­ styczny, do dobrego tonu należało nietylko studjow ać wszystkie nauki greckiego p ro g ra m u szkolnego, ale nawet naśladować w ychow anie muzyczne i gimnastyczne. Przyswojenie sobie greckiego p r o g r a m u w y ch o w a w ­ czego dopomogło R zym ianom do podniesienia się n a w yż­ szy stopień kultury. Rozbudziło w nich przedewszystkiem życie duchowe i zam iłowanie do zagadnień umysłowych i literackich. Gdy m izerny p ro g ra m n au k o w y K ato n a obli­ czony był tylko na nabycie wiadomości praktycznych, pi­ szący po nim w lat sto Varro, choć przedstawiciel starego typu, zaleca nauki dla własnej ich wartości, dla w y ­ kształcenia i uszlachetnienia człowieka, d o rad zając „tak studjować, jakby się jedynie dla stu d jó w n aro d ziło “.

91

Szybko przekonali się Rzymianie do w ychow ania helle­ nistycznego i dojrzeli, że ono dopomoże im do p an ow ania nad n a ro d a m i podbitemi; kiedy Sertorjusz usadowił się w H is z p a n ji,p ra g n ą c z pośród tamtejszej ludności w y tw o ­ rzyć klasę wyższą, któraby dostarczała urzęd n ik ó w i ofice­ rów, zaprow adził zaraz naukę języka greckiego. Nowy kierunek okazał wkrótce dodatni w pływ n a kulturę w e ­ wnętrzną, obyczajową i m o ra ln ą Rzymian: szlachetne idee greckiej literatury i filozofji łagodziły rzym ską tw ardość serca, szorstkość i okrucieństwo, bezwzględność i chciwość pieniądza, kultowi siły przeciwstawiały szlachetność ducha, w ychow ały w Rzym ianach uczucia h u m a n ita r n e i ogładę (t. zw. u rb an itas). Zresztą w ychowanie greckie nie zostało przejęte przez Rzym ian mechanicznie i bezkrytycznie. Sprzeciwiały się temu w rodzone dyspozycje tego naw sk ró ś praktycznego i utylitarnego narodu. Grecka p ajd eja rozdzielona została w Rzymie n a w ychow anie w ścisłem znaczeniu (ed aca tio ) i n auczanie (d o c trin a ). Tylko nauczanie o d dano w ręce m istrzów greckich i kształtowano według greckiego p r o ­ gramu. Właściwe w ychowanie zatrzymał sobie dom r z y m ­ ski. Mimo nacisku niektórych cesarzy rodzina rzym ska nie przyjęła greckiego w ychow ania gimnastycznego, nietylko dlatego, że wystawianie nagiego ciała raziło m o raln e poęcia Rzym ian; gimnastyce przypisywali oni winę zniewieściałości i degeneracji Greków, potępiając bawienie się swem ciałem, wysypianie się, stosowanie diety, ruch}'' r y t ­ miczne i t. p . ; z greckich ćwiczeń uznawali za pożyteczne dla młodzieży tylko niektóre gry i zabawy. T aksam o nie. nowiodło się przeszczepienie w ychow ania muzycznego: biegłość w graniu, śpiewie i tańcu odczuw ano jako coś sprzecznego z powagą obywateli, coby ich zniżało do p o ­ ziomu niewolników i ulicznych śpiewaków („nikt trzeźwy nie tańczy — powiadali — ch y b a szalony“ ). Z wielkiego ibszaru n a u k greckich spróbow ali Rzymianie wyróżnić te nauki, które pow inny się złożyć na wykształcenie średnie, przeciętne, cykliczne. Uznali takich n a u k siedm: trzy ważne dla każdego (gram atyka, re to ry k a i dialektyka, zwana później logiką) i cztery fakultatyw ne (arytmetyka, geometrja, astronom ja, muzyka). Ponieważ te n a u k i nie

92 służyły do praktycznego zarobkow ania, ale kształciły wol­ nego obywatela, aby umysł jego rozwinąć, przeto — w przeciwieństwie do sztuk praktycznych, zarobkowych, banauzyjskich — n a d a n o im nazw ę siedmiu sztuk wyzwo­ lonych (septem arte s liberales). Ale i ten cykl nauk szkolnych w ydał się zbyt w ygóro­ w anym wobec praktycznych dążności Rzymian.. Dialektyka w yd aw a ła im się bezużyteczną gadan in ą — studjum filo­ zof ji uznaw ali tylko dla starszych, którzy chcą n a p ra w d ę ją zgłębić. Z nau k m atem atycznych zatrzymali tylko to, co im się zalecało bezpośrednią użytecznością, o d trą c a ją c wszystko teoretyczne, tak więc z arytm etyki uznali za p o ­ trzebne rachunki, z geometrji miernictwo, z astronom ji obliczanie kalendarza. Z muzyki wydobyli pew ne w iado­ mości teoretyczne, przydatne ze względu n a poezję i m e ­ trykę. W całości przyjęli z greckiego p r o g r a m u tylko g r a ­ m atykę i retorykę, największą bow iem korzyść widzieli w kształceniu językowem, które miało dać ich synom p r z y ­ gotowanie do życia publicznego w państw ie i mieście. Biegłe w ładanie słowem w ydaw ało im się najw iększym skarbem , stąd p o p u la rn o ść w Rzymie studjów literackich. Aby się nauczyć pięknie w yrażać i słowem zdobywać so­ bie w pływ i stanowisko w społeczeństwie, trzeba było oddać się zgłębianiu tych co najpiękniej słowem władali, to jest poetów. P rz e jm u ją c całą g ram atykę grecką wraz z grecką literaturą, pragnęli Rzymianie swą metodę zasto­ sować także do własnego języka, i tak obok gram atyki greckiej pojaw iła się wcześnie n a u k a gram atyki łacińskiej pod tr a f n ą nazw ą literatury. Ale ośrodkiem, naokoło któ­ rego mogła rozw inąć się praca g ram a ty k ó w greckich, była w spaniała literatura, przedewszystkiem H o m e r z o g ro m ­ nym zapasem tradycyjnej treści narodow ej — Rzymianie nie mieli-swego H om era, a wątłe początki ich literatury (Livius Andronicus, E nnius) niezbyt n a d a w a ły się do n a ­ uki szkolnej; z wielkim też entuzjazm em przyjęli pojaw ie­ nie się E neidy Wergilego, jako epopei narodow ej, która jeszcze za życia autora została przez gram a ty k ó w w p r o ­ w adzona do lektury szkolnej; także poezje Horacego szybko zostały zużytkowane w wychowaniu. Z konieczno­ ści, skutkiem skąpości własnego do ro b k u literackiego, ro z ­

93 winęła się skłonność w prow adzenia do szkoły literatury współczesnej, najnowszej; satyryk Persjusz cieszył się, gdy po lekturze w szkole któregoś z współczesnych po­ etów spotkał go na ulicy i z radością pokazywał go p a l­ cem: „to ten!“ Kiedy zaś w II wieku po Chr. smak p u ­ bliczności i literatów uległ o d m i a n ie ' i przyszła moda archaizowania, sięgania do zabytków starszej literatury i sta­ rego języka, odbiło się. to i na lekturze szkolnej: W ergi­ lego w yparł z niej Ennius, zresztą nie na długo; ten objaw zależności lektury szkolnej od panujących w guście p u ­ blicznym prądów, choćby przemijających, będzie się odtąd pow tarzał w dziejach kształcenia naukowego. P rzy czytaniu autorów gramatycy rzymscy nie stali tak wysoko jak greccy, objaśnienia ich rzeczowe nie były tak wszechstronne, chętniej trzymali się szczegółów f o r ­ malnych, językowych. Ale to zamiłowanie do badania form językowych -ogół z nimi podzielał; z znajomości tych form płynęło ich poczucie wyższości, tak charakterystycznie m a ­ lujące się w dum nych słowach, które pewien nauczyciel gramatyki skierował do cesarza Tyberjusza: „ludziom m o ­ żesz udzielać p r a w a obywatelstwa, słowom — nie!“

ROZDZIAŁ 17

WYBUJAŁOŚĆ K IER U N K U RETORYCZNEGO Gaston B o i s s i e r : La fin du paganisme, Paryż (Hachette) 1891; T. S z a f r a n : Zasady pedagogiczne L. A. Seneki, Spr. gimn. w Brzeżanach 1904.

W ym owa oddaw na ceniona była przez Rzymian, któ­ rzy widzieli jej doniosłe znaczenie w ciałach politycznych - w sądzie. Szacunek zwłaszcza budzić musiały sukcesy, które odnosił zdolny mówca na zgromadzeniach ludowych; ;akże tam często zdarzało się, że człowiek mały i słaby dzięki potędze słowa kierował duszą i wolą tłumu, złożo­ nego z tysięcy ogorzałych wojowników — był to najp ięk ­ niejszy wyraz zwycięskiej przewagi siły duchowej nad ¿:łą fizyczną masy. Ale badanie wymowy, rozpoznawanie .ej środków i efektów, zaczęło się dopiero pod wpływem

94 retoryki greckiej. Kiedy w r. 92 przed Chr. niektórzy n a ­ uczyciele otwarli szkoły retoryki łacińskiej, cenzorowie zakazali tej nowości, bojąc się jej niebezpiecznych skutków. Ale zapał do tej nauki nie dał się pohamować, zwła­ szcza po trium fach twórczości oratorskiej i pisarskiej Cy­ cerona, i już Juljusz Cezar wszelkim nauczycielom reto-. ryki nadał p ra w o obywatelstwa rzymskiego. Jakiś czas jeszcze podnoszono protesty przeciwko wyuczaniu sztu­ czek krasomów czych: „to jest szkoła głupstw a“ — w y ra ­ żał się pisarz Petronjusz, z czasem jednak wszelkie p r o ­ testy zamilkły, a wykształcenie retoryczne stało się niezbędnem nietylko dla polityków i adwokatów, ale dla każdego Rzymianina, który chciał uchodzić za oświeco­ nego, uznane zostało za główny środek rozwoju ducho­ wego jednostki. Człowiek doskonały według pojęć rzy m ­ skich musiał umieć dobrze mówić. Dodać należy, że z wzgardzonej filozofji greckiej przyjęto do retoryki główne zasady dialektyki, aby przyszły m ów ca umiał także dobrze i logicznie rozumować, dialektyki jednak jako osobnej n a ­ uki nie upraw iano. W okresie swego rozkwitu spełniała reto ry k a bezwątpienia rolę wybitnie kształcącą. Jakkolwiek nie sprzyjała rozwojowi samodzielnej twórczości, to jednak w yrabiała biegłość w mówieniu i pisaniu, h o d o w ała zdolności lite­ rackie. Młodzieniec, m ając ułożyć mowę, wyrazić myśli i uczucia, swoje czy cudze, wobec pewnej określonej sytu­ acji, musiał starannie obmyślić argum enty i ułożyć je w n a ­ leżytym porządku, aby móc trafić do p rzekonania publicz­ ności, przed k tó rą miał przemawiać. Szczególnie wiele b y ­ strości i wysiłku wymagały ulubione w retoryce t. zw. deklamacje, to jest sztuczne stawianie się w miejsce j a ­ kiejś fikcyjnej osobistości (np. Boleść Tetydy n a widok tr u p a Achillesowego — Myśli Menelausa na widok gruzów Troi — Rozpacz Dydony po ucieczce Eneasza) i w y n a j­ dywanie argum entów za i przeciw dla jakiejś ważnej de­ cyzji; tak np. Againemnon zastanawia się, czy poświęcić Ifigenję na ofiarę bogom — Trzystu S p a rta n w Termopilach nam yśla się, czy uciec przed najściem wroga, czy zginąć na placówce — Aleksander Wielki rozważa, czy w y­

95 prawić się na Indje, Hannibal — czy ruszyć na Rzym. Trzeba było przenieść się myślą w inne czasy, w odległe sytuacje, wmyślić się w cudzy charakter. W yrażając uczu­ cia i wyobrażenia cudze, łatwiej tą drogą można było so­ nie uświadomić swoje własne. Tego rodzaju ćwiczenie przynosiło pożytek, o ile wybierano doń tematy praw dzi­ wie historyczne, albo przynajmniej podobne tym, które przyszłe życie praktyczne mogło mówcy nasunąć w ob ra­ dach politycznych, w obronie sądowej czy przy jakiejkol­ wiek innej potrzebie. Jednakże retorzy lubowali się wręcz rrzeciwnie w wynajdywaniu kwestyj jak najmniej p r a w ­ dopodobnych, nienaturalnych, w ich właśnie dowcipnem rozwijaniu u p atryw ano największą zasługę mówcy. I te­ maty spornych spraw sądowych t. zw. kontrowersje, w któ­ rych uczniowie przyjmowali rolę stron w procesie i od­ grywali rodzaj dram a tu procesowego, niedługo trzymały się rzeczywistości, to jest trudniejszych zajść w prawdę prywatnem, które nieraz się przydarzają. Wogóle w ćwiczeniach retorycznych kryło się wielkie niebezpieczeństwo dla charakterów: wszak mówcy w pierwszym rzędzie nie o to chodzi, aby jego argumenty były ścisłe i uczciwe, lecz aby przekonały słuchaczy, to też ucieka on się do twierdzeń popularnych, mających dobry kurs wśród publiczności, do t. zw. praw d ogólnych, które jedynie w części są prawdziwe, i przeciwko którym zawsze można z ró w n ą słusznością wytoczyć praw dy odwrotne. Tak więc chow ana młodzież nauczyła się wnet nad rze­ czywistą praw dę cenić jej pozory. To też z szczególną przyjemnością przyjęto w szkołach grecki zwyczaj, stoso­ wany już od Protagorasa, bronienia dwóch spraw prze­ ciwnych: z rów nym zapałem w ynajdyw ano najpierw a r ­ gumenty na korzyść jakiegoś twierdzenia, a potem prze­ ciwko niemu, skąd zczasem wytwarzało się w młodzieży przekonanie, że sama sprawa, której się oręduje, jest n a j­ zupełniej obojętna, a że cała sztuka wymowy polega n a wynajdywaniu zręcznych argumentów i pięknych fra­ zesów. Kiedy wychowywanie retoryczne tak bezpiecznie za: awiało się w świecie fantastycznych tematów, zwolna ce-

96 sarstwo się ustaliło, ustały zgromadzenia ludowe, znikła wolność słowa, ograniczyła się możność zastosowania sztuki wymowy w życiu. A tymczasem, jak głęboko zauw a­ żył Tacyt — „wielka w ym ow a jest jak płomień, potrzebuje m a terjału aby bawić, podniety aby się rozwinąć, a błyszczy wtedy gdy pali“. Szkoła jednak nie wzruszyła się tą zmianą stosunków i dalej prow adziła swoje ćwiczenia, jakby żywe słowo wciąż miało naczelną rolę w życiu publicznem. Ta nieustępliwość nawet zyskała szkole większy wpływ: do niej garnęło się wszystko, aby tam się wygadać, aby pustemi popisami wynagrodzić sobie milczenie na forum; ce­ sarze tolerowali tę gadatliwość szkoły, tam wolno było n a ­ wet powtarzać staroświeckie pochw ały wolności i uwiel­ bienia tyranobójców. Nie mogąc kształcić dla życia, szkoła uczyła sztuki oratorskiej dla samej już tylko przyjemności pięknego mówienia. W ym ow a szkolna, nie potrzebująca zdawać próby sił w rzeczywistości, nie obawiająca się współzawodnictwa żywej wymowy z forum i z sądu, po­ grążyła się odtąd w sobie samej, w swych nienaturalnych wvmvsłach i w swoich wadach. w ' h/ Satyrycy podrwiwali sobie z tej m aniery szkolnej. „Zdaje mi się, że w szkołach chłopców ogłupiają, bo nie zobaczą tam ani nie usłyszą niczego, coby się im na coś w życiu przydać mogło“ — twierdził Petronjusz, a przyto­ czywszy kilka kwiatków jałow ych ćwiczeń retorycznych, słusznie zauważył: „Kto taki p o k a rm otrzymuje, tyle chyba nabierze rozumu, ile wykształcić w sobie może powonienie, ten co z kuchni nie w yziera“. Brak wpływu tego, co szkoła uczy, na wnętrze du­ chowe wychowańca, na jego postępowanie, dał sposobność Senece do wyrażenia żałosnej uwagi: Non uitae, sed scholae discimus (Nie dla życia, ale dla szkoły uczymy się). Dawniejsza szkoła grecka uczyła wielu wiadomości, z któ­ rych nikt nie miał bezpośrednio praktycznej korzyści, ale pogłębiały one ducha ludzkiego, wyostrzały bystrość m y ­ śli i spostrzeżeń; szkoła w okresie rzymskim, gdy została o p an o w an a przez kierunek gramatyczno-retoryczny, istot­ nie b y ła jałowa; obarczając pamięć młodzieży, wymagając od niej niesłychanych tru d ó w i ślęczenia nad księgami,

97 nie kształciła jej pozytywnie, o d w racała od obserwacji świata zewnętrznego. Po raz pierwszy w historji oświaty europejskiej już tutaj zaznaczył się rozdźwięk między szkołą a życiem: każde poszło swoją drogą, m ą d ro ść szkolna n a nic w życiu się nie przydaw ała, a m imo to ogół społeczeństwa był z szkoły zadowolony, uważał, że o n a tak w łaśnie działać pow inna, i dobijał się do jej p o ­ dwoi. T a rozbieżność szkoły i życia, ta niew spółm ierność między tru d a m i przy kształceniu się a możnością zużytko­ w ania ich w życiu dojrzałem, zostanie n a długie wieki klątwą w y ch o w a n ia szkolnego. Ale za czasów potęgi rzymskiej głosy krytyczne o w a r ­ tości w y ch o w a n ia retorycznego nie znajdow ały posłuchu. Ze zdziwieniem czytamy dziś twierdzenia Kwintyljana, że m ów ca to „mąż zacny, biegły w m ó w ie n iu “, że w ym ow a to „królow a wszelkich rzeczy“, „d ar najcenniejszy, który bogowie zostawili śm ie rtelnikom “, że wreszcie „retoryka to cnota s a m a “ ; ale wówczas tow arzyszył im poklask ogółu, który u trw alał nauczycieli w ym ow y w wysokiem m n iem aniu o swej sztuce i jej w artości wychowawczej. Retorzy uchodzili za kwiat społeczeństwa, z katedr szkol­ nych pow oływ ali ich cesarze do swego boku, na s e k re ta ­ rzy, nam iestników prowincyj. I młode n aro d y pozaalpcjskie, podbite orężem rzymskim, szybko ulegały czarowi retoryki; jej m istrze szli w ślad za zwycięskimi wodzami do Hiszpanji, Gallji, nad Ren, do Brytanji, i rozkrzewiali wszędzie cywilizację rzymską. Już w I wieku po Chr. J u ­ venalis z d u m ą podnosi, że R zym ianin całemu światu n a ­ rzucił nietylko swe jarzm o, ale i swój język: „Teraz rreckie, a zarazem nasze, Ateny są w łasnością całej kuli ziemskiej, Gallja na tyle jest biegła w naszej mowie, że może kształcić adw okatów B rytanom , a już n a T hule mityczna w yspa n a odległym oceanie, w yobrażenie krań:: w ziemi) m ów i się o tern, aby sprow adzić r e t o r a “. Ten postęp rom anizacji świata istotnie dokonał się ' znacznej mierze przy pomocy retorycznej szkoły r z y m ­ skiej, ona to rozniosła oświatę i smak wśród b a rb a rz y ń •V. ona p o n a d różnicę ras i n a ro d ó w dopom ogła do w y ­ jrzenia się poczucia wspólności ludzkiej, człowieczeńw y c h o w a n i a . T o m J.

7

98 st w a ( hum anitas), a przez zrównanie poziomu cywilizacji odA rmenji i Persji aż po Maroko i Szkocję ułatwiła także pochód ideałom chrześcijaństwa. Oczywiście, należy przy tern wciąż mieć na oku z jed­ nej strony ten fakt, że kultura rzymska w treści swojej opierała się na dorobku greckim i z drugiej — że tylko do śmierci Marka Aurelego (r. 180) można mówić o wy­ łącznej ekspansji kulturalnej pomieszanych z sobą we­ wnętrznie pierwiastków grecko-rzymskiego ducha i oby­ czaju. Z III wiekiem, z pojawieniem się cesarzy pocho­ dzenia już to afrykańskiego już to orjentalnego przycho­ dzą w tym amalgamacie do głosu także różne wytwory kultur prowincjonalnych. Naogół biorąc, na wschodzie romanizacja w właściwem znaczeniu nie zdołała prze­ niknąć do wnętrza społeczeństw, przedewszystkiem dla­ tego, że Grecy zachowali odporność względem języka ła­ cińskiego — wbrew wysiłkom niektórych cesarzy, — powtóre ponieważ w krajach mieszczących u siebie wciąż żywotne ogniska greckiej myśli, tradycji i edukacji, za­ wsze na kulturę rzymską patrzono jako na coś naśladowniczego, pochodnego, niższego. Ale jak na zachodzie, tak i na wschodzie przyjąć się musiało to z ducha rzymskiego, co zaszczepiała władza państwowa-, prawo, urządzenia po­ lityczne, administracyjne i militarne. ROZDZIAŁ 18

KW1NTYLJANA DYDAKTYKA PRAKTYCZNA Kwintyljana Institutio oratoria w Bibl. Teubneriana, Lipsk, wyd Radermacher; przekład polski: O wykształceniu mówcy (wybór) Mie­ czysława O l s z e w s k i e g o , Lwów (Książnica) 1928. A n to n i D a n y s z :

T e o r ja p e d a g o g ic z n a K w in ty lja n a

w Eos

V,

Lwów 1899; August Me s s e r : Quintilian als Didaktiker w Neue Jahr­ bücher für Philosophie und Pädagogik t. 156, Lipsk 1897; Benedikt Ap p e l : Das Erziehungs- und Bildungsideal Quintilians, Donauwörth (Auer) 1914. Plutarcha: O wychowaniu młodzieży, przekład F. Ks. S t a ­ ch o w s k i e g o, Kraków 1853, tłumaczenie najnowsze, nieco skró­ cone Stan. L i s i e c k i e g o w Źródłach do dziejów wych. St. Kota 1 52—67; Antoni D a n y s z : Uwagi o pedagogice Pseudo - Plutarcha w Eos XIV, Lwów 1908 i tegoż Plutarcha UCoę Ser TÖv v£ov o u ]\iólt(j) v axoueiv

99 iu śiuietlc nowszej pedagogiki, Eos IV, 1897; Adolf D y r o f f ; Die Ethik der alten Stoa, Lipsk (Reisland) 1897.

W przeciwieństwie do Greków Rzym ianie nie lubili się zagłębiać nad teoretycznem i zagadnieniam i w y c h o w a ­ nia i nie rozwinęli bogatszej literatu ry pedagogicznej. Ale rozsiane po różnych pism a ch uwagi świadczą, że umieli zwięźle ująć niejedną zdrową, p ra k ty c zn ą zasadę pedago­ giczną. Satyryk Juvenalis, w yraził żywe i dziś pragnienie: „zdrowy duch w zdrow em ciele“, filozof Seneka pouczał, że „długa droga przez przepisy, kró tk a przez p r z y k ła d y “ ; Plinjusz Młodszy ukuł s ły n n ą zasadę: m ultum , non multa, t. j. gruntow nie a nie dużo. Jedyne dzieło, poświęcone w całości sp ra w o m w ychow ania, pozostawił K w intyljan (35— 100), pochodzący z Hiszpanji, z zaw odu adwokat, p o ­ ważany jako mówca, pierw szy publiczny nauczyciel r e ­ toryki w Rzymie, płatny z kasy państwowej. Dzieło swe zatytułował on O w ychow aniu mówcy, zgodnie z ideałem rzym skim doskonałego człowieka widząc tylko w w ykształ­ conym mówcy. W pracy tej w-ypowuedział niejedną inte­ resującą uwagę o w ychow aniu, ale zasadniczo poświęcił ją zagadnieniom dydaktyki praktycznej, daje n a m też ona obraz ówczesnej szkoły, prow adzonej przez dobrego n a ­ uczyciela. K w intyljan jest optym istą co do uzdolnienia czło­ wieka, m niem a, że każdy m a dostateczne zdolności do n a ­ uki, ja k ptak przysposobiony jest do lotu, a koń do biegu; ludzi niezdolnych do n au k i jest rów nie mało, ja k uło m n y ch fizycznie, a takich, na k tó ry c h b y wysiłek w ychow aw czy zu­ pełnie nie mógł oddziałać, wcale niema n a święcie. Ale zdolności r o s n ą w m iarę lat i rozw oju organizmu, do t. zw. cudow nych dzieci nie m a K w intyljan zaufania. Siły umysłowe dziecka są tak obfite, że nie mogą się zadowolić jedną tylko n a u k ą ; z a jm u ją c się jed n y m przedm iotem , równocześnie spoglądają w różne strony, co umożliwia rówmoczesne studjow anie większej ilości nauk. Zm iana za­ trudnienia umysłowego nietylko nie jest przeszkodą, ale w prost podnietą myślenia; zabierając się do nowej pracy umysłowej, człowiek przy stęp u je do niej z now'ą siłą. Przy swem n a tu ra ln e m zaciekawieniu do nauki dziecko nie mę7*

100

-

czy się, i nie lubi się oglądać na to, co już zrobiło, ale ciekawość pcha je wciąż naprzód. Obok ciekawości głów­ nym motywem uczenia się jest ambicja. Szafowanie k a ­ rami cielesnemi uważa Kwintyljan za nadużycie, twierdzi, że przeciw słabemu i narażonem u na skrzywdzenie wie­ kowi nie powinno się. przyznawać nauczycielowi za wiele swobody. Trzeba dlatego uważać na charakter nauczy­ ciela, aby ucznia nie krzywdził i umiał zapanować nad jego rozwijającem się usposobieniem. To przekonanie skłoniło Kwintyljana do nakreślenia ideału nauczyciela, który znakomicie świadczy o jego zmyśle praktycznym. Ponieważ w Rzymie przeważało wychowanie pryw atne i nauka domowa, a wychowanie zbiorowe miało wielu przeciwników, Kwintyljan zabrał głos dla wypowiedzenia swego zdania na korzyść szkoły publicznej. Przeciwnicy jej wysuwrali dwra argumenty: 1) w nauce zbiorowej, gdzie się znajduje wiele dzieci z różnych środowisk, z różnemi wadami, moralność dziecka narażona jest na niebezpie­ czeństwo, łatwo tam o zepsucie; 2) wpływ nauczyciela, który m a przed sobą gromadę uczniów, nie może się sku­ pić na jednym, uwaga jego i praca rozprasza się na zbyt wielu. Co do pierwszego argumentu zauważa Kwintyljan, że jakkolwiek demoralizacja w szkole jest ułatwiona, jed­ nakże gorszy jeszcze wpływ może wywrzeć nauczyciel do­ mowy, jeśli się trafi na nieodpowiedniego, a przytem więk­ szość błędów przynoszą uczniowie nie ze szkoły, ale naodwrót właśnie z domu do szkoły. Drugi argument od­ rzuca bez zastrzeżeń: głos nauczyciela, to nie obiad, przy którym pewna tylko ilość uczestników może się pożywić, podobny on raczej do słońca, które tern samem światłem i ciepłem wszystkich dostatecznie obsługuje. Natomiast korzyści z nauki zbiorowej są ogromne, niezastąpione prywatnem, jednostkowem nauczaniem. Oto przyszły mówca czy każdy człowiek nie będzie żył na ustroniu, ale wśród ludzi, zatem szkoła już wcześnie przyzwyczaja go do zbio­ rowego obcowania; ława szkolna wytwarza przyjaźni, które łączą ludzi na całe życie; w szkole uczy się nietylko słuchając nauczyciela, ale również korzysta się z odpo­ wiedzi współuczniów; ambicję, która popędza do studjów, można w sobie rozwinąć tylko w towarzystwie kolegów;

101

wreszcie w iększa ilość uczniów pob u d za nauczyciela do gorliwszej pracy, um ożliw ia m u w ydobycie z siebie w ięk­ szej energji i zapału. Te klasyczne w y w o d y K w inty]jana przyczyniły się do zw ycięstwa idei zbiorowego n au czania w Rzymie, zwłaszcza kiedy względy ekonomiczne, d r o ­ żyzna w y b itn y c h nauczycieli, uczyniły p r y w a tn e w y c h o ­ wanie zbyt k o s z to w n e m ; one ośm ielały pisarzy p e d ag o ­ gicznych i politycznych w czasach h u m a n iz m u np. w P o l­ sce S zy m o n a M ariciusa (dzieło K w in ty lja n a odnaleziono w r . 1439) do p r o p a g o w a n ia szkoły publicznej, one jeszcze w wieku XVIII d o sta rc z a ły p u b licy sto m głównego oręża w walce o zwycięstwo h a s ła szkoły państw ow ej. P o d o ­ bnież pod in n y m względem był K w in ty lja n źró d łe m w s k a ­ zówek d y d a k ty c z n y c h dla szkoły h u m a n i s t y c z n e j : czerpano zeń obficie p o u czen ia o nauce g ra m a ty k i i retoryki, o p r o ­ w adzeniu lektury, o ćw iczeniach stylistycznych, g ro m ad z e­ niu za p a s u słówek i zw ro tó w (t. z w . copia u e r b o r u m ) it. p. C h a r a k te r y s ty c z n a jest r ó ż n ic a w tr a k t o w a n iu lektury między K w in ty lja n e m a P l u t a r c h e m , greckim pisarzem m oralistą i p o p u la r y z a to r e m z II wieku po Chr. Celem jej w edług K w in ty lja n a jest w yuczenie się zw ro tó w g r a ­ matycznych, m etryki, figur stylistycznych, wreszcie w iado­ mości h istorycznych. T y m c z a s e m P lu t a r c h w swej r o z ­ praw ie J a k młodzież p o w in n a s tn d jo w a ć poezje kładzie główny nacisk n a etyczną w a r to ś ć lektury, nauczyciel m a uczniów ostrożnie p ro w a d z ić p o ś r ó d jej piękna, pod k reślać niezgodność z rzeczywistością, ostrzegać przed tern co zdrożne i n ie m o ra ln e , aby młodzież nie szu kała n o r m y etycznej w c h a r a k t e r z e osób poetyckich, ó w tr a k ta t Pluta rc h a p rz y n o s i interesu jące św iadectwo, jak w Grecji zużytkow yw ano poezję dla w y c h o w a n ia m oralnego. P rzy sposobności w a r to w s p o m n ie ć o p rzy p isy w an ej P lutarchowi r o z p r a w ie O w y c h o w a n iu dzieci, k tó r a szczególnie w epoce h u m a n i z m u cieszyła się w ielką poczytnością . wpływem. B yła to pedagogika p o p u la r n a , u p rzy stęp n iaąca ogółowi w sk a z ó w k i w y c h o w a w c z e P la to n a i A ry­ stotelesa oraz stoickiej teorji pedagogicznej; przen o siła punkt ciężkości w y c h o w a n ia z kształcenia u m y s łu n a d zia­ łalność u sz la c h e tn ia ją c ą człowieka, z reto ry k i n a p r a ­ ktyczną filozofję m oralną.

102

-

ROZDZIAŁ 19

SZKOŁA ELEMENTARNA, GRAMATYKALNA 1 RETORYCZNA Dzieła podane w rozdz. 15 do 18, zwłaszcza Grasbergera, Hosius'a i Boissier'a. Aubrey G w y n n : Roman educution from Cicero to Quintilian, Oxford (Clarendon) 1926; P. R. Col e: Later Roman education, Nowy York 1909; Gerhard R a u s c h e n : Das griechischrömische Schulwesen zur Zeit des ausgehenden Heidentums, Bonn (Cohen). 1901.

Przyjąwszy grecki program kształcenia, Rzymianie przejęli i jego formy. Nauka dzie­ liła się odtąd na stopnie: elementarny, gramatykalny i re ­ toryczny. Do nauki e l e m e n t a r n e j państwo jak i daw ­ niej się nie mieszało, zostawiając rodzicom swobodę: u b o ­ gatszych wprowadzał niewolnik dzieci w czytanie i pisa­ nie — dla spoufalenia ich z alfabetem dawano im do rąk jako zabawki litery z drzewa lub z kości słoniowej rzeź­ bione, — w używanie języka ojczystego i greckiego; ubożsi uczęszczali do szkółki. Los nauczycieli elementarnych utrzymujących własne szkółki bywał z zasady mizerny, państwo względów dla nich nie miało i traktowało ich jak rzemieślników, ale mimo to namnożyło ich się nie­ mało. Liczne ślady świadczą, że za czasów cesarstwa sze­ rokie masy umiały czytać, i pisać: w wojsku rzymskiem rozkazy aż do najniższego podoficera podawano na piśmie; wielka ilość ogłoszeń na murach domów, odgrzebanych w Pompei z pod lawy Wezuwjusza, obliczona.była oczywi­ ście na przechodniów nieanalfabetów; prostackie w treści, a niezdarne w kształtach napisy na ścianach tamtejszych domów dowodzą, że i niewyrobione ręce prołetarjatu p ró ­ bował}'' popisywać się grubym dowcipem. Kwintyljan nie odłączał pisania od czytania, uważając za błędną dawną praktykę, która uczyła nazw liter i ca­ łego alfabetu, nie pokazując kształtu liter. Szczególny n a ­ cisk kładł Kwintyljan właśnie na pisanie, zamiast p r o ­ wadzenia ręki piszącego radzi pisać wzory na woskowej tabliczce i kazać uczniom wodzić rylcem po gotowych za­ głębieniach. Doradza też, aby nauka pisania nie była cał­ kiem mechaniczna, łączyć z nią objaśnienie nieznanych SZKOŁA ELEMENTARNA.

103 dziecku wyrażeń, w zory pism a nie pow inny zawierać bez­ myślnych zwrotów, ale zdania o etycznej wartości. Dla w p raw y zaś wr w y m a w ia n iu radzi kazać w y m aw iać zdania o trudnych brzmieniach. SZKOŁA GRAMATYKALNA. Publiczną opieką cieszyło się dopiero kształcenie dalsze, rozdzielone między g r a m a ­ t y k a i r e t o r a . Kosztowność tej nauki szybko unie m o ­ żliwiła n ab y w an ie jej pryw atne, po domach. Nauczyciele w chęci z a ro b k u woleli skupiać większe ilości uczniów, otwierali więc szkoły. Już w I wieku po Chr. zwyciężyło kształcenie publiczne nad pryw atnem , a cesarze popierali żywo taki obrót studjów. N ajpierw zwolnili gram atyków i retorów od uciążliwych świadczeń na rzecz państwa, od służby wojskowej, sądowej, od kw aterunku, od wszel­ kich danin i kosztownych funkcyj publicznych, potem starali się poddać n aukę pod bezpośredni w pływ państwa. Wespazjan pierw szy wyznaczył pensję, dla profesora r e ­ toryki w Rzymie, k tó ry m n ajpierw był znany n a m już pisarz K wintyljan; H a d r ja n wystawił w Rzymie t. zw. Ate­ neum, gmach n a publiczne odczyty i wykłady, oraz w spo­ magał szkoły w wielkich ośrodkach po prowincji, n a k a ­ zując zarządom miast opłacanie m istrzów retoryki i fi­ lozof ji; Marek Aureli ufundow ał szereg t. zw. cesarskich katedr filozof ji i retoryki w Atenach oraz praw d o p o d o b n ie w rzymskiem Ateneum i t. d. Większość jednak szkół średnich i wyższych, pozostających pod opieką cesarzy, miała c h a ra k te r zakładów m unicypalnych i utrzym yw ała >ię z budżetu miejskiego, niektóre tylko w stolicach opła­ cane były przez państwo. Dopiero pod koniec cesarstwa zaczęło się tw orzyć systematycznie szkolnictwo państwowe w dzisiejszem znaczeniu, przyczem i do szkół m unicypalnych mieszała się w ład za cesarska ze względu na ich wpływ na opinję. C h arak tery sty czn y m tego objawem był np. n a ­ kaz ces. Maximina, wroga chrześcijaństwa, by w szkołach uczono na pam ięć apokryficznych Aktów P iłata, pełnych obelg na Chrystusa, albo edykt ces. Juljana, zabraniający chrześcijanom w y k ład ać „nauki helleńskie“. Początkowo g ra m a ty k a i retoryka stanow iły jedną r. zwolna, w m ia rę wzrostu znaczenia retoryki, posię ona odosobniać, aż zajęła wobec gramatyki, jako

104 — stopnia średniego, stanow isko stopnia wyższego, trzeciego. G ram atykę przechodził chłopiec między 12 a 15 rokiem, i to zarówno gramatykę, grecką, jak łacińską. Wyuczanie się obcego języka już za czasów rzym skich byw ało p rzed ­ miotem zgryzot młodzieży, g r a m a ty k a grecka i wtedy uchodziła za żmudną. ,,Dlaczego nienawidziłem greki, któ­ rej m nie jako małego chłopca uczono, do dziś tego w ła ­ ściwie nie wiem — oświadczał św. Augustyn w swych Wy­ znaniach, — lubiłem zato n a u k ę łaciny, nie tę, której udzielali nauczyciele elem entarni, ale w której kształcili gramatycy, tam tę bowiem, przy której uczą czytać, pisać i rachow ać, odczuw ałem jako ró w n ie p r z y k r ą i t r u d n ą jak grekę“. Oczywiście św. Augustyn dał tu tylko w yraz tej niezatartej prawdzie, że lekką i p r z y je m n ą może być je­ dynie nau k a w języku ojczystym, gdy tym czasem w szkole rzymskiej albo rów nocześnie zaczynano n a u k ę obydw u gram atyk, albo greckiej uczono wcześniej od łacińskiej, w ychodząc z założenia, że języka ojczystego i tak dziecko uczy się w obcow aniu z swem otoczeniem i że p ra w d z iw ą kulturę, którą widziano tylko w w zorach greckich, p o z n a ­ w ać należy jak najszybciej z jej źródeł właściwych. Lat 3 do 4 zajm ow ało to kształcenie językowo-literackie u gram atyka, zupełnie n a sposób grecki p r o w a ­ dzone, ale z przew agą objaśnień językowych. Realiów szkoła rzym ska p raw ie nie uczyła, nie było dla nich za­ m iłow ania ani czasu, wobec konieczności p o zn an ia dwóch literatur. Z au to ró w czytano u g ra m a ty k a jedynie p o ­ etów, proza nie należała do tego stopnia. Z K w intyljana d o w iadujem y się, jak korzystano z lek­ tury poetów di a wykształcenia gram atycznego; r o z p a t r y ­ wano części mowy, szczegóły metryki, ozdoby stylistyczne, wiadomości historyczne; zdaje się, że ilość objaśnień była tak wielka, iż pod niemi znikała p raw ie treść samej lek­ tury. Z autorów w ypisyw ano • kolejno ciekawsze słówka i zw roty w osobnych zeszytach, przygotow ując sobie za ­ sób słownictwa t. zw. copia uerborum . Ćwiczono się przytem także w p o p r a w n e m w y m a w ia n iu przy pom ocy w y ­ głaszania ustępów, tak zwanej dziś deklamacji. Około 15— IG roku kończyło się wykształcenie ogólne, młodzież uboższa szła do pracy zawodowej swych ojców, zam ożna do retorów.

SZKOŁA RETORYCZNA. Czas nauki w szkole r e to r y c z ­

nej nie był ściśle określony, najm n iej w ynosił 2 do 3 lat, a wielu m łod zień c ó w pozostaw ało u swych m istrz ó w d ł u ­ gie lata. P o z o rn ie zd a w a ło b y się, że wyuczenie się reguł dobrego p r z e m a w ia n ia nie p o w in n o p o c h ła n ia ć tyle czasu. Ale sposób n a u k i u p r a w i a n y w szkołach reto ró w , był tak d ro b iazgow y i subtelny, że w ym agał istotnie wieloletnich wysiłków. P ro fe s o ro w ie zaczynali od lektury p isarzy p r o ­ zaicznych, n ajchętniej histo ry k ó w , aby uczniowie n azb ie­ rali dużo treści do sw ych przyszłych ćwiczeń; czytano p o ­ tem u tw o r y n ajlepszych m ów ców , ro z b ie ra n o podręczniki k ra s o m ó w c z y c h praw ideł. Za tern szły ćwiczenia. Uczeń m iał opowiedzieć odczytany pięknie ustęp, n a p is a ć jego treść, a kiedy już n a b r a ł biegłości w w y ra ż a n iu się, p r z y ­ stępow ano do u k ła d a n ia mów. Od tem atów n a jp ro s ts z y c h i ja s n y c h przechodziło się do coraz tr u d n ie js z y c h i b a r ­ dziej w ysz u k an y ch , obm yślało się ja k n ajd o sk o n a ls z y r o z ­ kład treści, d o b ó r arg u m e n tó w , olśniewające w stępy i za­ kończenia, u siło w an o n a ł a d o w a ć m ow ę n ajw ięk sz ą ilością sztuczek k ra so m ó w c z y c h , z u ta rty ch frazesów w y d o b y ć przez niezw ykłe zestaw ienia niespodziew ane efekty, rzecz zgrabnie p rzy o zdobić zn a n e m i cytatam i z p o etó w i sen­ tencjam i filozofów. T ak i try b w y m ag ał ogrom nej erudycji, ślęczenia n a d księgami, w y ła w ia n ia z nich w zo ró w i z w ro ­ tów. U m iem y też odczuć położenie chłopca (z s a ty ry Per>jusza), który, aby nie uczyć się patetycznej m ow y Katona, decydującego się na sam obójstw o, nalał sobie oliwy do oczu i zdobył prete k st niepójścia do szkoły. Ale treść m ó w to tylko je d n a s tro n a nauki. Po ułoeniu i spisaniu m o w y przychodziło jej wygłoszenie, i tu ały szereg zadań wielkiej wagi dla ucznia reto ry k i: kształ­ tow anie głosu, ak cen to w a n ie p ew nych zgłosek, p rz y b ie ­ ranie najw łaściw szej pozycji ciała, ru c h y głową, ustaw ienie nóg. Kwestja, czy w gorętszych m iejscach należy rozpuścić .ałdy sukni, czy dopuścić ro zb u rzen ia włosów, czy p o d ­ nieść efektownie dłoń, w y w o ły w a ła n am iętne dyskusje. Publiczność, przed k tó r ą bezu sta n n ie popisyw ali się jużto profesorowie, to uczniow ie szkół krasom ów czych, um iała •cenić te wszystkie finezje, każdy now y efekt p r z y jm o w a n y -V- oklaskam i; d e k la m a c ja uczniów wybitnego r e t o r a była m iasta głów nem w y d a rz e n ie m dnia, uczniowie sami

n a zawsze zachow yw ali w pam ięci te sukcesy swojej m ł o ­ dości. KSZTAŁCENIE KOBIET. W a rto podnieść, że w Rzymie kobiety nie były tak w ykluczone od kształcenia się w n a ­ ukach, ja k w Grecji. Uboższe dziewczęta uczęszczały do szkół e le m e n ta r n y c h często w spólnie z chłopcami. Córki rodzin zam o żn y ch uczyły się m ów ić po grecku — u dam rzym skich było m o d ą w trą c a ć w rozm ow ie zwroty greckie (jak w czasach now ożytnych francuskie). Wiele kobiet doszło w Rzym ie do wyższego w ykształcenia; saw an tk i te te już w ówczas spotykały się z d o cinkam i złośliwych ję ­ zyków: „uczone d am y są jeszcze nieznośniejsze od tych, co się w inem z a p i j a j ą “ — twierdził s a ty ry k Juvenalis, d o ­ dając sz u k a ją c e m u żony radę, aby b r a ł za żonę taką, co jest „nieobyta w reto ry ce i nicwszystko w książkach r o ­ zum ie“. J a k widać, now ocześni przeciw nicy wyższych studjów kobiet, z p rzekąsem w y ra ż a ją c y się o studentkach, mieli p o p rz e d n ik ó w przed 20 wiekami. n a u k a i k a r n o ś ć SZKOLNA. N a u k a szkolna zaczynała C . się podobnie ja k w Grecji w czesnym ran k ie m , a ciągnęła się 6 godzin, do południa. P o n iew aż R zym ianie nie o b c h o ­ dzili tak wielu świąt ja k Grecy podczas ro k u szkolnego, przeto daw ali młodzieży 4-miesię.czne wakacje, od lipca do października; w czasie w akacji — ja k tw ierdził poeta Marcjalis — „chłopcy już dosyć się uczą, jeśli są z d r o w i“ ; pozatem kilka zaledwie dni w r o k u było w oln y ch od n a ­ uki, wr tern 5-dniowe święta M inerw y (19— 23 m a rc a ) , od których zazwyczaj liczono początek nowego ro k u szkol­ nego, wówczas też uczniowie przynosili p r o f e s o r o m p o ­ darki t. zw. m inerualia. Nauczyciel interesow ał się głównie stanem u m y s ło ­ w ym uczniów, pilność i k arn o ść w śró d nich u tr z y m u ją c przy pomocy rózgi, i to nawet w śród starszych, stu d ju jących retorykę. Z rzad k a podnosiły się głosy ludzkie p r z e ­ ciwko biciu (K w intyljan), ogólna je d n a k p r a k ty k a była bardzo s u r o w a i zaostrzała się z p o stęp em czasów. Lite­ r a t u r a r z y m s k a p rzy n o si nie jed n ą w zm ian k ę o b olesnych p r z e j ś c i a c h w szkole, z w ł a s z c z a u g ram atyka. H o r a c y unieśm iertelnił w swoich Listach swego nauczyciela Orbiliusa, ja k się w y rażał, „ k ą to w n ik a “, k tó ry z wysłużonego

107 — wojskowego przeszedł do nauczycielstwa i prowadził szkołę w Rzymie. A św. Augustyn jeszcze w późniejszym wieku z żałością wspominał czasy swych przykrych do­ świadczeń u nauczyciela elementarnego: ,,Oddano mnie do szkoły, abym się uczył liter, chociaż jeszczem nie wie­ dział, jaki z tego wyniosę pożytek, a przecież, gdy się opie­ szale uczyłem, karano mnie biciem... mały, ale nie z małem uczuciem błagałem Ciebie Boże, aby mnie w szkole nie bito. A kiedyś mych próśb nie słuchał... śmiali się starsi, nawet rodzice, którzy mi przecież niczego złego nie życzyli, śmiali z tych plag moich, wielkiego i ciężkiego naówczas nieszczęścia mego“. Skarga powyższa wyraźnie pokazuje, że surowość szkół}'’ nie budziła sprzeciwu w społeczeństwie rzymskiem, że kary fizyczne uważano za całkiem naturalny środek przeciwko opieszałości ucznia. ROZDZIAŁ 20

POW STANIE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Corrado B a r b a g a l l o : Lo stato e 1‘instruzione pubblica neli impero Romano, Catania (Battatio) 1911; Fritz S e h e r n mc i : Die Hochschule von Konstantinopel im IV Jh. post Chr. w Neue Jahr­ bücher f. Phil, und Pädag. 22 (1908); tegoż Die Hochschule von Athen im IV u. V Jh. p. Chr. (tamże); tegoż Die Hochschule von Alexandria m IV u. V Jh. p. Chr. (tamże w tomie 24, 1909); tegoż Die Schule von Berytus w Berl. Philol. Wochenschrift 43, 1923. John W. H. W a 1de n: The Universities of ancient Greece, Londyn (Routledge) 1912. Paul S s y m a n k : Das Hochschulwesen im römischen Kaiserreich bis zum Ausgang der Antike, Programm, Poznań 1912. M. A. Kugen e r : Les brimades aux IV-e et V-e siècles w Revue de 1! L’niv. de Bruxelles, 1905. Albert H a r r e n t : Les écoles d'Antioche. Essai sur le savoir et l'enseignement en Orient au IV-e siècle, Paryż (Fontemoing) 1898; Paul Co . l l i n e t : Histoire de iécole de droit de Beyrouth, Paryż (Sirey) 1925.

W ostatnich wiekach cesarstwa widzimy oddzielanie się wyższego typu szkół od średniego, powstanie niejako szkolnictwa uniwersyteckiego. Z a c z ą tk ie m jego b y ły szkoły ’-e/wNw.■ d n v j)y gdy w nieklDTYch miastach państwo >częło stale opłacać pewne' katedry, wytwarzał się trwały rskład naukowy, nie kończący się z śmiercią mistrza. Pier: wzorem zakładów uniwersyteckich była stara szkoła -Atenach; naśladować chciał ją w Rzymie ces. H adrjan,

b u d u ją c tak zw ane Ateneum, w któ rem urządził sale w ykładow e dla opłacanych ze s k a rb u cesarskiego reto ró w i filozofów; później przybyli do ich g r o n a praw nicy. W ykłady i deklamacje w a u d y to rja c h Ateneum dostępne były dla młodzieży i szerszej publiczności. W im p e rju m rzym skiem nie w ytw orzyła się jednolita zasadnicza koncepcja szkolnictw a wyższego. Poszczególni cesarze faw oryzow ali pew ne gałęzie n a u k według u p o d o ­ b a ń osobistych i potrzeb państw a. M arek Aureli p o p ie ra ł starą akadem ję w Atenach, gdzie u fu n d o w a ł k a te d ry r e to ­ ryki i filozofji. Cesarze rezydujący w Gallji pow ołali tam do życia studja wyższe w B ordeaux i T rew irze z k ie r u n ­ kiem retorycznym jako ośrodki romanizacji. Inni, bardziej pochłonięci hellenistycznym W schodem, poświęcali b a c z ­ niejszą uwagę tam tejszym szkołom; chcąc w ycho w y w ać urzędników p ań stw o w y ch z pośród Greków, popierali stu ­ dja p r a w a rzymskiego, które rozkw itły w Bejrucie, daw nej kolonji rzymskiej w Syrji, oraz w założonej przez Konstatyna W. szkole w K onstantynopolu. A leksandr ja wciąż pozostaw ała siedliskiem n a u k ścisłych i medycyny. Ciężar u trz y m y w a n ia szkół wyższych składali cesarze na zarządy miast, w y p o sa żając pew ne tylko kated ry ze swego skarbca. P o m im o to n a d z ó r nad szkołami i to b a r ­ dzo ścisły zastrzegali sw oim nam iestnikom , a z . czasem (od J u lja n a Apostaty) uzależnili od ich zatw ierdzenia p o ­ w oływ anie p ro fe s o ró w i skrępowali w olność nauczania, d o p ro w adzając w k o ń cu do m o n opolu państw ow ego w tej dziedzinie. Wyraził on się w reorganizacji stu d ju m w K o n ­ stantynopolu przez ces. Teodozego II w r. 425. U fu n d o w ał tam cesarz 31 katedr: 10 gram atyki łacińskiej, 10 greckiej, 3 retoryki łacińskiej, 5 greckiej, 1 filozofji, 2 praw a. W wielkim budynku, zw anym Kapitolem, prefekt m iasta wyznaczał każdemu pro feso ro w i salę w ykładow ą, w której nie wolno było w ystępow ać p r y w a tn y m uczonym. P o w o ­ ływanie profesorów zależało od n am iestnika cesarskiego, z zastrzeżeniem ostatecznego zatwierdzenia cesarzowi. P r o ­ fesorowie otrzym ali liczne przywileje, zwolnienie od cię­ żarów publicznych, wysokie pensje, po 20 latach p racy em eryturę i tytuł zaszczytny comes. Nie wolno im je d n ak było p o d ejm ow ać się udzielania n a u k i pry w atn ej poza

109

-

Kapitolem, usuw ać ucznia z p o w o d u b r a k u zdolności, opuszczać m iasto bez u r lo p u ; cesarz zobow iązyw ał ich do p o s łu szeń stw a k a ż d e m u sw em u w ezw an iu i zastrzegł sobie p r a w o u s u w a n ia ich z katedry. P o p u la r n ie js i p r o f e ­ sorowie otoczeni byli tłu m em studentów , co im nieraz przynosiło sute doch o d y ; ubożsi p ro fe s o ro w ie podnosili naw et żądanie, aby ich m iasto w yposażyło działem roli dla zap ew n ie n ia należytego utrzy m an ia. P o d k re ślić w y p a d a c h a ra k te ry s ty c z n y rys organizacji szkolnictw a wyższego w Rzymie. Oto zakłady owe są w ła ­ ściwie tylko luźnem zebraniem p ro feso ró w , nie zw iąza­ nych w o d ręb n e ciało, k tó reb y mogło być określone p r a ­ w am i i w y p o sa żo n e przyw ilejam i. W szkołach tych p a ń ­ stwo widzi tylko oddzielne osoby p ro f e s o r ó w i do nich się w trąca, zupełnie n a to m ia s t nie tyka p r o g r a m ó w ani metod. Za nie odpow iedzialny jest każdy p r o f e s o r zosobna, uznanie dlań w y r a ż a się zadow oleniem jego uczniów, ale niem a zbiorowej odpow iedzialności szkoły, n ie m a d yplo­ m ów ani egzam inów, tego rodzaju now ość zaprow adził do p ie ro cesarz J u s t y n j a n dla szkół praw niczych. Młodzież n a stu d ja c h wyższych podlegała nadzorow i władz. Ju ż sam w pis w y m agał ró żn y ch formalności. W e ­ dług ro z p o rz ą d z e n ia ces. W a le n ty n ja n a I z r. 370, w y d a ­ nego dla obcych s tu d e n tó w w Rzymie, m łodzieniec musiał przedstaw ić pozw olenie od n a m ie s tn ik a swej prow incji i dowód osobisty, stw ierdzający miejsce u ro d z e n ia i stan m ajątkow y. D o k u m e n t ten w ręczał naczelnikow i urzędu podatkowego, k tó ry po d aw n y m cenzorze w y k o n y w a ł d o ­ zór n ad obyczajnością publiczną; obow iązkiem jego było kontrolow ać kw atery , sposób p r o w a d z e n ia się i z n a jo ­ mości studentów, uw ażać, aby „za często nie chodzili do te atru i nie o d d aw ali się n ie stosow nym p ij a ty k o m “ ; źle p r o w a d z ą c y c h się m iał publicznie w y chłostać i w y p ę ­ dzić z miasta. Studenci przyjezdni, a tych b y w a ła większość, szu­ kali pomieszczenia w d o m a c h obywatelskich, poczem zgła­ szali się do w y b ran eg o przez się p ro feso ra, k tó ry ich egza­ minował i w pisyw ał do album u sw y c h słuchaczy, u m a w i a ­ ne się przy te m o w ysokość opłaty. Zamożniejszej m ło ­ dzieży tow arzyszył pedagog dla p iln ow ania w nauce,

a przedewszystkiem dla n a d z o ro w a n ia m o raln o ści wychow ańca; miał „odganiać odeń uwodzicieli, jak pies w ilków “ (słow a re to ra Libaniusa, głośnego p ro fe s o ra w IV w. w Antiochji). P ro feso ro m wolno też było k a ra ć jużto grzywnami pieniężnemi, już rózgą, a naw et w ydaleniem ze szkoły niedbałych studentów; użalano się, jakoby najostrzej byli trak to w a n i ci, co najgorzej płacili. Czas studjów uniw ersyteckich był określony przez przepisy cesarskie: w Rzym ie w olno było studjow ać tylko do 22 ro k u — młodzież w pisy w a ła się zazwyczaj w 16 r., ktoby po tym term inie nie odjechał do rodzinnej okolicy, byw ał przjmiusowo odstaw iany; tylko studentom p raw a w Bejrucie wolno było p rzeb y w ać dłużej n a studjach, do 25 roku, gdyż młodzieży greckiej i orjentalnej przyznano kilka lat n a wyuczenie się języka łacińskiego. P om im o surow ych przepisów młodzież uniw ersytecka nie wszędzie prow adziła się przykładnie. Wiemy, ja k w y ­ glądał dzień studenta w Bejrucie: r a n o 1—2 godzin nauki, potem kąpiel, śniadanie, g ra w kości, p o p o łu d n iu wyścigi albo w alka zwierząt, najczęściej teatr, wieczór biesiady z heterami. Z pow odu tylu pokus do grzechu studenci chrześcijanie w strzym yw ali się z przyjęciem chrztu aż do porzucenia ław szkolnych. Co p raw da, studjom wówczas o d d aw ała się tylko młodzież bogata, • k tó rą -więcej niż nauki pociągały wyścigi, teatr, tancerki. Stow arzyszenia młodzieży, t. zw. bractwa, stanowiły potęgę w życiu szkoły, one w pływ ały n a pow ołanie lub usunięcie profesorów ; łączyły się dla skupienia młodzieży pochodzącej z jednej prow incji, jużto — i to najczęściej — studjującej u jednego mistrza. Stowarzyszenia te pielęgno­ wały w śród młodzieży ambicję i solidarność k o rp o ra c y jn ą , zależało im zwłaszcza na wciągnięciu do siebie, a zarazem dostarczeniu swemu p ro fesorow i największej ilości studen­ tów. Na tern tle w ytw arzały się walki między związkami o zw erbow anie świeżo przybyw ającej jesienią na studja młodzieży. Do portów nadbrzeżnych, do granic m iasta w y ­ bierały się tłumy stowarzyszonej młodzieży z kijami, k a ­ mieniami, a nawet mieczami; schwytawszy przybysza, wle­ czono go do gospody i tam dręczono, aż się związał p rz y ­ sięgą, że będzie ich członkiem. Wówczas odbyw ało się

111

uroczyste przyjm owanie nowicjusza. Ten zwyczaj „otrzę­ sin“, który przetrw ał długie wieki w życiu uniwersyteckiem Europy, miał zapewne swój początek w odwiecznym ceremonjale, który towarzyszył przyjm ow aniu młodzieńca do grupy dorosłych członków społeczności (inicjacja). ROZDZIAŁ 21

CHRZEŚCIJAŃSTWO WOBEC SZKOŁY GRECKO- RZYMSKIEJ G. B o i s s i e r : La fin du paganisme j. w.; Hans v. S c h u ­ b e r t : Bildung und Erziehung in früh - christlicher Zeit w księdze Bilder und Studien aus drei Jahrtausenden Eberhard Gothein als Fest­ gabe dargebracht, Monachjum (Duncker - Humblot) 1923 Pisma pedagogiczne św. H i e r o n i m a i św. A u g u s t y n a w przekładzie niemieckim wydał K. E r n e s t i w tomie III Sammlung der bedeutendsten pädagogischen Schriften, List do Letg w prze­ kładzie polskim w St. Kota Źródłach I 99—106. Antoni D a n y s z Św. Hieronim i św. Augustgn a literatura świecka w Eos VI, Lwów 1900; Fr. X. E g g e r s d o r f er: Der hl. Augustin als Pädagoge und seine Bedeutung für die Geschichte der Bildung (Strassb. Theol. Stu­ dien), Fryburg 1907; Karl We i s s : Die Erziehungslehre der drei Kappadozier (Strassb. Theol. Studien), Fryburg 1903; Kazimierz L u­ t o s ł a w s k i : Wychowanie Ojców Kapadockich w Ateneum 1911 t. I; Maurycy S t r a s z e w s k i : Wyższe chrześcijańskie szkoły w pierw­ szych pięciu wiekach w Przeglądzie Powszechnym, Kraków 1901.

W przedstawieniu ży­ cia szkolnego Rzymian doszliśmy do wieku V po Chr., kiedy już od kilkuset lat szerzyło się po całem państwie rzymskiem chrześcijaństwo, miało zw artą organizację koś­ cielną, liczny zastęp uczonych Ojców Kościoła, od lat stu przeszło zdobyło dla swej religji cesarzy i ap arat p a ń ­ stwowy, wreszcie najzupełniej triumfowało nad pogań­ stwem. Mimowoli nasuw a się pytanie, jaki stosunek zajęło chrześcijaństwo względem szkoły pogańskiej, czy ją zwal­ czało, czy stworzyło dla niej przeciwwagę w własnym sy­ stemie wychowawczym. Szkoła rzymska była bezwzględnie pogańską. Nie w tem znaczeniu, iżby' w niej uczono religji rzymskiej czy innej, albowiem jeśli nawet w dawnej Grecji nauki religji nie znano, ograniczając się w szkole jedynie do pewnych POGAŃSKI CHARAKTER SZKOŁY.

112

-

obrzędów religijnych, to im perjum rzymskie, którego cała religijność polegała tylko na w y k o n y w a n iu zewnętrznego ceremonjału, nie nadaw ało w ychow aniu bynajm niej piętna religijnego. Ale zato literatura, którą posługiwała się szkoła, poezja i proza, tematy rozw ijane przez retorykę, wszystko to przesycone było duchem pogańskim: szcze­ góły mitologiczne, genealogja bogów i udział ich w s p r a ­ w ach ludzkich były bezustanku n a u stach nauczycieli i ucz­ niów, musiały więc obrażać uczucia i pojęcia chrześcijan. W pierwszym okresie swego rozw oju mogło chrześcijań­ stwo obojętnie patrzeć na szkołę pogańską, bo szerzyło się pośród tych warstw, które m ało interesowały się g ra­ m a ty k ą i retoryką. Zczasem jednak poczęły coraz licz­ niej zgłaszać się w jego szeregi oświecone jednostki z klas wyższych i żywem stawało się zagadnienie, jak m a ją się kształcić ich dzieci. Zakazać p o p ro stu uczęszczania im do szkół, oznaczałoby pozbawić ich dostępu do wyższej kul­ tury umysłowej i uniemożliwić im przynależność do sfery oświeconej, a co zatem idzie, odstraszyć ich od nowej wiary. W łasnych szkół chrześcijanie przez długi czas nie usiłowali wytwarzać. Przedewszystkiem dlatego, że cała ich działalność skupiała się około w pojenia nowej nauki w starsze społeczeństwo i u trzy m an ia w iernych w surowej dyscyplinie kościelnej. Dzieci jako niezdolnych do pojęcia zasad w iary nie chrzczono, conajwyżej znaczono je znakiem krzyża i włożeniem r ą k i tak jako k an dydatów do zgro­ madzenia w iernych pozostawiano je rodzinie, która posy­ łała je do szkoły istniejącej. Powtóre, chrześcijanie długo nie posiadali możności stworzenia własnej szkoły. Wszakże w dziedzinie systemu i p ro g ram u szkolnego nie łatwo co­ kolwiek nowego w krótkim czasie wymyśleć i zbudo­ wać — toż do dziś jeszcze w ychowanie nasze obraca się w fo rm ach przez szkołę grecko-rzymską rozwiniętych, — a przedewszystkiem, szkoły bez książek stworzyć niepopodobna, chrześcijaństwo zaś własnej literatury, nadającej się dla celów szkolnych, nie posiadało. P ró b y sztucznego jej w ytw orzenia zawiodły: wieki całe niewiele przyniosły arcydzieł, któreby wyprzeć mogły lekturę H omera, W e r ­ gilego, Cycerona, Horacego; w prowadzenie zaś na ławę

113 szkolną tekstów Pisma św., Ewangelij, Psalmów i P ro r o ­ ków wydawało się obniżaniem powagi i świętości słowa Bożego. PRÓBY WALKI Z KULTURĄ GRECKO-RZYMSKĄ. To kło­ potliwe położenie wywołało żywą troskę i gorące dyskusje w świecie chrześcijańskim. Połowiczne tylko wyjście z niego proponował jeden z najwybitniejszych pisarzy koś­ cielnych, Tertuljan: chrześcijanin nie powinien być n au­ czycielem, nauczyciel bowiem musi wykładać uczniom gor­ szące bajki pogańskie, ale usuwać młodzież chrześcijańską z szkół pogańskich wydało się nawet temu namiętnemu wrogowi kultury pogańskiej niemożliwością. „Jakżeż bez tego — zapytuje — mogłaby się wykształcić w mądrości ludzkiej, jak. nauczyć panowania nad swemi myślami i czy­ nami, wszakże wykształcenie jest niezbędnym czynnikiem dla całego życia!“ Wielu chrześcijanom nawet to ograniczenie wydało się zbyt bezwzględnem, to też nadal widzimy wiernych na stanowiskach nauczycielskich. Chrześcijaństwo, zwalczane przez pogan jako prąd niższej kultury, pragnęło się bronić, by nie popaść w pogardę z powodu braku wykształcenia, a zarazem, by z całej wiedzy pogańskiej móc wydobywać argumenty dla swej obrony i do wrodzenia wyższości swej idei. Przytem także szkoła pogańska wywierała silny wpływ na umysły wiernych przez świetność nauki reto­ rycznej, którą podawała, przez wdzięk poetów, w których kształciła. Nawet najwybitniejsi myśliciele chrześcijaństwa pozostawali pod mimowolnym urokiem literatury pogań­ skiej i niełatwo przychodziło im z nią się rozstawać. Czy­ nili sobie z tego powodu wyrzuty, unikali jej, ale wspo­ mnienia młodości, spędzonej w obcowaniu z poezją i r e ­ toryką, nie milkły. Jaskrawym przykładem tego pasowania się z pięknem kultury pogańskiej jest stosunek do niej św. Hieronima: Usunąwszy się na odległą pustynię, gdzie poddał ciało straszli­ wym umartwieniom, nie mógł on się jednak rozstać z ukochana, lite­ raturą rzymską. „Jakże byłem nieszczęśliwy! Dręczyłem się postami, _ czytałem Cycerona! Spędzając noce bezsenne i wylewając gorzkie -:iy na wspomnienie mych błędów, brałem jednak Plauta do ręki. ."eśli czasem opanowując się usiłowałem czytać Proroków, ich styl rrostacki i niedbały wzburza! mnie natychmiast, a że zaślepienie zaH i st or j a w y c h o w a n i a . T o m I.

8

114

słaniało mi światło, sądziłem, że ło płynie z braku światła, a nie z winy mego wzroku“. Aż naszedł go sen, w którym ujrzał się przed Sędzią Niebie­ skim i został straszliwie obiczowany przez Anioła. Próbując się bro­ nić, powoływał się na to, że jest chrześcijaninem, ale usłyszał groźny okrzyk: „Nie, ty jesteś cyceronianinem! gdzie jest twój skarb, tam jest serce twoje!“ — a dopiero zwolniony został, gdy zaprzysiągł nie otworzyć nigdy pogańskiej książki. Pod wrażeniem tego snu istotnie usiłował św. Hieronim zwalczać rozczytywanie się w literaturze rzym­ skiej, stosowanie retoryki w pismach chrześcijańskich, pogańskie wy­ chowywanie dzieci. „Co ma wspólnego — wołał — Horacy z Psal­ mami, Wergili z Ewangelją, Cycero z Apostołami?“

Mimo tego wysiłku nie udało mu się wyrwać z wła­ snej świadomości myśli i pojęć, zaczerpniętych z pisarzy pogańskich: nie czytał ich, ale pamięć nasuwała wciąż pod pióro cytaty z potępionej literatury. Zaczepiony z tego powodu przez gorliwców, bronił się przykładem św. Pawła, który też przytaczał więrsze pogańskich po­ etów, a wreszcie oparł się na bardzo znamiennem po­ równaniu: „Powiedziano w Deuleronomium (piąta księga Starego Testamentu), że chcąc poślubić brankę, trzeba jej najpierw zgolić głowę i brwi, obciąć jej włosy i paznogcie, a potem wolno złączyć się z nią. Zaliż to dziwne, iż ja, zachwycony wdziękiem i pięknem świeckiej mądrości, za­ pragnąłem także zrobić izraelitkę z tej sługi i niewolnicy? Odciąwszy z niej wszystko, co było śmiertelnego, co trą­ ciło bałwochwalstwem, błędami, grzeszną rozkoszą, czyż nie mogę, jednocząc się z nią, uczynić jej płodną dla Pana?“ Chciał więc tu św. Hieronim przeprowadzić pe­ wnego rodzaju ugodę między chrześcijaństwem a staro­ żytnością klasyczną, sądził bowiem, że po pewnych opu­ szczeniach i przekształceniach powiedzie się oczyszczenie kultury pogańskiej z jej szkodliwych pierwiastków i przy­ stosowanie jej do potrzeb now^ej wiary i chrześcijańskiego na świat poglądu. Tej dążności dał on wyraz praktyczny w radach pe­ dagogicznych, których udzielał w listach nabożnym rodzi­ com chrześcijańskim z arystokracji rzymskiej, proszącym go o wskazówki dla wychowania córek. Rady jego Listu do Rzymianki Lety (r. 401) i Listu do Gaudencjusza (413) tchną z jednej strony atmosferą ascetyczną — córeczki ich Paula i Pakatula ofiarowane były do klasztoru — z dru­

115 giej tradycją rzymską wychowania łagodnego, a nawet wytwornego, opartego na budzeniu ambicji w dziecku, na uprzyjemnianiu nauki, na starannem kształceniu języka. Owe listy, zwłaszcza pierwszy, wzięte w następnych wie­ kach za podstawę pedagogji w klasztorach żeńskich, ocalić miały zakonnice przed zasklepieniem się wyłącznie w ascezie i otworzyć im drogę do kształcenia umysłowego.. ASYMILACJA KULTURY KLASYCZNEJ NA GRECKIM WSCHO­ DZIE. Myśl kompromisowa św. Hieronima znalazła żywy

odgłos w wieku IV po Chr. Najłatwiej i najwcześniej dało się urzeczywistnić to porozumienie na Wschodzie, wśród Greków, tamtejsi bowiem teologowie chrześcijańscy, gruntownie wykształceni w starych szkołach greckich, w których częstokroć sami wykładali, wysoko cenili n a ­ ukę świecką, a w walce z licznemi herezjami pomocy z niej izerpać musieli. Starali się oni jak najszybciej cykl szkol­ nych nauk przystosować do potrzeb religji, zatrzymali lek­ turę pogańską, przez odpowiednie wyjaśnienia osłabiając wpływ niebezpiecznych jej ustępów, a metodę, stosowaną przy gramatycznym rozbiorze literatury, zużytkowali dla rozbiorów i objaśnienia Pisma św. Sw. Bazyli Wielki (f 379) poświęcił temu zagadhieniu osobną Mową do młodzieży, w jaki sposób należy r pożytkiem czytać pisarzy pogańskich. Podniósł tam zna­ czenie świeckiej nauki dla chrześcijaństwa i wskazał, że w literaturze pogańskiej także istnieją pierwiastki m o­ ralne, że z jej arcydzieł trzeba tylko korzystać tak jak pszczoły, które nie na każdej roślinie przysiadają i nie całe kwiaty wchłaniają, ale umieją wyssać co pożyteczne, a resztę zostawić nietkniętą. Jeszcze goręcej poparł konieczność świeckiej nauki św. Grzegorz z Nazjanzu w swej mowie żałobnej ku p a ­ mięci św: Bazylego. Wystąpił on przeciw jednostronności :wych bojaźliwych chrześcijan, którzy uznają jedynie n a ­ ukę wiary, a lękają się niebezpieczeństw wiedzy ścisłej szkolnej. Jak nie można potępiać nieba, ziemi, powietrza ilatego, że poganie oddawali im cześć boską, jak ogień, żywność, żelazo i t. p. same w sobie nie są złe ani dobre, ale dopiero nabywają tych cech przez sposób ich tiżycia, u k samo — twierdził — nauki pogańskie, zajmujące się poznaniem rzeczy, same w sobie nie są złe ani grzeszne. 8*

To też Wschód dzięki m ą d re m u stanow isku greckich Ojców Kościoła nie odtrącił k ultury klasycznej, nie zerwał z nią kontaktu, jakkolwiek oględnie z niej korzystał, i po dokonaniu zupełnej chrystjanizacji nie zaznał okresu b a r ­ barzyństw a. ROLA ŚW. AUGUSTYNA W DZIEJACH WYCHOWANIA. T r u d ­ niej szło n a Zachodzie. T a m w sp o m n ien ie k rw aw y c h prze­ śladow ań przez cesarzy pogańskich było silniejsze, a wraz z niem nienawiść do państw ow ości rzymskiej i k ultury sta­ nowiącej jej podstawę. Ustawicznie więc podnosiły się ostrzeżenia przeciw starej szkole i stosunek do kultury grecko-rz 3 rmskiej ulegał długiemu w ahaniu. Największy u m ysł zachodniego chrześcijaństw a, św. Augustyn (354—430), w ychow aniec szkoły pogańskiej i sam nauczyciel retoryki, nie um iał przez ciąg swej długoletniej działalności pisarskiej u trz y m a ć jednolitej linji postęp o w a­ nia w tej mierze. Chwilami w y b uchał gniewem przeciwko kształceniu młodzieży w n a u k a c h pogańskich, „które nas p o ry w a ją gw ałtow nym p rąd em i z a n u rz a ją w m o r z u p rze­ sądów i k ła m s tw “, piętnow ał sztuki w yzwolone jako zbiór bezbożnych bajek poetów, zuchw ałych kłam stw re to ró w i w y k rętn y ch gadanin filozofów. To znów chcąc stworzyć w oświeconym rozumie p o d p o rę dla w iary, zalecał studjum nau k świeckich i sam zab rał się do ułożenia podręczników gram atyki, retoryki, dialektyki i muzyki. W obszernem dziele De doctrina Christiana (w znaczeniu: O kształceniu uczonego chrześcijanina) pisanem głównie dla kształcenia kleru, rozw ijał św. Augustyn konieczność u trz y m a n ia n a u k szkolnych jako przygotow ania do s tu d ju m P ism a św. Oto przewodnia myśl jego wywodów, które wraz z Listem do Lety św. Hieronima wywrzeć miały ogromny wpływ na historję oświaty późniejszej epoki: Zdrowy rozum gdziekolwiek dostrzeże prawdę, uzna ją za wła­ sność Bożą; nie należy się tern zrażać, jeśli czasem ludzie dołączyli do niej błędy; wszakże nie cofamy się przed uczeniem się liter, cho­ ciaż ich wynalazek przypisują poganie Merkuremu. Nauka i sztuka pogan jest częścią wymysłem ludzkim, częścią odbiciem prawdy, myśli Bożej. Co jest ludzkim wymysłem, może być szkodliwe, jak astrologja, wróżbiarstwo, bajki i zmyślenia, albo niezbędne, jak cały aparat życia społecznego: waga, miara, pieniądz, pismo, mowa i t. p. Co opiera się na rzeczywistości, dotyczy zjawisk zmysłowych lub pojęć ode­ rwanych. Zjawiskami zmysłowemi zajmuje się więc historja, która nie jest tworem ludzkim, bo rozwój faktów historycznych pochodzi

X X /

od Boga, a dalej tak samo nauki przyrodnicze, astronomja, nauki techniczne, medycyna, rolnictwo, sztuki mechaniczne, gimnastyka. Wszystkie te gałęzie winien choć pobieżnie poznać, kto pragnie zro­ zumieć odpowiednie zwroty i ustępy Pisma św. O pojęciach oderwa­ nych traktują dialektyka, retoryka i matematyka. Dialektyka nie jest tworem człowieka, bo związki logiczne nie człowiek wymyślił; jej za­ sady pozostaną prawdziwe, choćby je ludzie fałszywie stosowali. Prze­ pisy wymowy, jak słuchacza pozyskać, poruszyć i przywiązać, opie­ rają się na prawidłach, też nie wymyślonych przez ludzi. Nauki te wyostrzają umysł. Prawd matematycznych człowiek nie wymyślił, on je tylko odkrył, one też są źródłem mądrości. „Jeśli coś poganie mądrze powiedzieli, nie trzeba tego odrzu­ cać“ — twierdził św. Augustyn, — prawdy i przepisy, które poganie zdobyli, nie są tylko ich własnością, ale każdego, kto zechce z nich zrobić dobry użytek. Dla poparcia tej rady powołał się na księgę Genezis: wszakże Żydzi, uciekając z Egiptu, zabrali Egipcjanom złote naczynia, aby je poświęcić czci swego Boga, tak samo chrześcijanie winni sobie przywłaszczyć skarby kultury świata pogańskiego, aby ich użyć dla umocnienia swej wiary, dla chwały Bożej. Tem silniejszy nacisk kładł św. Augustyn na tę radę, że u pi­ sarzy i mędrców pogańskich widział wiele podniosłości moralnej. .Wszakże — przyznawał — z pośród mówców i poetów byli tacy, którzy na pośmiewisko podawali bajki o bóstwach, a głosili Boga jeiynego. A nawet pośród tych, którzy błądzili w czci Bożej i więcej -łamali się rzeczom, niż ich Stwórcy, znajdowali się tacy, co żyli -czciwie, świecili wzorem prostoty, czystości, wstrzemięźliwości, -mieli ponosić śmierć w obronie własnej ojczyzny, dotrzymywali iłowa nietylko swym współobywatelom, ale i wrogom, wogóle zasłu­ żyli sobie na to, by ich za wzór uwmżać“. Sw. Augustyn żywił przekonanie, że po tych to cnotliwych pozstąpił Chrystus do otchłani, aby im otworzyć bramy niebios.

Nie dziwna, że w obec takich r o z w a ż a ń ła g o d n iała pie rw o tn a nie n aw iść do k u ltu ry pogańskiej i że zw olna -k ład a ł się k o m p r o m is m iędzy n ią a chrześcijaństw em , -'statecznie, ja k długo istniało cesarstw o rzym skie, sposób ihow ania m łodzieży pozostał ten sam, a szkoła p o g a ń s k a ftanowiła b ra m ę , przez k tó r ą p r z e s ią k a ła p o g a ń s k a kul_ra g re c k o -rz y m sk a w chrześcijań sk ie m yśli i pojęcia, sposób m ów ienia, p is a n ia i r o z u m o w a n ia . Miało to dla następnych w iek ó w nieobliczalną doniosłość. T e m u p r o ­ cesowi dziejow emu, k tó r y d o k o n y w a ł się najsilniej od a o ń c a IN do p o c z ą tk ó w NI w iek u po Chr., zaw dzięczamy ¿trzym anie częściowej chociaż jednolitości w ro z w o ju kul—- europejskiej od epoki helleńskiej aż po czasy dzis.psze.

OKRES TRZECI

WYCHOWANIE W WIEKACH ŚREDNICH cząść i

UPADEK KULTURY W WCZESNEM ŚREDNIOWIECZU ROZDZIAŁ 22

CHRZEŚCIJAŃSTWO A WYCHOWANIE Stosunek chrześcijaństwa do spraw wychowania i szkoły oma­ wiany jest w literaturze przytoczonej na czele rozdziałów 21 i 23.

Z końcem V w. rozprzęgło si q ostatecznie cesarstwo rzymskie na Zachodzie. Rozkład gospodarczy już od dłuż­ szego czasu zapowiadał jego upadek: zubożenie ogółu mieszkańców, wyludnienie prowincyj zwalały coraz to dot­ kliwsze ciężary na pozostałą ludność; ustrój despotyczny, opierający się na mechanicznie działającej • biurokracji, nie był zdolny tchnąć patrjotycznego ducha w obywateli, tembardziej odkąd różnice religijne zburzyły duchową jedność państwa. Ustawiczne napady barbarzyńskich ple­ mion ze wschodu i północy pustoszyły ziemie i w pra­ wiały w stan ciągłego postrachu ich mieszkańców, którzy wkońcu z rezygnacją, niektórzy nawet z radością, przy­ jęli upadek cesarstwa i powstanie na jego gruzach nowych państw barbarzyńskich. Wśród napływu hord nowej ludności, bitnej ale dzikiej, szybko kurczyło się dawne cy­ wilizowane społeczeństwo rzymskie. Ziibożenie miast i mia­ steczek spowodowało gwałtowny, nagły wprost, zanik szkół. Ponieważ u nowych władców, w tworzących się obecnie stosunkach politycznych i społecznych, wykształ­ cenie nie dawało żadnych przywilejów ani znaczenia, ustał bodziec ambicji, który za czasów cesarstwa silnie działał po prowincjach, zwłaszcza na warstwy wyższe. Jakiś czas przechowywały tu i ówdzie rodziny zamożne dawną tra ­ dycję wychowawczą, starając się przynajmniej w wykształ-

ceniu d o m o w e m d aw ać sw ym dzieciom ogładą um ysłow ą, z postąpem czasu i to ustało, z a b ra k ło n a jp ie r w o d p o w ie ­ dnich nauczycieli, z a b r a k ło i chętnych do nauki. Zagłada w y ch o w a n ia rzym skiego b u d ziła początkow o żal, potem rezygnacją, wreszcie obojętność. Już pod koniec VI wieku c h m u r a ciem noty zaw isła n ad św iatem zachodnim. S k r o m n ą rolą jedynego p ia s tu n a oświaty pełnił tylko Kościół. Kilku w ieków działalności apostolskiej, m ę c z e ń ­ skiej i nauczycielskiej p o tr z e b o w a ła idea chrześcijańska, aby z a p a n o w a ć na o b s z a r a c h p a ń s tw a rzymskiego. Z p o ­ czątku o g raniczona do o d s o b n io n y c h i zam k n ięty ch w so ­ bie grup, pow oli zdobyła szersze koła, wreszcie i sfery ofi­ cjalne. Cesarstw o k o n a j ą c było w p ra w d z ie całe chrześci­ jańskie, ale pon ie k ąd z im ienia: o g r o m n a większość lu d n o ­ ści p rz y ję ła n o w ą w ia rę połowicznie, często pod naciskiem władzy, częścią dla m o d y ; p le m io n a b a r b a r z y ń s k ie chrystjanizow ały się szybko, ale tylko zew nętrznie — trzeba było wytężonej p ra c y Kościoła, aby te m a sy zaznajom ić z zasad am i w iary i w e w n ę trz n ie przep o ić jej duchem . Kościół m u s ia ł się więc p o d ją ć żm udnej i rozległej p ra c y wychowawczej. P od względem id e o w y m nie mógł się je d n a k Kościół iprzeć n a d o r o b k u d u c h o w y m starożytności pogańskiej, chrześcijaństw o b o w iem w nosiło całkiem od niej od m ien n e poglądy n a świat i życie, n a człowieka i społeczeństwo. Zapatrzone w ideał nie z tego świata, dążąc do życia w iecz­ nego w niebie, do zlania się z Bóstwem, u w a ż a ło życie doczesne za pielgrzym kę tylko ku lepszej przyszłości, za -:res p r ó b y i cierpień, p r z y g o to w a n ie do życia p o z a g r o b o ­ wego. W arto ści tego św iata tak cenione przez m yśl greckorzymską, zdrowie, siłę. piękność, bogactwo, potęgę, wiedzę, L-aktowało ja k o d o b r a litylko ziemskie, bez trw ałej w arści. P rz y w ią z y w a n ie się do nich było grzechem wzglę­ dni p ra w d ziw y ch , n ie p rz e m ija ją c y c h d ó b r nadziem skich. Szacunek dla p a ń s tw a i jego urządzeń, jego historji, - rm p r a w n y c h i społecznych — źródło p a trjo ty z m u helrńskiego i rzym skiego — nie godził się z pojęciem krót* trwałej pielgrzym ki n a tym padole. Żyjąc jedynie na-ją życia wiecznego, obojętnie p a trz a ł ch rześcijanin n a :ye.cia doczesne: czy szlachetne czy ciężkie, niewolnicze,

-

120

-

umysłowe czy fizyczne, wszystkie one jednaką miały w a r ­ tość wobec Boga, który sam rozdzielił prace między ludźmi. Powołaniem człowieka n a ziemi było pracow ać z poddaniem się wyższej woli na wyznaczonym przez Opatrzność posterunku. Nie rozwój indywidualności, ale zaprzeczenie własnej osobowości znamionowało ideał chrześcijański. Poganie kochali życie i jego dary, popędy n a tu ry ludzkiej uważali za upraw nione, byle trzymały się obyczaju i uszlachetniały się przez cnotę — chrześcijaństwo pierwotne zwalczało je, nie zadowalało się uszlachetnieniem ich, ale żądało zu­ pełnego wykorzenienia. Wybujałość duchową, pragnienie dokonywania wielkich czynów, rozgłosu u rodaków i sławy u potomnych, szlachetną dumę, stanowiące silną pobudkę wszechstronnego rozwoju jednostki u Greków i Rzymian, zastąpiło teraz nieznane pogaństwu uczucie p o ­ kory, a nawet pogardy samego siebie. T aka treść nowych poglądów kształtować musiała ideały wychowawcze chrześcijan w zupełnie odm iennym duchu. Przedewszystkiem usuwała bezwzględnie wszelką myśl o w ychow aniu ciała: ćwiczenia fizyczne, w ym agania hygjeny, kąpiel, ruch, zabawy nie godziły się z poglądem n a ciało, ja k o siedzibę żądz zmysłowych, ham ulec dla wzlotów7 duszy — ciało należało umartwiać, aby je zm u­ sić do zduszenia swych potrzeb i wyłącznego poddania się duchowi. Stąd wyszedł kierunek ascetyczny: posty, tw arde łoże, odpędzanie snu, Włosienice n a ciele, biczowanie się, dobrowolne szpecenie się. Umartwianie, ciała zmierzało do przetworzenia charakteru ludzkiego, by umiał lekceważyć wszelkie pokusy ziemskie. Rozwój cnót moralnych, życie dla Boga, pobożność były wyłącznym celem wychowania. Znajomość nauk, sztuk, autorów', wydawała się obojętną, a czasem wręcz niebezpieczną, gdy wiedza świecka zanadto wielki urok wywierała. - Estetyczno-światowe wychowanie starożytnych tylko zgorszenie budziło w nowym świecie. Skutkiem wyłącznego nacisku na wartość m o ralną człowieka zacierała się różnica między oświeconymi a p r o ­ staczkami. Wobec Boga każda dusżh jest jednakiej wragi, każda też m a jednakowy zdolność7 do doskonalenia się

i zdob y cia p rzy szłeg o szczęścia. N ietylko bogacz, o b y w a te l, ale niew olnik, kobieta, dziecko — w sz y scy p o w in n i być na r ó w n i w y c h o w y w a n i w c n o ta c h i pobożności. Z a s a d a ta o b a liła p o g a ń s k i zwyczaj w y r z u c a n i a dzieci c h o r o w i ­ tych i w p r o w a d z i ł a g o rliw ą tr o s k liw o ś ć o duszę dziecka, w p ły n ę ła także n a u s z la c h e tn ie n ie ro li k o b ie ty w życiu społecznem , a w n a s tę p s tw ie d o p r o w a d z i ł a do w y tw o r z e n ia chrześcijańskiej a t m o s f e r y życia ro d zin n e g o , któ reg o z a ­ danie u p a t r y w a n o w w y c h o w a n i u dzieci dla Boga. Gdy u p o g a n w y c h o w y w a ł o się m ło d e p o k o le n ie litylko dla ce­ lów s p o łecz n y ch , d la p o trz e b zbiorow ości, dla życia w p a ń ­ stwie, c h r z e ś c ija ń s tw o n a k a z y w a ł o w y c h o w y w a ć d la celów in d y w id u a ln y c h . K a ż d a je d n o s tk a , ch o ć b y n a jm iz e rn ie js z a , m iała p r a w o d o z b a w ie n ia duszy w ła sn e j, każdej o p ie k u ­ now ie jej i otoczenie p o w in n i p r a c ę w ty m k i e r u n k u ułatw iać. ROZDZIAŁ 23

KRYZYS UMYSŁOW Y W K O Ś C I E L E Ustępy z pism K a s s i o d o r a w przekładzie niemieckim M. S i e~ b e n g a r t n e r a w Bibliothek der katholischen Pädagogik t. XIV 1902)- M. R o g e r : L 'enseignem ent des lettres classiques d'A usone à Alcuin, Paryż (Picard) 1905, dzieło wielkiej wartości; H. J. L e ­ b l a n c : S u r l'étude et l'enseignem ent des lettres profanes, Paryż 1882; Otto D e n k : G eschichte des gallo - frän k isch en U n terrich ts und Bildungsw esens von den ältesten Zeiten bis au f K arl den Grossen, Moguncja 1892; H. R. N e l z : Die theologischen Schulen d er morgenländischen K irchen w äh ren d d er sieben ersten ch ristlich en J a h rh u n ­ derte, Bonn 191ö; Georg H. H ö r l e : F rü h m ittelalterlich e Mönchs- und K lerikerbildung in Italien, Fryburg 1914.

P o w y ż sz y o b r a z pedagogiki c h rz e ś c ija ń s k ie j p o z w a la przew id y w ać, że w y c h o w a n ie , p r o w a d z o n e p rzez d u c h o ­ w ieństw o czy p rzez r o d z in ę c h rz e ś c ija ń s k ą , za g łó w n y o b o ­ wiązek u w a ż a ło e d u k a c j ę m o r a l n ą człowieka, ro zw ó j zaś in te le k tu a ln y je d n o s t k i za p o tr z e b n y o tyle tylko, aby jej dać ko n ie czn e z ro z u m ie n ie zasad w iary. T o też Kościół, gdy już n i e k r ę p o w a n y o b ją ł ster d u c h o w y ludzkości, d b ał p rz e d e w s z y s tk ie m o p r z e p o j e n ie jej d u c h e m idei chrześciańskiej, o p r z y s to s o w a n ie życia codziennego i p u b lic z n e g o sp o łecz eństw a do zasad w iary , nie u w a ż a ją c tro s k i o k s z ta ł­ t n i e u m y s ł ó w w n a u k a c h św ieckich za sw oje zad an ie.

122

-

T w o r z o n e dawniej n a W s c h o d z i e (Aleksandrja, An.ti.o-

chja, Edessa, Nisibis) na wzór pogańskich szkół filozoficz­ nych l. zw. szkoły katechetyczne (od kaiechejn — trzymać razem dla nauki) celem objaśniania w iary zgłaszają­ cym się do niej poganom, zamierały jedna po drugiej, od­ kąd w V w. rozpowszechniła się zasada chrztu niemowląt. Samodzielne wychowanie chrześcijańskie zaczęło się orga­ nizować dopiero w wieku IV a kolebką jego były n a js ta r ­ sze klasztory greckie (bazyłjańskie), skupiające tych co chcieli uciekać od pokus świata i jego m ądrości i szukać schronienia w samotności i ascezie. Medytacja i odosobnie­ nie dopomogły m nichom do psychologicznego pogłębienia zagadnień życia chrześcijańskiego i skierowały ich do syste­ matycznej troski o duszę, czego następstwem było zrozu­ mienie potrzeby w ychow ania indywidualnego. Zaczęto więc grom adzić chłopców po klasztorach i podd aw ać ich syste­ m atycznem u oddziaływaniu pedagogicznemu. Głównie n a ­ turalnie u rabiano ich charakter, uczucia i wolę, przyzw y­ czajano do ascetycznego trybu życia, wyprawiano wt pracę ręczną, ale także kształcono umysł, aby zrozumiał zasady wiary. Uczono religji chrześcijańskiej; h a u k a religji, nie­ z n a n a światu pogańskiemu, stała się pierw szym i główmym przedm iotem kształcenia szkolnego w p ro g ra m ie chrześci­ jańskim . Przez jej w prowadzenie stworzony został pewien pomost do najprostszego choćby kształcenia formalnego. Religja chrześcijańska — wr przeciwieństwie do greckiej lub rzymskiej opartych n a mitologji, tradycji i poezji — była „religją księgi“ ; podstawę jej stanowił tekst pisany, który trzeba było czytać i objaśniać. Stąd konieczność n a ­ uki czytania i orjentowrania się w języku. Toteż jakkolwiek najstarsze zakony były w zasadzie wTogami n a u k świec­ kich (i nawet te co się wzorowrały na regule św. Benedykta z r. 529, ograniczały się tylko do czytania i pisania), stwo­ rzo n a była pobudka do pewnego życia intelektualnego. Widzieliśmy, ile Ojcowie Kościoła staczać musieli walk,, aby niechętną wiedzy świeckiej opinję chrześcijań­ ską przekonać, że dla zgłębienia Pisma św. trzeba prze­ chodzić studja szkolne, że zatem przynajm niej duchow ień­ stwo nie powinno się od nich odsuwać. W wieku VI, kiedy przyłączył się cały zespół czynników politycznych i spo-

123 łecznych, wrogich oświacie, Kościół na Zachodzie był p r a ­ wie bez szkół, sam narażony na zgubne skutki ciemnoty. Znajomość języka greckiego już od stu lat prawie wy­ gasła; co gorsza, wraz z pogardzeniem nauk świeckich, gramatyki i autorów, nawet łacina literacka, w której tyle ksiąg literatury religijnej było spisanych, powoli przesta­ wała być zrozumiałą; zwyciężało wszędzie łacińskie n a ­ rzecze ludowe, z którego zwolna miały się wykształcić nowe języki romańskie (włoski, francuski, hiszpański). Spełniły się pragnienia pierwszych mnichów: pogańskich autorów zarzucono; zapomniano prawie, że istnieli, ogół chrześcijaństwa żywił podejrzliwość względem wszelkiej wiedzy. Wówczas to w roztropniejszych umysłach, ulegają­ cych wpływowi pism Ojców Kościoła, poczęła się budzić obawa o przyszłość. Obserwując coraz to głębszy upadek oświaty kleru, przewidywali, że niedługo nawet Pismo św. nie będzie dlań zrozumiałe, że ciemnota pociągnie za sobą także upadek wiary. Ten gwałtowny postęp ciemnoty za­ pragnął powstrzymać sędziwy C a s s i o d o r i u s (ur. ok. 490), przedtem dygnitarz króla Teodoryka, wychowany jeszcze w rzymskich szkołach, potem założyciel ogrom­ nego klasztoru w swych dobrach Vivarese. Postanowił on dla podniesienia oświaty duchowień­ stwa opracować w jednem dziele podręcznik całej nie­ zbędnej wiedzy. Szedł w tym zamiarze śladem dążności li­ terackich wieku V, kiedy to równolegle z ustaniem roz­ woju nauk zapanowała moda układania encyklopedyj i podręczników: jak wiemy, św. Augustyn rozpoczął op ra­ cowanie takiego cyklu podręczników, potem afrykański crofesor Marcjan Capella dał zarys całokształtu nauk zkolnych, dziwacznie zatytułowany Zaślubinami Filologji z Merkurym, wreszcie senator rzymski, chrześcijanin : imienia, Boetliius, ułożył podręczniki filozofji (skrót dzieł Arystotelesa), matematyki i muzyki. Kształcenie naukach Boskich i świeckich — jak już sam tytuł dzieła r.assiodora wskazuje — oparło się na niestosowanym doM pomyśle zespolenia wiedzy świeckiej wraz z duchowną, digijną. Trzymając się krok za krokiem św. Augustyna, j:or wykazywał, że dla zgłębienia wiary chrześcijańskiej,

zaw artej w Piśmie św., nie w ystarczy spuszczać się na n a tch n ien ie boskie, n a s a m ą lekturę P is m a św. i m e d y ­ tację: wszak tyle w niem jest szczegółów zawiłych, tyle ustępów, które dadzą się w yjaśnić d o p iero p rzy pom ocy gram atyki, retoryki, dialektyki, arytm etyki, muzyki, geometrji, astronom ji. P o p r o s t u bez zn ajom ości sztuk w y ­ zw olonych nie d a się zrozum ieć P is m a św., nie należy więc tych sztuk unikać! Poczem daje K a s sio d o r zwięzłe skróty tych siedm iu gałęzi nauk, ustalając tern sam em obow iązu­ jący odtąd dla całego średniow iecza cykl szkolny, zło­ żony z trzech „sztuk“ (gram atyka, r e to ry k a , dialektyka) i czterech „ n a u k “ (arytm etyka, m uzyka, geom etrja, astronom ja). Sztuki te w p ro w a d z o n e zostaną zczasem do szkół koś­ cielnych pod n a z w ą trivium (trzy drogi — takiej zm ianie ulegnie daw ne znaczenie tego w yrazu : rozdroże, ro zstajn e drogi), nau k i — pod n a z w ą q u ad riv iu m (cztery drogi, n a w zór ta m ty c h trzech). Co więcej, dla tych, którzyby chcieli poszczególne p rzed m io ty poznać dokładniej, w skazuje K as­ siodor tu i ówdzie dzieła szczegółowe, zachęcając przez to do zasp o k a ja n ia rozbudzonej ciekawości naukow ej. K assiodor b y ł n aw sk ró ś chrześcijaninem , n a u k i świec­ kie, k tó re wykładał, nie in tereso w ały go s a m e przez się, wykształcenie w nich nie stanowiło sam o w sobie celu, jak to było za czasów pogaństw a; m iało ono b yć jedynie ś r o d ­ kiem do studjum P is m a św. Ale b ąd źcobądź przez to p r a k ­ tyczne zespolenie ich z n a u k ą d u c h o w n ą w sw ym p o d rę c z ­ n ik u ocalił on s tu d ju m grecko-rzym skich n a u k szkolnych dla potomności, w tak przy k ro jo n ej b o w iem form ie nie mogły one już budzić obaw gorliwców. A jednak i ta p r ó b a nie odrazu została przez Kościół p rz y ję ta — przez pew ien okres jeszcze tr w a ł on n a niep rze je d n a n e m stanow isku. Jeszcze papież Grzegorz Wielki ( f 604), znany nietylko jako dzielny o rg a n iz a to r Kościoła, ale także r e f o r m a to r i nauczyciel śpiew u kościelnego — stąd później u w ażan y za p a t r o n a szkół, — żywił głęboką podejrzliw ość k u n a u k o m szkolnym. Kiedy doszła doń wieść, że biskup Dezydery z Vienne udziela p e w n y m oso­ bom n a u k i gram atyki, skarcił go o stry m listem, w y ra ż a ją c nadzieję, że może ta wieść jest fałszyw a i że biskup w y tłu ­ maczy się ze stu d jo w a n ia głupstw i n a u k świeckich.-

Dopiero późniejsze pokolenia oceniły w pełni inicja­ tywę Kassiodora i oparły się na jego dziele jako na urzę­ dowym przew odniku nauki szkolnej; dzięki niemu mogło po zelżeniu pierwotnej podejrzliwości rozwinąć się w VIII wieku w klasztorach południowej E uropy ożywione studjum szkolne, mogły powstać szkoły klasztorne.

ROZDZIAŁ 24

CIĄGŁOŚĆ DZIEDZICTW A GRECKIEGO W BIZANCJUM Friedrich F u c h s : Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Lipsk (Teubner) 1926; Fritz S c h e m m e l : Die Hoch­ schule von Konstantinopel vom V bis IX Jh. w Jahresbericht d. Wilhelmsgymn. Berlin 1912; L. B r e h i e r : Notes sur l'histoire de l'en­ seignement supérieur à Constantinople w Byzantion III (1926) i IV (1929); Max M e y e r h o f : Von Alexandrien nach Bagdad, Berlin (Akad. d. Wiss.) 1930.

Państw o wschodnio-rzymskie, bizantyjskie, oparłszy się inwazjom barbarzyńców , nie przechodziło tak gwał­ townego wstrząsu kulturalnego. Podstawą jego była lud­ ność grecka, w ychow ana w tradycyjnym szacunku dla nauk. Jakkolwiek źródła twórczości kulturalnej oddawna wygasły u Greków, to jednak długo można było utrzymać wcale wys.oki poziom, przetraw iając to co pozostało po dawnych wiekach. W różnych stronach cesarstwa ocalała znaczna ilość bibljotek i szkół; cesarze, z małemi w yjąt­ kami, objawiali zrozumienie dla nauk i studjów; utrw ala­ jący się system dworski i biurokratyczny wciąż stawiał wcale wysokie w ym agania wykształcenia ogólnego, Koś­ ciół wschodni bez przerw y podtrzymywał tradycję uczoności filozoficznej i teologicznej. Wiek VI. odziedziczył po poprzednim nieosłabione ogniska nauk. Sławna szkoła w Aleksandrji zmieniła tylko ch arakter z pogańskiego na chrześcijański, ale utrzym ała tesame nauki, nadal stanowiła centrum studjów filozo­ ficznych, opartych głównie na Arystotelesie, oraz medycz­ nych, Bejrut nadal miał rozgłos w świecie prawniczym. Uniwersytet w K onstantynopolu podupadł nieco, gdy ces. Justynjan usunął zeń pogan i profesorów pozbawił pensyj, ale n a b ra ł znaczenia pod innym względem: Justynjan. chcąc zćń uczynić ośrodek nauki praw a rzymskiego, umoc-

nil w nim studja łacińskie, g r a m a ty k i i autorów , dzięki czem u jeszcze w VII w. w ychodzili stąd zasłużeni filolo­ gowie łacińscy. W VII w ieku 'najście A ra b ó w spow o d o w ało k u r c z e ­ nie się te r y t o r ju m cesarstw a. Ale w m ia rę ja k p a ń s tw o greckie traciło prow incje, k u l t u r a g réck a czyniła p o d b o je d uchow e w śró d najeźdźców. A rab o w ie w s p o k o ju p o z o s ta ­ wiali greckie klasztory, k tó re n a p o łu d n i u były siedliskiem uczonych i bibljotek. L i t e r a t u r a grecka, w ów czas t ł u m a ­ czona n a język syryjski, zdołała p ociągnąć Arabów. Za­ k ła d a ją c szkoły, obsadzali je p r o f e s o r a m i S y ry jczy k a m i i E g ipcjanam i, k tó rzy w nich w y k ładali n a u k ę grecką, z p o czątku znajdow ali się w śród n ic h często chrześcijanie, w y zn an ia nestorjańskiego. S ław n y u n iw e rs y te t w B a g d a ­ dzie, założony ok. r. 800, żył filozofją i p iśm ien n ictw e m greckiem. JegcrTozgłos i a tra k c y jn o ś ć była przyczyną-, że po chw ilow em zam k n ięciu wyższych szkół w B iz an cju m za r o z r u c h ó w o b ra z o b u r c z y c h w VIII wieku, o d b u d o w a n o je z tern większą energją. Nigdy je d n a k nie p r z e r w a ły swego istnienia liczne szkoły p r y w a tn e , z k tó r y c h je d n e d a w a ły w ykształcenie ogólne w p r z e d m io ta c h cyklicznych, drugie kształciły lekarzy, trzecie, szkoły nota rjaln e, dbały o w y ch o w a n ie p ra w n ik ó w . Duch B izancjum był m ało twórczy, ale trw a ł m e c h a ­ nizm starożytnego p aństw a, s t a r a n n y i pedantyczny, r e g u ­ low ano w n im wszystko, toteż i szkoły m iały szczegółowo u k ła d a n e i k o n tr o lo w a n e p r o g r a m y , przepisy i p la n y n a u k naw et tygodniowe. Zaw ód nauczycielski był zawsze szanow any i p ro w ad ził do w y sokich stanow isk u r z ę d n i ­ czych i kościelnych. W iek IX i X, okres tak nizkiego sta n u oświaty n a Zachodzie, w ykazuje w B iz an cju m znaczną ilość s ław n y ch p ro feso ró w , g ra m a ty k ó w , filozo­ fów, r e to r ó w i m a tem a ty k ó w . W p ły w y n iejednego d o ­ chodziły daleko n a Zachód, n aw et aż do Anglji; greckie szkoły p o w staw ały na Sycylji i w p o łu d n io w y c h W łoszech; w t. zw. egzarchacie R aw enny, zależnym od B izancjum , aż do XI w. istniała szkoła p r a w a rzym skiego w edług w z o ru szkół n o ta ria ln y c h . Za p o ś re d n ic tw e m Kościoła greckiego oddziaływ ało B iz an cju m k u ltu raln ie n a szczepy Słow ian n a d d u n a js k ic h i Ruś kijowską. K onstantyn, zn an y

127

-

pod im ieniem Cyryla, w ykształcony w szechstronnie p r o f e ­ sor bizantyjski, p o d ją ł śm iałą misję n a w r ó c e n ia Słow ian zachodnich. W r. 1045 założył K o n stanty M o n o m ach dwie wyższe szkoły p a ń s tw o w e , pod zn ak om itym i m istrzam i dla n a u k świeckich. Szkoła praw nicza, bezpłatna, w y p o sa żo n a w r e ­ gularne s tu d ja i bibljotekę, obow iązkow a dla notarjuszy i adw okatów , tak p o d n io s ła w ykształcenie prawnicze, że zaczęło u ch odzić za część skład o w ą w ykształcenia ogól­ nego. Szkoła filozoficzna pielęgnow ała gram atykę, poezję grecką, reto ry k ę, n a u k i m a te m a ty c z n e i filozofję. W ybitny jej o r g a n iz a to r Psellos p ra c o w a ł n a d w y d o sk o n a len ie m metod d y d aktycznych, szukał sposobów z ain tereso w an ia młodzieży, p o b u d z a ł ją p y ta n ia m i i te m a ta m i (np. p r z y ­ czyny trzęsienia ziemi), p rz e ra b ia ł z u czniam i i p o p r a w ia ł w y p r a c o w a n ia pisemne. W ciągu XI w. także p a t r j a r c h a t k o n s ta n ty n o p o lita ń s k i zorganizow ał w yższą szkołę filozo­ ficzno-teologiczną. Ruch ten cały odbyw ał się. w czasie, kiedy na Za­ chodzie jeszcze nie zdołał się skrystalizow ać n o r m a ln y ty p szkoły dla W3 ^kształcenia ogólnego. Nic dziwnego, że Grecy d um ni z n ie p rz e rw a n e g o ciągu swojej kultury, swego szkol­ nictwa i u rz ą d z e ń społeczno-państw ow ych, wyniośle spo­ glądali n a chaos różnoszczepow ych i różnojęzycznych te~ rytorjów , k tó r y m p a tr o n o w a ł Kościół rzym ski, i nie k w a ­ pili się do u n ji kościelnej. ROZDZIAŁ 25

KAROL W IE L K I 1 ALKW1N Przekład niemiecki rozporządzeń Karola W. oraz pism pedago­ gicznych Alkwina z wstępem Gabriela M e i e r a w Bibliothek d. kathol. Pädagogik J. III (1890), tamże wyjątki z pism Hrabana Maura, oraz w XIV tomie tegoż wydawnictwa. Pisma Alkwina w przekładzie nie­ mieckim wydał J. F r e u n d ge n : Alkuins pädagogische Schriften w Sammlung der bedeutendsten päd. Schriften t. IV (1909). Karl W e r n e r : Alcuin und sein Jah rh u n d ert, wyd. 2, Wiedeń 1881; A. W e s t : Alcuin and the rise of the Christian schoots, Nowy York 1903; A. F. L e a c h : The schoots of medieval England, L o n ­ d y n 1915.

In nem i d ro g am i docierały p ro m y k i oświaty do n a r o ­ dów E u r o p y zachodniej i środkowej.

N a odległych w y s p a c h p ó łn o c n y c h , k t ó r y c h m iesz­ k a ń c y w cale R z y m u nie widzieli, o c alały szczątki r z y m ­ skiej szkoły. Mnisi irla n d z c y i anglo-sascy pielęgnował, nauki, zaszczepione ta m ż e jeszcze od czasu, gdy p o ł u ­ d n io w a B r y t a n j a b y ła p r o w i n c j ą r z y m s k ą . D la n ic h łacina b y ła ję zy k iem d ro g im ja k o ję zy k Kościoła, a u to ro w ie zas rz y m s c y , s k ą p o zresztą znani, n ie bud zili o b a w swoją treścią p o g a ń s k ą , gdyż z je d n ej s tr o n y ich m ito lo g ja nie m ia ła ,

n ic

w s p ó ln e g o

z

m ie js c o w e m

p o g a ń s tw e m

c e l-

tyckiem , z drugiej — nie byli d o s tę p n i ogółowi, a tylko u c z o n y m z a k o n n ik o m , u t w i e r d z o n y m w w ie rz e p o n a d w ą t ­ pliwość. T o też w ta m te js z y c h k l a s z t o r a c h p r z y j ą ł się bez t r u d u ten k ie r u n e k studjów , k t ó r y zalecali O jcow ie K o ś ­ cioła; ta m ł a tw o z d o ła n o odd zielić k u l t u r ę k la sy c z n ą od staro ży tn o śc i po g ań sk iej, w y d o b y ć z niej to, co d ało się z u ż y tk o w a ć d o służby Bożej i p r z y g o t o w a n i a zbaw ien ia ■dusznego. K la s z to ry w M a lm e s b u ry , Y a rro w , w Y orku p r z e c h o w y w a ły te o k r u c h y w ied zy s ta ro ż y tn e j i kształciły w nich, zw łaszcza w g r a m a ty c e łacińskiej, sw oich k le r y ­ ków. N ajw ięk sze zasługi około ośw iaty z a s k a r b ił sobie u c z o n y m n i c h Beda, z w a n y C zcigodnym ( f 735), p r a c ę jego p r o w a d z ił dalej Alkwin. W y p r a w y m n i c h ó w anglo-saskich do F r a n c ji i do Niemiec, k tó r e n a w r a c a l i n a c h r z e ś c ija ń s tw o (święci Kol u m b a n , Gallus, B onifacy), z etk n ęły ich z n a r o d a m i k o n ­ ty nentu. R o la ich j a k o w y c h o w a w c ó w z a ja ś n ia ła w całej pełni, gdy K a r o l W ielki s p r o w a d z ił (r. 781) dla k rz e w ie n ia ośw iaty w o g r o m n e m sw o jem p a ń s tw ie A lkw ina i p o p a r ł jego w ysiłki s w e m p o tę ż n e m r a m ie n ie m . Młode n a r o d y e u ro p ejsk ie, k tó r e o b jęły dziedzictwo po R z y m ia n a c h , w y tw o r z y ły sobie z w o ln a u s tr ó j stan o w y , nie s p r z y ja ją c y oświacie. Z d w ó c h s ta n ó w , n a tk tó re się dzieliły, p a n ó w i ch łopów , ża d e n nie o d c z u w a ł p o trz e b y s tu d jó w : c h ło p b y ł z a n a d to p r z y tło c z o n y c ię ż a ra m i p o d ­ d a ń s tw a , a p an o w ie, właściciele w ielkich włości, w k tó r y c h n a p o d s ta w ie p r a w a lenniczego s p r a w o w a l i także w ład zę zw ierzc h n iczą, nie p o trz e b o w a li n a w e t zn a jo m o ś c i c zy ta­ nia. U rz ę d y s p r a w o w a ł y się ustnie, zajęcia zaś r y c e r s k ie w y m a g a ł y z u p e łn ie innego p r z y g o to w a n i a młodzieży, obz n a j o m ie n ia z lu k iem i strz a ła m i, z m ieczem i w łócznią,

_azdą konną, p o lo w a n ie m i pływ aniem . P o d względem iu c h o w y m r o z w ija ła się młodzież przez n aśladow nictw o starszych, którzy ją trzym ali w k a rn o ś c i i udzielali p o ­ uczeń co do p r o w a d z e n ia życia i obyczaju rycerskiego. •Vobec zbyteczności nauki, p a ń s tw o nie interesow ało się organizacją w ychow ania. Uczyć się jeszcze w XI w. u c h o ­ dziło dla dziecka rycerskiego za czynność poniżającą, o ile nie było p rzezn a czo n e do s ta n u duchow nego. D uch o w ień stw o tylko m u sia ło o trz y m y w a ć od p o w ied ­ nie w y chow anie, b y s p r o s ta ć s w e m u zadaniu. Niezbędne dlań nauki, od najn iższy ch t. j. czytania i pisan ia do n a j ­ wyższych, w y k ła d a n i a n a u k i Kościoła objaw ionej w P iś ­ mie św. i k ie ro w a n ia duszam i po d łu g woli Bożej, m ożna było n a b y w a ć jedynie przez system atyczne kształcenie szkolne, tem bardziej, że w szystkie one, i pom ocnicze i d o ­ gmatyczne, spisane były w języku obcym. N ajniższy n a w e t n ap łan nie m ógł się obejść bez skąpego choćby ro z u m ie ­ nia p is m a i ję zyka kościelnego, bez ćwiczenia w śpiewie : nabożeństwie. T a p o trz e b a nie m ogła n a dłuższą metę dostatecznie być z a s p o k a j a n a przez tr a d y c y jn y w k r a ja c h r o m a ń s k ic h sposób zaw odow ego p rz y g o to w y w a n ia księży, polegający n a tem, że d u c h o w ie ń s tw o starsze p rzy swym b o k u w p r a w i a ło k le ry k ó w do n a b o ż e ń s tw a ; w k o ń c u m u ­ siała o n a d o p ro w a d z ić do p o w s ta w a n ia szkół, w y p o sa ż o ­ nych w m i s t r z ó w i księgi. P r a w d z iw e m szczęściem dla oświaty kościelnej były rządy K a ro la Wielkiego ( f 814): w zm ocniw szy tak p o ­ tężnie w ładzę m o n a rs z ą , że p o d d a ł pod nią nietylko s p o ­ łeczeństwo świeckie ale i Kościół, z a p ra g n ą ł on w p r o w a ­ dzić ład w życie d u c h o w e swoich p o d d an y ch , och rzcz o ­ nych uczynić c h rz e ś c ija n a m i ośw ieconym i w zasadach wiary. S p ro w a d ziw sz y A lkw ina dla kształcenia swego d w o r u i kleru, raz po r a z w y d a w a ł z a rzą d zen ia w celu podniesienia r u c h u um ysłow ego w Kościele. Rozesłał list okólny do b is k u p ó w i opatów w swem p a ń s tw ie (w r. 786), zach ęcając ich do kształcenia siebie i swego d u c h o w ie ń ­ stwa, z a rz u c a ją c im w ład an ie „p ro s ta c k im ję z y k ie m “ ; za ­ prow adził w kościołach o rg a n y i śpiew i sp o w o d o w ał uchw ałę s y n o d u w A kw isgranie (789), n a k a z u ją c ą u t r z y ­ m yw anie przy kla szto rach i k a te d r a c h szkółek łacińskich, T iiorja wychowania. Toni I.

9

kształcących chłopców dla chó ru i przyszłych kleryków; wreszcie szeregiem rozporządzeń (od r. 794) wzywał d u ­ chowieństwo do kształcenia ludności w najprostszych za­ sadach wiary: wyuczania Ojcze N asz i W ierzę w języku ojczystym. Król w ydawał rozkazy i pilnował ich w yko­ nywania, Alkwin zaś przygotowywał nauczycieli, układał podręczniki szkolne, które się do dziś dochowały, i pi­ smami literackiemi wykazywał potrzebę nauk. Osobisty przykład m onarchy, który, zwłaszcza odkąd zetknął się we Włoszech z pom nikam i i śladami kultury rzymskiej, interesował się różnemi naukam i, a w 40 roku zaczął się uczyć pisać — co p ra w d a zgrubiała ręk a nie p o ­ zwoliła m u posiąść tej sztuki, — oddziaływał zachęcająco i na świeckich dygnitarzy dworskich. Wzbudził się po raz pierwszy w średnich wiekach żywszy pęd do oświaty, który oczywiście do szerszych w arstw nie dotarł, ale w górnej sferze społeczeństwa zostawił na przyszłość w yraźne ślady, jakkolwiek zaburzenia polityczne po śmierci K arola Wiel­ kiego nie pozwoliły jego inicjatywie rozwijać się p r a ­ widłowo. ROZDZIAŁ 26

SZKOŁY KLA SZTO RNE 1 KATEDRALNE Ursmere B e r i i èr e: L'ordre monastique des origines au Xll-e siècle, 2 wyd. Paryż (Lethielleux-Desclée) 1921; J. C l a r k : The abbey of St. Gall, Cambridge (Univ. Press) 1926; Leon Ma î t r e Les écoles épiscopales et monastiques en Occident avant les universi­ tés 768— 1180, wyd. 2., Paryż (Picard) 1924; Charles P f i s t e r : E tu­ des sur le règne de Robert le Pieux 996—1031, Paryż 1885, Biblio­ thèque de l'Ecole des hautes études tom 64; C. B e r n a r d : De l'en­ seignement élémentaire en France aux Xl-e et Xll-e siècles, Paryż (Retaux) 1894; Charles T h u r o t : Notices et extraits de divers ma­ nuscrits latins pour servir à l'histoire des doctrines grammaticales au m oyen-âge, Paryż 1869; Giuseppe M a n a c o r d a : Storia délia scuola in Italia. Il medio evo w dwóch częściach, Palermo (Sandron) 1913; Franz Anton S p e c h t : Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von den ältesten Zeiten bis zur Mitte des 13 Jh., Stutt­

gart (Cotta) 1885, monografja wyczerpująca, wciąż nieprzestarzala; Franz T e t z n e r : Geschichte der deutschen Bildung und Jugend­ erziehung von der Urzeit bis zur E rrichtung von Stadtschulen, Gü­ tersloh (Bertelsman) 1897; M. M a n i t i u s : Bildung, Wissenschaft und L iteratur im Abendlande von 800 bis 1100, Crimmitschau (Rohland) 1925.

l O JL

SZKOŁY KLASZTORNE. Od K aro la W. w ych o w a n ie du~

ih o w ieństw a w k r a ja c h r o m a ń s k ic h i germ a ń sk ich przy. ęło re g u la rn e formy. Z akonnicy poczęli tw orzyć w swych ło m a c h szkoły klasztorne, aby wykształcić przyszłych swych braci, bisk u p i p rzy n ag lan i przez papieży — szkoły ■it e d r a ln e w celu p rzy g o to w an ia kleru dla swoich diecezy j.

Między z a k o n a m i wyszczególniły się w pracy szkolnej niektóre k la sztory B enedyktynów . Alkwin, na starość zo¿tawszy opatem w Tours, wykształcił szereg nauczycieli, 'kórzy jego p rz y w iąza n ie do n a u k roznieśli po świecie Sankt Gallon w S zw ajcarji; F u ld a n a d Wezerą, gdzie n a ­ uczał w y c h o w a n ie c Alkwina H r a b a n u s Maurus, pierwszy pedagog niemiecki i t. d.; we F ra n c ji C h artre s, Aurillac, idzie w ykształcił się najw iększy uczony wczesnego ś re d ­ niowiecza, ch łop francuski, Gerbert, późniejszy papież Syl­ vester II; Le Bec w N o rm a n d ji, gdzie pod kierow nictw em sw. Anzelm a n a r o d z iła się filozofja średniow ieczna i t. d.). 'V klaszto rach tych nietylko uczono chłopców-oblatów, ;. p rzezn a czo n y ch do reguły zakonnej, ale także groma::o n o sk arb y wiedzy, z a p o m n ia n y c h p isarzy starożytnych, m z ep isyw ano podręczniki i stare rękopisy: dla synów romm a ry sto k raty czn y ch , k tó ry c h ojcowie chcieli zaopatrzyć ~ e le m e n ta rn ą wiedzę, u trz y m y w a n o poza klauzulą t. zw. inkółki zewnętrzne. Rozkwit szkół klaszto rn y ch p r z y p a d a na wiek IX. W ów czas oddały one w ielką usługę kultu rze przez u p ra~ .anie n a u k i świeckiej i szerzenie zam iłow ania do wiedzy. A*e już w n a s tę p n y m wieku zaczęły u p a d a ć pod w pływ em .gólnej atm osfery w E u r o p ie , zarów no ch ao su politycz­ nego ja k b a r b a r z y ń s tw a obyczajów. W sam ym Kościele r ~dniosła s ię re a k c ja p rz e c iw u czo n o ści św ieckiej. K ied y i i soborze w Reims 991 r. biskupi w yrzucali papieżowi . n o w i XVI jego ignorancję, legat papieski odpowiedział : ; ir a k te r y s ty c z n y m listem, którego poglądy p r z y p o m n ia ły gorsze czasy VI wieku: „P oniew aż zastępcy P iotra n o uczniowie nie chcą mieć za m istrza ani P la to n a •Vergilego ani T e re n c ju s z a ani innej trzody filozofów, ¿i n y w sw ym p y s z a łk o w a ty m locie po o b łokach potonęli m in a c h ja k r y b y w m o rz u a chodzą ja k zwierzęta po 9*

— 132 ziemi, twierdzicie, że nie mogą być nawet odźwiernymi, gdyż nie są w ykarm ieni temi śpiewkami. Zełgali ci co tak mówią. Albowiem św. P iotr tych rzeczy nie znał i został odźwiernym niebios przez słowa samego Chrystusa: T o­ bie dam klucze... Od początku świata wybierał Bóg nie mówców i filozofów, ale nieuczonych i p ro s ta k ó w “. R eform a zakonna, zaczęta od klasztoru w Cluny, zmie­ rzająca do podniesienia ducha religijnego, moralności i as­ cetyzmu, zwracała się przeciw studjom świeckim; z bibljotek klasztornych usuw ano wszelkich autorów poza teolo­ gami; kształcenie oblatów ograniczono do pisarzy kościel­ nych; zamknięto szkoły zewnętrzne; niektóre klasztory od­ dały nawet własne szkoły pod kierownictwo mistrzów świeckich. „Jeśli jesteś mnichem — pisał Hugo a S. Vi­ ctore — co robisz w tern zbiegowisku? Powiadasz, że chcesz drugich nauczać. To nie twój obowiązek — twoim obowiązkiem jest płakać. Uciekając od świata, więcej go nauczasz aniżeli gdy go poszukujesz. Ale — powiesz może — czyż mi nie wolno iść tam n a studja? Już ci oświadczyłem: n a u k i nie powinny cię ustawicznie zajm o­ wać, m ogą być dla ciebie ćwiczeniem, nie m ogą być celem“. Za w zorem Benedyktynów poszli K artuzi i Cystersi, zakony straciły swoje dawne znaczenie jako szerzyciele kultury umysłowej. Abelard narzekał, że w klasztorach panuje ciemnota, że zakonnicy pielęgnują jedynie śpiew i akcentowanie łaciny, której wcale nie rozumieją. SZKOŁY KATEDRALNE.- Miejsce podupadających szkół klasztornych zaczęły zajmować szkoły katedralne. Rozwój ich był powolny i nierów nom ierny, zależał bowiem od gorliwości i kultury umysłowej biskupa każdej diecezji. Wielu biskupów nie miało świadomości swego zadania. Uważali się przedewszystkiem za dygnitarzy świeckich, po­ lowali, wojowali, zarządzali dobram i a nie kwapili się do nauk; jeszcze w początku w. XI zarzucał swoim kolegom biskup z Laon, że nie umieliby na palcach wyliczyć liter alfabetu — ileż gorszy stan musiał panow ać d a ­ lej ku wschodowi! Ale gdzie diecezja znalazła się w pie­ czy biskupa, przejętego swem posłannictwem, tam przy katedrze powstawało siedlisko kształcenia kleru a wnet

133 i szerokie ognisko studjów. Już w X wieku cieszyły się rozgłosem szkoły k a te d ra ln e : w Rzym ie (laterańska), f r a n ­ cuskie w Reims i Lyonie, belgijska w L eodjum , niemieckie w P a d e r b o r n i Magdeburgu. P ierw o tn ie b y w a ł kierow nikiem szkoły sam biskup i częstokroć osobiście nauczał, naw et jeszcze w XII w. Zwolna pod jego zw ierzchnictw em p rz e jm o w a ł k ie ro w n i­ ctwo je d en z kano n ik ó w , t. zw. scholastyk, k tó ry dobierał nauczycieli. N ajw iększy rozkw it szkół k a te d ra ln y c h p r z y ­ pada n a w. XI i XII. N iektóre z nich p rz y b ie ra ły c h a ­ r a k te r i r o z m ia ry p ra w d z iw y c h akadem ij, ja k np. szkoła w Reims pod kie ro w n ic tw em G erberta lub szkoła w C h a r ­ tres za rząd ó w F u lb e r t a (kształciło się tam m n ó stw o m ł o ­ dzieży z całej F ran cji, z Belgji, Anglji i zachodnich N ie­ miec). W tych szkołach m istrzowie i uczniowie uw ażali się za je d n ą rodzinę, przez długoletnie studja w ytw arzało się przyw iązanie osobiste, uczniowie przez całe życie od­ czuwali łączność w zajem n ą, n a z y w a ją c się b r a ć m i mlecz­ nymi. Podczas stu d jó w r o z p r a w ia n o o wszystkiem, o n a ­ ukach, rcligji, kwestjacli aktualnych, stu d ja były też wie­ lostronne, w k ra c z a ją c w p r a w o a n a w e t medycynę. W w ieku XII, z p o w sta n ie m uniw ersytetów , które przygotow yw ały się w łaśnie w atm osferze szkół k a te d r a l­ nych, zaczął się ich schyłek. Istniały nadal, ale spadłszy na niższy stopień, m iały już tylko znaczenie lokalne. T en sam ty p p rzed staw ia ły szkoły m nożące się przy b o g a t­ szych kościołach, w y p o sa ż o n y c h w fu n d acje n a u tr z y m a ­ nie kanoników , p rz y t. zw. kolegjatach. Scholastyk w szkole katedralnej ja k kolegjackiej przestał być nauczycielem i kierow nikiem, a został tylko n a d z o rc ą z przyw ilejem udzielania licencji n a u c z a n ia t. j. m ia n o w a n ia nauczycieli wr swoim okręgu. Kościół p o d trz y m y w a ł ten przywilej, aby nie dopuszczać m ieszania się p a n ó w świeckich do szkół. Zczasem gdy w m iastach zbudził się silny pęd do oświaty i dążność do zak ład an ia szkół, uzależnienie to od a p ro b a ty sch o lastyka było przy czy n ą zatargów i h a ­ mulcem ro zw o ju szkolnictw u. P ierw o tn ie sch o lasty k obo­ wiązany był udzielać licencji zadarm o, później stała się ona dlań źródłem dochodów' i wyzysku, i naw^et su ro w e zakazy papieskie nie mogły p o h a m o w a ć tych nadużyć.

—

134

Że magistrzy n au czający b r a li pieniądze, to było z ro ­ zumiałe: i żyli z tego i n a jm o w a li lokal szkolny. Władze kościelne, chcąc z jednej s tro n y zapew nić bezpłatność nauki, z drugiej p rzyw iązać m a g is tró w do miejsca, n a podstawie u c h w a ły so b o ru laterańskiego 1179 r. starały się o zapew nienie przy każdej katedrze beneficjów dla u tr z y m a n ia magistrów. Obok szkół k a te d ra ln y c h i kolegjackich p o w in n y były także istnieć szkoły parafja ln e, n a k a z a ł je zakładać już sobór 853 r. za papieża Leona, ale rozw ijały się one b ardzo opornie; najwięcej po w staw ało ich we Włoszech, w innych k r a ja c h w a r u n k i lokalne nie pozw alały jeszcze ani n a zrozum ienie potrze b y ani n a umożliwienie egzy­ stencji tego typu szkoły. KARNOŚĆ ŚREDNIOWIECZNA. T a k szkoły klasztorne, jak katedralne, istniały w yłącznie dla celów kościelnych, to też cały tr y b udzielanego w n ich w y c h o w a n ia i treść w y k ła ­ dan y ch n a u k stosowały się do potrzeb i d u c h a Kościoła. N a pierw szym planie staw iano w yrobienie chrześci­ jańskiego u sposobienia w w y ch o w a ń cach , takie ukształcenie ich woli, iżby ją całą skierow yw ali ku pielęgnow aniu cnót chrześcijańskich, przedew szystkiem — cnoty pok o ry i posłuszeństwa. K u tem u celowi zm ierzała karn o ść szkolna, tak niesłychanie surowa, że dziś tr u d n o uwierzyć, jak mógł ją znieść organizm młodzieńczy. Ciało młodzieży u m a rtw ia n o przez ascetyczny żywot. Żywności udzielano skąpo, w wielu szkołach wyłącznie ja r z y n a m i karm iono. Mieszkanie uczniów stanow iły m a leńkie celki, zim ne' i p o ­ nure, nie obfitujące w światło ani powietrze. Czasu w ol­ nego pozostaw iano jak najm niej, s ta r a ją c się zapełnić go nabożeństw em i nauką. Z jednej strony modły, odbyw ane przez długie godziny w dzień i w nocy, ciężkie pró b y p o d d a n ia się najostrzejszem u rozkazow i przełożonych, z drugiej system srogich k a r cielesnych, dążyły do stłu­ m ienia pychy młodzieńczej, do w p o je n ia w u m ysły bojaźni Bożej i posłuszeństw a woli starszych i Kościoła. Opisy studjów średniowiecznych, w sp o m n ie n ia szkolne, biografje m ężów znanych z świętości i n a u k i ro zpisują się o żelaznej dyscyplinie, pan u jącej w w y ch o w a n iu ko-

— 135 — scielnem, w obec której ani stan ani pochodzenie nikogo przed chłostą u c h r o n ić nie mogły. Święty R om uald, z r o d u książąt R aw enny, w 20 r o k u poszedł n a n a u k ę do p u s te ln ik a Marcina. T en go wciąż bił kijem w głowę po stro n ie lewej. R o m u a ld długo to znosił, wreszcie poprosił: „Mistrzu, bądź ła sk aw bić m nie po stronie p raw ej, bo już p r a w ie nie słyszę n a lewe u c h o “. W szkole b e z u s ta n k u bito młodzież i to nie ra z do krwi. W edług pojęć ów czesnych dziecko, n ie u k a r a n e n a ­ leżycie za p rzekroczenia, po śmierci nie znajdzie s p o ­ czynku, dop ó k i n a zw łokach jego nie w y m ie rz y się z a ­ służonej kary. K a r a n o ta k suro w o nietylko najlżejsze przew inienia p rz y so b o tn im o b r a c h u n k u za cały tydzień, ale sieczono także bez p rz e w in y w przek o n an iu , że w ten sposób zdusi się złe popędy, tkwiące w n a tu rz e ludzkiej. '•V n ie k tó ry c h szkołach w y m ie rz a n o plagi w p e w n y c h dniach w szystkim u czn io m bez w y jątk u ja k o p o k u tę za wszelkie przew inienia, k tó r y c h się dopuścili lub d o p u ­ ścić mogli w okresie od ostatniej egzekucji. Zaniedbanie się w nauce, roztargnienie czy niepo■ętność k a r a n o r ó w n ie o stro ja k u ch y b ien ia przeciw ko obyczajności. Nie w y o b r a ż a n o sobie, aby uczeń nie mógł być odpow iedzialny za to, że czegoś z n a u k i m istrz a nie zrozumiał, czy nie spam iętał. Nic zważano, iżby to mogło przek racz ać jego p o ję tn o ś ć lub być w in ą złego n a u c z y ­ ciela, ale b r a k postępu p rz y p is y w a n o złośliwemu u p o ro w i w ychow ańca, k tó ry należało p rz e ła m y w a ć rózgą. W ia rę w celowość tej dyscypliny, tego szafow ania k a r a m i cielesnemi, u tw ie rd z ał w średniow iecznych w y c h o w a w c a c h

Stary Testament i jego surowe poglądy pedagogiczne. - tej to epoki p o ch o d zą p o w ta r z a n e do n ie d a w n a sentencje w r o d z a ju takich ja k „R óżdżką Duch Święty dzieci bić radzi — Różdżka do n ie b a dzieci p r o w a d z i“ i t. p. Qui puero pareil, leue cor pinguedine farcit, Qui

flagra

co n tin u ât . pingue

cor

extenuat

—

ry m o w a ł z głębokiem p r z e k o n a n ie m biskup z R ennes Marr r d u s (kto ch ło p ca oszczędza, lekkie serce n a p y c h a tłu5zezem; kto bez p rz e rw y ćwiczy rózgami, zm niejsza tłuszcz w jego sercu).

-

136

Oto obrazek z ówczesnej rzeczywistości, wyjęty z au ­ tobiografii m n icha francuskiego G u i b e r t a (urodzonego około r. 1053): Ojciec, dro b n y szlachcic, o d u m a rł syna w dzieciństwie. P obożna m a tk a p rag n ąc go w ychow ać na zakonnika, wzięła do dom u nauczyciela gramatyki, sta­ ruszka, który m ało umiał, ale strasznie bił. Nauczyciel nie pozwalał Guibertowi na zabawy ani n a tow arzystw o chłop­ ców i zmuszał do p r a c y bez w ytchnienia, która jednak z pow odu nieumiejętności m istrza nie p rzynosiła rezul­ tatów. „Byłem tern niesprawiedliwiej bity, że gdyby mój mistrz miał talent uczenia, byłbym jak każde inne dziecko potrafił pojąć wszystko, czegoby m nie uczono z metodą. Ale on nie um iał m ów ić tak jasno jak chciał i sam zu­ pełnie nie rozumiał, co usiłował wyjaśnić, w p ad ał w krąg myśli zmieszanych, darem nie starając się je w y tłu m a ­ czyć. Miał um ysłow ość tak nieszczęśliwą, że czego raz się źle wyuczył w późnym wieku, do tego był n ie o d m ie n ­ nie przywiązany. Gdy mu się zdarzyło powiedzieć jakie głupstwo, pod trzy m y w a ł je, ponieważ uw ażał się za nie­ omylnego, i w potrzebie bronił nawet b ic iem “. Ale Guibert kochał swego m istrza i słuchał go, bo uznaw ał jego wysiłki, około m oralnego wychowania. Raz in a tk a p rzyjrzała się lekcji, pedagog wieczorem stłukł chłopca i ten „szorstko zbity, z pew nością bardziej ani­ żeli zasługiwał“, usiadł u kolan matki. „M atka spytała, czy byłem dziś bity. J a aby nie wyglądało, że donoszę na nauczyciela, zapewniłem, że nie. Ale ona — serce m atki czyż się może pomylić widząc oczy dziecka pełne łez? — przem ocą odsunąwszy mi koszulę, ujrza ła m oje m ałe r a ­ m io n a poczerwieniałe z sińców i skórę m y c h pleców napuchłą od uderzeń rózgi. N a ten widok żaląc się, że się mnie w tak delikatnym wieku tak okrutnie traktuje, za­ wołała płacząc z oburzenia i litości: Nie chcę już, abyś szedł n a kleryka ani żebyś dla nauki n a ra ż a ł się na takie obchodzenie“. Ale m alec odpowiedział: „Choćbym miał umrzeć, nie przestanę się uczyć i chcę. być klerykiem “. Odrzucił propozycję, by zostać rycerzem, dostać oręż i r y n ­ sztunek szlachecki. Matka dum na, że syn objawia tak mocne powołanie, opowiedziała to pedagogowi i razem cieszyli się ze skłonności jego.

137

—

W ciągłym trudzie poduczył sie Guibert cokolwiek i w 12 r o k u u m iał już tyle co mistrz. Ale wówczas m a tk a poszła do klasztoru, m istrz także, i on sam został bez kie­ rownictwa. „N ad u ży w ał sw o b o d y “, nie chodził do k oś­ cioła ani na naukę, baw ił się tylko z chłopcam i i dużo sypiał. Wreszcie s ta r a n ie m m atki wziął go o p a t do klasz­ toru i zasadził do studjów, do le k tu ry i świętej i p o g a ń ­ skiej. Zachwycił go Owidjusz i Wergili i sam zaczął pisać wiersze; dla P is m a św. zobojętniał. W tedy w d a ła się w to matka, uległ w p ływ ow i ró ż n y c h wizyj i cudów i poszedł na g ru n to w n e studja do św. Anzelma w Le Bec. P otem sam został opatem i uczył drugich. Około r. 1112 spisał swe M onodiae, aby w y razić pogląd, że nie pow inno się chłopców zamęczać bez w ytchnienia, że należy ich oszczę­ dzać, zmieniać przed m io t uwagi, zajm o w ać ich na p r z e ­ m ian różnem i rzeczami, by w tej rozm aitości n a t u r a chłopca, sk ło n n a do fatygi, znalazła wypoczynek. NAUKI W SZKÓŁCE ŚREDNIOWIECZNEJ. Sam sposób n auczania także był ro d z a je m u m a rtw ie n ia młodzieży. Nauczyciel nie zniżał się do in d y w idualnych właściwości um ysłu ucznia, ale w sposób a u to ry ta ty w n y w y k ład ał swą wiedzę. Nie uła tw iał młodzieży zrozum ienia trudności, gdyż często i sam ich nie rozumiał. Całe nauczanie opie­ rało się n a metodzie pamięciowej. Uczeń książki nie miał, była ona zbyt r z a d k a w średniowieczu, — miał ją conajwyżej nauczyciel i z niej w ykładał, to jest czytał. Uczeń - s łu c h a ł“ — s k ą d do dziś zw rotu tego u ży w a się n a o z n a ­ czenie p o b ie ra n ia n a u k i — i potem głośno pow tarzał. _'eśli nie mógł pow tórzyć, b r a ł rózgi, aż w sk a zan e zdanie wbił sobie w pamięć, nie p y ta n y o to, czy je rozumie. Musiał wierzyć w jego praw dziw ość, gdyż było wygło­ szone przez nauczyciela: ślepa w ia ra w powagę mistrza, v autorytet wogóle, jest z n am ien n y m rysem szkoły ów:zesnej, naw et przy n ajbardziej n ie p ra w d o p o d o b n y c h tw ierdzeniach m istrza niedopuszczalne było p o w ą tp ie w a ­ nie. T em się tłum aczy tak niepojęte dziś dla nas u z n a w a ­ nie w owej epoce zdań i poglądów, które w p ro st w ydają nam się sprzeczne z n a jp ro s tsz y m rozsądkiem. D o d ajm y do tego, że cała n a u k a szkolna odbyw ała się od począiku w* języku obcym, niezrozum iałym . P o n ie ­

waż szkoła istniała jedynie dla celów kościelnych, toteż łacina jako język Kościoła była jej w yłącznym językiem. Żadnych n a u k w językach now ożytnych nie znano, nie w yobrażano sobie naw et możliwości użycia tych p o g a r ­ dzanych „narzeczy“ do zagadnień naukowych. Używanie mowy ojczystej, dopuszczone conajwyżej w pierw szych chwilach pobytu w szkole, było surow o karane. P o s ta w m y się w położenie średniowiecznego dziecka, chowającego się w stosunkach sw-obodnych i p rym ityw nych, nie o c ie ra ją ­ cego się w najdostojniejszej naw et rodzinie o zagadnienia umysłowe: oto z wejściem do szkoły oszołom iały je nie­ znane całkowicie pojęcia, p o d a w a n e w niezrozum iałej m o ­ wie, m etodą wyłącznie pam ięciow ą — ileż tr u d u i cier­ pień trzeba było przenieść, by wreszcie wgłębić się w szkolną wiedzę. W y m agały też owe stu d ja długiego czasu, wiemy z żywotów ówczesnych, że istotnie młodzież wiele lat obracać m u s ia ła n a ogarnięcie przepisanego za­ kresu wiedzy. A zakres ten był w gruncie rzeczy b ard zo szczupły. Opierał się w zasadzie o trad y c y jn y cykl siedm iu sztuk wyzwolonych, ale po pierwsze rzadko k tó r a szkoła n a ­ p r a w d ę wszystkich tych sztuk uczyła, z k w a d r y w ja ln y c h zaledwie dając początki, a po w tó re jakże ścieśniono, a n a ­ wet zmieniono ich treść pierw otną! Właściwą p o d staw ą szkoły była gram atyka. Jeśli uczeń nie znał liter, zaczynano od nauki czytania i p is a ­ nia sposobem grecko-rzym skim ; do sylabizow ania jako tekstu używano zwykle psałterza, pisanego wielkiemi gło­ skami. Już alfabet łaciński, którego znaki niebardzo h a r ­ monizow ały z dźwiękam i m o w y ojczystej dziecka, był przedm iotem znacznego m ozołu; niewiele pom agało, że tabliczkę z alfabetem — dla szybszego sp-oufalenia się z nim —- kazano chłopcom stale nosić u pasa. Ale bardziej jeszcze odstraszało obowiązkowe uczenie n a p am ięć ła­ cińskiego pacierza i psalm ów, których nietylko języka, ale i sensu nie pojm ow ano. Równocześnie z alfabetem trzeba było n a b y w a ć znajom ości słówek i zw rotów łaciń­ skich. Jakkolw iek nie była to łacina klasyczna, ale t. zw. średniowieczna, to jest p rzy sto so w an a do składni i toku myśli młodych n a ro d ó w i przesycona źródłosłow am i ich języków, jednakże term inologja jej o b ejm ow ała wielką

ilość wyrażeń, nieznanych pojęciom rodzinnym. A teraz przychodziła w łaściw a gram atyka, to jest formy, odmiany, reguły i w\rjątki. Stare podręczniki gramatyczne, Donata i P ryscjana, z czasów jeszcze szkoły pogańskiej, uk ła d an e dla dzieci, k tó r y c h językiem ojczystym b y ła łacina, były za tr u d n e dla n a r o d ó w średniowiecza. P o m ag a n o więc sobie now em i podręcznikam i, Bedy, Alkwina, H r a b a n a Maura, E b e r h a r d a z Bethune, ale i te nie były bardzo z ro ­ zumiałe; autorow ie ich, chcąc przyjść z p o m ocą pamięci uczniów, układali b ard zo w ym yślne reguły gramatyczne, przeważnie wierszem. Nauczyciel odczytywał słowo po słowie, zdanie po zdaniu, i p o w ta rz a ł tak długo, aż ucz­ niowie wbili je sobie w pamięć. Ale ileż przytem było męki i k a r — nie d a r m o g ram a ty k ę malowrano w średniowieczu ;ako su ro w ą niewiastę z pękiem rózg w ręku! G ram atyk włoski, Ratherius, który usiłował uprzystępnić młodzieży tę t r u d n ą naukę, w y r a z i ł ‘już w tytule swego podręcznika, akie chęci n im kierow ały: nazw ał go bowiem S p a ra dorsam (t. j. o chraniaj grzbiet). R ozum iano też potrzebę u ła t­ wienia n auki gram atycznej przez lekturę, p rzy której oczy­ wiście nie było możliwości w n ik ać w sens, a cóż dopiero w piękno, ale śledzono tylko słów ka i formy. N ajpoczytniej­ szą lekturą były D ystychy K atona, zbiór przypowieści, ujętych w dwuwiersze, z których każdy w yrażał jakąś wskazówkę obyczajnego p ro w a d z e n ia się lub etykiety to ­ warzyskiej; a u to re m jego m iał być nieznany bliżej Cato z IV w. po Chr., ale zbiorek ulegał przez wieki ciągłym przeróbkom i powiększeniom, niezawsze naw et dla m ło d ­ szego wieku odpow iednim ; popularność, k tó r ą sobie zdo­ był w średnich wiekach, u trz y m a ł w szkole b a r d z o długo, jeszcze do w ieku XVII. P o Katonie czytano łatwiejsze utw ory poetów rzy m sk ich (elegje Owidjusza, ustępy z Wergiljusza, satyry P e rs ju s z a i Juw enala, epopeje L u k a n a Stacjusza, k o m e d je T erencjusza) i chrześcijańskich (Sei-lju sza, P ru d en cju sza), z prozaik ó w najchętniej historyka .'.ihustjusza — zależnie od p rzy p ad k u , jaki się gdzie eg­ zemplarz znalazł, — wciąż z uwagą, zw róconą na formy . słówka. Naogół p o z n a w a n o z literatury starożytnej bardzo - wiele, tembardziej, że w yp ierały ją różnego rodzaju ory średniowieczne, o treści religijnej, czerpanej głó-

-

140 -

wnie z Biblji, lub moralizującej. Nieodzowną też lekturą, w mniejszych szkołach jedyną, bywał Psałterz Dawidów. W lekturze widać charakterystyczną niekonsekwencję: oto wiele z utw orów średniowiecznych, czytywanych w szkole, zawiera szczegóły tak jaskraw ię niemoralne, (np. w opisie różnych występków, w ostrzeganiu przed niemi), że według dzisiejszych pojęć nic pow inny się nigdy do rąk młodzieży dostawać. Wreszcie do najwyższego stopnia nauki gramatyki zaliczano sztukę układania wierszy łacińskich, nie wierszy rym ow anych, (rym łaciński rozwinęło średniowiecze na wzór rym ow anej poezji ludów rom ańskich i germańskich), ale metrycznych, opartych na iloczasie zgłosek i rytmie. Ponieważ św. H ieronim zauważył, że w Piśmie św. istnieją ustępy ułożone m ia rą poetycką, przeto w celu zgłębienia Pisma mnisi anglosascy zajęli się studjum budow y wierszy łacińskich (t. zw. metryki) u poetów rzym skich i sami próbowali się w układaniu poematów. Ich pow aga ro z ­ powszechniła ćwiczenia poetyckie — oczywiście bez talentu i ducha poetyckiego — w szkolnictwie kościelnem. N a gramatyce budowali starożytni naukę retoryki i w tern naśladowało ich trivium średniowieczne. Ale obecna reto ry k a prócz nazwy niewiele m iała wspólnego z dawną, której źródłem był kult pięknej mowy, podsy­ cany lekturą wielkich pisarzy i w ym aganiam i życia p u ­ blicznego lub towarzyskiego. Wieki średnie nie u praw iały wymowy; już z wiekiem VI zamilkło kaznodziejstwo, p o ­ sługujące się szkolną retoryką; nowe, które się narodzi z zakonami XIII wieku, przeznaczone dla mas nieuczonych, obejdzie się bez niej: kazania wczesnego średnio­ wiecza, o ile istniały, były tylko homiljami, t. j. suchem wyjaśnianiem ustępów Ewangelji. Z retoryki korzystano w bardzo nieznacznej mierze jedynie p rz y pisaniu, lubo­ wano się w ozdabianiu rozpraw moralistyoznych zwrotami przenośnemi i kwiecistemi, tworzonemi zresztą w sposób nadw yraz napuszysty i niesmaczny. Niewiele zatem p rzy­ dać się mogły stare podręczniki retoryczne, tembardziej, że artystycznych m ów starożytnych obecne czas}' nie znały. Za to całkiem niespodziewanie pod miano retoryki w prow adzono t. zw. ars dictandi, to jest naukę stylu kan-

celaryjnego. Poniew aż duchow ieństw o jedyne znało sztukę pisania i w potrzebie dw ory i kancelarje w ładców świec­ kich m u siały się do jego pom ocy uciekać, przeto szkoły kościelne kształciły w spisyw aniu form u larzy listów, r o z ­ porządzeń i dokum entów . Raz pow stałe formularze, i uświęcone przez zwyczaj, utrzym yw ały się przez długie pokolenia w stałem b rzm ieniu; dziwi nas dzisiaj, jak bardzo są do siebie w form ie i b rzm ien iu podobne d o k u ­ menty średniow ieczne; biorąc je do ręki, bez tr u d u o d ró ż­ niamy ich c h a r a k t e r i epokę, to n a u k a ,,retoryki;£ p rz y ­ czyniła się tak do rozpow szechnienia jednolitych formuł. Tak np. według jej przepisów list pow inien się składać z n a s tę p u ją c y c h części: w stępne powitanie, przym¡lenie się o przychylność adresata, zwięzłe wyłuszczenie sprawy, z p o w o d u której się pisze, sform ułow anie p ro śb y i z a k o ń ­ czenie. P oniew aż p r a c a w k a n c e la rja c h dw orskich w y m a ­ cała znajom ości p r a w a przy u k ła d a n iu przyw ilejów i de­ kretów, przeto niektóre szkoły w nauce retoryki um ie­ szczały także króciu c h n e info rm acje prawnicze. N a u k a dialektyki w średniowieczu u trz y m a ła zasa­ dniczo tę sam ą treść, którą jej n a d a ła starożytność, tembardziej, że jej podstaw ą były podręczniki z okresu schyłku cesarstw a rzymskiego (Boethius, św. Augustyn, Capella, Kassiodor). P oznanie reguł logicznego rozum o w an ia wydało się b a rd z o pożytecznem dla kleru, głównie dla obrony w iary przed błędnemi naukam i, dla rozplątyw ania twierdzeń heretyków . R eg ularna n a u k a dialektyki u s ta ­ liła się jed n ak o w o ż dopiero w późnem średniowieczu, w związku z rozw ojem scholastyki. I n a u k i k w a d ry w ja ln e zachow ały swe stare nazwy: arytmetyka, muzyka, geometrja, astronom ja. Dwie z nich ■»wsunęła szkoła kościelna n a plan naczelny: muzykę astronom ję. Muzyka służyła do n auki śpiewu kościel­ nego, k tó ry stał się niezbędną częścią nabożeństwa, astronomją n a z y w a n o obliczanie k ale n d a rz a w celu ustalania erm inu świąt kościelnych. A rytmetyki p ra w ie nie uczono : :-za działaniami, p rzydatnem i do kalendarza, a czasem — teorji muzyki; przez geometrję rozu m ian o opis ziemi przyrody. Wogóle te gałęzie n a u k nie cieszyły się popurnością w owej epoce i szkoły znały je raczej z nazwy.

Odstraszały od nich trudności, związane z ich o p a n o w a ­ niem. Jakiegoś np. w ysiłku w ymagały cztery działania r a ­ chunkow e cyfram i rzymskiemi! Mistrz Gerbert ze szkoły katedralnej w Reims studjow ał pilnie wskazówki zaw arte u Boëthiusa, aby w edług nich sk o n stru o w a ć używ any przez Rzymian p rzyrząd ( a b a c u s), ułatw iający te działania. Dzięki abakowi mogła ówczesna szkoła dać trochę w ia­ domości z arytm etyki, było to je d n a k mniej niż dzisiaj umie przeciętny chłop. Wielką też wdzięczność odczuł ów­ czesny świat szkolny dla Gwidona z Arezzo, który w po­ czątku XI w. ułatw ił n a u k ę muzyki przez w ynalazek nazwy nut (choć nie w ynalazł gamy). N azw ał je m ianow icie w e­ dług początkowych zgłosek popularnego h y m n u do św. J a n a Chrzciciela: Ut q u e a n t Iaxis — .Resonare fibris — Mira. gestorum — Ram uli tu o r u m — Solvz polluti — Labii reatum — Sancte Johannes. Odtąd m o ż n a już było łatwiej spamiętać poszczególne n uty i ich miejsce. G ram atyka z stylem k an c e la ry jn y m i śpiew kościelny z kalendarzem — oto rzeczywisty p r o g r a m n a u k w p rz e ­ ciętnej szkole klasztornej czy katedralnej. N auk — należy to podkreślić — pomocniczych. Same w sobie nie były one cenione, wykształcenie w nich nie mogło stanow ić celu tyloletniej pracy kleryka, rację ich b y tu w szkole o k r e ­ ślała ich użyteczność, jako śro d k a umożliwiającego o p a­ now anie jedynej i właściwej nauki, której przedm iotem jest naukow e p o zn aw an ie p ra w d y objawionej, a m ia n o ­ wicie teologji. ROZRYWKI I ZABAWY SZKOLNE. J a k widzimy, ilość wie­ dzy, k tó rą dać mogły szkoły kościelne wczesnego śre d n io ­ wiecza, była w gruncie rzeczy bardzo skąpa, zdobycie jej jednak wymagało og ro m n y ch tru d ó w i wieloletnich studjów, którym tow arzyszyła tak su ro w a dyscyplina. A p rz e ­ cież w ychow ańcy tych szkół przew ażnie nie żalą się n a m a rn o w a n ie swych lat młodych, w swoich w spom nieniach otaczają okres szkolny naw et pew nem rozrzew nieniem , a mistrzów, którzy bili i kształcili, synow skim szacunkiem. Droga do wiedzy była w p raw d z ie ciężka, ' ale w tw ard ej szkole wrychow ały się m o c n e charaktery. Zresztą miały i czasy szkolne niektóre wesołe m o ­ menty. Przez szkołę d o w iadyw ano się ciekawych historyj,

-

143 -

k tó re m i się ro zk oszow ały u m y s ły śre d n ic h wieków, np. bajek o A leksandrze Wielkim, fa n ta sty c z n y c h w y m y słó w 0 życiu P a n a J e zu sa i Marji, u z u p e łn ia ją c y c h luki w ewangeljach, p oetycznych legend o cud ach i żyw otach ś w i ę ­ tych. Szkoła lu b o w ała się w dow cipach, logogryfach i za ­ gadkach, k tó r e rozw eselały u m y s ły i p r ó b o w a ły ich b y ­ strości. B ystrością u m y s łu m o ż n a się było czasem i od k ary w y k u p ić : jeśli się n a p o czek a n iu znalazło tr u d n y f r a ­ zes łaciński, u ło ż y ła strofkę r y m o w a n ą albo z a im p ro w iz o ­ wało d y sty c h łaciński n a p o d s u n ię ty temat. Z zadań rachunkowych uczniowskich, których autorstwo przypi­ sywano Alkwinowi, ulubione było następujące zagadnienie — do dziś sianowiące popularną zagadkę ludową: „Pewien człowiek miał zanieść na drugą stronę rzeki wilka, kozę i wiązkę siana. Znalazł łódkę, która mogła zaraz pomieścić jego wraz z dwoma najwyżej objektami. A za­ laniem jego było, aby wszystko przeniósł na tamtą stronę bez narusze­ nia. Niech odpowie, kto może, w jaki sposób bez narażenia żadnego mógł się więc przedostać?“ (Oczywiście nie można było ani w łódce im; na brzegu zostawić bez nadzoru ani na chwilę wilka z kozą. ani ¿ozy z sianem!). Rozwiązanie brzmiało: „najpierw przewiozę kozę 1 pozostawię wilka z sianem. Potem zawrócę i zabiorę wilka, a prze-.śzłszy go, zostawię na brzegu, równocześnie z powrotem wezmę ::ę na łódkę. Zostawiając ją na pierwotnym brzegu, przewiozę teraz ino. Po raz trzeci zawrócę i dowiozę kozę. W ten sposób wszystko rme przewiezione zostanie w całości, bez obawy rozszarpania lub . marcia“.

A p rz y te m szkoła m iała, choć rzadko, sw oje roz- -vki i uciechy, które p o zw alały się nieco w yszum ieć - rępow anej n a tu rz e młodzieży. W niedzielę wolno było : tk a k a ć g r o m a d n ie n a placu p rzy k ościelnym , o ile się : rzypadkiem za k a r ę nie siedziało w zam knięciu. W lecie : i i r z a ł y się wycieczki za m u r y miejskie, n a łąki i do lasu. 5: rzególnem świętem szkoliłem b y ła p o p rz e d n ic z k a dzitoeiszej m a jów ki, wycieczka g r o m a d n a całej szkoły w raz . mistrzami, u r z ą d z a n a z w io s n ą do gajów brzo zo w y ch •• :t lu z e b ra n ia zapasu rózg, k tó r y c h zużycie przy znanej t i r . k a rn o śc i było ogromne. Młodzież w śró d w y b u c h ó w :i złości ścinała pęki gałęzi b rz o z o w y c h n a swoje u tr a j tnie, poczem wolno jej było u r z ą d z a ć zabaw y i raczyć i_ - w inem i piwem. W y ją tk o w ą sw obodę o trz y m y w a ła młodzież na zap t r : y i n a święta Bożego N arodzenia. Święto M łodzianków

— 144 — było jej najw iększem świętem. W tedy zm ieniały się role Z swych stanow isk u s u w a li się nauczyciele, a n a w e t u s tą ­ pić m usiał opat z z a k o n n ik a m i i b is k u p z k a n o n ik a m i — młodzież ob ejm o w ała rządy, w y b ie r a ją c z p o ś r ó d siebie t. zw. szkolnego opata, lub bisk u p a, k tó r e m u gdzieniegdzie z w}7czaj n a d a w a ł naw et p r a w o w y k o n y w a n ia rzeczywistej w ładzy przez kilka dni. W p e łn y m s tro ju ponty fik aln y m zasiadał biskup szkolny w k atedrze n a uroczystem krześle, on był ośrodkiem całego n a b o ż e ń s tw a nieszpornego, śpie­ w a ł oracje i re s p o n s o rja , udzielał ludow i błog o sła w ień ­ stwa. a d u c h o w ie ń s tw o k a te d r a ln e z p e łn ą p o w a g ą n a ­ k ła d a ło n a jego głowę i z d ejm o w ało infułę biskupią. W dni r z ą d ó w młodzieży — a w n ie k tó ry c h m iejscow ościach za­ czynały się one już od św. M ikołaja — uczniow ie u r z ą ­ dzali po ch o d y po ulicach m iasta, kończące się ucztam i i p i­ ja ty k ą , k tó r a zczasem stała się głó w n y m p u n k te m p r o ­ g r a m u uroczystości. P o d p ita młodzież, do której się p r z y ­ łączały m ęty uliczne, zam a s k o w a n e , dopuszczała się p r z e ­ r ó ż n y c h nadużyć, n a p a d ó w i ra b u n k ó w . Młodzież szkół kościelnych, m ieszk ając a poza kościo­ łem, po d o m a c h p ry w a tn y c h , b y ła w w iek ach śre d n ic h ży­ w io łe m burzliw ym , gotow ym do różnego r o d z a j u w y b r y ­ ków, za które p o tem trz e b a było o d p o k u to w y w a ć : surow e k a r y cielesne m u sia ły h a m o w a ć zbyt gw ałtow ne u s p o so b ie ­ nie m łodej krwi. Zatargi z m ieszkańcam i, zwłaszcza z ży­ dami, zaczepianie p rzech o d n ió w , należały d o n ajb ard ziej n ie w in n y c h wykroczeń.

CZĘŚĆ

II

WYCHOWANIE W POŹNIEJSZEM ŚREDNIOWIECZU ROZDZIAŁ 27

U S T A L E N IE S IĘ PORZĄD K U Ś R E D N IO W IE C Z N E G O Heinrich E i c k e n : Geschichte und System der mittelalterlichen W eltanschauung, wyd. 2, Stuttgart (Cotta) 1917; Georg G r u p p : Kul­ turgeschichte des Mittelalters, 5 t., Stuttgart 1907—19; Charles L a n g ­ l o i s : La vie en France au mögen âge, 2 t., Paryż 1926. G. G. C o u 1t o n : Life in the middle âges, 4 t., Cambridge (Univ. Press) 1928—32.

W p o ró w n a n iu z blaskiem tysiąclecia kultury hel­ lenistycznej, w spartej potężnym organizmem państw ow ym Rzymu, pierwszych kilka stuleci średniowiecza przedsta­ wia się jako okres ciemnoty. Długich wieków potrzebowały p le m iona barbarzyńskie, które rozsiadły się na ruinach im p e r ju m i dalej w E uropie środkowej i północnej, aby w yjść z swego stanu pierwotnego i doróść do organizacji państw ow ej i życia kulturalnego. Kościół, jedyny piastun kultury, był za słaby, aby przetw orzyć wewnętrznie młode narody, ich pry m ity w n y pogląd n a świat, głęboko wkorzenione mity i wierzenia, odrębne pojęcia moralne. Za w zorem K arola Wielkiego wybitne osobistości m onarsze zaczęły popierać działalność Kościoła, u p a tru ją c w niej czynnik dogodny dla rządów i dynastyj. Kościół bowiem w p ro w a d z a ł w średniowieczne społeczeństwa jednolitość organizacji, myśli i wiary, zwalczał partykularyzm , w y c h o ­ w y w ał poczucie całości, jedności i praw a, torow ał drogę urządzeniom m onnrchji frankońskiej ku wschodowi. D o­ piero gdy obydwie potęgi, kościelna i państwowa, zapuH i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

10

146

ściły głębokie korzenie i n a b r a ł y św iadom ości swoi cii zadań, w żywszem tem pie potoczyło się. kształtowani: w spólnoty chrześcijańskiej w Europie. W ielkiem do teg: przygotow aniem był wiek XI, p r a c a w łaściw a d o k o n a ła się w wieku XII, wiek XIII mógł się już chlubić trium falną realizacją tego im ponującego dzieła. K ierownictwo życia duchow ego i m oraln eg o Europ; chrześcijańskiej u ją ł w swe ręce Kościół. T r z y m a ł mocni sum ienia i obyczaje ludów p rzy pom ocy precyzyjnej orga­ nizacji, k tó ra przez klasztory i p a r a f je d o cierała do n a j­ niższej jednostki. Życiem politycznem k ierow ał m o n a rc h a przy pom ocy organizacji państw ow ej, k tó r a służyła inte­ resom dynastyczn 3 rm, nie uw zględniając odrębności n a r o ­ dowych. P o d w ła d n e społeczeństwa pędziły swój żywot w obw arow anej przy w ile jam i organizacji stanowej. Trzy stany dzieliły między siebie wpływy. N a czele w ysunął się stan duchow ny, kler, który w łasnem p ra w e m , jednakow em w całej E uro p ie, w ła s n ą organizacją z papieżem na czele i celibatem odciął się wyniośle od laików. Za jego w zorem z am k n ął się w swoim obrębie stan drugi, r y c e r ­ stwo, przy pom ocy wielkich przywilejów, w ła d z tw a zie­ m ią i własnego obyczaju. M ury m iast zapew niały znowu odrębność stanow i mieszczańskiemu, który też wywalczył sobie w łasne p r a w o i swoistą organizację. T rz y te stany były sobie w zajem p o d p o rząd k o w an e, p r a w ie h ie ra rc h ic z ­ nie, ale w obrębie sw oim u z n a w a ły w pew nej mierze r ó w ­ ność. Zamknięcie się przed dopływ em i w p ły w a m i z zew­ n ą trz sprzyjało w y tw orzeniu się odrębności kulturalnej każdego stanu, k tó r ą potem w spierało przestrzeganie w ła ­ snej tradycji i swoistego w ychow ania. A sym ilacja człon­ ków w granicach każdego stanu była tak silna, że zrodziła w yraziste typy społeczno-kulturalne. Czynnikiem, łączą­ cym je w je d n ą społeczność duchow ą, b y ła religja i w a r ­ tości um ysłow o-kulturalne, któ ry ch p ia stu n e m i rozdzielcą był Kościół i duchow ieństw o. M onarchow ie p rzy znaw ali m u m o n o p o l pielęgnow ania tych d ó b r a duchow ieństw o skwapliwie chw ytało się tej misji, widząc w jej pełnieniu i swój obowiązek religijny i korzyść społeczną, k tó ra m u zapew niała przew agę nad innemi stanami.

147

—

ROZDZIAŁ 28

R O Z W Ó J SCH O LA STY K I Władysław T a t a r k i e w i c z : H istorja filozofii, tom I, Lwów (Ossol.) 1931; Franz O v e r b e c k : Vorgeschichte und Jugend der m ittelalterlichen Scholastik, Bazyleja (Schwabe) 1917; F. P i c a ­ ve t: Esquisse d'une histoire generale el com parée des philosophies médiévales. 2 wyd. Paryż 1907; Maurice D e Wul f : H istoire de la philosophie médiévale, wyd. 5, Lowanjum 1924- 25; Etienne G i l s o n ; La philosophie au m oyen âgea 2 t. Paryż (Payot) 1922; Martin G r a bm a n n : Die G eschichte der scholastischen Methode, 2 t., Fryburg (Herder) 1909- 11; Ks. Konstanty M i c h a l s k i : Tekst, osobistość, szkoła i p rąd u> filozofji średniow iecznej w Pamiętniku IV. Zjazdu historyków polskich w Poznaniu 1925.

U r e g u lo w a n a 1 u p r z y w ile jo w a n a sytuacja k le ru r o z ­ nieciła w n im żywsze am b icje kulturalne, W iek XII, w iek w y p r a w krzyżow ych, w alk między cesarstw em a p a p iestw e m , zetknięcia się E u r o p y z a c h o d ­ niej z bliższym W sch o d em , Grecją, i dalszym, m u z u ł m a ń ­ skim, b ył o k r e s e m r o z b u d z e n ia się ciekawości ludzkiej i żywego r u c h u um ysłow ego. E l e m e n ta r n e nauki, w y n ie ­ sione z szkół k la s z to r n y c h i k a te d ra ln y c h , nie w y s t a r ­ czały już b y s trz e jsz y m u m y s ło m w śró d duchow ieństw a. W ia ra b y ła wciąż g o rą c a i żywa, ale w z ra s ta ła dążność przeniknięcia jej i u z a s a d n ie n ia p rz y p om ocy rozum u. Rozum chciał sobie rozśw ietlić jej tajemnice, nietylko wierzyć, ale p o zn aw ać. F id e s q u a e rit in telleclu m ( w ia r a izuka p o z n a n ia ) — tak określał no w e dążności św. An­ zelm, je d en z twórców' tego k ie r u n k u r o z u m o w a n ia teoogicznego, a u to r w y k ł a d a n y c h do dziś w dogm atyce dowodów istnienia Boga. T a dążność u m y s łó w z tr u d e m izukała sobie form y , w k tó r e jb y dało się u ją ć u p r a g n io n e rzez nią b a d an ia. Z p o m o c ą przyszły jej p ism a filozoficzne Arystotelesa, k tó re p o z n a n o częścią za p o ś re d n ic tw e m -.rabów, a częścią z greckiego przełożono n a łacinę; lo­ gika greckiego filozofa w y d a ła się teologom n ajlep szą ■;rmą m y śle n ia i r o z u m o w a n ia . T e ra z pod jej w p ły w e m wielkiego zn aczenia podn ie sio n o sztukę tw o rz e n ia pojęć rolnych, definicyj, ro z ró ż n ia ń , dow odzeń, dysput, ukła: m i a w system ; nie w y o b r a ż a n o sobie m y śle n ia bez cią­ 10*

głego za i przeciw , ale, jeżeli, gdyby i t. p. F o r m a syllogistycznego r o z u m o w a n i a (szukanie w n io sk u n a podstaw ie gotowych p rz e s ła n e k ) szczególnie n a d a w a ł a się o w y m m y ­ ślicielom, którzy nie dążyli do o d k ry c ia n o w y c h praw d, lecz tylko do u z a s a d n ie n ia już znanych, o b ja w io n y c h i u j ę ­ tych w n a u k ę Kościoła. Kościół m im oto p o czątkow o p a ­ trzał nieufnie na p rz y w ó d c ó w tej nowej filozofji, n a z w a ­ nej później sch o lasty czn ą stąd, że szkoły wyższe o p a rły n a niej swą n a u k ę ; podejrzenie w zbudzało to, że nie. w y ­ starczała im p o w a g a Kościoła, ale że szukali jeszcze uza­ sadnienia p r a w d w ia r y przez ro zu m ; w k ró tc e jednak, kiedy udało się zgnieść pierwsze o d ru c h y samodzielności. Kościół sam o p arł się n a scholastyce, aby ją — j a k miecz rycerski w zakresie świeckim — zużytkow ać dla o b ro n y nauki kościelnej p rzeciw ko h eretykom , żydom i m a h o m e ­ tanom. Wiek XIII p rzyniósł rozkw it scholastyki: wtedy tworzyli swe n ajw iększe dzieła św. Albert Wielki, św. T o ­ masz z Akwinu — system jego teologji, o p r a c o w a n y na podstaw ie filozofji arystotelesowskiej, jest po dziś dzień p rzedm iotem oficjalnego kształcenia k le ru katolickiego — i D uns Scotus, Niemiec, W łoch i Szkot, w szyscy w y c h o ­ wani przez m istrz ó w paryskich, F r a n c j a bow iem była ogniskiem — ja k r u c h u rycerskiego w śró d świeckich, tak scholastyki w śród uczonych. D ow ody r o z u m o w e istnienia Boga i duszy, r o z p r a w y logiczne o osobach Trójc}' św., o opatrzności i wolnej woli, o tern, czy p o ję c ia ogólne m a ją byt rzeczywisty czy nie i t. p., p o c h ł a n ia j ą odtąd wysiłek u m y sło w y uczonej ludzkości. O grom p r a c y i b y ­ strości rozw inął się p rzy tych subtelnych filozofowaniach. w zbogacała się pam ięć, kształciła p rz y to m n o ś ć umysłu, ciętość i um iejętn o ść p o d p a trz e n ia słabych s tr o n ro zu ­ m o w a n ia przeciwnika. Oto jak np. historyk przedstawia wielką dysputę, odbytą w 1304 r. w Paryżu w sprawie twierdzenia franciszkanów o niepckalanem poczęciu Panny Marji, które zwalczali dominikanie. Przybył na nią z Oxfordu miody franciszkanin Duns Scotus i wyzwał prze­ ciwników .na dysputę. ,,Wielka była siła argumentów, któreiUi go za­ rzucono, na ilość było ich około 200. On słuchał ich uważnie, nie przerywając, z spokojem ducha. Potem powtórzył je wszystkie, zdu­ miewając swą pamięcią, w tymsamym porządku, porozwiązywał naj­ zawilsze trudności i najbardziej poplątane syllogizmy z taką łatwo­ ścią, z jaką Samson pozrywał więzy Dalili. A potem dodał wiele zna-

149 — komitych argumentów, zapomoca których wykazał, że Najświętsza Dziewica poczęta została bez zmazy grzechu pierworodnego“. Uniwer­ sytet zachwycony siła jego dowodów, przez wdzięczność ozdobił go tytułem „doktora subtelnego“.

Dysputy takie zyskały rozgłos i popularność, p o ­ dobna. tej, ja k ą cieszyły się w starożytności deklamacje r e ­ torów. Przysłuchiwali się im nietylko mistrzowie szkolni i duchowieństwo., ale i świeccy dostojnicy, tak np. cesarz Karol IV, nasłuchaw szy się wielogodzinnej dysputy, oświadczył, że nasycony tym posiłkiem, już jadła nie po­ trzebuje. To kształcenie filozoficzne zapewne nie posuwało istotnej wiedzy, nie ułatwiało poznania rzeczywistego świata, ale rozwijało siły rozumu, wytwarzało groźnych polemistów i dysputatorów. Zczasem, gdy przygryzło się ludzkości ciągłe gimnastykowanie umysłów, niekarmionych treścią konkretnych wiadomości, odwrócono się od scholastyki z obrzydzeniem. Przyczyniło się do tego zwy­ rodnienie jej samej, gdy poczęła się wysilać na rozwiązy­ wanie coraz sztuczniejszych problemów: w jakim języku Ewa przem aw iała do Adama — czy Adam miał dziób — czy tłuściochy zm artw ychw staną z swym tłuszczem, gar­ busy z garbem — czy zm artw ychw staną także wewnętrzne wilgoci i kiszki — czy Chrystus wstąpił do niebios w swych ziemskich szatach — czy Chrystus mógł się urodzić ko­ bietą — czy Bóg może więcej wiedzieć niż wie i t. p. — dysputy tego rodzaju, prow adzone bardzo szczegółowo . uczenie, obniżały i świętość religji i godność nauki.

ROZDZIAŁ 29

PIERW SZY REN ESA N S STAROŻYTNYCH 1 JEGO KLĘSKA A. CI e r val : Les écoles de Chartres au moyen âge, Chartres : ; _-5 Mémoires de la Société archéologique d‘Eure - et - Loire, lom monografja podstawowa; Ch. H. H a s k i n s : The Renaissance ihe Xll-th Century, Cambridge 1927; G. R o b e r t : Les écoles et zseignement de la théologie pendant la première moitié du XII-c Thèse. Paryż (Gabalda) 1909; Apollonia K o p e r s k a : Die 'jng der religiösen Orden zu den profanen Wissenschaften im

12 u. 13 Jahrh. (Fryburg szwajc.) 1914; O. W i 11 m a n n : Didak j. w. John Edwin S a n d y s : A history of classical scholarship, L

Cambridge (Univ. Press) 1903.

Ale w w ieku XII, gdy pod w p ły w e m A rystotelesa zi kw itł r u c h scholastyczny, nie p rz e w id y w a n o jego smu:nego końca. P oczątk o w o zdaw ało się, że n a s tą p i rówr.: czesny rozkw it wielu gałęzi nauk, u p r a w i a n y c h przez Gre­ k ó w i Rzym ian. Już w XI w ieku poczęto in n e m okien p a trz y ć n a a u to ró w rzym skich, zachw ycać się ich językiem i myślą, ro z p o z n a w a ć w dzięk ich retoryki, w yszukiw a: ich rękopisy. J ak iś czas P aryż, a głównie szkoły kate­ d r a ln e w C h a rtre s i O rleanie były siedliskiem tego za­ ch w y tu dla klasycznych m ó w c ó w i histo ry k ó w . B e rn a rc z C hartres, W ilhelm z Conches, P io tr z Blois, a przedewszystkiem Anglik, J a n z Salisbury, byli p rz y w ó d c a m i tej pierwszej zapowiedzi o d ro d z e n ia starożytności klasycznej W z o ra m i ich byli m ów cy i poeci. O ddaw ali się lekturze Wergilego, Owidjusza, H oracego, T erencjusza, Juwenala. zaczęli naw et p ra c ę filologiczną, k o m e n tu ją c u lubionych autorów . Znali przepisy re to ry c z n e C ycero n a i Kwintyljana, czytali niektóre m o w y C ycerona i u k ła d a li swoje n a ich wzór, s ta r a ją c się o d o b ó r z w ro tó w i czysty styl. J a k h u m a n is ty c z n y k ie ru n e k p a n o w a ł w n au ce w Chartres, w idzim y z opisu Salisburego: ,,bernard z Chartres, najbujniejsze źródło nauk w ostatnich czasach we Francji, trzymał się takiego zwyczaju w lekturze auto­ rów: wykazywał, co jest naturalne a co złożone według przepisów, przedstawił figury gramatyczne, upiększenia retoryczne, subtelności rozumowania, oraz o ile ustęp czytany wiązał się z innemi naukami, a czynił to tak, że przy jednym szczególe nie omawiał wszystkiego, ale według pojętności słuchaczów wymierzał pouczenia w stosownym czasie. A ponieważ ozdobność mowy wypływa albo z właściwości wyrażenia, to jest gdy przymiotnik lub czasownik wybornie wiąże się z rzeczownikiem. albo w przenośni, kiedy mowa ze znaczenia utartego przybiera obce znaczenie, wszczepiał to w umysły słucha­ czów przy sposobności. Ze zaś przez ćwiczenie pamięć utrwala się

a dowcip zaostrza, zapędzał jednych upomnieniami, drugich chłostą i karami do naśladowania tego co czytali. Zmuszał każdego do od­ robienia tego na drugi dzień, czego słuchał poprzedniego, dzień bo­ wiem następny był dla nich uczniem ubiegłego. Ćwiczenie wieczorne, które nazywano deklinacją, obfitowało w taką ilość gramatyki, że jeśli ktoś uczestniczył w niem przez cały rok a nie był tępy, opa­ nowywał sposób mówienia i pisania i nie mógł nie znać pospoli­ tego sposobu wyrażania się.

151 A ponieważ ani szkoła ani żaden dzień nie powinien obchodzie się bez religji, wprowadzano tematy dla zbudowania w wierze i oby­ czajach, dzięki którym uczestnicy mogli się zapalić ku dobremu jakby przez naukę moralna. Ostatnia zaś część tej nauki tchnęła po­ bożnością, polecając. Odkupicielowi dusze zmarłych przez odmówie­ nie szóstego psalmu pokutnego i Modlitwy Pańskiej. Tym zaś, którzy byli wyznaczeni do wstępnego ćwiczenia chłop­ ców w naśladowaniu prozy lub poezji, wykładał poetów albo mów­ ców i kazał ich wzory naśladować, uwydatniając łączenie zwrotów i pięknie brzmiące zakończenia zdań. Jeźli zaś kto dla upiększenia swej pracy powtykał cudze ozdobniki, wykazywał co skradzione ale za to najczęściej nie karał, tylko jeśli tego wymagało niemądre uży­ cie cudzego zwrotu, z pobłażliwością dopomagał do utrafienia w styl autora, dzięki czemu ci co naśladowali dawnych autorów, sami sta­ wali się godnym wzorem dla potomnych. Od samego początku pouczał i wdrażał w umysły, jaką w a r­ tość ma kompozycja, co chwalebnego jest w ozdobności treści, co w wyrażeniach, gdzie potrzebna prostota, gdzie miara we wszystkiem. Historje i poematy zalecał przebiegać ale bez zbytniego pośpie­ chu, i surowo wymagał, aby z każdego coś zostało w pamięci jakby dzienna należytość. Doradzał jednak pomijać rzeczy zbyteczne; wy­ starcz}- tylko to co napisali znakomici autorowie, bo „zajmować się tern, co kiedy powiedział jakiś człowiek bez znaczenia, może tylko ktoś ubogi duchem lub chełpliwy w popisywaniu się; hamuje to . przytłacza umysł, który powinien czem innem się zapełniać; przerząsać wszystkie karty i studjować pisma nawet niegodne czyta­ nia, tyle warte, co czytać opowieści starych bab“. Tak twierdził Ber­ nard, trafnie i prawdziwie... A ponieważ we wszelkicm ćwiczeniu uczniów nic nie jest tak -żyteczne, jak wprawiać się do tego, czego przepisów się uczy, coiciennie układali ustępy prozą i wierszem, a zarazem wzajemnie ■iczyli się w wygłaszaniu mów, nad co niema nic przydatniejszego do wymowy i do nauki i co znakomicie przyda się w życiu, ile tą pilnością rządzi miłość a przy postępie w stylu zachowuje ę pokorę“.

P o d w p ty w e m takiego s t u d j u m h u m a n i ś c i XII w ie k u : sali ła c in ą p e ł n ą w dzięku, n a jc z y s ts z ą w śred n io w iecz u , .em ż y w y m i s u b te ln y m , czego t r w a ły m p o m n i k i e m są _:ma P i o t r a z Blois, fran cu za, a r c h i d i a k o n a lo n dyńskiego, i t J a n a z S a lisb u ry , anglika, b i s k u p a z C h a rtre s. U p r a ■ iii oni lite r a t u r ę dla niej samej. Z w racali się też do ję: ka fra n c u sk ie g o i pisali nim. Z a r z u c a n o im, że zbytni .ą k u lt d la s ta r o ż y t n y c h p is a rz ó w , n ie o św ie c o n y c h : r ą c h rz e ś c ija ń s k ą . O d p o w ia d a ł n a to P i o t r z Blois: . r i z a jest od starożytnych... z ciem ności ig n o r a n c ji nie | ~_ d z i e się do ś w ia tła wiedzy, jeśli się. nie czyta z c o ra z

to żywszą miłością pism s ta ro ż y tn y c h “. A tym, którzy głosili wyższość współczesnych, w yjaśniał B e rn a rd z C har­ tres: „My jesteśmy niejako karłam i, którzy usiedli n a r a ­ m ionach olbrzymów. Jeśli możemy widzieć od nich wię­ cej i dalej, to nie skutkiem bystrości naszego w zroku lub wielkości postawy, lecz tylko dzięki temu, że n a ich b a r ­ kach w znosimy się w górę, ku wysokości olb rzy m ó w “. Ale zawcześnie było jeszcze n a zwycięstwo tego nie­ zwykłego kierunku. Z dwóch stron pojawili się wrogowie. Jedni, ta k zwani C ornificienses, pod przew odnictw em m n ic h a Reginalda zarzucali, że studja propagow ane w C hartres tr w a ją zbyt wiele lat, że zwłaszcza gram a ty k a jest niepotrzebna, że wystarczy przejść dwie do trzech klas, byle szybko zarobić m ożna n a chleb. O burzony tern kanclerz z Chartres, Gilbert de la P orree, odcinał się im, radząc, by kto się tak śpieszy do chleba, o b rał sobie przedewszystkiem zawód piekarza, w tedy bez mozolnego p rz y ­ gotow ania i prędko dorw ie się. do chleba. Niemożliwością jednak około r. 1130 było, aby w ygrał kierunek w ykształ­ cenia form alnego drogą literackich studjów. Z drugiej strony rzucili się n a h u m a n is tó w uczeni paryscy. Zaprzątnięci zagadnieniami filozoficzno - religij­ nemu, nie mogli sm ak o w ać w rozbiorach estetyczno - lite­ rackich. Laudat Aristotelem, spernit Ciceronem Et quidquid Latiis Graecia capta dedit, Conspuit in leges, uilescit physica, quaevis Litlera surdcscit, logica sola placet —

żalił się J a n z Salisbury i z swej strony przekonyw ał, iż logika sam a nie w ystarczy dla wykształcenia, a tym cza­ sem jej entuzjaści o b ra c a ją po 10 i naw et 20 lat n a bezce­ lowe dysputy. P rz y z n a w a ł dysputom w y rab ian ie pamięci, bystrości u m y słu i łatwości w ypow iedzenia się, ale za­ rzucał im, iż żargonem terminologji z a k ry w a ją b r a k m y ­ śli a zap alają się do tem atów niepow ażnych (np. chłop prow adzi n a sznurze w ieprza na j a r m a r k — przez kogo wieprz jest prow adzony, przez chłopa czy sznur). Cornificii razem z dialektykam i pokonali kiełkujący kult dla autorów starożytnych, Chartres, O rlean i inne jego ogni­ ska opustoszały, młodzież pośpieszyła do Paryża.

Trubadur francuski z XIII w. Rutebeuf, przyjaciel kierunku hu­ manistycznego, odmalował jego klęskę w poemacie alegorycznym p. t. Bitwa siedmiu sztuk: walczą w niej przeciwko sobie orleaniści i paryżanie, orleaniści — pod sztandarem gramatyki, a pomagają im starożytni autorowie od Donata i Pryscjana poprzez Wergiljusza i Horacego aż do Homera, paryżanie-scholastycy pod sztandarem lo­ giki, a w pomoc im spieszy teologja, fizyka, chirurgja, wróżbiarstwo •i kwadrywjum; paryżanie zwyciężają, ale poeta prorokuje nadejście kiedyś dnia, w którym pisarze starożytni przywróceni zostaną na da­ wne zaszczytne stanowisko. ROZDZIAŁ 30

O D R O D Z E N IE S IĘ NAUK Ś W IE C K IC H Aleksander B i r k e n m a j e r : P rądy umysłowe XII i XII! stu­ lecia, w Przeglądzie Powszechnym, Kraków 1921; Siegmund G ü n ­ t h e r : Geschichte des m athem atischen U nterrichts im deutschen M ittelalter bis zum J. 1525, Berlin (Hofmann) 1887, Monumenta Gerinaniae paedagogica t. III; George S a r t o n : Introduction in the history of science, tom II w 2 cz. (w. XII—XIII), Cambridge Mass. 1931; Władysław S z u m o w s k i : H istorja medycyny. Cz. II: Medy­ cyna średniowieczna, Kraków (Gebethner) 1932.

Pochłonięci wyłącznie przez rozw ijanie pojęć filozo­ ficznych, uczeni scholastyczni zatracali poczucie form y i piękna, wzgardzili dbałością o język i jasność wyrażenia, w prow adzili styl ciemny i napuszysty, język, u rąg ający pro sty m zasadom gram atyki; w raz z ciekawością faktów zatracili zainteresow anie dla historji, zadow alając się za­ pisyw aniem legend i cudow nych zdarzeń. A już całkiem nie rozw inęło się zaciekawienie do n a u k przyrodniczych: umysł, zw rócony do zagadnień w ew nętrznych i pozaświatowych, o d w racał się od przyrody, badanie jej dziwów pociągało nieliczne tylko, choć wybitne, jednostki (Albert Wielki, R obert Grosseteste, Roger Bacon), zachęcone przez pism a przyrodnicze Arystotelesa i Arabów, i nie wpłynęło na ogólny pogląd n a świat. Z n a u k starożytności obok logiki uznanie znalazła conajwyżej m a tem a ty k a, dzięki temu, iż sam a jest n a u k ą form alną, logiczną, o p artą na rozum ow aniu, nie na ob­ serwacji faktów i życia. Naukę matematyki ułatwiło rozszerzenie się systemu cyfr indyjsko-arabskiego. Przyjął się on w Europie w początkach XIII wieku. Z nowością tą tak czytelników zaznajamiał Wincenty z Beauvais

154 — w swej encyklopedji: „Wynaleziono dziewięć figur następujących (tu wypisuje cyfry arabskie); każda z nich położona na pierwszem miej­ scu od prawej ręki oznacza jedność lub jednostki, na drugiem dzie­ siątki, na trzeciem setki i t. d.; każda figura położona na drugiem miejscu znaczy dziesięć razy mniej od figury na pierwszem miejscu i tak w nieskończoność. Wynaleziono też dziesiątą figurę- taką: 0, nic ona nie reprezentuje, ale przez nią druga figura znaczy dziesięć razy tyle“. — Najbardziej rozpowszechniony w całej Europie średniowiecz­ nej podręcznik Anglika, Jana z Sacrobosco, dzielił naukę arytmetyki na 9 części: liczbowanie (pisanie liczb według systemu dziesiętnego), dodawanie, odejmowanie, podwajanie, przepoławianie, mnożenie, dzie­ lenie, potęgowanie i pierwiastkowanie; ułamki były tam także uwzględnione. Szerzej zato studjowano geometrję (włącznie z trygonometrją), jednakże ćwiczeń praktycznych (miernictwa np.) nie upra­ wiano. Na naukach matematycznych wspierała się astrologja, dla której w XV wieku wzrosło znaczne zainteresowanie.

Ale tych gałęzi studjów nie mogła przytłum ić w szech­ w ła d n a scholastyka, które znajdow ały oparcie w p ra k ty c z ­ ny ch interesach społeczeństw'. W alka cesarstwa z p ap ie­ stwem, w której każda stro n a pragnęła nietylko orężem, ale i praw em uzasadnić swoje pretensje, sprzyjała nauce praw a. W Rawennie włoskiej, k tó ra do połowy VIII w. bez przerw y podlegała cesarstwu bizantyńskiemu, p r z e ­ trw ało studjum p ra w a rzymskiego od czasów starożyt­ n ych; i w Bolonji istniała s taro d aw n a szkoła prawnicza, rozsław iona w E uropie od początku XII stulecia, odkąd słynny jej profesor, Irnerius, opracow ał pełń}' wykład p r a w a rzymskiego. Nauczyciele tegoż praw a, t. zw. legiści, wysoko ceniąc powagę władzy świeckiej, stanęli oczywiście po stronie cesarstwa, a ich n a u k a znalazła poparcie u gibelińskich miast włoskich. Przeciwko nim, w obronie wyższości papiestwa, zbroili się p raw n icy koś­ cielni, a odkąd m nich boloński, Gracjan, zebrał w t. zw. D ecretum wszystkie źródła p r a w a kościelnego (ro z p o rz ą ­ dzenia daw nych cesarzy, dekrety papieży, uchw aty sobo­ rów, twierdzenia Ojców Kościoła), rozw inęła się n a u k a p r a w a kanonicznego. Ustalenie się potężnej organizacji Kościoła na p o d s ta ­ wie własnego p r a w a i przyw ilejów oraz zdobycie przez kler doniosłego w pływ u n a życie społeczeństwa świec­ kiego otworzyło w łonie Kościoła wielką k arje rę dla osób wykształconych prawniczo. Bogate beneficja zapewnione dla praw ników w ywołały masow y pęd do studjum de­

k re tó w a częściowo i p r a w a rzymskiego. N ajw iększy n a ­ p ły w sk iero w ał się oczywiście do Bolonji. Ze wszystkich k r a jó w ściągała tu młodzież bogata, w znacznej części jeszcze świecka. Aby b ro n ić się przed s u ro w e m u s ta w o ­ d a w s tw e m i g w ałtow nym c h a r a k t e r e m m ieszkańców B o­ lonji, s k u p ia ła się w związki czyli k o r p o r a c je (u n iu e rsita les). Ju ż w XII w. istniały ta m kluby cudzoziemskich s tu ­ dentów, zw ane n a c ja m i (poniew aż sto w arzyszała się m ł o ­ dzież p o c h o d z ą c a z tegosamego kraju, względnie n a r o d o ­ wości), zw iązane przysięgą i sta tu ta m i i w y b ie ra ją c e sw o­ ich urzęd n ik ó w , n a w zó r m iejscow ych gildyj kupieckich. T e związki u k ła d a ły się z p ro feso ram i. P rofesorow ie, p ie rw o tn ie sam i bolończycy, z zasady świeccy, trak to w a li sw ą p r a c ę zarobkow o. Z początku o p łacani przez s tu d e n ­ tów z ręki do ręki, zawiązali w śró d siebie k o rp o rację , k tó r a u k ł a d a ł a się z k o r p o r a c ja m i studenckiem i i z ich kasy p r z y jm o w a ła o p ła ty w edług ilości studentów. Przez pew ien czas usiłow ali pro feso ro w ie uzyskać ju ry sd y k c ję n a d studentam i, ale im się to nie powiodło. N acje s tu d e n c ­ kie w Bolonji pozostały górą w całej organizacji szkolnej. Z tego to s tu d ju m bolońskiego jeszcze przed p o w staniem u n iw e rs y te tó w szedł do n a r o d ó w p ó łn o c n y c h w p ły w p r a w a rzymskiego, stąd p rzyw ożono w zory dla ustaw o d aw stw a , dla organizacji sądow nictw a, dla p r a k ty k i procesow ej in o tarj alnej. R ów nocześnie o d ra d z a ła się także n a u k a medycyny. W n ea p o lita ń sk ie m S alem ie, do n ie d a w n a podległem cesa­ rz o m biz an ty ń sk im , rozkw itło s tu d ju m pism staro ży tn y ch lekarzy greckich, H ip o k ra te sa , Galena i i., i one — nie o b serw acje p r a k ty c z n e — dały początek nowej n a u c e le­ karskiej, k tó r a szybko zjed n ała sobie rozgłos w śró d n a ­ r o d ó w europejskich. Szkoła le k a r s k a w S alerno d o s t a r ­ czała dalekim k r a jo m lekarzy i w skazów ek leczniczych: m ia ła ona do tego stopnia świecki c h a ra k te r, że d o p u s z ­ czała do stu d jó w naw et kobiety. W iedza m e d y c z n a z n a ­ lazła drugie jeszcze wczesne siedlisko, w Montpellier, na p o łu d n iu F ran cji, dokąd znów oddziaływ ało doświadczenie lekarskie szkół a ra b s k ic h z Hiszpanji. Do p ie lęgnow ania n a u k ścisłych i p ra k ty c z n y c h p o ­ budzał chrześcijań sk ą E u r o p ę p rz y k ła d m u z u łm a ń s k ic h Arabów, którzy, sam i uczniowie nau k i greckiej, od w. IX

zasłynęli z wielkiej uczoności. Ich religja sprzyjała oświa­ cie, uczeni uchodzili za „dziedziców P r o r o k a “, wierni uczyli się czytać i pisać dla poznania świętych ksiąg Ko­ ranu, kapłani utrzym yw ali przy meczetach szkółki, na których wzniosła się wkrótce sieć uniwersytetów, obejm u­ jąca całe południe od Indyj po Hiszpanję. Z nauki grec­ kiej Arabowie skwapliwie przejęli dialektykę i m a te m a ­ tykę, a z największym zapałem wzięli się do n auk p rz y ­ rodniczych i medycyny. Ogromne encyklopedje wszelkich nauk, układanie przez uczonych — największy z nich roz­ głos zyskały w chrześcijaństwie P ięknie ułożone p erły A bdallaha ben Sina (Avicenna) z XI w. — spowodow ały wzrost ogólnej oświaty. E uropie przynieśli Arabowie nietylko pisma Arystotelesa, greckich astronomów, m a te m a ­ tyków i medyków, ale także zasób w łasnych wiadomości, których w pływ znaczy się w słownictwie europejskiem trw ałem i śladami (z języka arabskiego przejęliśmy takie nazw y jak: alchemja, alkohol, eliksir, alkalja, algebra, ze­ nit, n a d ir i t. d.). Piśmiennictwo arabskie zaczęli uczeni chrześcijańscy studjow ać z końcem w. X a pierw szym pośrednikiem w przysw ojeniu jego zdobyczy był w sp o ­ m n ia n y już uczony Gerbert, papież Sylwester II, uw ażany stąd przez zabobonną ciemnotę za czarnoksiężnika. Uni-. wersytet arabski w Toledo uchodził za składow ą część studjów ogólnych chrześcijanina europejskiego, szukano w nim n a u k tajemnych: Ecce quaerunt clerici Parisiis arles liberates, Aurelianis auctores, Bononie codices, Salerni pyxides, Toleli daemones et nusquam mores,

żalił się Helinand (iż klerycy szukają w P ary żu sztuk wyzwolonych, w Orleanie autorów, starożytnych, w Bolonji ksiąg prawniczych, w Salernie lekarstw, w Toledo demonologji, a nigdzie dobrych obyczajów). ROZDZIAŁ 31

U N IW ERSY TETY Najważniejsze wydawnictwa źródeł: Carlo M ai a go la : Statuti della Uniuersita. e dei collegi dello Studio bolognese, Bolonja (Zanichelłi) 1888; Chartularium Sludii bononiensis, Documenli per la storia deliU niuersita di Bologna dalie origini fino al sec. XV.,

8 t., Bologna 1909—1927; H. D e n i f le — E. C h â t e l a i n : C.hartularium U niversitalis Parisiensis, t. I — IV, Paryż 1889—1897; oraz A uctarium C h artu larii: Liber p ro cu rato ru m nationis Anglicanae ( Alem anniae) in U niversitate P arisiensi , t. I — II, Paryż 1894—189G; Andrea G l o r i a : Monumenti délia U niuersità di P aào v a, 2 tomy, We­ necja 1884—88; Marcel F o u r n i e r : Statuts et privilèges des uni­ versités françaises, t. 4, Paryż (Sirey) 1890—95. Heinrich D é n i f i e: Die U niversitäten des M ittelalters bis H00, Berlin (Weidmann) 1885; Hastings R a s h d a 11: The Universities of E urope in the middle âges, w trzech tomach, Oxford 1895; Ch. V. L a n g l o i s : Les universités du moyen âge w zbiorze Questions d'histoire et d'enseignement, Paryż 1902; Gabriel C o m p a y r é : Abé­ lard and the origin and the early his tory of the universities, Nowy York 1901; Achille L u c h a i r e : L'université de P aris sous Philippe - Auguste, Paryż (Marescq) 1899; Charles T h u r o t : De l'organisation de l'enseignem ent dans l'uniuersité de P aris au moyen âge, Paryż — Besançon 1850; Alexander B u d i n s z k y Die U niversität P aris und die F rem d en an derselben im Mittelalter, Berlin (Hertz) 1876; Gray Cowan B o y c e : The English-G erm an nation in the University of Paris during the middle âges. Bruges (Ste Catherine Press) 1927; Georg K a u f m a n n : Die Geschichte d er deutschen U niversitäten, t. I. Vorgeschichte (1888), t. II. Ent­

stehung und Entwicklung bis zum Ausgang des Mittelalters (1896), Stuttgart (Cotta); O. K ä m m e l : Die U niversitäten im M ittelalter w Schmida Geschichte der E rziehung II 1; Stephen d ' I r s a y : H istoire des universités françaises et étrangères, t. I: Moyen âge et Renaissance, Paryż (Picard) 1933. POWSTANIE UNIWERSYTETÓW. W szystkie te n auki, n ie­

z n a n e w c z e s n e m u średniow ieczu, filozof ja, p r a w o , m e d y ­ cyna, pociągające już nie dzieci, ale d o jr z e w a j ą c ą młodzież, szukały sobie organizacji w y k ł a d u i pielęg n o w an ia. D o ­ tychczas istniejące szkoły kościelne za ciasne d la nich m ia ły ra m y , tem bardziej, że np. p r a w o r z y m s k ie i m e d y ­ c y n a u p r a w i a n e były głównie przez osoby świeckie; szkoły kościelne mogły d a w a ć n a jw v ż e j tyle n au k i, ile p o tr z e b a było dla kleru, i p r a g n ę ł y ja k n a jp r ę d z e j kler ten dla u żytku Kościoła kształcić — n o w e n a u k i p o tr z e b o ­ w ały dłuższych lat studjów, większej sw o b o d y w w ykładzie i biegłych m istrzów , k tó ry ch niew ielu m ogło się znaleźć w E uropie. To też ośro d k i ich m o g ły p o w s ta ć tylko w n i e ­ wielu m iejscow ościach, gdzie s k u p iły się szczególniej p r z y ­ chylne okoliczności: p ew n a ilość u czo n y ch p ro fe so ró w , p o p a rc ie w ładzy świeckiej czy kościelnej, d o s ta te c z n a ilość młodzieży.

158 — Ponieważ scholastyka stała się nam iętnością epoki, przeto Paryż, w k tó ry m rozkwitła, stał się ogniskiem naukowem całego ówczesnego chrześcijaństwa. Już od p o ­ czątku XII wieku zbiegały się doń tłum y żądnej wiedzy młodzieży z najodleglejszych narodów , aby słuchać w y­ kładów tamtejszych mistrzów. Stało się m o d ą dla Angli­ ków, Niemców, Duńczyków, Szwedów w ędrow ać do P a ­ ryża, z czego się potem chlubiono. „A przecież — zau­ ważał pewien krytyczny obserw ator już w XII wieku — to nie wyjazd do P aryża, ale odniesienie korzyści z pobytu w nim przynosi chlu b ę“. Bawiło tam wówczas, jeszcze przed zorganizowaniem uniwersytetu, kilka tysięcy młodzieży. Naokoło klasztoru św. Genowefy w ytw orzyła się cała dziel­ nica szkolna, do dziś łacińską zwana, zapełniona m ło ­ dzieżą, rozb rzm iew ająca w ykładam i i dysputam i. N auka nieodrazu była skupiona, każdy głośniejszy mistrz — n a j ­ głośniejszy był P iotr Abelard — grom adził około siebie własne szeregi słuchaczy. Długi czas szkoły paryskie były w stanie pły n n y m ; sale n a w ykłady w y n a jm o w a n o — j a ­ kiś czas tłumniejsze odbywały się n a u stronnej ulicy w y­ moszczonej słomą dla wygody młodzieży, skąd do dziś się nazyw a ulicą Słom ianą (n ie de F o u a rre ), — a rc h iw a trzym ano w zak r 3 rstjach, zebrania urządzano w kościołach lub refektarzach, bieżące potrzeby po k ry w an o ze składek i taks egzaminacyjnych, nadwyżkę przepijano. Niewiadom o kiedy zaczęli się studenci paryscy sto­ warzyszać, ale obcy np. Anglicy już w XII w. mieli ta m swój związek; około r. 1170 istniało już ogólne stow a­ rzyszenie studentów i wkrótce miało swoje statuty a w Rzymie utrzym yw ało p r o k u r a to r a dla obrony przed kanclerzem k atedry paryskiej, który chciał studentów i mistrzów zmusić do przysięgi posłuszeństwa. Rzym sta­ nął po ich stronie. Papieże wzięli studja pary sk ie w bez­ pośrednią opiekę, u p a tru ją c w nich p o d p o rę interesów kościelnych. Podczas tych w alk luźne grupy nauczycieli i m ło ­ dzieży zlały się w jedno wielkie ciało, obejm ujące p o ­ wszechność uczących i uczących się, skąd nazw a u n i ­ w ersytetu ( u n iu ersitas = powszechność, całość, dziś wszech­ nica; zczasem przypisano tej nazwie nieco odmienne z n a ­

159 czenie: pow szechności nauk). W łaściw a nazw a tych szkół brzm iała: sta d iu m g en erale; oznaczała ona szkołę p u ­ bliczną, dla całego świata, w której i mistrz i student zewsząd m ogą być przyjęci (oczywiście katolicy), a nie, jakoby tam być m iały wszystkie nauki. W ładze miejskie, kościelne i królow ie obdarzali tę pow szechność przywilejami, stanow iła ona bowiem ich chlubę w oczach świata, a zarazem cenić umieli jej ogrom ne zasługi dla religji i całego chrześcijaństwa. U ni­ wersytet dzięki temu w yrósł już około r. 1200 n a p o ­ tężną korp o rację , stowarzyszenie, rządzące się autonom icz­ nie, a więc: samo n ad ające sobie statut, sam o w ybierające rektora, w olne od świadczeń n a rzecz władz świeckich, obdarzone w ła s n ą w ładzą sądowniczą, u p r a w n io n e do w y­ kładów, dysput, egzaminów i n a d a w a n ia zaszczytnych ty­ tułów naukow ych, rządzące samodzielnie w łasnym m a ­ jątkiem, k tó ry dzięki dobroczynności p ro fe s o ró w i p r z y ja ­ ciół z p o ś ró d kleru i świeckich wzbogacił się w domy i fundusze, b u r s y dla młodzieży i kolegja dla profesorów (od n a z w isk a R o b erta Sorbona, f u n d a to r a jednego z n a j ­ większych kolegjów, cały uniw ersytet zczasem p r z y b r a ł nazwę Sorbony). T w ó r c y uniw ersytetu nie szukali dostojeństw ani d o ­ chodów, skupiło ich bezinteresow ne p ragnienie pogłębia­ nia i rozw ija n ia wiedzy; aby sobie ubezpieczyć swobodę badań, starali się uniezależnić od więzów .kościelnych i klasztornych. Ktokolwiek okazał głębszą naukę, mógł wśród nich znaleźć miejsce bez względu n a narodow ość: toteż w P a r y ż u uczyli się i w ykładali m istrze wszystkich narodów , re p rezen tu jący różne kie ru n k i naukowe, m. i. święci Albert Wielki, T om asz z Akwinu, B o n aw en tu ra i t. d. Młodzież całej E u r o p y odczuła ten powiew swo­ bodnego d u c h a badawczego w P a ry ż u i zewsząd doń tłumnie napływ ała. W celu w yzyskania zdobytego s a m o rz ą d u w dziedzi­ nie nau k o w ej i gospodarczej, uniw ersy tet w ytw orzył so­ bie szereg odpow iednich organizacyj. Dla urządzenia n a ­ uki i egzam inów podzielił się n a w ydziały (fakultety). Odłączając teologję od filozofji,. aby każda mogła się w szechstronnie rozw ijać i aby wykształcenie filozoficzne

160

p o przedzało wstęp n a teologję, u tw o rzy ł n a j p ie r w wy­ działy: teologiczny i w ydział sztuk w y zw o lo n y ch czyli artystyczny (dzisiejszy filozoficzny), zczasem przyj aj jeszcze w swój obręb n a u k i p raw n icze i m edyczne — i tak pow stały cztery wydziały, do dziś stanow iące podstaw ę organizacji naukow ej u n iw ersytetów . Tylko gdy dziś wszystkie cztery są r ó w n o u p r a w n i o n e i od siebie nieza­ leżne, w średnich w iekach wydział artystyczny był n a jn iż ­ szym, w stępnym , m iał d a w a ć w ykształcenie ogólne i sta­ now ił p o d b u d o w ę dla pozostałych, do k tó ry c h m o ż n a się było w pisać dopiero po jego ukoń czen iu ; był więc in sty­ tu c ją p o ś re d n ią między szkolnictwem niższem, k tó re od­ tąd poczęło się ograniczać przew ażnie do samej nauki ję zy k a łacińskiego, a s tu d ju m n a u k o w e m w k tó r y m k o l­ wiek z trzech w ydziałów wyższych. N a czele każdego w y ­ działu stał obie ra ln y dziekan. Do zadań w ydziału należało piln o w a ć p o r z ą d k u i ro zdziału w y k ła d ó w i dysputacyj, u r z ą d z a ć egzamina, n a d a w a ć stopnie naukow e. Dla celów a d m in is tr a c y jn y c h i sądow niczych dzielił się un iw ersy tet n a nacje, do k tó ry ch należeli ta k p r o f e s o ­ rowie, jak studenci ze względu n a swą p rzy n ależn o ść p a ń ­ s tw o w ą lub p ro w in cjo n a ln ą. U niw ersytet p a r y s k i m ia ł nacyj cztery: francuską, p ik a rd y js k ą , n o r m a n d z k ą i angiel­ ską, zczasem p r z e m ia n o w a n ą n a niem iecką — d o tej n a ­ leżeli studenci z n a r o d ó w P ółn o cy i W schodu, w śród n ic h Polacy. N acje sam odzielnie zarządzały sw ym m a ­ ją tk ie m i w yb ierały sobie przew odniczącego (zwanego p r o k u r a to r e m ) . N aczelną w ładzę sąd o w n iczą n a d całą w szechnicą pełnił rektor, w y b ie ra n y przez nacje; o ile n a tę godność w y b ie ra n o studenta, ze względu n a jego w y ­ sokie pochodzenie, odbierał on h o n o r y i p o k r y w a ł koszta, ale w u rz ę d o w a n iu w yręczał go starszy członek u n i w e r ­ sytetu. W obec rozgłosu P a r y ż a starały się luźne szkoły w yż­ sze w e. Włoszech (Salerno, Bolonja, Pawńja), p rz y b ie ra ć stałe kształty organizacyjne, a pośpiesznie pow staw ały n o w e ( P a d w a 1222, N eapol 1224, Siena 1246, Rzym 1303, P e r u g ja 1308 i t. d.). N ajs ta rs z e uniw ersy tety w łoskie np. (Bolonja, Salerno), zawdzięczające swój byt stowarzyszę-

X

W

JL

niom s tu d e n c k im , d a w a ły w sw em życiu w e w n ę tr z n e m p rz e w a g ę n a d p r o f e s o r a m i młodzieży, z o rg an izo w a n ej w nacje. P r o f e s o r o w ie p o d d a li się s tu d en to m , zobow iązali się im do p o słu s z e ń s tw a , bez ich zezw olenia nie mogli o puścić w y k ła d u , podlegali ich n a d z o ro w i, płacili k a r y za n ie d o tr z y m a n i e u m o w y co do w y k ła d ó w , k o m e n ta r z y i t. p. R e k t o r a o b ie ra ły nacje, m ógł n im zostać tylko s tu ­ dent z piątego r o k u , m a ją c y c o n a jm n ie j lat 25. P r o f e s o r o ­ wie pocieszali się tem, że p r z y z n a n o im p r a w o k o o p ta c ji w łasnego g r o n a ; n ik t nie m ó g ł w y k ład ać, k o m u nie u d z ie ­ lili licencji przez ty tu ł d o k t o r a lub „magistra. Zczasem zgo­ dzili się n a u d zielan ie ty tu łu do k to rsk ie g o s tu d e n to m w r a ­ c a ją c y m do ojczyzny, więc nie s tw a r z a ją c y m dla nich k o n ­ k u r e n c ji n a miejscu. P o w a g a p r o f e s o r ó w w z ro sła d o p ie ro z k o ń c e m XIII wieku, gdy m iasto B o ło n ja p rzejęło ich opłacanie. N a c je stu d en ck ie przen io sły u r z ą d z e n ia bolońskie i do in n y c h m iast, gdzie ź ró d łe m p o w s t a n ia u n i w e r ­ sytetów b y ł n a p ł y w młodzieży, ale n a w e t n ie k tó r e u n i ­ w ersytety, o r g a n iz o w a n e p rzez m o n a r c h ó w (np. P ra g a , K r a k ó w ) , p o c z ą tk o w o szły za w z o r e m b o lońskim . R ó w n ie ż bezzw łocznie n a d a ł a Anglja sw ym s ta r y m szkołom w O x ford i C a m b r id g e c h a r a k t e r u n i w e r s y t e ­ tów, z tą o s o b liw ą w łaściw ością, iż o ś ro d k ie m s tu d jó w i a d m in is tr a c ji n a d a l — i tak aż do dzisiaj — p o zo stały poszczególne kolegja, lu ź n y m tylko w ęzłem złączone. W i n ­ nych n a r o d a c h po ch w ilo w y c h w a h a n i a c h o p a r ły się u n i ­ w ersy tety n a o rg a n iz a c ji p a ry s k ie j, powyżej p r z e d s ta w io ­ nej, ta k więc tw o r z y ły się we F r a n c j i u n iw e r s y te ty w M o n t­ pellier ze starej szkoły lekarskiej, w O rleanie i T u lu zie ok. r. 1230, w A w in io n ie 1303, G renobli 1339, w H is z p a n ji w S a la m a n c e p rzed 1230 i szereg pom niejszych. Młodzież k r a i n E u r o p y ś ro d k o w ej przez długi czas z d ąża ła n a Z ac h ó d i P o łu d n i e po w yższą wiedzę, d o ­ piero w p ó ł t o r a w ieku po p o w s ta n iu u n iw e r s y te tu p a r y ­ skiego p o ja w iły się w a r u n k i i siły um y sło w e, u m o ż liw ia ­ jące z a k ł a d a n ie w yższych szkół n a w schód od Renu. W r. 1349 założył cesarz K a ro l IV u n iw e r s y te t w P rad ze, zaczem p o w s ta ły dalsze: 1364 w K r a k o w ie (ożyw iony od 1400), 1365 w W ie d n iu (cz y n n y w łaściwie od 1383), 1386 Ki sl or ja w y c h o w a n i a . T o m I.

11

w H eidelbergu, 1388 w K o lonji, 1392 w E r f u r c ie , 1396 w Budzie (c z y n n y od 1465), 1409 w L ip s k u , 1419 w n a d ­ b a łty c k im R oztoku, 1425 w b e lg ijs k ie m L o w a n j u m . 145G w p o m o r s k ie j G ryfji i b a d e ń s k i m F r y b u r g u , 1459 w B a ­ zylei, p o te m n ie m iec k ie w Ingolsztadzie, T u b in d z e , M o­ guncji, 1477 szw edzki w U p s a li i d u ń s k i w K o p e n h a d z e . 1494 szkocki w A berdeen. NAUKA W UNIWERSYTETACH. U n iw e r s y t e ty f r a n c u s k ie i angielskie tw o r z y ły się s a m o r z u tn ie , w ło s k ie b y ły z a k ł a ­ d a m i m iejskiem i, w in n y c h k r a j a c h z a k ła d a li je p r z e w a ż ­ nie k ró lo w ie i książęta. P o ł u d n i o w e s z u k a ły c h lu b y głó­ w n ie w p r a w ie i m e d y c y n ie , p ó łn o c n e id ą c ś la d a m i swej m a tk i S o r b o n y — w teologji i logice. Ale teologji w o ln o było n a u c z a ć tylko w im ie n iu K ościoła, bo tylko p a p ie ż i s o b o r y m i a ły p r a w o c z u w a ć n a d czystością d o g m a tó w , toteż u n iw e r s y te t y s t a r a ł y się o u z y s k a n ie od p a p ie ż a p o ­ z w o le n ia n a w y d z ia ły teologiczne; u d z i e la j ą c ż ą d a n e g o p rzyw ileju, p a p ie ż e p o r u c z a l i zazw yczaj b i s k u p o m lu b p r a ­ ła to m czu w anie n a d u n iw e r s y te t e m , a p o c z ą tk o w o k o n ­ t r o l a ta ro z c ią g a ła się n i e r a z n a cały z a k r e s n a u k i u n i w e r ­ syteckiej. S to s u n e k u n i w e r s y t e t ó w do K o śc io ła z a c ie ś n ia ł się je d n a k głó w n ie p rzez to, że o g r o m n a w iększość n a u c z y ­ cieli i s tu d e n t ó w n a l e ż a ła do s t a n u d u c h o w n e g o , p r z y j m o ­ w a n o choćby niższe św ięcenia, a b y mieć p r a w o k o r z y s t a ­ n ia z b e n e f ic jó w k o ś c ie ln y c h . U n iw e r s y te ty z ro s ły się m o c n o z u s t r o j e m s p o łe c z e ń ­ stw a średniow iecznego. Z w ią z a n e by ły z p a p ie ż e m , u w a ­ ża ją c go za n ajw y ż sz e g o k i e r o w n i k a n a u k i i p ie lę g n u ją c w iedzę k o ścielną w s w y c h w y d z ia ła c h teologicznych. W z o ­ r e m r y c e r s t w a r e p r e z e n t o w a ł y s z la c h e c tw o n a u k o w e , tem b a rd ziej, że d o k to r o w ie ich f a k u lte tó w zyskali w opinji, a często i w p r a w i e p u b li c z n e m r ó w n o u p r a w n i e n i e z s zla­ chtą. W sw oim u s t r o j u k o r p o r a c y j n y m u p o d o b n i ł y się do cechów , a n aw et, ja k c ech y m i a ły u czniów , c z e la d n ik ó w i m a js tr ó w , ta k one w p r o w a d z i ł y t r ó j s t o p n i o w o ś ć w stud ja ch : u czeń czyli s c h o l a r lub żak, p o te m b a k a ł a r z , w r e s z ­ cie m a g is te r =-m istrz, m a js te r . Z a r a z e m s t a r a ł y się u n i w e r ­ sytety służyć p a ń s tw u , k t ó r e m u zaw d zię czały r ó ż n e p r z y ­ wileje, często u p o sażen ie, i k t ó r e p rz y ich p o m o c y z w o ln a u j m o w a ł o w p ły w n a s p r a w ę o św iaty p u b licznej.

Ale zw iązku duchow ego między u n iw ersy tetam i a sze­ r o k ą m a s ą ludności nie było: tak język nauki, d la ogółu nieprzystępny, jak treść i zaw iła m e toda w y k ła d a n y c h tam n a u k u tr z y m y w a ła p rzep aść m iędzy niem i a ludem, czyniąc z św ia ta uczonego g ru p ę odosobnioną. Ten p rzedział w y ­ nagradzali sobie uczeni przez pielęgnow anie m i ę d z y n a r o ­ dowego c h a r a k t e r u nauki, języka i organizacji, uważali się za rodzaj b ra c tw a , które wszędzie się w zajem r o z u ­ miało i o d d aw ało sobie usługi, bez względu n a n a r o d o ­ wość i pochodzenie: m istrzow ie włoscy i angielscy n a u ­ czali w Paryżu, studenci niemieccy i polscy kształcili się we F r a n c ji i Włoszech, wszędzie wszyscy, bez względu n a różnice narodow e, czuli się ja k u siebie w dom u, t r a k t o ­ wani jako członkow ie jednej, ogarniającej całe chrześci­ jaństw o, re p u b lik i n aukow ej. Jed ność taka w y tw a r z a ła w praw dzie pew ien szablon, m o n o to n n o ś ć w życiu um ysłowem n aro d ó w , ale zato niezm iernie uła tw iała szerzenie się idei i metod n a u k o w y c h po wszystkich k rajach, stw orzyła podstaw ę do dzisiejszej m ię d zy n aro d o w o śc i nauki, jej b a ­ d ań i zdobyczy. O rganizacja stu d jó w n au k o w y ch , była we wszystkich un iw ersy tetach jednolita. R óżniła się tern od d u c h a n o w o ­ żytnych uniwersytetów', że gcty dzisiejsze (z w y ją tk ie m w y ­ działów' teologji k a t o l i c k i e j ) za swe zadanie p o czy tu ją p o suw anie wiedzy, w y k r y w a n ie n o w y c h praw7d, w-obec czego za konieczny w a r u n e k uwrażają swobodę b a d an ia, n ie k rę p o w an ie się żad n em i u stalonem i d o k try n a m i, to w' w iekach ś re d n ic h treść n a u k i uchodziła za u sta lo n ą i gotow'ą. Spoczyw ała ona w’ pewmych p o d s ta w o w y c h te k ­ stach: dla teologji stanow iło je Pism o św. i p is m a n ie k tó ­ rych uczonych kościelnych, dla p r a w a rzymskiego — k o ­ deks cesarza J u s ty n ja n a , dla kościelnego — k a n o n y i d e­ kretu so b o ró w i k u rji rzym skiej, dla m edycyny — pism a H ip o k ra te sa i Galena, dla filozofji — pisma Arystotelesa, leszcze filozofja i m e d y c y n a dopuszczały w pew nej m ie ­ rze k ry ty k ę tych zasadniczych ksiąg, ale teologja i p raw o ograniczyły się wyłącznie do w y k ła d a n ia swych tekstów7, streszczania i u zasadniania, nie dopuszczając żadnego od nich odchylenia, nie zostaw iając żadnego pola dla s w o ­ bodnej myśli. li*

1(54 —

F o rm a nauczania też była ustalona: stanowiły ją na wszystkich wydziałach jednakowo wykład i dysputacja. Wykład ówczesny nie był podobny do dzisiejszego; jak w szkołach niższych tak i w uniwersytecie polegał on na objaśnianiu i streszczaniu tekstu. Zadaniem dysputacyj było utrwalenie pamięciowe treści, którą się słyszało na wykładach; uczestniczyli w nich zatem razem nauczyciele i studenci; jeden z nauczycieli stawiał pewne twierdzenie (tezę), obecni pokolei podnosili różne przeciwko niemu zarzuty, dysputator zaś musiał wszystkie obalić, wykazując ich bezpodstawność logiczną lub sprzeczność z uznanem i ogólnie pewnikami. Metoda taka przyczyniała się walnie do przyswojenia sobie m a terjału pamięciowego, do w y ro ­ bienia bystrości i szybkości w myśleniu. Bieg studjów uniwersyteckich był również ściśle o k re­ ślony. Zgłaszająca się młodzież — w wieku bardzo rozm ai­ tym, zwykle od 14 roku życia — wpisywała się do album rektorskiego czyli metryki (stąd nazwa tej czynności: im ­ matrykulacja), składając przysięgę uniwersytecką i prze­ pisaną opłatę, poczem zaczynała od studjów na wydziale artystycznym. Cykl wykładów, których m iała słuchać, był przepisany ustawami, ale można ich było słuchać u do­ wolnie w ybranych mistrzów. Uczestnictwo w pewnej ilości dysputacyj było koniecznym w arunkiem dopuszczenia do egzaminów. Pierwszy egzamin po przebyciu połowy stud­ jów dawał stopień bakałarza ( bacca laureatus = uw ień ­ czony gałązką wawrzynu), drugi po ich pomyślnem u k o ń ­ czeniu stopień magistra (na wydziale artystycznym) lub doktora (na trzech innych wydziałach). Tytuł magistra lub doktora u p raw n iał do w ykładania na swoim w y ­ dziale — tą drogą uzupełniało się grono profesorskie, — egzamina miały ch arak ter wyłącznie akademicki, nie d a ­ jąc p ra w do żadnych urzędów, ani stanowisk w życiu społecznem. ZYCIE STUDENCKIE. Jakkolwiek uniwersytety były przedewszystkiem zakładami nauczającemi, jednakże nie rezygnowały całkowicie z ambicji moralnego wychowania młodzieży, zgodnie z zwyczajem średniowiecza, iż każdy stan bierze odpowiedzialność za prowadzenie się osób doń

przynależnych. W tym celu życie, studenckie poddane było pod ścisły dozór. Już zew nętrznie w yró żn iał się s c h o ­ la r strojem, zbliżonym do kleryckiego: o k ry w a ł się d łu ­ gim fałdzistym płaszczem z ciemnego sukna, z kołnierzem fu trzanym , n a głowie nosił kapuzę (m istrzow ie — beret). Student m usiał sobie w y b r a ć m agistra, k tó r y był jego ściślejszym nauczycielem i o p ie kunem ; pod jego n a d z o ­ r e m mieszkał w k tó rem ś z u n iw ersy teck ich kolegjów, albo w bursie, jakich wiele d o b ro c z y n n e społeczeństwo z a k ła ­ dało; bogatsi płacili za utrzym anie, ubożsi otrzym ywali je za d a r m o lub dopom agali sobie ja łm u żn ą . W kolegjach i b u r s a c h p a n o w a ła su ro w a karność, n a d k tó r ą czuwał z r a m ie n ia p ro fe s o ró w t. zw. p r o w iz o r bu rsy , oraz bezpo­ średni jej zarządca, zw any senjorem . Większe przew inienia sądzone były przez sąd rektorski, k tó r e m u podlegali wszyscy członkowie uniw ersyteckiej k o rp o racji, łącznie z służbą, kopistami, księgarzam i i t. p., i k a r a n e grzywną, karcerem , czasem rózgami, a w y jątk o w o w ydaleniem z uniwersytetu. Mens humilis, stadium quarendi, vita quieta, Scrutinium secretum , paapertas, térra aliena: Haec reserare solent multis obscura legendo —

opiewał B e rn a rd z C h a rtre s w XII w. kwalifikacje stu­ denta (p o k o r n y umysł, zapał w pytaniu, żywot spokojny, sam otne szperanie, ubóstwo, oddalenie od ojczyzny, zwy­ kły odsłaniać ta jem nice z a m iło w a n y m w czytaniu). Ale z tych cnót c h y b a tylko ubóstw o i dalekie pochodzenie przyjęło się lepiej u młodzież}', p o k o ra , spokój, skupienie n apew no nie. W szelka dyscyplina zaw odziła w obec burzliwości usp o so b ien ia i rozzu ch w alen ia młodzież}'. Najwięcej w y b ry k ó w pociągała za sobą „d ep o zy c ja“ czyli otrzęsiny, znany n a m już z staro ży tn y ch szkół zwyczaj w p r o w a d z a ­ nia p rz y b y w a ją c y c h żaków (t. zw. b e a n ó w od francuskiego hec ja u n e = żółtodziób) w życie akadem ickie. Za zgodą władz uniw ersyteckich, które ową czynność u zn aw ały czę­ stokroć za niezbędną część im m atry k u lacji, otrząsano niejako now icjusza z rogów, kłów, ow łosienia i tym podob­ nych cech prostactw a, które z sobą rzek o m o do świata akademickiego przynosił. Otrzęsinom, jak wszelkim uro-

166

—

czystościom akademickim, towarzyszyła pijatyka i różno­ rodne awantury. Wogóle n a trunki, gry i miłostki, jako ulubione za­ jęcia studentów, już od wczesnych początków narzekają moraliści, a liczne przepisy uniwersyteckie starają się te nałogi wykorzeniać, jak widać z coraz zaostrzanych za­ kazów', bezskutecznie. Na próby zbyt energicznego u k ró ­ cania swawoli odpowiadała młodzież buntami lub emi­ gracją z uniwersytetu. Secesje były ulubioną bronią stu­ dentów; z początku sprzeciwiali się nabywaniu jakich­ kolwiek posiadłości przez uniwersytety, aby nie stracić swobody wyniesienia się z niegościnnego dla nich miasta. Pod groźbą secesji umieli wymusić rozległe dla siebie przywileje, nawet niejednej bezkarności. Gdy im się po­ łożenie wydawało niedozniesienia, przenosili się korpo­ racyjnie gdzieindziej; takim secesjom zawdzięczają swoje powstanie z pośród dziś jeszcze istniejących uniwersytety w Cambridge, Padwie, Lipsku, Gryfji, Poitiers. Częściowo bieda, częściowo niekarność i awanturniczość powodowały przerywanie i opuszczanie studjówo Wykolejeni studenci najchętniej obierali sobie, wzorem jałmużniczych zakonników, wędrowny tryb życia; od m ia ­ sta do miasta ciągnąc w'śród pijatyk, aw antur i wszela­ kich przestępstw', tu i owadzie pełniąc przelotnie o b o ­ wiązki pisarskie, kleryckie lub nauczycielskie po szkół­ kach, gromady owwch włagantów stanowiły element nie­ pokoju i nieładu wr cichym, zasklepionym żywocie śred­ niowiecznych społeczeństwo Najgorszą w-śród nich sławrę w XII i XIII w. mieli t. zwf. goliardzi. Byli to kuglarze, aktorzy i piosenkarze, żywiący ducha antyreligijnego, szydzący z kleru i m n i­ chów', wielbiący zmysłowość i frywolne zabawry. Pozo­ stały po nich (czy też im tylko przypisywane) zbiorki ła­ cińskich poezyj, pełnych życia, dowcipu i talentu, odsła­ niających atmosferę średniowiecza od całkiem niespodzie­ wanej strony. Nazw*ą goliarda wrogowie oznaczali ich zdaje się jako synów' Goliasa (Goliata), w ówczesnem rozumieniu, synów' djabelskich.

-

167 -

ROZDZIAŁ 32

W Y CH O W A N IE S T A N O W E Rudolf L i m m e r : BildungszustCmde and Bildunysideen des 13. Ja h rh u n d e rts, München (Oldenbourg) 1928; Józef C h a ł a s i ń s k i : W ychowanie w domu obcym jako instytucja społeczna, Poznań, (Fi­ szer - Majewski) 1928; studjum socjologiczne, ale zużytkowujące literaturę historyczną.

System w y c h o w a n ia i nauki, p rz ed staw io n y powyżej, p r a k ty k o w a n y był tylko przez je d n ą w a rstw ę społeczeństw średniow iecznych, to jest przez kler. Nie było naw et prób sto so w a n ia go w poważniejszej m ierze do świeckich. Ci nie odczuwali potrzeby takiej edukacji, uchodziła bowiem za edukację zaw o d o w ą duchow ieństw a, ani też nie u w a ­ żali się za upośledzonych, poniew aż jej nie odbierali, tak ja k dziś inteligentny obywatel nie czuje się wcale p o ­ krzyw dzonym , iż nie otrzy m ał takiego wykształcenia, j a ­ kie zd obyw a architekt albo lekarz w celu w y k o n y w a n ia swego zawodu. Gdy p rz y p a d k ie m dostojnicy świeccy s ta ­ wali w obec potrzeby odczytania czy ułożenia jakiegoś d o k u m e n tu lub zasiągnięcia in fo rm acji z zakresu jakiejś nauki, to wzywali do siebie uczonego kleryka, tak jak dziś k o rzysta się z zawodowej pom ocy fachow ców ; dw ory u trz y m y w a ły u siebie um yślnie dla s p r a w k a n celary jn y ch w ykształconych duchow nych. Społeczeństwo świeckie wcale nie usiłow ało w z o ro w a ć w y c h o w a n ia swoich synów na trybie szkolno-kościelnym. Ale nic znaczyło to, ab}' obchodziło się ono bez w łasnego system u wychowawczego, owszem, z postępem w ieków w idzim y w zrost dbałości o w y c h o w a n ie młodego pokolenia i w ytw orzenie się p e ­ w nych stałych fo rm edukacyjnych. Mają one c h a ra k te r w ybitnie stanowy. Z biegiem historji, z rozw ojem sto su n k ó w g o s p o d a r­ czych i politycznych coraz bardziej zacieśniały się i u m a c ­ niały poszczególne stany, w raz z odrębnością u p r a w n ie ń . zajęć w y tw a rz a ły sobie odrębny obyczaj, b ard zo ściśle przestrzegany. W y p r a w y krzyżowe, te nowe wędrówki ludów, k tó re p o rw a ły do w alki z n ie w iernym i całą w a r ­ stwę ziem iańską, p an u ją c ą , E u r o p y zachodniej, południoej i środkow ej, d o p o m a g ały do skrystalizow ania się

-

168 -

stanu r}rcerskiego. Rozwój h a n d lo w y miast, n a jp ie r w północno-w łoskich i flandryjskich, potem niemieckich, w y­ tw orzył p a try c ja t miejski, zd o b yw ający dla m iast s a m o ­ rząd i dzierżący w swem r ę k u ra d y miejskie; wzrost p r o ­ dukcji rękodzielniczej, obliczonej n a odleglejsze niż d a w ­ niej r y n k i zbytu, ożywił d r o b n e mieszczaństwo i d o p o ­ mógł do zo rg an izo w a n ia się rzem ieślników w cechach. Każdy z tych sta n ó w zasklepiał się zazdrośnie w swoim obrębie, c h ro n ią c się przed w puszczaniem intruzów z in ­ nej w arstw y, każdy ro zw ija ł w ła s n ą k u ltu rę m a te rja ln ą , towarzj^ską i d u c h o w ą i jej zdobycze starał się przelać n a m łode p o k o le n ia d ro g ą odpowiedniego w ychow ania. Nie istniało w ówczesnej opinji pojęcie człowieka wogóle — Dante, wielki poeta florencki, aby coś znaczyć, m u sia ł w stąp ić do cechu aptekarzy, — nie było też p o ­ jęcia ogólnego w ykształcenia, obowiązującego oświeconego członka każdego stanu. Każdy stan w edług swojego o b y ­ czaju organizow ał w y c h o w a n ie i naukę, swych synów. D ziw nem się wydaje, że p aństw o jako organizacja ogólna, w której w spółżyć m usiały wszystkie stany, nie dbało o w y tw orzenie pom iędzy niemi węzłów duchow ych, nie dążyło do zbliżenia ich w zajem d rogą jakiegoś w p ły w u wychowawczego. Średniowieczne p aństw o nie żywdło t a ­ kich ambicyj a p a n u j ą c a wówczas filozof ja polit}'c.zna o d m a w ia ła m u p r a w a w tym kierunku. P a ń s tw o u c h o ­ dziło za zło konieczne, za organizację ziemską, k tó ra m a siłą miecza pow ściągać zbrodniarzy, w ym ierzać s p r a w ie d ­ liwość i u tr z 3 rm y w a ć porządek. Żadm^ch wyższych -celów m u nie p rzyznaw ano. Do ich realizacji p o w o ła n y był Kościół. Cel ludzkości, pozaziemski, o d d aw ał ster jej lo ­ sów' w ręce organizacji kościelnej, k tó ra m ia ła ją d o p r o ­ wadzić do Boga. Stąd kształtow anie d u chow e uw ażan e było za obowiązek i przywilej Kościoła i je m u z tej racji podlegały s tu d ja i szkoły. On był czynnikiem je d n o c z ą ­ cym duchowm społeczeństwo, w7 imię celów t r a n s c e n d e n ­ talnych, nie z tego świata. O rganizacja Kościoła u ła tw iała m u spełnianie tej roli u n ifik acyjnej: m ianow icie członkowie stan u d u c h o w ­ nego, chociaż ta k w yodrębnionego i wywyższonego, byli dzięki sw em u pochodzeniu łącznikiem międz\r stanami.

-

169 -

Kościół od początku był pod tym względem d e m o k r a ­ tyczny, dopuszczał u siebie do w ysokich stan o w isk osoby wszelkich stanów , jeśli je zalecała p o b o żn o ść i nauka. Przez ry g o ry sty czn e przestrzeganie celibatu od w. XI uniem ożliw ił zasklepienie się kleru w ciasnym kręgu r o ­ dów a w ręcz otw orzył szeroki dop ły w do s ta n u d u c h o w ­ nego k a n d y d a t o m wszelakiego pochodzenia. Nietylko w za­ k o n ach ale i w kapitułach, a także n a . stolicach b is k u ­ pich, czasem i n a papieskiej, dochodzili do w p ły w u przedstaw iciele s ta n ó w n ie u p rz y w ile jo w a n y c h , często sy­ nowie m ieszczańscy a n aw et chłopscy.

ROZDZIAŁ ;33

W Y C H O W A N IE M ŁO DZIEŻY R Y C E R S K IE J Hermann M a s i u s : Die Erziehung im M ittelalter w Schmida Ge­ schichte der Erziehung II 1; F. Warre C o r n i s h : Chiualrg, wyd. 3, Londyn (Swan - Sonnenschein) 1911; Franz T e t z n e r : Die wissen­ schaftliche Bildung der „ju n ch crren " in der Blütezeit des Rittertum s, Dissertation, Lipsk 1899.

Do najpiękniejszego ro zk w itu doszło w y c h o w a n ie r y ­ cerstwa. W zo rem ry c e rz a przestał być d a w n y siłacz, który potędze pięści zawdzięczał zwycięstwo, a walcz}'! o w ładzę i dostatki; teraz uszlachetniły się sposoby walki rycerskiej, na tu r n ie ju trzeba się. było nietylko siłą p o p i­ sywać, ale także zręcznością i w ytw ornością, celem zaś wysiłku rycerskiego w miejsce ślepej r ą b a n i n y stała się służba Rogu, p a n u i dam om. O b ro n a K ościoła i religji, w ierność władcy, d w o rn o ść wobec kobiet, udzielanie p o ­ mocy u ciśn io n y m — takie teraz obowiązki kształciły h o ­ n o r rycerski. „Bogu m o ją duszę, m e życie królowi, me serce d am o m , sławę dla siebie“ — te dewizę fran cu sk ich rycerzy przy ję ło ry cerstw o całego świata. R ycerstw o n a ­ uczyło się cenić uszlachetnione rozkosze życia ziemskiego: odznaczenia n a tu rn iejach i n a dworze, śpiew anie o b o ­ haterstw ie i o miłości, o d d a w a n ie usług pię k n y m d a ­ mom, w alk ę o zjednanie sław y sobie i ojczyźnie. W r a z z podniesieniem ideałów m o r a l n y c h rosła także kultura duchow a, której najp ięk n ie jszy m w y razem jest

średniow ieczna poezja rycerska, za w zo rem francuskich tru b a d u ró w , p rzejęta przez niemieckich M in n esan g er‘ów. T r u b a d u r z y posiadali wysokie n a swój czas w ykształce­ nie. J a k o p o w iada jeden z nich, P iotr Corbiac, w ypadało im znać siedm sztuk wyzwolonych, religję według Starego i Nowego T estam entu, m e dycynę i n e k ro m a n cję, m uzykę kościelną i świecką, wątki p o p u la rn y c h ro m a n s ó w : p r z y ­ gody B ru tu s a w Wielkiej B ry ta n ji i jego zwycięstwa nad olbrzjunami, czyny R o m ulusa i Cezara. K a ro la Wielkiego i Rolanda, i um ieć u k ła d ać piosenki i re fre n y w języku ojczystym. Znam y też już z XIII w. g ra m a ty k i prow ensalskie, u k ła d a n e dla tru b a d u ró w , k tó ry ch obow iązyw ała czystość języka, u nikanie b a rb a ry z m ó w , s ta r a n n y d o b ó r słów i p ię k n a wymow a. Rzecz n a tu ra ln a , że w p ływ tak wj^soko kształconych t r u b a d u r ó w m u sia ł być dodatni na atm o sferę to w a rz y s k ą rycerstw a. Siedmiu sztukom wyzwolonym, które zgłębiało za­ patrz o n e w zaświaty duchow ieństw o, przeciw staw iło r y ­ cerstw o swoich siedm cnót: jazdę konną, pływ anie, strze­ lanie z łuku, szermierkę, łowy, grę w szachy i poezję i w tych cnotach kształcono młodzież rycerską. J a k b y ożyły ideały greckiego w y ch o w a n ia h a r m o n ijn e g o władz ciała i ducha! W y ch o w an ie rycerskie rozkładało się n a trzy sto p ­ nie, a zaczynało się w 7 ro k u życia. Chłopiec oddaw any był jakp paź n a obcy dwór, gdzie pod kierow nictw em p a n a lub osobnego m istrz a w p r a w ia ł się w jazdę, i pływanie, w w ładanie strzałam i, tarczą i włócznią, a prócz tego sam lub przy pom ocy k ap elan a kształcił się w obyczaj­ ności i religijności. W 14 ro k u m ia n o w a n y giermkiem, posuw ał się do tr u d n y c h ćwiczeń w o je n n y c h i po p iso ­ wych, tow arzyszył swemu p a n u na wojny, tu rn ie je i p o ­ dróże, a w dniach spokojnych kształcił się pod okiem d a m w obow iązkach grzeczności towarzyskiej, wyuczał się śpiew ów i podań rycerskich, sam p r ó b o w a ł sił w u k ł a ­ d an iu wierszy. Po 20 roku, dojrzały fizycznie i duchow o, zostaw ał p a s o w a n y na rycerza, zyskując przyjęcie do św ia­ towego to w arzy stw a bro n i i szedł w świat n a p o szuki­ wanie przygód rycerskich, miłości i nag ró d n a turniejach. W ykształcenie rycerskie odbywało się ja k w idać bez trybu szkolnego. N awet czytania i pisania m oż n a się było

nie uczyć: pew ien rycerz, poeta M innesänger, bolał przed u w ie lb ia n ą dam ą, iż przez 10 dni nosił jej list w kieszeni nieczytany, gdyż k le ry k go opuścił, a jeden z n a j w s p a n i a l ­ szych M in nesangerów , W o l f r a m von E s c h e n b a c h , p r z y ­ znał się w P a r z iu a lu , iż nie zna ani jednej litery, ogrom ne swe p o e m a ty u k ła d a ł w pamięci, a by ich nie zapom nieć, kazał sobie wciąż o d czy ty w ać pisarkow i, k tó r e m u je d y ­ ktował. R y cerstw o zd o b y w a ło sobie w ielką k u ltu rę u m y ­ słową bez uczoności; nie taiło, iż łacina, p o d s ta w a szkol­ nej nauki, była d la ń tak nieznana, że n ie z ro z u m ia łe sobie w rzaski i głosy zw ierząt ich „ ła c in ą “ nazyw ało. N a to ­ m iast chętnie uczyło się r y c e rs tw o e u ro p e jsk ie języka francuskiego, ja k o ję zy k a n a r o d u , w k tó r y m się r y c e r ­ stwo zrodziło, którego poezja liry czn a i epiczna b y ła w zo­ re m dla wszelkiej tw órczości stanu. Więcej w ykształcenia u m y sło w eg o p r z y p a d ł o w udziale có rom ry c e r s k im : od k a p e la n a uczyły się pacierzy, czytania i p is a n ia i czasem łaciny, od o c h m is trz y n i p r z y s to jn y c h obyczajów , ro b ó t kobiecych, gry n a łuteńce lub arfie i często m o w y f r a n ­ cuskiej, b y w a ły też niekied}-' o d d a w a n e n a wdeloletnie w y ­ chow anie do k la s z to r ó w żeńskich. W y c h o w a n ie ry cerskie, rozw inięte w w. XIII, przez dw a w ieki zgórą u tr z y m y w a ło stan cały w rozkw icie ku l­ turalnym . Gdy w XV w. pod w p ły w em s to s u n k ó w eko­ n o m icznych i sp o łecznych począł się szybki ro z k ła d r y ­ cerstwa, zanikł i jego system w ychow aw czy, p r z e c h o w u ­ jąc n ie k tó re rysy w późniejszem w y ch o w a n iu d w o rsk ie m szlachty. ROZDZIAŁ 31

S Z K O L N I C T W O M IE J S K IE Heinr. Jul. K a e m mc i : Geschichte des deutschen Schulwesens im U ebergange vom M ittelalter zur N euzeit, Lipsk (Duncker. 1882; Dietrich R e i c h l i n g : Bas B octrinale des Alexander de Villa-Dei, Berlin (Hofmann) 1893 Monum. Germ. Paedag. tom XII; Martin H a h n : Die Leibesübungen im m ittelalterlichen Volksleben, Langensalza 1929, Pädag. Magazin nr. 1260; Emil R e i c h e : Lehrer- und V nterriehlswesen in der deutschen Vergangenheit, Lipsk Dietrichs) 1901.

Mieszczaństwo nie um iało sobie w yw alczyć takiej jak rycerstw o sam odzielności względem kościelnego w ychow a-

-

172 —

nia, tembardziej, że nie doszło do wytworzenia tak zwartej jednolitości stanowej, jaką miało rycerstwo. Bogaci kupcy, patrycjusze, ulegali wpływowi szkolnictwa kościelnego i dla synów swoich pragnęli nauki łacińskiej z tem tylko zastrzeżeniem, aby nie przybierała tak rozległego zakresu, jaki miał}'’ szkoły katedralne, i aby sobie zapewnić wpływ na urządzenie i obsadzenie posad nauczycielskich w tych szkołach, w których synów kształcili. Scholastycy zbyt za­ zdrośnie strzegli swego monopolu szkolnego, aby dopu­ ścić mieszania się mieszczaństwa do. szkół katedralnych i kolegjackich. We Włoszech, gdzie żywioł świecki najwięcej obja­ wiał samodzielności i gdzie Kościół oddawna godził się z istnieniem świeckich nauczycieli, zamożne mieszczaństwo wzięło się do tworzenia własnych szkół. W wielkich mia­ stach jak Genua, Wenecja, Florencja, Medjolan już w w. XIII powstała znaczna ilość szkół prywatnych, obli­ czonych na uczniów świeckich. Uczono w nich łaciny, ale głównym przedmiotem były wiadomości potrzebne do kupiectwa i handlu, przedewszystkiem rachunki. Synowie patrycjuszy, nawet ukończywszy retorykę, szli do zawodu kupieckiego. Namnożyło się obficie nauczycieli, którym te szkoły zapewmiały utrzymanie. W XV w. spotykamy tam prawidłowo rozwinięte korporacje nauczycieli, które zazwyczaj swoim kosztem prowadziły szkoły. Ale zdarzało się, że szkoły, jako przedsięwzięcie intratne, zakładane były przez kapitalistów pryw atnych lub utrzym ywane przez poszczególne cechy dla swoich dzieci. Pierwsza z wielkich miast Wenecja już w XV w. upaństwowiła szkoły, przejmując na siebie utrzymanie budynków i n a ­ uczycieli. Mniejsze miasta o mniejszej ilości młodzieży odrazu zakładały szkoły komunalne. Rozwój tych szkół, tak prywatnych jak komunalnych, był tak pomyślny, że w ich cieniu wątły tylko żywot wiodły albo nawet za­ mykały się szkoły kościelne, mimo iż dzięki bezpłatności nauczania cieszyły się napływem młodzieży ubogiej. Na północ od Alp wzrost miast postępował wolniej. Mieszczaństwo nie czuło się na siłach do usamodzielnie­ nia się wobec kleru w dziedzinie szkolnictwa, toteż sta­ rało się tylko o ściślejsze związanie z miastem i radą

173 miejską szkół parnfjalnych, które Kościół od XIII w. p o ­ czął z wielką en ergją zakładać przy p a rafja ch . Właśnie czwarty so b ó r la te ra ń s k i w r. 1215, polecając baczniejsze staran ia około szkół katedralnych, przepisał zarazem, „ażeby nietylko w każdym kościele katedralnym , lecz tnkże w innych, k tó ry c h środki w ystarczyć mogą, u s t a n a ­ wiać nauczyciela zdolnego, którvbv kleryków tychże i innych kościołów uczył w m iarę możności gram atyki i in ­ nych n a u k “. Szkoły takie o zm niejszonym p ro g ra m ie n a ­ uki, obliczone przedew szystkiem n a kształcenie chłopców do służenia przy nabożeństw ie i do śpiewu n a chórze, a dalej n a kształcenie kleryków, nie sięgających do w yż­ szych stanow isk w Kościele, poczęły b ardzo szybko m n o ­ żyć się po p a r a f ia c h miejskich w całej Europie. Mieszczaństwo, które w XIII wieku zapragnęło ła­ cińskiego kształcenia, podjęło się dostarcza n ia dom ów n a szkołę, oraz u trz y m y w a n ia nauczycieli, a na podstawie Łych świadczeń zdobyło sobie p ra w o obsadzania stanowisk nauczycielskich. Pom im o, iż odtąd nie kształcono w nich wyłącznie kleryków, szkoły miejskie nie n a b r a ły c h a r a k te r u świec­ kiego. Kościół n a d a l kierow ał nauczaniem , i nikt m u tego p r a w a nie p o d a w a ł w wątpliwość, tembardziej, że wśród świeckich nie mogły się znaleźć siły odpow iednie ani chętne. N a k ie ro w n ik a szkoły poszukiw ano z zasady w ychow ańca uniw ersytetu, ze stopniem magistra. Miasto płaciło m u pensję, za co dodatkow o obow iązany był do czynności pisarskiej w razie potrzeby, prócz tego p o z w a ­ lano m u pobierać od młodzieży opłaty, do których d o łą ­ czały się uboczne dochody niestałe, z ślubów, pogrze­ bów, mszy żałobnych, przy tych bowiem uroczystościach szkoła w ystępow ała z śpiewami. Proboszcz lub mieszcza­ nie częstokroć dawali kierow nikow i żywność przy swym siole, jako kleryk b yw ał on oczywiście nieżonaty. Ze. względu n a znaczenie śpiewu kościelnego niezbędny był dla młodzieży kantor, obok niego w liczniejszych szkołach najm ow ał kierow nik nauczycieli pomocniczych, ze s to p ­ niem bakałarsk im , lub z grona starszych uczniów; n a ­ zywano ich locati od łacińskiej nazwy oddziału szkolnego loco. —■m ie js c a ), oddziały te bowiem nie posiadały o s o b ­

nych izb. ale otrzym yw ały n a wspólnej sali odrębne m iej­ sca. Uczniowie dzielili się na synów mieszczańskich i menclykantów, l. j. żaków żebrzących, żyjących z jałmużny, udzielanej przez litościwe mieszczaństwo. Oddziałów szkolnych byw ało zazwyczaj trzy: „tabu liści“ uczyli się liter, pacierza i modlitw łacińskich, „donatyści“ poznaw ali słówka i fo rm y przy pom ocy ksią­ żeczki D onata i czytania Katona, oraz bajek Ezopa; „alek san d ry ści“ stanowili najwyższą w arstw ę szkoły, w yucza­ jąc się trudniejszych części gram atyki łacińskiej z t. zw. Doctrinale, wierszowanego podręcznika, ułożonego przez F rancuza, A leksandra z Yilledieu. Autorowie klasyczni do szkoły miejskiej rzadko d o ­ cierali. K orzystano natom iast z książeczek popularnych, zaw ierających rozm ów ki łacińskie, aby się zapoznać z najpotrzebniejszemi w yrazam i; grały one taką rolę, jak dzi­ siaj „sam ouczki“ języków obcych dla podróżujących za­ granicą. Chodziło bowiem o to, by jak najwcześniej dzie­ cko przyswoiło sobie pewien zapas łaciny; była ona języ­ kiem szkoły i starszym uczniom nie wolno było posługi­ wać się między sobą m o w ą ojczystą. Czuwał nad tern „wilk“, tajem ny szpieg między uczniami, który n a k a r ­ teczce podaw ał nauczycielowi nazw iska uczniów, w y ła ­ panych na przeklinaniu, przysięganiu się i m ów ieniu jęz}Tkiem rodzimym. Nauczyciel zaś w ymierzał k ary lub p rzyjm ow ał okup w groszakach, z których potem o p ła ­ cało się piwo n a m ajów kach. Kto ostatni z uczniów w ciągu dnia przychw ycony został na mówieniu językiem rodzimym, m usiał nosić n a sobie różne hańbiące oznaki, których się pozbyw ał dopiero, gdy udało m u się n a s tę p ­ nego winowajcę zaskoczyć; n a jp o p u larn iejszą z tych oznak był „osioł“ z drewna, wiszący n a powrozie w k ą ­ cie sali. Oczywiście łacina, przy tak niedostatecznej nauce zdobywana, m usiała być bardzo licha; radzono sobie w ten sposób, że b ra n o słowa ojczyste, a tylko doczepiano do nich końcówki łacińskie — tu źródło tego dziwacznego m akaronizm u, który wszedł potem w zwyczaj n aro d ó w europejskich. Ale przez up arte w kuw anie szkoły miejskie i parafja ln e rozszerzyły wśród mieszczaństwa znajomość

choć s k ą p ą łaciny, co sp o w o d o w a ło w k roczenie języka łacińskiego w pew nej m ierze do k a n c e la ry j ra d i z a r z ą ­ dów m iejsk ich i w księgi kupieckie; z u tr w a le n ie m się tego zwyczaju, wiele m ia s t w ciągać m u s ia ło k le ry k ó w do zajęć p isarsk ich , a n a w e t i ku p cy posługiw ali się nimi do p r o w a d z e n ia ksiąg; nic dziwnego w obec tego, że d u ­ ch ow ny p ie rw s z y o p ra c o w a ł pełń}' system p o d w ójnej buchalterji ( m n ic h włoski, Ł u k a s z Paciolo w XV wieku). Ale rzemieślnicy, stan o w iąc y większość ludności m i e j ­ skiej, nie mieli racji po sy łać dzieci do szkoły łacińskiej: p rzy szłem u rzem ieślnikow i łacina nie m ogła się p rzy d ać w jego ciężkiej prac}' przy warsztacie, o n p o trz e b o w a ł w y ­ c h o w a n ia praktycznego. P o tr z e b a ta znalazła w net zasp o ­ kojenie w rozw iniętem szczegółowo kształceniu zawodowem, ja k b y n a w zór rycerskiego podzielonem rów nież n a "' Trzy1 o p i e c ; " i m t y s i e i f U trz y m y w a ła w niem młodzież rzem ieślnicza wprawę, fa c h o w ą w swej gałęzi, a p o n a d to w y c h o w a n ie w obyczajności i m o r a l n o ­ ści. D la zdobycia sk ro m n iu tk ieg o w yksz tałc en ia u m y s ło ­ wego, p r z y d a tn e g o do p r a c y zaw odow ej, zw olna poczęły po m ia s ta c h — za p r z y k ła d e m F l a n d r j i — p o w sta w a ć szkółki świeckie, w k tó r y c h starszy stu d en t szkoły p a ra fjalnej lub w y k o lejo n y kleryk udzielał dzieciom uboższej w a rstw y n a u k i czytania i p isa n ia w języku ojczystym, oraz r a c h u n k ó w . Nauczyciel taki nie u w a ż a ł swej c z y n n o ­ ści za p r a c ę szkolną w ów czesnem znaczeniu, a tylkoza zaro b k o w ą, n a r ó w n i z in n e m i rzem iosłam i. K ultury um ysłow ej szkółki te n ik o m u dać nie mogły, ale o sła b ia ­ jąc analfabetyzm , u łatw iały niższem u m ieszczaństw u m o ż­ ność ośw iecania się i one też p rz y c z y n ia ły się do pielę­ g n o w an ia w śró d niemieckiego m ieszczań stw a zam iło w an ia do w ierszo ró b stw a, t. zw. M eistergesang'u.

ROZDZIAŁ 35

W Y C H O W A N IE K O B IE T Charles J o u r d a i n . Mémoire su r l'éducation des femmes au moyen age, Paryż 1874; G. B. F e s t a: Un galateo feminile italiano del Trecento, Bari (Laterza) 1925, omawia traktat Franc, da Barberino o przyzwoitości i obyczajności kobiecej. Rose Ri g a u d . Les

idées féministes dc Christine de. Pisan, Thèse, Neuchâtel (Attinger 1911; Marie-Joseph P i n e t : Christine de Pisan 13G'i— H30, Paryż

Champion) 1927.

W cywilizujących się zwolna młodych n a ro d ach E u ­ ropy kobieta cieszyła się szacunkiem jako m atka i gospo­ dyni, ale jej niższość um ysłow a nie podlegała w ątpliw o­ ści, nic prędko też mogło rozbudzić się poczucie potrzeby innego jej kształcenia niż praktyczne, uzyskiwane przy matce, na łonie rodziny, drogą w p r a w y i naśladownictwa. Wyjątek stanowiły mniszki. Zbierając się w klasztorach dla służb}r Bogu, uniezależniały się. od obyczajów rodowoplemiennych. Niezdolne do ciężkich prac, skazane byłyby na próżnow anie i płynące stąd pokusy, gdyby im przez pewne wykształcenie nie otw arto możności spędzania czasu n a pobożnych m edytacjach, modłach łacińskich, śpiewie kościelnym i ograniczonej choćby lekturze: Ośmie­ lona w skazówkami św. H ieronim a, reguła klasztorna do­ radzała mniszkom umiejętność czytania. Spotykała się też o n a od daw na w klasztorach włoskich i francuskich a od Karola W. przeniosła się i do niemieckich. Dzięki szko­ łom w klasztorach żeńskich mogły zdolniejsze mniszki zdobyć sobie nawet sławę uczonych jak np. poetka ła c iń ­ ska H rosw ita w saskiem G andersheim w IX w. P rzykład K arola W., który kazał kształcić swe sio­ stry i córki w elementach nau k świeckich, w ytw orzył d o b r ą tradycję w rodach panujących. Coraz częściej p o ­ jaw iają się królowe i księżniczki, które czytają księgi, pisują listy i w ładają różnemi językami. Nieprędko w ich ślady wstąpią żony dygnitarzy świeckich. Dopiero powiew d u c h a świeckiego w XIII w. uprzystępnił dam om stanu rycerskiego pewne skarby kultury umysłowej. Uniezależ­ nienie się rycerstw a od łaciny i wydobycie z pogardy ję ­ zyka ojczystego odegrało w tern wielką rolę. Mieszkanki zam ków i możnych domów biorą udział w polow aniach i turniejach, stają się ozdobą życia towarzyskiego, inspi­ r u ją trubadurów , same u k ła d a ją piosenki, uczą się czy­ tać ro m a n se rycerskie. P rzejm u ją się posłannictw em u p ię ­ kszania życia, od mniszek chcą się wyróżnić smakiem i poczuciem sztuki.

Musiały już wówczas kobiety objawiać niepoślednie zdolności umysłowe, jeżeli francuski praw nik Piotr D u ­ bois, d o rad ca króla Filipa Pięknego w XIII w., mógł w mem orjale O odzyskaniu Ziemi świętej podnieść żądanie r e ­ dukcji klasztorów, by w zam ian za to kształcić solidnie dziewczęta w językach łacińskim, greckim, h e b ra jsk im i arabskim , potem w medycynie i chirurgji, i z taką wiedzą wysyłać je n a Wschód: tam i greccy księża i Saraceni będą je z gotowością b ra ć za żony, one zaś dzięki sztuce lekarskiej zdobędą sobie zaufanie ludności orjentalnej i tą drogą d o k onają pokojowego jej podboju na rzecz Zachodu. Kształcenie um ysłow e córek w dobie rozkwitu r y c e r ­ skiego we F r a n c ji obejmowało: Ojcze nasz, Zdrowaś i Wie­ rzę, nieco faktów z Biblji, początki łaciny, a głównie ję­ zyk ojczysty (dochow ał się abecadlnik francuski kupiony w r. 1415 dla 6-letniej wnuczki księcia Orleanu), trochę wiadomości astrologicznych i lekarskich, śpiew, akompanja m en t n a harfie lub wioli; dobry ton wymagał gry w kostki a zwłaszcza w szachy, i biegłości w sokolnictwie. Z wielką ochotą czytywały dam y cudowne zdarzenia z ży­ cia święt 3 rch ze Złotej legendy, oraz powieści i ro m an se rycerskie np. z cyklu A rtura i Aleksandra. W kołach ko.ścielnych zamiłowanie do ro m an só w nie było dobrze wi­ dziane, albowiem krzewiły one myśli zuchwałe, w yraże­ nia nieczyste, gorące namiętności, idee miłości pozamałżeńskiej. Autor Czterech pó r człowieka, Filip z N aw a rry , praw nik XIII w., wywodził: „Wszystkie kobiety pow inny umieć szyć i prząść, bo uboga mieć będzie z tego chleb a bogata lepiej pozna pracę innych. Kobiety nie powinno się uczyć liter ani pisania, o ile nie m a być mniszką, bo przez czytanie i pisanie kobiety bardzo wiele złego zeszło na świat. Wszak niejeden poważy się wręczyć jej lub podrzucić listy treści oszalałej, to znów w piosence, r y ­ mie lub powiastce w yrazić prośbę, którejby się nigdy nie ośmielił skierować, ustnie ani przez posłańca. A naw et choćby nie było tu złego uczynku w zamiarze, djabeł jest tak subtelny i w pokusach obrotny, że prędko ją przywiedzie do czytania listu i odpow iadania n a ń “. Z poHistorja wychowania. Tom 1.

12

-

178 —

dobir, ch p o b u d e k włoski pisarz z p o c z ą tk u XIV w. F r a n ­ ciszek de B a r b e r i n o w tr a k ta c ie O p r o w a d z e n iu się i o by­ czajach kobiet, zap e w n ia ł: „zawsze chwalić będę rodziców, jeśli zostaw ią dziew częta bez w y k s z ta łc e n ia “. C o p raw d a, n a o g ó ł l i t e r a t u r a r o d z im a owego czasu istotnie nie b a r d z o m o g ła służyć za le k tu rę m o r a ln ą . Taki k aw aler De la T o u r L a n d r y pisząc Książkę dla pou czen ia swoich có rek (1372), aby je o d s tra s z y ć od n a ś la d o w a n ia złych p rz y k ła d ó w , p rzy to c zy ł im m n ó s tw o gorszących a n e ­ gdot, opisyw ał a ta k i d a m y n a cnotę m n ic h a , zw ierzenia trzech p a n ie n c h c ą c y c h uw ieść m ło d z ie ń c a i t. p. J a k ą ż w obec tego w a r to ś ć m iały jego n a k a z y dla córek, b y co­ dziennie s łu c h a ły trze ch mszy, u n ik a ły wesołości, pościły trzy ra z y w tyd z ień dla p o s k r o m ie n ia ciała? N a w y p a d e k zam ążpójścia pouczał, że m u s z ą bezwzględnie sp ełn iać ro zkazy m ęża „czy są słuszne czy n ie “, za swe b o ­ wiem p o s tę p o w a n ie ż o n a nie p o n o s i odpow iedzialności, tylko mąż. W śród nielicznych w y k sz ta łc o n y c h kobiet b u d z iła się r e a k c j a p rz e c iw k o o d s u w a n iu ich s ta n u od k ształcenia się i książek. C en io n a we F r a n c j i w XV w. a u t o r k a K r y s t y n a de P is a ń w dziele sw em Cité des d a m e s zam ieściła ro z d z ia ł zbijający tych, co p o tę p ia ją n a u k ę u kobiet: „ B a r d z o się dziwię zdaniu n ie k tó r y c h m ężczyzn — w y w o d z iła — k tó ­ rzy nie chcą, a b y ich córki, żony czy k r e w n e uczyły się nauk, w obawie, że przez to z e p s u ją się ich obyczaje. W idać stąd, że n ie w szystkie pog lą d y m ężczyzn u g r u n to to w a n e są n a ro zu m ie, i te w ła ś n ie są błędne. Bo n i e p o ­ d o b n a przypuszczać, że z n a jo m o ś ć n a u k m o r a ln y c h , k tó r e uczą cnoty, może psuć obyczaje, owszem, nie ulega w ą t ­ pliwości, że one ją uszlachetniają. Jakżeż m o ż n a n a w e t pomyśleć, że d o b r e p ouczenia i w iedza zd o łały b y je p o ­ psuć? Tego nie d a się utrzy m ać. N ie tw ierdzę wcale, żeby to było dobrze, gdy kobieta s tu d ju je n a u k i zakazane, b o te nie bez p rz y c z y n y Kościół w yłączył od p o w sz ech n eg o użytku. Ale żeby kobiety psuły się z w iedzy rzeczy d o ­ b ry ch , to nie do u w ie r z e n ia ! “ Większe m i a s ta Z ac h o d u dość wcześnie d o s ta r c z a ją w skazów ek, że córki m ieszczańskie p o s zu k iw ały n a u k i

179 szkolnej. W P a r y ż u już w XI w. są ślady szkółek dla dziewcząt. Później coraz częściej słyszy się o istnieniu nauczycielek; w r. 1380 jest ich w ró żn y ch dzielnicach m iasta 21, stan o w ią k o rp o rację pod n a d z o re m kanonika z Notre-Dame, któ ry odbiera od nich przysięgę n a p rz e ­ strzeganie statutów k o rp o ra c y jn y c h ; pozw olenie n a u c z a ­ nia o trzy m u ją n a rok, zobowiązują się uczyć dziewczęta dobrych obyczajów, abecadła i gramatyki. Uczono też i rach u n k ó w . Nauczycielki te to zapewne żony rzem ieśl­ ników i kupców, jeśli tak jeszcze w XVII w. bywało. N adzór kościelny już od IX w. w y daw ał surow e zakazy niem ieszania płci w szkółkach. W ynika z tego, że i m ęż­ czyźni przy jm o w a li do szkół obok chłopców dziewczęta, prow adzili też osobne szkółki dla dziewcząt. O pinja nie ceniła tych m istrzów wysoko, do n au k i dziewcząt brali się mniej zdatni. Scholarowi, który nie może sam wyuczyć się dobrze gram atyki, czy to z b r a k u zdolności czy s k u t­ kiem pustki w mieszku, już w XIII w. d o rad zał poetadowcipniś, by wyuczył się dobrze Godzinek i Psałterza, bo z tym zasobem wiedzy może już założyć szkołę dla dziewcząt: Si vero gram m aticam neguis scire plene , Defectu ingenii, defectu crumenae, H oras et psalterium discas ualde bene, Scolas, si ncce.sse est, puellarum tene.

P od koniec wieków średnich w XV w. stw ierdza się w ró żnych k ra ja c h upadek światowego wykształcenia i ogłady kobiet. ROZDZIAŁ 30

ZAWIĄZKI LITERATURY PED A G O G IC Z N E J Rozdział z Wincentego z Beauvais De inslilntione puerorum re ­ galia m (druk. 1481) w Źródłach I 119—122. E g i d j u s z a część peda­ gogiczna De regimine principum w przekładzie niemieckim z wstępem M. Kaufmanna w Bibliothek der kathol. Pädagogik t. XV (1904); K o n r a d a z Byczyny część pedagogiczną wydał Richard Ga l i e Konrad Bitschins Pädagogik, Gotha (Thienemann) 1905, w przekła­ dzie niemieckim, por. urywki w źródłach I 133—138. Traktaty G e r ­ s o n a w przekładzie niemieckim F. X. Kunza w Bibl. d. kathol. 12*

180 Padag. XV (1904). Ks. Walenty G a d o w s k i : Pedagogia w drugiej połowie średniowiecza w Przeglądzie Powszechnym t. 26—28, Kra­ ków 1890.

Brak samodzielności umysłowej utrudniał rozwój teorji pedagogicznej w wiekach średnich. Nikt nie próbował uzasadniać psychologicznie jakiejś metody wychowawczej, wszyscy rozwijają bezkrytycznie tradycyjny sposób wy­ chowania. Także nikt nic usiłuje uzasadniać sposobu udzielania nauki szkolnej, ani szukać lepszego, bo nikomu nie przychodzi do głowy, aby mogło się ono odbywać ina­ czej, aniżeli jest praktykowane. Pisarze pedagogiczni, o ile są, odzwierciedlają jedynie w swoich rozprawach znany nam już stan rzeczy, a mądrość całą czerpią z pism św. Hieronima, Augustyna i z dostępnych sobie ułamków autorów starożytnych. Najpoważniejszy pisarz epoki, dominikan francuski, W i n c e n t y z B e a u v a i s , poczytny autor najwięk­ szej encyklopedji średniowiecznej, odstrasza czytelnika ogromem cytatów z pisarzy rzymskich i kościelnych, z któ­ rych zszył swe dzieło. Rozprawa jego O kształceniu sy­ nów królewskich (około 1240), opracowana dla dzieci króla Ludwika Świętego, tchnie duchem nawskróś asce­ tycznym, stroniącym od świata. Pokora przedstawiona jest jako główny warunek wszelkiej pracy wychowawczej, pokora u nauczyciela i ucznia, pokora w myśleniu i pyta­ niu. Kary cielesne są najlepszym ku niej środkiem, a więc najskuteczniejszym środkiem pedagogicznym, jakkolwiek już Wincenty ostrzega przed bezwzględną surowością i za­ leca łagodność w biciu. Szacunek budzi powaga, z jaką Wincenty żąda nacisku na wychowanie moralne, któreby doprowadziło do wewnętrznego uświęcenia człowieka. Pierwszy to przyton w średniowieczu traktat, w którym autor myśli o kształceniu nie duchownych, ale świeckich; przezeń rozpoczął Wincenty nową gałąź literatury pedago­ gicznej, t. zw. literaturę o wychowaniu książąt, która zczasem do wielkich rozrośnie się rozmiarów. Najpoczytniejszem z tej dziedziny dziełem była roz­ prawa Włocha, I d z i e g o C o l o n ny (Egidius Romanus) O jn-owadzeniu się książąt, z początkiem XIII w. ułożona dla przyszłego króla Francji, Filipa Pięknego, już ko-

181 rz 3 rstająca z rad pedagogicznych świeżo odnalezionej Po­ lityki Arystotelesa. Idzi p o d k reśla w niej obowiązek rodzi­ ców świeckich (ocz\-wiście z w arstw y najwyższej) kształce­ nia synów nietylko, jak dotąd bywało, w wierze, ale w n a ­ ukach niższych i wyższych, w filozofji, etyce, ekonomice i polityce; także i córkom p rzy sto ją zajęcia umysłowe. Pod ożywczym w pływ em starożytności atm osfera ascetyczna łagodnieje, duch wyłącznego u m a rtw ie n ia ciała ustępuje wyrozumiałości, przedm iotem rozw ażań już stają się kwestje p o k a rm u , ubioru i zabaw y dzieci. Idzi odzywa się z radą, aby młodzież, p rzy gotow ująca się do życia politycznego, w p r a w i a ła się także do p racy ręcznej i fechtunku. Plagjalem p ra w ie z Idziego jest pierw szy utw ó r p e­ dagogiczny, n a p isa n y na ziemi polskiej. K o n r a d z B y ­ c z y n y , kleryk, Niemiec p ra w d o p o d o b n ie z pochodzenia, spraw o w ał bowiem u rz ą d p is a rz a miejskiego w krzyżac­ kim naów czas Chełmnie, — ułożył około r. 1432 obszerne wskazówki dla życia małżeńskiego ( L a b y r in th u s uitae conjagalis), w których jedną księgę poświęcił sprawie p o ­ tom stwa i w y ch o w a n ia synów. O ile wyszedł poza swój pierwowzór, z którego odpisywał, dał szereg naiw nych uwag, w których nie okazał się wyższym ponad p r z e ­ sądy średniowieczne, szeroko r o z p r a w ia ją c o szkodliwym wpływie śro d k ó w przeczyszczających a dod atn im móżdżku kurzego na rozwój pamięci i t. p. W yjątk o w em w średnich wiekach zjawiskiem był k a n ­ clerz S o rbony paryskiej, głośny teolog, J a n G e r s o n . Lkładał on w języku ojczystym drobne, książeczki do użytku prostaczków , dom agał się od biskupów , by w każ­ dej parafji zakładali szkółki, a w ro z p ra w c e O p ro w ad ze­ niu dziatek do C hrystusa złożył dowody, żc słow a C h ry ­ stusowe „Pozwólcie m aluczkim przyjść do m n ie “, tchnące ku dzieciom tak nieznaną średniowieczu słodyczą, n a r e ­ szcie w kimś znalazły oddźwięk. Z tkliwością pouczał :elki teolog, k tó rem u niektórzy przy p isu ją autorstwo słynnego dzieła O n aślad o w an iu Chrystusa, aby nauczy:iele •traktow ali dzieci z słodyczą i cierpliwością („Dzieci siwiej p ro w adzić m o ż n a głaskaniem, niż s t r a c h e m “), aby jako delikatne roślinki chronili czujnie przed złemi

w pływ am i, zwłaszcza przed niebezpieczną le k tu r ą r o m a n ­ sów. K ary cielesne oczywiście w y w o ły w ały potępienie Ger sona: „Niechaj nauczyciel — p rz y k a z y w a ł — ponac wszystko s ta r a się b y ć ojcem dla swoich w y c h o w a n k ó w Niechaj się nigdy nie gniewa. Niech zawsze zachowuje prostotę w nauce, niech o p ow iada dzieciom rzeczy zdrowe i m iłe“ ... ROZDZIAŁ 37

P R Z E S I L E N I E K U LTU R Y Ś R E D N I O W I E C Z N E J J. H u i z i n g a : H erbst des M ittelalters. Studien über Lehens - unc Geistes/ormen des 14 und 15 Jah rh . in F rankreich und in der. Niederlanden, Monachjam (Drei Masken) 1924, przekład z holender­ skiego. Franz S t r u n z : Geschichte der N aturw issenschaften im Mit telalter, Stuttgart (Enke) 1914.

Powyżej p rz e d s ta w io n y obraz ro zw o ju k u ltu r y i w y iiowania w późniejsżem średniow ieczu w y k azu je wielk o n trast w p o r ó w n a n i u z bie rn o ścią z przed r o k u 1000_ 1 1 iiewątpliwie zmieniło się g ru n to w n ie i w yszlachetniałc* ( blicze d u c h o w e społeczeństw europejskich w ciągu czte— ) echset lat tak żywego ruchu. U sposobienie ich i sposób1 lyślenia m u siały znacznie oddalić się od d aw n ej p r y — I Litywności. O g ro m n y nacisk u rz ą d z e ń politycznych i społecz— r ych zm ierzał do pie lęg n o w an ia jednolitości i u s ta lo n y c h t 'pów w życiu a u n iw e r s a liz m u w myśleniu. I p a ń s tw o i stany i tradyc}fjn e w y chow anie, a p o n a d w szystko K oś— c ół, h a m o w a ły poszczególne p ró b y w y ła m y w a n ia się z pod t adycji, z pod typowości, szukania dróg sam odzielnych, \ y tw a r z a n ia się indyw idualizacji Ale n a p ró ż n o . O d m ia n ę r :eczv niosła już s a m a d y n a m i k a u s tr o ju średniow iecznego, e w n ę tr z u jego u rz ą d z e ń tkw iły z aro d k i ro z s tro ju , k tóret Dwoli, b a rd z o powoli, ale n ie u c h ro n n ie h o d o w a ły now e r 'ąd y i p rzy g o to w y w ały rozkład jednolitości średnioV iecznej. P rzedew szystkiem Kościół doszedłszy do szczytu pogi, w yw ołał swą p rz e w a g ą re ak cję ze s tro n y p a ń s tw , ^ órych s u w e re n n o ść ograniczał. Do sam odzielności o p o ru stanęły p a ń s tw a o bardziej rozw inięte a poczuciu j

n a r o d o w e m : p ie r w s z a F r a n c j a , za n ią Anglja, N ie m e j Czechy, H is z p a n ja . Uczucie u p o k o r z e n i a n a r o d o w e g o wy c h o w y w a ło w sz y b k ie m te m p ie n ie ch ęć do k u r j i rzym skiej, do k le ru , do łaciny, o raz u s p o s o b ie n ie świeckie W y p r a w y k rzy żo w e, o rg a n iz o w a n e przez Kościół, przyczy niły się do r o z w o j u r y c e r s tw a , o p a r te g o o ideały świeckie U n iw e r s y te ty h o d o w a ły legjony w a g a n tó w , k tó rz y ro z n o sili w ś r ó d s p o łe c z e ń s tw a h a s ł a ra d o ś c i życia i uży w an i; d ó b r ziem skich, u r ą g a j ą c ascezie i k lą tw o m kościelnym N a w e t sc h o la s ty k a , k t ó r a p o c z ą tk o w o najw ięcej sii p r z y c z y n iła do u j e d n o s t a jn ie n ia d u c h o w e g o k leru, s ta h się z czasem c zy n n ik iem k r y t 3 ,,cyzm u i s a m o d zieln o ść w m yśleniu. S am o dzielności f o r m a ln e j w ro z u m o w a n iu liczyła o n a zawsze, ale ją p o d p o r z ą d k o w y w a ł a treści n a ­ uki kościelnej. O bosieczność d ia lektyki sch o lasty czn ej d o ­ s k o n a le m a l u j e anegdota, z w ią z a n a z n a z w is k ie m S zym ona z T o u r n a y , m i s t r z a p a r y s k ie g o około r. 1200. Pew nego d n ia w y s u n ą ł on w ą tp liw o ś ć co do kilku n a jz a w ils z y c h kw estyj ty c z ą c y c h d o g m a tu T r ó j c y św. i zap o w ied z iał n a z a j u t r z ich rozw iązanie. Zbiegły się tłu m y teologów i b y ły z a c h w y c o n e , iż ro z w ią z a ł je „tak ja sn o , tak ele­ gan ck o i ta k w d u c h u K o ś c io ła “. P ro s ili go w ięc u c z n io ­ wie, by spisał te z n a k o m ite w y w o d y , ażeby nie p rz e p a d ły , a S z y m o n u p o j o n y sukcesem , w y b u c h n ą ł n a to ś m ie ch em i z u c h w a le z a w o ła ł: „O J e z u sk u , Jezusku! jakże j a dzisiaj T w o ją n a u k ę o b r o n iłe m i w yw yższyłem ! Ale n a p r a w d ę , g d y b y m ją c h c ia ł złośliwie z a a ta k o w a ć , u m i a ł b y m jeszcze m o c n ir js z e m i r a c j a m i i d o w o d a m i p o d e r w a ć ją i zbić!“ I rzeczyw iście w filozofji scholasty czn ej tk w iły w iel­ kie n ie b e z p ie c z e ń s tw a dla p ra w o w ie r n o ś c i. K ie r u n e k nom inalizm u, z w a n y uia m o d e r n a , k rzew ił w g r u n c ie rzeczy już od XIV w ie k u sceptycyzm . Jego p r z y w ó d c a W ilhelm Occam oddzielił z a k re s filozofji od teologji, aby dla filozofji zostawić p e ł n ą s w o b o d ę b a d a n ia . Zaczyna się p o d k r e ś la ć doniosłość o b s e r w a c ji i d o ś w ia d c z e n ia osobistego rzeczy wistości dla p o z n a n i a świata. Zbija się u ś w ię c o n ą pow agę Arystotelesa. M ikołaj O resm e ośmielił się d o w odzić co ­ dziennego o b r o t u ziemi a s p o c z y n k u gwiazd stałych. W dziedzinie w ia r y osłab ia się a u to r y te t Kościoła. Ruchy h e r e ty c k ie o g a r n ia ją szersze m a s y (\ aldensi i al-

— 184 — bigensi, h u sy ci) i nie d a j ą się c a łk ie m wytępić. W o b r ę ­ bie d u c h o w ie ń s tw a k rz e w i się m isty c y z m : je d n o stk a ośm iela się p r z y z n a w a ć sobie p o n a d r o z u m o w e pojęcie p r a w d b o s k ic h przez b e z p o ś r e d n i k o n t a k t z B ó s tw e m ; nie­ p o tr z e b n e zatem staje się p o ś r e d n ic t w o K ościoła i jego urząd ze ń . Świeccy d o p o m i n a j ą się o tłu m acz en ie P is m a św. n a język ojczysty, aby o d e b r a ć k le ro w i m o n o p o l z n a ­ jom o śc i ksiąg świętych. T a k n a r ó ż n y c h p o la c h budzi się k r y ty c y z m wobec tr a d y c ji i au to ry tetó w , s a m o d z ie ln o ś ć r o z u m u , du ch świeckości, czem u to w a rz y s z y w y ła m y w a n i e się z pod ogólnej je d n o s ta jn o ś c i i poczucie w a r to ś c i in d y w id u a ln ej. Długo ta jo n y f e r m e n t r o z s a d z a jednolitość, k u lt u r y ś r e d n i o ­ wiecznej i r o z p o c z y n a n o w ą epokę w d ziejach d u c h o w y c h Europy.

C Z Ę Ś Ć III

SZKOLNICTWO W POLSCE ŚREDNIOWIECZNEJ ROZDZIAŁ 38

P O W S T A N IE 1 R O Z W Ó J SZKOL KOŚCIELNYCH Antoni K a r b ó w i a k : Dzieje w ychowania i szkól w Polsce w w ie­ kach średnich. Toni I od D66 do 13(58 r. Petersburg (Grendyszyńskh 1898, tom II od 136-1 do 1432 r. tamże 1903, tom III od 1433 do 1510 r. Lwów (Ossolińs. 1923; Aleksander B r u c k n e r : Dzieje kul­ tury polskiej. T. I : Od czasów przedhistorycznych do r. 1506, Kra­ ków (Kr. Sp. Wytl.) 1930; Kazimierz D o b r o w o l s k i : Umysłowo:ść i moralność społeczeństwa staropolskiego w ,,Kulturze Staropolskiej'“. Kraków (Akad. Umiej.) 1932.

Przyjęcie chrześcijaństwa z Rzymu zespoliło Polskę z cywilizacją E u r o p y południow ej i zachodniej. Jak formy organizacji państwowej, społecznej (podział na stany) i go­ spodarczej. taksamo form y kultur}' umysłowej poczęły się u nas wytwarzać na wzór Zachodu, dzięki świadomej celu i energicznej polityce dynaslji Piastowskiej. Spóź­ nieni o kilka wieków w rozw oju k u ltu raln y m w p o r ó w ­ naniu choćby z bezpośrednim sąsiadem Niemcami, nie bvli Polacy zdolni odrazu samodzielnie korzystać z zdobyczy zachodnich, nowe u rządzenia trzeba było zaszczepiać powoli i mozolnie i czekać przez okres kilku p o k o ­ leń, zanim przyjęły się na polskim gruncie. F o rm y oświaty publicznej, w ytw arzające się w E uropie od K arola Wiel­ kiego, stopniowo tylko mogły się przy jm o w a ć w Polsce. Brak źródeł historycznych dla wieku X i XI nie pozwala nam śledzić bliżej tego procesu. To pewna, że za p ie rw ­ szych P iastów nie powstały jeszcze szkoły na sposób za­ chodni, jakkolwiek już Kościół począł kłaść podw aliny w Polsce pod swą zwyczajną organizację. Spodziewaćby się należało w zasadzie, że gdzie p o ­ wstawały klasztory i biskupstwa, tam w inny były tworzyć się szkoły klasztorne i parafjalne. jednakże w Polsce nie+*

i'

-

186

-

w ątpliw ie tak nie było. P ierw sze zakony przyszły tu z Włoch, Belgji i F r a n c ji w okresie, kiedy już przestały pielęgnować szkolnictwo; przy te m długi czas nie d o p u ­ szczały do siebie krajow ców , u z u p e łn ia ją c się tylko swymi w s p ó łr o d a k a m i; g o s p o d a ru ją c w Polsce na ogrom nych przestrze n iach i ro zw ija jąc k u ltu rę ro ln ą, wcale nie zaj­ m o w ały się szerzeniem oświaty. Pierw si biskupi polscy przez sto lat z górą rów nież p o w o ły w a n i byli z pośród cudzoziem ców i nie pró b o w ali w y tw a r z a ć środow isk n a ­ uki. Nieliczne tylko jednostki z Polaków , dążące do w ie­ dzy, m u sia ły się po nią u d a w a ć zagranicę; byli to w p ie r w ­ szym rzędzie synowie ro d u panującego, Piastowicze, p r z e ­ znaczeni do stanu duchow nego: L am bert, syn Mieszka I, uczył się w w łoskim klasztorze, Mieszko II znał łacinę a może i grekę, Kazimierz Odnowiciel kształcił się w k la ­ sztorze w Paryżu. W yraźniejsze początki prac}7 oświatowej widzimy d o ­ piero za W ładysław a H e r m a n a , a stoją one w związku z p r z e p r o w a d z a n ą przez Rzym r e f o r m ą kościelną. Aby kształcić księży z pośród polskiej ludności, sprow adził a r c y b isk u p gnieźnieński, H e n ry k , p rz e d te m o pat w ürzburski, św. Ottona, w ykształconego w W ü rz b u rg u , k tó ry nauczył się po polsku i zaczął w y c h o w y w a ć księży w osob­ nej szkole. Syn H e r m a n a Zbigniew o trzy m ał już szkolne w ykształcenie łacińskie. Za Bolesław a K rzywoustego w i­ dzimy uczonych księży pochodzenia miejscowego. P rz y katedrze n a W aw elu sp o ty k a m y w r. 1110 bibljotekę, zło­ żoną z dzieł, p o trz e b n y c h do stu d jó w szkolnych, do g r a ­ matyki, poetyki, dialektyki, do quadrivium , teologji i p r a w a kanonicznego, zapew ne dla użytku szkoły katedralnej, k tó r a niew ątpliw ie w K rakow ie już o d d a w n a istniała. Szczególnie p o m y śln y dla oświaty był okres K azim ie­ rza Sprawiedliwego, któ ry sam o trzy m ał należyte w y k sz ta ł­ cenie, Ogniskiem jej są k ra jo w e szkoły katedralne. Ze stu d jó w zagranicznych p rzyw ożą rdzenni Polacy w y so k ą wiedzę: W incenty K adłubek zapew ne z Bolonji, n astępca jego n a katedrze krakow skiej, Iwo, z P a r y ż a i W łoch: po r. 1200 s p o ty k a m y często tytuły m a g istró w nietylko w K r a ­ kowie, ale także w Gnieźnie, Płocku, W łocław ku. W r. 1212 p o ja w ia się w K rakow ie obok scholastyka osobny n a u c z y ­

ciel c h ło p có w ; w y b r y k i stu dentów k ra k o w sk ic h , k o ro ­ w ody m a s k o w e z okazji w idow isk ja se łk o w y c h i pasyjsyjne, to zn ó w a w a n tu r n i c z e wycieczki do T y ń c a podczas Bożego N a ro d z e n ia , k a r c o n e przez papieża Grzegorza IX w r. 1230, św iadczą do b itn ie o tem, że już zwyczaje z a ­ chodniego szko ln ictw a przeszczepione zostały n a grunt polski. Wiek XIII, z n a n y ja k o wiek r o z b u d z e n ia się w P o l­ sce uczucia religijnego i pobożności, wiek, w k tó r y m c h rz e ­ ścijaństw o d o ta rło do dusz szerokich m a s ludności, z a p r o ­ w a d z a system atycznie te u r z ą d z e n ia szkolne, k tó r e K o­ ściół u w a ż a ł za p o żąd an e . Mnożące się w y jazd y n a u n i­ w e rsy te ty zagraniczne, do Bolonji, głównie dla p r a w a k a ­ nonicznego (już w r. 1265 istniała ta m z o r g a n iz o w a n a n a ­ cja polska, której członkow ie od po czątk u XIV w. w iodą ustaw iczne zw ady ze s tu d e n ta m i niem ieckim i), do M ont­ pellier dla m e d y cy n y , do Par\cża dla filozofji i teologji (już w r. 1284 pisze ta m F r a n k o P o la k r o z p r a w ę o n a ­ rzędziach a s tr o n o m ic z n y c h ) , d o s ta r c z a ją m ężów uczo n y ch dla szkół. Obok d o ty c h c z a so w y c h k a te d r a ln y c h p o w sta ją szkoły p rzy kolegjatach. a zaraz em zaczyna się tw orzyć szkolnictwo p a r a f j a l n e ; n a j s t a r s z ą w zm ia n k ę p o s ia d a m y o szkole p rzy kościele św. T r ó jc y w K rakow ie, założonej przez b is k u p a Iw o n a, W r o c ła w o tr z y m u je szkołę p arafjalną w r. 1267, P o z n a ń u M arji M agdaleny w r. 1302 i t. d. R u ch ten, p r o w a d z o n y w yłącznie przez . Kościół, m a n a oku oczywiście tylko in teresy kościelne, szkoła jest n a ­ tu r a ln ie ła c iń s k a i m a w y c h o w y w a ć księży, któ rzy z a ­ s p o k a ja j ą także p o trz e b y k a n c e la ry j książęcych. Ale znie­ nacka, w sk u te k o b aw y germ anizacji, k tó r ą szerzy koloni­ zacja nie m iec k a po m ia sta c h , a k tó r a groziła odcięciem dostępu zn iem czałem u klerow i do polskich w iern y ch , do szlachty i kmieci, ro z u m ie ją c y c h tylko język ojczysty, kie­ ro w nictw o K ościoła polskiego staje n a sta n o w isk u n aro d o wem i p rzep isu je k le ry k o m k ształconym w szkołach k o ­ ścielnych z n a jo m o ś ć ję z y k a polskiego. W r. 1248 synod w rocław ski pod p rz e w o d n ic tw e m legata Ja k ó b a , archiJiak o n a leod\’jskiego p o s ta n a w ia , że księża m a ją uczyć pacierza po polsku. W r. 1257 na synodzie łęczyckim a r ­ cybiskup P e łk a n a k a z u je do z a rz ą d u szkół kościelnych

nie b ra ć Niemców, ch y b a że znają język polski, potrzebny do uczenia łaciny i tłum aczenia autorów . W r. 1285 na synodzie w tejże Łęczycy arcy b isk u p J a k ó b Świnka p r z y ­ kazuje księżom co niedzielę wygłaszać po polsku Ojcze­ nasz, Zdrowaś, Wierzę i w ykład ewangelji, n adto p o n a ­ wia n ak az p o w o ły w a n ia na r e k to r ó w szkół klasztornych, k a te d ra ln y c h i inn y c h tylko osób z n ając\rch język polski. P o w ta rz a n ie tych n a k a z ó w (jeszcze w r. 1326 i 1357) świadczy, że szkołę kościelną istotnie zalew a ła fala germ anizacyjna. Było to zrozum iałe w obec faktu, że nie­ miecki żywioł mieszczański nietylko o p a n o w y w a ł z a k o n y ale także, trz y m a ją c się ojczystego zwyczaju, k rz ą ta ł się około m n o ż e n ia szkół p a r a f ja ln y c h po m iastach, żąd ając w zam ian w pływ u n a ich kierow nictw o i nauczanie. Osta­ tecznie ograniczył Kościół te w pływ y — po zwycięstwie Ł o k ietk a nad elem entem niemieckim — przez statuta Nankera, b is k u p a najb ard ziej zagrożonej diecezji k rakow skiej: po klasztorach dozw olono u tr z y m y w a ć szkoły tylko dla zakonników , szkoły zaś p a r a f ja ln e ścieśniono do n auk elem entarnych, właściwe kształcenie kleru re z e rw u ją c dla szkoły katedralnej, w której jedynie w olno udzielać n a u k wyzwolonych. W wieku XIV poczy n ają się do n a u k szkol­ nych zgłaszać także osoby świeckie; w procesie z K rzyża­ kam i w r. 1339 w śród p rzesłu ch iw a n y ch ś w iad k ó w p o ja ­ w iają się świeccy, znający łacinę, na 55 — czterech, w czem 2 Piastowiczów, 1 wojewoda; 1 starosta. Są to je d n a k w y ­ jątki: s ta n rycersk i chow ał w Polsce s y n ó w swoich w e ­ dług takiegosam ego zwyczaju, jak ry c e rs tw o zachodnie, nie d b a ją c o kształcenie naukow e, w iedza książkow a i szkolna była zasadniczo udziałem tylko kleru. %/

ROZDZIAŁ 39

za ło żen ie u n iw ersy tetu krakowskiego Źródła najważniejsze: Codex diplom aticus U niuersitatis studii ge­ neralis Cracouiensis (1365—1605), Kraków 1870—1900, 5 tomów, wyd. Źegota P a u l i i Fr. P i e R o s i ń s k i ; Album studiosorum Unia. Grac. (1400—1606) wyd. 2. P a u l i , Boi. U l a n o w s k i i Adam C h m i e l , 3 t. Kraków 1887—1904; Statuta nec non Liber prom otionum philosophorum ordinis in Unio. Jag. 1402 -1189. wyd Józef M a c z k ó w -

ski, Kraków 1849; A d a rectoralia Uniu. słuclii Grac. 1409—1580, wyd. Wiad. W i s ł o c k i i Stan. li s l r c i c h e r, Kraków 1893—1909; Liber diligentiarum facu ltaiis urtisl. Uniu. Crac. 1487—1563, wyd. Wł. W is ł o c k i, Kraków 1886 w Archiwum do dziejów literatury i oświaty Akad. Umiej. t. VI, Conclusiones Uniu. Crac. 1411 —1589, wyd. Henryk B a r y c z , Kraków 1933 w Archiwum do dziejów oświaty i szkol­ nictwa Akad. Umiej. t. 11. Stanisław K r z y ż a n o w s k i : Poselstw o Kazim ierza Wielkiego do Awinionu i pierw sze uniw ersyteckie przyw ileje, Kraków 1900, Rocz­ nik krakowski t. IV; Kazimierz M o r a w s k i : H isto rja U niw ersytetu Jagiellońskiego. Średnie wieki i Odrodzenie. Kraków 1900, 2 tomy; X. Jan F i j a ł e k : Mistrz Jakób z P aradyża i uniw ersytet krakow ski w okresie soboru bazylejskiego, Kraków 1900, 2 tomy; Antoni K a r ­ b o w i a k: Mieszkania żaków krakow skich w XV i XVI w. Lwów 1887, odb. z Muzeum; Jan P t a ś n i k : Obrazki z życia żaków k ra­ kow skich w XV i XVI w. Kraków 1900 Bibljoteka krakowska nr. 15; Ryszard G a n s z y n i cc: Echa pieśni goliardow ej w Polsce w Przegla.dzic humanistycznym, Lwów 1930; Franciszek B u j a k : Studja geograficzno- historyczne, Warszawa (Gebethner) 1925; Stanisław K u t r z e b a : Polacy na studjacli w Paryżu w Bibliotece Warszawskiej 1900; Jan F i j a ł e k : Polonia apud Italos scholastica saec. XV, Kra­ ków 1900 (obejmuje tylko pierwszą połowę wieku XV).

S to s u n k i szybko p o c z y n a ją się o d m ie n ia ć za K azim ie­ rza Wielkiego. K ról ten, o b d a r z o n y en e rg ją r e f o r m a t o r s k ą , p o s ta n o w ił sobie za cel spoistą o rg a n iz a c ję w e w n ę tr z n ą k ró le s tw a polskiego: u m a c n ia p o w agę p a ń s tw a i w ładzy m o n a rs z e j, p r z e p r o w a d z a jednolitość w e w n ę trz n ą , u stala p ra w o , b u d u j e sąd ow nictw o, o rg a n iz u je urzędy. Budzi się w ob ec tego z a p o tr z e b o w a n ie p r z y g o to w a n y c h należycie u r z ę d n ik ó w , z d o ln y c h do w y k o n y w a n i a w ładzy a d m in i­ s tracy jn ej i sądow niczej. W szk ołach polskich, p r z y s to ­ so w a n y c h tylko do w y c h o w a n ia kleru, nie m o ż n a było ich W3rkształcić: zobaczyw szy n aocznie świeżo założony u n iw e rs y te t p r a s k i, pod w p ły w e m d o r a d c ó w swoich, kształco n y ch w Bolonji, a r c y b is k u p a J a r o s ł a w a S k o tn ic­ kiego i k a n c le r z a J a n u s z a Suchegow ilka. p o s ta n a w ia król założyć w ła s n y u n iw e r s y te t w K rakow ie. Świeżo w y b r a ­ nego papieża, uczonego U r b a n a V, odw iedza w Awinjonie poselstw o polskie z p o czątk iem r. 1363 i u zy sk u je odeń zgodę, ja k o od naczelnego szafarza wiedzy, n a zało­ żenie u n iw e rs y te tu . 12 m a j a 1364 w y s ta w ia K azim ierz dyp lo m e re k c y jn y nowego u n iw e rsy te tu . K ról p r a g n ą ł z a ­ łożyć 4 w ydziały, ale w skutek sprzeciw u papieża, ogra-

-

190 —

niczyi się do trzech, praw a, m edycyny i nau k wyzwolo­ nych; najhojniej wyposażył w k atedry p ra w o rzymskie, albowiem przedewszystkiem chodziło m u o wychowanie prawników. P rz y jm u ją c za w zór uniw ersytety boloński i padewski, dopuścił studentów do zarządu uniwersytetu, oraz obdarzył go wszystkiemi typow em i przywilejami. Młody uniwersytet niewątpliwie jakiś czas działał, znamy kilku b ak ałarzy filozofji, o b d arzo n y ch stopniami w k r a ­ kowskiej szkole już w pierw szych latach jej istnienia, ślady jednakże działalności wyższych wydziałów nie do­ chowały się. Z śmiercią króla i w zrostem nieładu we­ wnętrznego uniwersytet zamarł. K orzystając z tego K rzy­ żacy, uzyskali w r. 1386 od papieża przywilej na o tw a r ­ cie uniw ersytetu w Chełmnie, ale w ypadki polityczne nie pozwoliły im otworzyć tej konkurencyjnej szkoły. Zaprowadzenie chrześcijaństwa na Litwie na nowo wzbudziło potrzebę uniw ersytetu polskiego, tym razem w celu dostarczania wykształconego kleru dla um ocnienia wiary na rozległych obszarach zjednoczonych z Polską. In sp irato ram i tej myśli byli czescy teologowie Jadwigi i Jagiełły. Jadwiga, przyw iązana do swej misji apostol­ skiej, ufundow ała na razie w P ra d z e kolegjum teologiczne dla Litwinów, w r. 1397 uzyskała od papieża zgodę na założenie wydziału teologicznego w Krakowie i s p r o w a ­ dziła głośnego z nauki pro feso ra w Heidelbergu Mateusza K rak o w ian in a w celu przygotow ania organizacji i d o b r a ­ nia m istrzów dla mającego się. odnowić uniwersytetu. Umierając, zobowiązała w y konaw ców testamentu do w y­ kon an ia jej planów. Istotnie też w r o k po jej zgonie, w dniu 26 lipca 1400 Jagiełło w ydał akt fundacyjny i te­ goż dnia otwarto uniw ersytet w pełn y m już składzie, w y ­ kładem uroczystym biskupa P io tra Wysza z p r a w a k a n o ­ nicznego. Pierwszym rektorem był w ychow aniec Jadwigi, Stanisław ze Skalmierza, w pierw szym r o k u w m etrykę uniw ersytetu wpisało się 205 studentów ; wielka ta liczba dowodzi, że potrzebę tego zakładu szeroko już odczuwano w Polsce i że niższe szkolnictwo mogąc tylu dostarczyć studentów, było mocno rozgałęzione. Zgodnie z now em i zadaniam i uniwersytet odnow iony różnił się. w swej o r ­ ganizacji od Kaźmierzowskiego: na czele wydziałów sta-

n ę ła teologja, n ie zb ęd n y dla niej w ydział a rty sty czn y b o ­ gato został w y p o s a ż o n y w k atedry, a za w zó r u rz ą d z e n ia w ew n ę trz n e g o p o słu ży ły nie szkoły włoskie, ale p a r y s k a S o rb o n a , k t ó r a „ F r a n c j ę zdobi i o ś w ie c a “, ja k się w y r a ­ żał d y p lo m fu n d a c y jn y . Z zapisu Jadw igi z a k u p io n o wielki d o m w dzielnicy żydow skiej K ra k o w a , p r z y ul. św. Anny ( n a r o g u ul. Jagiellońskiej, dziś m ieszczący m a g a z y n y Bibljoteki Jagiellońskiej), w k tó r y m u m ieszczono „kolegjum k r ó le w s k ie “, a d ru g i p rz y ul. Grodzkiej n a „kolegjum j u ­ r y d y c z n e “ i już w r. 1417 d o k u p io n o d o m y sąsiednie p rz y k o le g ju m k rólew skiem . P ła c e p ro fe s o ró w - zab ez p ie­ czył k r ó l n a ż u p a c h solnych, a zw iększyły je w net ró ż n e fundacje. P ie rw s z e g ro n o p r o fe s o rs k ie wzięto z p o ś ró d m a g is tr ó w u n iw e r s y te tu praskiego, zw o ln a d o c h o w u ją c się w ła s n y c h uczonych. N a 128 p r o f e s o r ó w , w y k ła d a j ą c y c h w p ie rw s z e m trzydziestoleciu, 89 było p o c h o d z e n i a p o l­ skiego, 19 niemieckiego, 9 czeskiego; w śró d P o la k ó w 23 n ale ż a ło do s t a n u szlacheckiego, 40 p o ch o d z iło z M a­ łopolski (11 z sam ego K r a k o w a ) , 21 z W ielkopolski, 17 z Śląska. P ie rw s z y ten u n iw e rs y te t n a w schodzie E u ­ ro p y o tw a r ł swe gościnne p o d w o je d la w sz y stk ic h n a r o ­ dów, s p e łn ia ją c dzięki te m u o g r o m n ą r o lę cyw ilizacyjną. Studenci polscy p rz e w a ż a li w nim oczywiście, ale zaroiło się od L itw in ó w , R u sin ó w , W ęgrów , N ie m c ó w (z P rus, Śląska i r d z e n n y c h Niem iec), Czechów, p o ja w ia li się. s tu ­ denci i z odleglejszych k r a j ó w (np. S k a n d y n a w ji, Szwajcarji). Życie n a u k o w e ro zkw itło w K r a k o w ie ta k b u jn ie , że w ciągu w. XV u n iw e rs y te t zasły n ą ł p o ś r ó d p ie rw sz y c h w E u ro p ie . N a w ielkich s o b o r a c h w K o n s ta n c ji i Bazylei teologowie i k a n o n iśc i k r a k o w s c y u g r u n to w a li pow agę swej szkoły, już to b r o n i ą c dzielnie p r a w swej ojczyzny i k r ó la przeciw k o u ro sz c z e n io m k rzy żac k im (np. traktat}’ r e k t o r a P a w ła W ło d k o w ic a w o b r o n ie to le r a n c ji religijnej, przeciw k o tę p ieniu m ieczem po g ań sk ich P r u s ó w ) , już to łącznie z S o r b o n ą o b sta ją c p rz y zasadzie wyższości s o b o r u nad papieżem . Szczególnie zakw itły w u n iw e rs y te c ie k r a ­ k o w sk im n a u k i m a te m a ty c z n e i a s t r o n o m j a (tu kształcił się K o p e r n ik u W o jc ie c h a B rudzew skiego). Kiedy pod koniec w ieku XV b u d zący się h u m a n i z m ożywił u n i w e r ­ sytety z a c h o d n ie i zwiększył w ę d ró w k i studenckie, gło-

śn y K r a k ó w ściągał obfite rzesze zdolnej m łodzieży z za­ g ra n ic y i z d aw ało się — zw łaszcza za p a n o w a n i a J a n a O lb r a c h ta i p o b y tu K a llim a c h a — że zapłonie blaskiem h u m a n is ty c z n e g o ogniska. W okresie swego w s p a n ia łe g o ro zw o ju , w w iek u XV z a s p o k a ja ł u n iw e r s y te t g łów ne p o trz e b y k raju . D ostarczał m u w y k ształconego k le ru i nauczycieli, s y n o m m ie s z c z a ń ­ skim d a w a ł tyle nauki, ile jej dla p o trze b swego stan u pragnęli, a szlacheckim tyle, ile jej zechcieli szukać. W m i a r ę ro zgłosu u n iw e r s y te tu , a postęp u jącej r ó w n o ­ cześnie (po u z y s k a n iu drogi do B ałty k u ) zam o żn o ści szla­ chty, p o s y ła ła o n a coraz częściej s y n ó w n a s tu d ja do K r a ­ kow a, tak że u n iw e r s y te t b y ł p r z e p e łn io n y w szystkiem i stanam i. N a w e t c h ło p s k ic h s y n ó w w pok aźn ej ilości w i­ dzimy tam n a s tu d ja ch , n ie je d e n z n ic h z a s ia d a ł n a k a ­ tedrze u n iw e r s y te t u np. głośny ongiś nacze ln ik potężnej n a c ji g e r m a ń s k ie j w S orbonie, M ichał T w a r ó g z B ystrzykow a, w y b itn y p rzedstaw iciel filozofji scholastycznej w K r a k o w ie u sc h y łk u średniow iecza. S z u k a ją c y głębszej wiedzy p ra w n ic z e j i m edycznej p o d ą ż a li po n ią po k r a ­ k o w sk ich s tu d ja c h do W łoch, inni zad o w ala li się tern, co o jc zy sta szkoła daw ała. Dzięki u n iw e r s y te to w i p o d n o s iła się ogólna ośw iata w k raju. M ając r o k ro cznie z n a c z n ą ilość b a k a ła r z y , w y ­ k s z ta łc o n y c h w K rak o w ie, m o g ły teraz szkoły p a r a f j a l n e s ta n ą ć n a p e w n y m gruncie. Szerzą się też w w ieku XV tak szybko, że sieć ich p o k r y ł a obficie P olskę: każde m iasto i m iasteczko m a p o d koniec w iek u s w o ją szkołę, a s p o ty k a m y je w b a r d z o wielu zam o żn iejsz y ch p a r a f j a c h w iejskich. T a k ż e z a k o n y (dom inikanie, cystersi, b o ż o ­ gro b cy ) k o r z y s ta ją z u n iw e rs y te tu , p o s y ła ją c ta m sw oich k le r y k ó w n a s tu d ja filozoficzne i teologiczne. W e w n ę tr z n e życie u n iw e r s y te tu ro z w ija ło się b u jn ie dzięki zap e w n io n e j m u a u to n o m ji. Król z a c h o w a ł sobie tylko w ład zę sąd o w n ic z ą w cięższych z b r o d n ia c h , b is k u p k r a k o w s k i, n a r z u c o n y przez papieża, w b r e w życzeniu króla, n a k a n c le rz a u n iw e rs y te tu , m ia ł n a d z ó r n ad ogól­ n y m k ie ru n k ie m szkoły i n a d a w a n i e m stopni, przyw ilej ten w y k o n y w a ł za p o ś r e d n ic tw e m jednego z p ro fe s o ró w . N a c z e ln ą w ładzę w u n iw e rs y te c ie s p r a w o w a ł r e k to r , obie­

r a n y z p o śró d czynnych profesorów , do niego należała a d m in is tr a c ja i sądow nictw o. Życie n a u k o w e u n iw e r s y ­ tetu skupiało się w fakultetach, na k tó ry ch czele stali dziekani, w y b ie r a n i co ro k lub pół r o k u przez ogół m a ­ gistrów ; życie m a te r ja l n e — w kolegjach, w y posażonych w m a ją tk i i fundacje. Mistrzowie z zasady mieszkali w k o ­ legjach, studenci w b u r s a c h pod n ad zo rem senjorów . Bo­ gatsi płacili za u tr z y m a n ie w b u rs a c h dla zam ożnych, dla uboższych h o jn i dobroczyńcy, przew ażnie z g r o n a p r o f e ­ sorskiego, zakładali bursy, zapew niające bezp łatn e u tr z y ­ m a n ie; najw ięk sz a z nich była b u r s a Jerozolim ska. Stu­ dent po złożeniu przep isan e j przysięgi w p isyw ał się w m e ­ trykę czyli alb u m un iw ersy teck ie i o d d aw ał się pod bez­ p o ś re d n ią opiekę je d n e m u z m a gistrów fakultetu a r t y ­ stycznego, k tó ry m iał czuw ać nad jego studjami. Uczę­ szczając r e g u la rn ie przez d w a lata na w y k ład y i dysputacje, d o k ła d n ie o k reślone w statucie fakultetu, mógł p rz y s tą p ić do pierw szego egzaminu, poczem jako b a k a ­ łarz znów po d w u letnich stu djach p o d d a w a ł się egzam i­ nowi n a stopień m a g is tr a i mógł się w pisyw ać n a wyższe fakultety. P o n iew aż te egzaminy były p o trzebne tylko dla chcących zm ierzać do k a r je r y kościelnej, przeto ci, któ­ rzy się jej nie poświęcali, przew ażnie nie zasiadali do egzaminów. W p r a w d z ie ścisły n ad zó r zmuszał młodzież do z a jm o w a n ia się n au k ą, jednakże przy wielkiej liczbie studentów większość p rzepisów zostawała m a r t w ą literą. Wielu z młodzieży zam iast uczęszczać na w y k ład y lub na nielubiane dysputacje, o d d aw ało się zabaw om i a w a n t u ­ rom, ku k tó ry m ich p o p y c h a ł b u jn y tem p eram e n t. Przed sądem r e k to r s k im p rz e s u w a ją się ustawicznie m łodociani przestępcy przepisów : zatargi koleżeńskie, używ anie za­ kazanej broni, b ó jk i uliczne, zwłaszcza z służbą miejską, pijatyki, a w a n tu r y po b u r s a c h , zwady z żakam i innych n a ­ rodow ości (zwłaszcza Węgrzy, m ający w ła s n ą b u r s ę w K r a ­ kowie, skłonni byli do b u r d ) były p rzedm iotem oskarżeń. P r a k ty k o w a n o też otrzęsiny, zakazane dopiero w 1511 r. Młodzież o b ja w iała rów nocześnie przyw iązanie do u n i­ w ersytetu i szacunek dla profesorów . Zasługiwali też n a ń oni w całej pełni przez sw ą uczoność, pracow itość, p o ­ bożność i m iłość dla młodzieży. Mieszkając w ubożuH i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

13

194 chnych celkach kolegjów, żywiąc się skromnie przy wspól­ nym stole, nietylko wiedzą starali się służyć młodzieży, ale także ciułali grosze, aby fundować stypendja dla ubo­ gich żaków (zwłaszcza pochodzących z rodzinnej okolicy), albo nabyw ać kosztowne rękopisy dla swoich kolegjów, prosząc tych, którzy kiedyś z ich dobrodziejstw korzy­ stać mieli, tylko o pacierz za swą duszę.

ROZDZIAŁ 40

OŚWIATA NA RUSI ZACHODNIEJ Alojzy W a ń c z u r a : (Ossol.) 1923.

Szkolnictwo

w

starej

Rusi,

Lwów

Przez stosunki handlowe docierało chrześcijaństwo do Kijowa bardzo wcześnie; już na- wiek przed chrztem Polski odbywali tam kupcy skandynawscy (Warjagowie) nabożeństwo łacińskie, niewątpliwie także i Grecy w swoim obrządku. Niema jednakże śladów, aby to im portow ane życie kościelne wytwarzało jakiekolwiek szkolnictwo, pozatem toczyło się ono w całkowitej odrębności od miejsco­ wej ludności pogańskiej. N auka książkowa pojawia się na Rusi dopiero po przyjęciu chrztu^przez Włodzimierza Wiel­ kiego w r. 98S. Pragnąc w ychować następców pierwszych swych księży, sprowadzonych z Bułgarji, Włodzimierz r o z ­ kazał zbierać chłopców, nawet w brew woli rodziców nie­ chętnych nowej wierze, i osadzał ich przy świeżo wznie­ sionych cerkwiach, aby tam u bułgarskich księży przygo­ towywali się do stanu duchownego. Tak za wzorem bi­ zantyńskiej szkoły parafjalnej powstały i rozwinęły się szkółki cerkiewne o charakterze wyłącznie praktycznym : wychodzili z nich księża, djakonowie i djacy. W y ch o w a­ niem ich kierowali księża parafjalni, wyżsi dostojnicy ko­ ścielni nie mieszali się do tego szkolnictwa; będąc prze­ ważnie Grekami, mało interesowali się oświatą Rusi. Po Włodzimierzu jeszcze Jarosław I popierał szkołę parafjalną, rozszerzyła się ona wówczas niewątpliwie poważ­ nie, praw dopodobnie po wszystkich p arafja ch miejskich; ale już od połowy XI wieku zaczyna się jej upadek.

Miejsce jej zajm uje p r y w a tn e szkolnictwo, p r o w a ­ dzone przez niedoszłych d ja k o n ó w , synów popich, djaków i p a ła m a ró w . Sami nie m a ją c wyższych studjów , nie mogli u tr z y m a ć go n a n ależytym poziomie, stąd też k u ltu r a kleru ta m w y ch ow anego gw ałtownie się obniżyła, zwłaszcza odkąd p rzy ją ł się zwyczaj dziedziczenia p arafij po ojcu. Zczasem doszło do tego, że kler niższy pogrążył się w całkowitej ciemnocie, niezawsze naw et p o siad ając należycie w iadom ości elem entarne. Licznie m nożące się klasztory nie mogły tu w nieść żadnej p o p raw y , gdyż nie uw ażały p ra c y n au k o w ej za swe zadanie, ale o d d aw ały się dewocji i ascezie, k tó r a p rzy niskim poziomie u m y ­ słow ym zw olna w y ro d ziła się w p ró żn ia ctw o ; zakonnicy nie u trz y m y w a li naw et szkół dla w łasn y ch nowicjuszy, przep isy w an ie ksiąg było u nich rzadkością. Jedynym czynnikiem ośw iatow ym p o zostaw ał kler świecki i djacy, ale to, czego się u nich m o ż n a było nauczyć, nie mogło zachęcać świeckich do garnięcia się do wiedzy. Gdy n a Zachodzie szkolnictwo o p arło się na łacinie i siedm iu sztukach w yzw olonych, n a u k a n a Rusi nie w y ­ k racza ła poza czytanie w ję zy k u cerkiew no - słow iańskim , więc łatwo zrozum iałym , pisanie (cyrylicą) i elem en tarn e w iadom ości religijno - kościelne. Przez kilka w ieków u t r z y ­ m yw ały się w p ra k ty c e szkolnej podręczniki w p r o w a ­ dzone n a początku z Bułgarji. P ierw szą książką szkolną była Azbulca, elem entarz uło ż o n y bard zo uciążliwie, tak że w y m a g a ł kilkuletniego studjum , poczcm przechodziło się do ksiąg cerkiew nych: czasosłow u t. j. b re w ja rz a , p s a ł ­ terza, a wreszcie Apostola, t. j. Dziejów Apostolskich lub innych części Nowego T estam entu. P isanie szło dopiero po czasosłowie, o ile go wogóle u d ja k a uczono; sztuce tej bowiem, wysoko n a Rusi cenionej, poświęcone były osobne szkoły specjalne (jak w Niemczech), z nich wychodzili zawodowi pisarze i kopiści, z n a jd u ją c y dostatniejsze u t r z y ­ m anie na d w o r a c h książąt i w urzędach. P otępiano w szel­ kie wyjście poza tr a d y c y jn y p r o g r a m szkolny, a s tr o n o m ia i geo m etrja uchodziły za n a u k i bezbożne i podlegały za­ kazowi kościelnemu. Jedno z pouczeń sta ro ru s k ic h mówi: ..Bezbożnym w obec Boga jest każdy, kto lubi geometrję. A oto grzechy duszy: uczyć się a s tro n o m ji i ksiąg greckich. 13*

Wedle rozum u swego wierny łatwo w p a d a w błędy r o z ­ liczne: miłuj prostotę bardziej niż m ądrość, nie dociekaj tego co wyższe, nie roztrząsaj co głębsze od ciebie, tylko trzymaj się nauki gotowej, danej ci od Boga“. P rzy nauce szkółka djakow ska posługiwała się wyłącznie m etodą p a ­ mięciową, było to „w kuw anie“ rzeczy niezrozumiałych, niezdolne rozwinąć inteligencji. N auce towarzyszyły su­ row e k ary cielesne, zgodnie z n a k a z a m i biblji i św. Ja n a Chryzostoma. Uczniów w drażano do dewocji i przestrze­ gania religijnego formalizmu, sposobów żegnania się., b i­ cia pokłonów i t. p. K ultura bizantyńska i w iara grecka, przyjęte z Bi­ zancjum w dobie, w której z pow odu zakrzepłości już niebyły zdolne do rozbudzania twórczości narodów , zdu­ siły n a Rusi wszelki popęd do dalszego rozwoju, p o g rą ­ żyły ją w konserwatyźmie, zadow olonym ze starej, choć niskiej, kultury. Zachód łaciński przez długi czas p rz e ­ żywał również takisam bierny okres życia szkolnego, pełen to r tu r dla młodzieży, ale zw olna zdołał się wznieść n a wyższy stopień, okres scholastyki i uniw ersytetów r o z ­ niecił życie umysłowe, dla którego przebyte w szkole gram atykalnej trudy nie w ydaw ały się zbyt uciążliwemi, ty m ­ czasem po cierpieniach szkółki djakowskiej nie docho­ dziło n a Rusi do żadnych budzących ciekawość lub choćby tylko nęcących erudycję zagadnień naukow ych. Jeśli w wieku XI szkolnictwo ruskie nie jest zbyt odległe co do swego poziomu od łacińskiego, to od wieku XII, a zw ła­ szcza XIII, drogi ich gwałtownie się rozchodzą: Zachód idzie ku coraz to now ym ideom, które m u wreszcie p o ­ zwolą przy pomocy klasycznej literatu ry rozbić stare formy i przygotować okres renesansu, Ruś ortodoksyjna natom iast spada coraz niżej, tak głęboko, że w tym b u jn y m dla szkolnictwa polskiego wieku XV, p a n u je w niej m roczna ciemnota. Jednostki zaledwie pośród dostojników kościelnych zaczerpnęły coś niecoś wyższego wykształce­ nia, ale nie pojawiał się nawet pom ysł bud o w an ia ja k ie ­ gokolwiek szkolnictwa wyższego, choćby nie p rz e k ra c z a ją ­ cego łacińskiego quadrivium. Nie był przyczyną tego u p a d k u najazd tatarski, gdyż cerkwi pozostawiał całko­ witą swobodę i dóbr ku ltu raln y ch Rusi nietylko nie

197 niszczył, ale naw et w niejednem je zbogacił, lecz skamie­ niałość k u ltu ra ln a samego społeczeństwa, ciemnego i b ie r­ nego tak w części świeckiej jak kościelnej, unikającego nowości i wysiłku, i w tym k ie ru n k u wzmacnianego przez powiew, idący od Bizancjum i steru cerkwi. Dopiero wejście Polski n a Ruś halicką za Kazimie­ rza Wielkiego, a na Ruś litewską za Jagiełły wprowadziło tam pierwsze prom ienie kultury zachodniej. Z aprow adze­ niu biskupstw łacińskich towarzyszyło tworzenie szkół k atedralnych we Lwowie, Przem yślu, K rasnym staw ie ( re ­ zydencji b isk u p a chełmskiego), Wilnie, Kijowie, Łucku, K am ieńcu Podolskim. W miarę, p o w staw an ia parafij m nożą się po m iastach i miasteczkach szkoły p arafja łn e; b a k a ­ łarz krakow ski dociera w ziemie ruskie, rośnie tam ilość szlachty i mieszczaństwa katolickiego, dbających o w y ­ kształcenie swych synów. P rzykład ten oddziaływa powoli i n a społeczeństwo ruskie. W praw dzie cerkiew, d u m n a z swej starożytności, dalej zasklepia się przed wpływem zachodnim, utożsam iając go z katolicyzmem; tolerancja, której P olska względem niej wiernie przestrzegała, miała i u je m n ą stronę: oto pozw alała jej bezkarnie m a r ­ nieć w gnuśności. Ale szlachta ruska, zró w n a n a w p r a ­ wach politycznych z polską, z przykrością odczuwa swoją niższość kulturalną, w tak znacznej mierze przez niedbałość cerkwi zawinioną, i garnie się do szkoły i książki łacińskiej, do obyczaju i języka polskiego.

OKRES CZWARTY

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE CZĘŚĆ I

RENESANS PEDAGOGIKI STAROŻYTNEJ ROZDZIAŁ 41

O D RO D ZEN IE I HUMANIZM Jakób B u r c k h a r d t : Kultura Odrodzenia we Włoszech, przet M. Kreczowska, Kraków (Kr. Spółka Wyd.) 1930; Georg Vo i g t : Die Wiederbelebung des klassischen Altertums, wyd. 3, Berlin 1893 w 2 to­ mach; Ludwik G e i g e r : Odrodzenie i humanizm we Włoszech i Niemczech, przeł. St. Mieczyński, Warszawa (Lewental) 1896; Wil­ helm D ii t h e y : Weltanschauung und Analyse des Menschen seit Renaissance und Reformation w II tomie Gesammelte Schriften,, wyd. 3, Lipsk 1923. Krytyczne omówienie nowszych badań przy­ noszą: Zygmunt Ł e m p i c k i : Renesans, Oświecenie, Romantyzm, Warszawa (Książnica P.) 1923 i Mieczysław B r a h m e r : Problem renesansu we Włoszech współczesnych, Kraków 1931 odb. z Prze­ glądu Współczesnego. NOWY POGLĄD NA ŚWIAT. W wieku XV stosunki poli­

tyczne i społeczne E u ro p y uległy głębokim przekształce­ niom. Ustrój feudalny począł się rozkładać, aby stwo­ rzyć miejsce dla jednolitej organizacji państwowej i sil­ nej władzy panującego. Z w prowadzeniem nowych sposo­ bów wojowania daw ne rycerstwo straciło rację bytu. Cią­ gły wzrost handlu i rękodzielnictwa wyniósł miasta i mie­ szczaństwo do wielkiego znaczenia. Upadek powagi Koś­ cioła przyczynił się do wzbudzenia nowych, em ancypa­ cyjnych dążności wśród świeckiego społeczeństwa, które odtąd pragnie myśleć i postępować samodzielnie. Rośnie niechęć do wszelkich autorytetów, dotąd krępujących myśl ludzką, niechęć do tradycji, nęci poszukiwanie nowych dróg. Umysły, trzym ane przez długie wieki w więzach teologji, odw racają się od wskazywanych przez nią ideałów.

199

Życie, i jego ponęty, doczesność, d o b r a ziemskie zyskują z p o w ro tem to uznanie, którem się cieszyły w starożytności klasycznej. Wogóle ideały i w zory tej starożytności, od­ słonięte teraz ludzkości przez s k a rb y klasycznej literatury i sztuki, zd o b y w a ją sobie serca społeczeństw europejskich. Te pragnienia, k tó re m łode n a r o d y zaczęły odczuwać, te w yobrażenia, k tó re się w nich rozbudzały, tak były głę­ boko i pięknie w y ra ż o n e i u zasadnione w p ism a ch grec­ kich filozofów, rzy m sk ich poetów i mów ców , że lite ra tu ra staro ży tn a olśniła E u r o p ę swą treścią i sh o łd o w a ła ją so­ bie n a długi szereg pokoleń. Dążność do uniezależnienia się od w y o b rażeń i au to ry tetó w średniow iecza znalazła najlepszy w y raz w chw yceniu się w zorów klasycznych i p racy nad ich poznaniem , zgłębieniem i naśladow aniem . Z m artw ychw stanie przed oczyma ówczesnej ludzkości sk arbów starożytności, które przez tysiąclecie w ukry ciu spoczywały, było w dziedzinie k u ltu ry n ajzn am ien n iejszy m rysem nowej epoki, stąd też h is to r ja n a d a ła jej nazwę Odrodzenia czyli R en esan su (w ścisłem znaczeniu powziętą z odrodzenia się sztuk plastycznych, m a la rs tw a , rzeźby i architektury, podług w zorów i sm ak u klasycznego). Pogląd n a świat ludzi epoki O drodzenia w tein głów ­ nie różnił się od średniowiecznego sposobu myślenia, że ideały pozaziemskie staw ały się dla nich coraz mniej żywe, coraz bardziej obojętne, a na ich miejsce w kraczało zaję­ cie się rzeczywistością, przyw iązanie do s p ra w doczesnych i ludzkich, zaciekawienie wobec ziemskich bogactw i o ta ­ czającej przyrody. Już nie myśli o życiu pozagrobow em , ale człowiek w całej swej pełni, ten ziemski człowiek z swemi słabościam i i w a d a m i w y su w a się. wszędzie na pierwszy plan. Stąd też now y kierunek m yślenia nazw an o h u m a n izm e m ( h u m a n u s = ludzki). U m a r tw ia n iu ciała, s a ­ m ozaparciu się, ascezie, pokorze przeciwstawił on szacunek dla dążności i potrzeb n a tu ra ln y c h człowieka. Otwarło się szerokie pole dla rozw oju indyw idualizm u; odsuw ając w cień średniow ieczne ideały ślepej w iary w to, co uznane powagi w religji i filozofji, w nauce i polityce głoszą, posłuszeństw a temu, co tra d y c ja niesie, co przekazały przykłady ojców, człowiek O drodzenia żąda, by m u p o ­ zwolono myśleć krytycznie, tak jak nie cudzy, ale w łasny

jego ro zum dyktuje, głosić swoje poglądy i żyć zgodnie z niemi. Osobistością, to r u j ą c ą drogi h u m a n iz m o w i, b y ł wielki p o e ta w łoski F ra n c is z e k P e t r a r k a (y 1374). Jeszcze, sam duchow ny, tr z y m a ją c y się Kościoła, jeszcze nie w ładający biegle klasyczną łaciną, p r z y z n a w a ł się on już do n iezna­ n y c h swej epoce ideałów, wielbił m iłość ziemską, nie krył się z gorącem p r a g n ie n ie m sław y i nieśm iertelności lite­ rackiej (uzyskanie w ie ń c a poetyckiego w r. 1341 p r z e j m o ­ w ało go d u m ą ), w u tw o r a c h sw ych wciąż m ó w ił o sobie. 0 swoich w ra ż e n ia c h i n a s tr o ja c h , sk łonnościach i w e­ w n ę tr z n y c h przejściach, o b ja w iał żywe zaciekaw ienie dla p rzy ro d y , a w obec s z a n o w a n y c h n aokoło n a u k i poglą­ dów zajmow7ał stanow isko k ry tyczne i niechętne. Szy­ dził z scholastyki, z ówczesnej teologji, n a u k i p r a w a i m e ­ dycyny, u n iw e rs y te ty n a z y w a ł gniazdam i zarozum iałej ignorancji, o n a d a w a n e j zaś w n ic h godności doktorskiej w y ra ż a ł się, iż o n a przez sam e tylko szum ne oznaki z głupca n a r a z ro b i nadętego m ędrca. P o g a r d z a ją c szkolną n a u k ą , za godne pow ażnego m ęża uw ażał szukanie m ą ­ drości, cnoty i w ym ow y. P r a w d z iw e wcielenie w ym ow y w idział tylko w p ism a ch staro żytnych, w o k resach Cyce­ r o n a , w ierszach Wergilego, i on to głównie przyczynił się do ro z k rz e w ie n ia kultu p is a rz ó w rzymskich. N a stęp n e p o k o le n ia z zap ałem rzuciły si^ do o dgrzeby­ w a n ia i s tu d jo w a n ia skarbów 7 k u ltu ry pogańskiego Rzymu, jego literatury, poezji, filozofji, w y m o w y i histo rjo g rafji, sztuki i a rc h ite k tu ry , jego poglądów7 i p r a k ty k i życiowej. W szystkiem się zachw y can o , wszystko s ta r a n o się n a ś la ­ dować. W starożytności pogańskiej odnaleziono zgodność Z n a tu rą , piękno, wolność, p ra w d ę , pełny w y ra z dążeń istoty człowieczeństwa, w obec niej wszystko, co wieki średnie w yznaw ały, w y d a w a ło się „gotyckiem b a r b a r z y ń ­ s tw e m “, tem bardziej obm ierzłem , że to ono sp o w o d o w ało r u in ę tego ubóstw ianego ś w iata klasycznego. E n tu z ja z m dla starożytności o g arnął całe Włochy. Poeci i uczeni zaszczepili go i świeckim i duchowmym. Dwrory książęce, Yiscontich w Medjolanie, M edyceuszów we F lo ren cji i pom niejsze ( F e r r a r a , M antua, U rb in o 1 t. d.) stały się ogniskam i h u m a n izm u . Z papieżem Mi­

k o ła je m V (1447) zdobyły n o w e p r ą d y i k u r ję rzym ską, w osobie P iu s a II zasia d ł n a tr o n i e p a p ie sk im głośny p i ­ sarz h u m a n i s t y c z n y E n e a s z Sylwjusz. U n iw e rsy te ty w ł o ­ skie o tw a r ły się naoścież ich w p ły w o m . Gdy z n aciskiem T u r k ó w n a K o n s t a n ty n o p o l uczeni greccy poczęli n a ­ p ły w a ć do W łoch, r u c h h u m a n is ty c z n y , dotąd o g r a n ic z o n y do s tu d jo w a n i a k u lt u r y rz y m sk ie j, ro zszerzył się jeszcze i pogłębił o z n a jo m o ś ć li t e r a t u r y i m yśli greckiej, dzięki czem u tern m o c n ie js z ą w y r o b ił sobie podstaw ę. WPŁYW HUMANIZMU NA PRAKTYKĘ PEDAGOGICZNĄ. T a k i p r z e w r ó t w całej k u ltu rz e d u c h o w e j w y w o ła ć m u s ia ł g r u n to w n ą z m ia n ę w dziedzinie w y c h o w a n ia . D o ty c h c z a ­ sow a o rg a n iz a c ja w y c h o w a n ia s p o ty k a się z o s trą k ry ty k ą . Szkoły p r o w a d z o n e przez d u c h o w ie ń s tw o tr a c ą zaufanie. U niw ersy tety s ta ją się celem ataków , jeśli nie z a r z u c a ją k ie ru n k u scholastycznego. N iech ęć do istn iejąc y ch f o r m kształcenia o b ja w ia się n a j ja s k r a w i e j w tem, iż d w o r y i sfery zam ożne o r g a n iz u ją u siebie w y c h o w a n ie p r y w a tn e , w n o w y m d u ch u , p o s z u k u ją c h u m a n i s t ó w ja k o w y c h o ­ wawców. N a jw ię k s z y rozgłos z d o b y w a ją W i k to r y n z Fel:re, w y c h o w a w c a n a d w o rz e k sią ż ę c y m w Mantui, i w y ­ bitny uczony h u m a n is ty c z n y , B a ttis ta G uarino n a d w o rz e książęcym w F e r r a r z e ; je d e n i d ru g i stw orzyli tam pełne szkoły, k tó re stały się w z o re m d la innych. P ie r w s z y m ry s e m , z n a m i o n u j ą c y m już na ze w n ą trz :reść now ego k ie r u n k u , jest w p r o w a d z e n i e w y c h o w a n ia :izycznego. Ćwiczenia gim nastyczne, zabaw y, pływ anie, p rz e b y w a n ie n a św ieżem pow ietrz u , h a r to w a n i e wszystko to o zn acz a p rz e c iw ie ń s tw o do średniow iecznego lekcew ażenia h y g je n y i u m a r t w i a n i a ciała. W z a k re s ie e d u k acji m o r a l n e j odżyła zasad a s t a r o ­ żytnych, o d d z ia ły w a n ia n a a m b ic ję m łodzieży przez p o ­ kiw ały i n a g r o d y , przez w s p ó łz a w o d n ic tw o w z a je m n e Coraz częściej m n o ż ą się zdania, że ła g o d n o ścią lepsze r e ­ zultaty u zy sk ać m o ż n a, aniżeli s u r o w e m i karam i. N ajw iększej zm ia n ie uległ p r o g r a m kształcenia n a u k o ­ wego. Średnie w ieki nie m ia ły w łaściw ie p r o g r a m u s tu d jó w ogólnych, p r z y d a tn e g o dla osób świeckich, chcących się .-iształcić, a lb o w ie m treść n a u k i szkolnej p r z y s to s o w a n a była w y łącznie do p o trz e b kleru. T e o lo g ja w ra z z przy-

golow ującą do niej filozofją stanow iły ośrodek stu d jćŚrednie wieki w kształceniu p a trz y ły tylko n a rzecz, bo : : niej zależało zbawienie wieczne; f o r m a była n ajzupełnir obojętna. Widoczne to było naw et w kształceniu język: wem, które z istoty swej m a c h a r a k t e r fo rm aln y : ucząc ła­ ciny, której jako języka Kościoła, teologji i filozofji. n:-: m o ż n a było ominąć, za d o w a la n o się znajom ością słcw n ictw a i odmian, nie d b a ją c zupełnie o piękno w y r a ­ żenia, o czystość języka, o s k r o m n e choćby w ym ag an istylu. Nie chodziło o to, j a k się mówi, ale co się mów i R e to ry k a nie z n ajd o w ała zw o len n ik ó w ; nie mówienie, ale milczenie było cenione. H u m a n iz m zajął wręcz p rzeciw n e stanowisko. P o g a r ­ dzana f o r m a n a b r a ł a jak najw iększej wartości, treść za­ częła u s tę p o w a ć n a drugi plan. Rzeczy n ajb łah szej treści były cenione, jeśli je p o d a n o w pociągającej i w ytw ornej postaci. J a k b y chcąc sobie p o w e to w a ć wieki skupienia i milczenia, ludzkość z a s m a k o w a ła w mówieniu. W ykształ­ cenie językowe wzięło górę n a d rzeczowem. Kto chciał n a ­ leżeć do klasy w ykształconej, m u s ia ł nauczyć się p o ­ p r a w n ie i pięknie w ład ać językiem. Ale nie chodziło tu o język rodzimy. Kult dla s k a rb ó w klasycznej k u ltu ry rzym skiej p r z e ­ niósł się w rów nej m ierze n a klasyczną łącinę. Ł acina średniow ieczna, p e łn a obcych pierw iastków , często błędna w fo rm a c h , a w sk ład n i n a ś la d u ją c a języki nowożytne, stała się przed m io tem szyderstw. N aw ró c o n o do czystego języka C yceronów i H o racy ch , do p u r y z m u klasycznego. Już od najw cześniejszych p o czątk ó w uczono dziecko czy­ stego słownictwa, p o p r a w n y c h f o rm i p ły n n y c h okresów łaciny c y c e ro ń s k ie j; m ow y ojczystej z ak az y w an o używać, aby nie m ąciła n a u k i języka m artw ego. Usunięto ś r e d n io ­ wieczne podręczniki gram atyczne, w p r o w a d z a ją c nowe, o p a rte n a łacinie klasycznej. J a k najwcześniej p r z y s tę p o ­ w ano do lektury p isarzó w s ta ro ż y tn y c h , by z nich czer­ pać nietylko pojęcia, ale przedew szystkiem p o p r a w n y jęz\rk i p ię k n y styl. Po g ra m a ty c e szła retoryka, o p a r t a jak w starożytności, na lekturze arcydzieł wymowy, n a studjum przepisów k rasom ów czych i różnego ro d zaju r e to r y c z ­ nych ćwiczeniach. Średniow ieczne dysputy g ra m a ty c z n e logiczne ustąpiły m iejsca r e to ry c z n y m deklam acjom .

R O Z D Z I A Ł 42

PEDAGOGIKA

W ŁO SK IC H

H U M A N ISTÓ W

Pisma pedagogiczne Mafea V e g i a i Eneasza S y 1 w j u s z a w przekładzie niemieckim z wstępem i objaśnieniami w Bibl. d. kathol. Pädagogik t. II (1889). Pomniejsi pisarze pedagogiczni włoscy omówieni i streszczeni przez Aug. R ó s l e r a w tomie VII Bibl. d. kathol. Pädagogik p. I Kardinal Joh. Bom inicis E rziehungslehre und die übrigen pädagogi­ schen Leistungen Italiens im 15 Jahrh. (1894). Giuseppe S a i t t a : L’educazione dell'umanesimo in Italia, Ve­ nezia (La nuova Italia) 1928; W. H. W o o d w a r d : La pedagogia del Rinascim ento 1k00—1600, Florencja (Vallecchi) 1923; Giov. V id a r i : Studi per la storia del pensiero pedagógico italiano. Turyn

(Bocea) 1924. Nowa praktyka wychowawcza szybko znalazła oddźwięk w teorji. Poczęły mnożyć się rozprawy teoretyczne, których autorowie starali się''systematycznie uzasadniać i rozwijać nowe poglądy peda­ gogiczne. Pierwszym traktatem, krótkim wprawdzie, ale już przepojonym nowemi poglądami, była humanistycznego pedagoga P i o t r a P a w ł a V e r g e r i a Książeczka o szlachetnych obyczajach i studjach wyzwo­ lonycht, napisana około r. 1400. Autor zaczyna od krytyki klasztornego systemu chowania, uważając za obowiązek rodziców dać synom wszechstronne wykształcenie w takich sztukach i naukach, z których w życiu przyjść może rzetelny pożytek. Jak najwcześniej należy obserwować uzdolnienie duchowe dzieci i od niego uzależniać sposób wychowania. Obok rodziców i państwo powinno się mieszać do spraw wychowania, w jego bowiem interesie leży, aby młodzież była oby­ czajna i metodycznie wykształcona. Ideal moralny Vergeria jest szcźferze chrześcijański, ale nie ascetyczno-klasztorny: trzeba hamować rozwój zmysłowości, budzić pobożność, ale nie w oderwaniu od świata; owszem, reguły życia towarzyskiego należy wcześnie zaszcze­ piać młodzieży, dbać o jej zdrowie i siłę, wprawiać w bieganiu, ska­ kaniu, strzelaniu z łulcu, jeździe konnej i t. p. Nauka winna być przy­ stosowana do potrzeb życia. Niekażdy ma się wszystkiego uczyć, skie­ rowywać należy młodzież do tych nauk, do których okazuje naj­ miększe zdolności. Na pierwszem miejscu wśród nauk stawia Verge-io historję, filozofję moralną i wymowę. Przykazuje unikać prze::ążenia pracą, uczyć dziennie mało, ale gruntownie, dobrze ułożyć po­ rządek nauczania i należyty rozkład czasu, często powtarzać, czego :.ę uczyło i t. p. Niedługo po Wergerjuszu wystąpił wybitny humanista, historyk kanclerz L e o n a r d Br u ni z Rozprawką o studjach i nauka:.' my uzasadnić nowy program lektury. Czytać należy najlepszych r .arzy łacińskich, odrzucić wszystko, co pisane licho i niepopraw.-.r żyli całą literaturę średniowieczną. Wzorowym pisarzem jest -z z a : szystkich Cycero, po nim historycy Liwjusz, Salustjusz i i ć 7 -

204

trzeba się całkowicie przejąć w mówieniu i pisaniu, nie użyć nigdy słowa, któregoby się w nich nie znalazło: trzeba ich czytać głośno, aby wyrobić sobie wrażliwość na iloczas zgłosek i rytmiczność ję­ zyka. Bruni otwarcie poruszył zarzuty, stawiane pisarzom pogań­ skim; broni ich przed oskarżaniem o niemoralność, usiłuje wykazać, że przeważnie czytający fałszywie rozumieją ich jaskrawsze ustępy, które zawierają zazwyczaj jakąś alegorję; zresztą i w Starym Testa­ mencie kryje się wiele scen niemoralnych, dla których jednak nie można odrzucać Biblji. Odkrycie pism- pedagogicznych Kwintyljana i Pseudo-Plutarcha w pierwszej ćwierci XV wieku oddziałało silnie na zainteresowanie się kwestjami pedagogiki i dydaktyki, umożliwiło głębsze wniknięcie w starożytny system wychowawczy i pobudziło rozwój literatury pe­ dagogicznej. Przejęcie się zarówno duchem chrześcijańskim jak tradycją kla­ syczną wywołało największy traktat pedagogiczny XVwieku, M a f f e a Ve g i a Sześć ksiąg o wychowaniu dzieci (około r. 1450); jestto już pełna pedagogika humanistyczna, potrącająca o wszystkie zagadnienia, związane z wychowaniem. Duch łagodności przenika wywody autora; nie zastraszać umysłów dziecinnych zabobonami o upiorach i czarow­ nicach, nie nadawać dzieciom niestosownych lub niezwykłych imion, któreby je w życiu ośmieszały, nie używać gróźb, obelg i bicia. Tu wypadło zająć stanowisko wobec rad Pisma św., na których dotąd opierano surową karność: że Stary Testament tak zaleca bicie — wy­ jaśniał autor — da się to wytłumaczyć złośliwą uporczywością żydów, o której tyle czytamy w Biblji, ale środek ten w gruncie rzeczy jest bezskuteczny i dlatego lepiej trzymać się rad Nowego Testamentu, tchnących łagodnością. Zamiast kar, skuteczniejszym środkiem jest posługiwać się dobrocią, poruszać ambicję dzieci i pobudzać ich gorli­ wość przez odpowiednie wzory; Vegio daje przy tern rażącą nas radę, by czasem prowadzić dzieci na widowisko tracenia zbrodniarzy, sądzi bowiem, że obraz skutków, do których wiedzie zbrodnia, podziała korzystnie. Kiedy w średnich wiekach uważano za pożądane wybierać się na studja na obczyznę, jak najdalej od domu rodzicielskiego, nasz humanista wręcz przeciwnie mniema, że winno się je odbywać pod okiem rodziców, a więc w domu lub w miejscowej szkole. Rodzice wtedy będą mogli zaglądać do szkoły i wywiadywać się o postępach dziecka, a ten dozór rodzicielski korzystnie wpływa na naukę, rodzice najbardziej bowiem kochając dzieci, najlepiej też dbają o nie. Jak widać, miłość rodzicielską wciąga się do pedagogiki jako rys upraw­ niony i pożądany — to także objaw nowych poglądów. Aby opanować dobrą łacinę, muszą uczniowie od początku wprawiać się w pisanie łaciną, i to tak prozą jak wierszem; przyda się do tego celu rozwiązywać wiersze którego z wybitnych poetów, rozrzucać ich wyrazy w tok prozaiczny, aby je potem usiłować zwią­ zać w wiersz. Wielki nacisk położyć na ćwiczenie pamięci, wyuczać się więc całych ustępów z poezji i prozy, bo spamiętanie ich ułatwi

205 potem imitację autorów klasycznych; według pojęć literackich huma­ nistów twórczość poetycka nie powinna szukać oryginalności, ale zdążać do jak najbardziej wiernego naśladownictwa niedościgłych two­ rów starożytności. Z lekturą należy łączyć deklamacje, to jest wygła­ szanie z pamięci mów przed gronem słuchaczy, jak to bywało w szkołach retorów; tą drogą przygotowuje się młodzież do wystąpień publicznych. Co do programu lektury, Vegio, jako gorący chrześcija­ nin, doradza tylko te utwory, które nie obrażają chrześcijańskich po­ jęć religijnych i moralnych, przedewszyslkiem zaleca korzyści z s.ludjum Eneidy Wergilego, sprzeciwia się zaś lekturze komedyj Terencjusza jako niemoralnych; niedługo jednak młody Guarino zaleci wła­ śnie Terencjusza jako źródło obfitych wyrażeń potocznych z życia codziennego i szkoła humanistyczna powszechnie wprowadzi lekturę jego komedyj Z obfitej literatury pedagogicznej włoskiego humanizmu wymie­ nić jeszcze wypada E n e a s z a S y l w j u s z a , późniejszego papieża Piusa II, traktat O wychowaniu dzieci (ok. 1450), przeznaczony dla 10-letniego Władysława Pogrobowca, przyszłego króla Czech i Węgier. Dzieło samo nre przynosi nowych poglądów, ale bardzo było cenione dzięki zdrowym radom w sprawie wychowania fizycznego i umysło­ wego książąt — zagaiło ono bogatą w epoce humanistycznej literaturę o wychowaniu książąt. Jak jednakowoż owe czasy nie miały wyro­ bionego poczucia taktu pedagogicznego, świadczy ta okoliczność, że rozprawę swoją skierowuje Eneasz Sylwjusz nie do wychowawców małego Pogrobowca, ale do niego samego, przyczem malcowi każe kontrolować charakter i uzdolnienie swoich nauczycieli: „Niechaj na­ uczyciele twoi — pisze bowiem — pamiętają, że błędy uczniów spa­ dają na nauczycieli, że przedewszystkiem nauczyciele sami powinni być dobrze wychowani i wykształceni albo przynajmniej o tern wie­ dzieć winni, że nie są uczonymi“. Z rozprawą powyższą teorja pedagogiczna włoska przekroczyła Alpy i poczęła wywierać bezpośredni wpływ na narody Europy środ­ kowej. Praktyczne zasady humanistycznego wychowania roznosili też emigranci włoscy, których chętnie widziano na dworach królewskich, magnackich i biskupich, a których tu i ówdzie sprowadzano dla re­ formy studjów w uniwersytetach.

ROZDZIAŁ 43

POCHÓD HUMANIZMU PO E U R O P IE Friedrich P a u l s e n: Geschichte des gelehrten Unterrichts, wyd. 3, tom I, Berlin 1919. W II tomie (część 2) Schmida Geschichte der Erziehung prace H a r t f e l d e r a (wychowanie humanistyczne wogóle), S a l l w ü r k a (Francja) i S c h m i d a (Anglja). Abel L ef r a n c : Histoire du Collège de France, Paryż (Hachette) 1893; Re­ pertoire des ouvrages pédagogiques du XVI-e siècle, Paryż (Musée

206 péd ) 1886; Louis M a s s e b i e a u : Les colloques scolaires du XVI-e siècle et leurs auteurs, Paryż 1878; Foster W a t s o n : The english grammar-schools to 1660, their curriculum and practice, Cambridge 1908; J. E. S a j i d y s : A history of classical scholasship, t. II (w. XVI—XVIII), Cambridge 1908.

Odrodzenie i h u m a n iz m zrodziły się n a ziemi wło­ skiej w XIV wieku i tam już w ciągu XV wieku doszły do prawdziwego rozkwitu. Dla Włoch był to r u c h n a tu ­ ralny, o charakterze naro d o w y m . Wszak na ziemi italskiej co k ro k istniały pom niki wielkiej sztuki i historji staro­ żytnego Rzymu, jej m ieszkańcy uważali się za sp ad k o b ier­ ców i następców Rzymian, język ich n ajbardziej był p o ­ k rew n y językowi Cycerona i Wergilego. Do n a r o d ó w pozaalpejskich p r ą d y hum an isty czn e dochodziły powoli, a głębiej zaszczepiły się ta m dopiero w w ieku XVI, gdy już n a gruncie m acierzystym straciły swą p ie rw o tn ą świet­ ność i żywotność. Każde zetknięcie się n a r o d ó w p ó łn o c n y ch z W ło­ chami przyczyniało się do rozkrzew ienia hum a n izm u . W a­ żną tu rolę odegrał sobór bazylejski: od obecnych n a nim h u m a n is tó w z d w o ru papieskiego dostojnicy kościelni z ró żn y ch k r a jó w przejęli kult dla pisarzów starożytnych i zapał do poszukiw ania ich rękopisów. Ciągłe wyjazdy d uchow ieństw a z Północy do Rzymu, oraz w ęd ró w k i m ło­ dzieży n a uniw ersytety włoskie, w których zwłaszcza w P a ­ dwie i Bolonji h u m a n iz m trium fow ał, z r o lm na rok zwiększały szeregi h um anistyczne w ykształconych osobi­ stości we F rancji, Niemczech, Węgrzech i Polsce. Bi­ skupi i kanonicy zaszczepiali sym p atje do now y ch p r ą ­ dów n a d w orach i w świecie naukow ym . K ancelarje k r ó ­ lewskie poczęły w p ro w ad z ać łacinę klasyczną w miejsce średniowiecznej, królowie i m agnaci coraz częściej p o ­ szukują h u m a n is tó w do w y ch o w y w an ia swych synów, do u k ła d a n ia listów i mów, do o d byw ania poselstw dyplo­ m atycznych, do uśw ietniania dw orskich uroczystości w ier­ szami naśladującem i starożytną poezję. H u m a n iz m począł wreszcie dobijać się do m u r ó w uniwersyteckich. Spotykała go ta m silna niechęć; ogniska te średniowiecznej nauki nie mogły się zachw ycać now ym p rą d e m , któ ry wyszydzał scholastykę, jej łacinę i trądy-

cyjny sposób c h o w a n i a ; z a j m o w a n ie się językiem , jego zw ro tam i, f o r m a m i i odcieniam i, w czem tak lu b o w a li się h u m a n iś c i, w y d a w a ł o się bezużyteczna, m o d ą , o d w r a c a j ą c ą u m y s ły od z a g a d n ie ń g r u n to w n e j m ą d r o ś c i ; przez dłuższy czas b r o n i ą c się p r z e d w p u sz c z e n ie m h u m a n is tó w , u n i ­ w ersy tety n a r a z i ł y się n a o s tre atak i z ich s tr o n y , n a z a ­ rzut p ie lę g n o w a n ia b a r b a r z y ń s t w a i ciem noty, a w reszcie i n a o d o s o b n ie n ie w o p in ji oświeconej. W ła d c y i d o s t o j ­ nicy, p o z y s k a n i d la h u m a n i z m u , p r ó b u j ą n a p r z e k ó r u n i­ w e r s y te to m z a k ł a d a ć n o w e szkoły wyższe, w k tó r y c h u s t a ­ n a w i a j ą k a t e d r y poezji i re to r y k i, g r a m a t y k i klasycznej ł a ­ ciny i l i t e r a t u r y g reck iej; n a jg ło ś n ie js z y m z tych z a k ła d ó w stało się p a r y s k i e Collège de F r a n c e , do dziś istniejące. O statecznie w l a ta c h 1510— 1520 h u m a n i z m z a t r i u m ­ fował w k u ltu r z e e u r o p e js k ie j; u n iw e r s y te ty , k tó r e się jego w p ły w o w i p o d d a ły , z r e f o r m o w a ł y swój p r o g r a m s tu d jó w i stały się m o d n e m i, in n e np. p a r y s k a S o r b o n a , W ied eń , K olonja, E r f u r t , K r a k ó w , o p a r łs z y się m u , poczęły p o d u ­ padać. Młodzież, p o r w a n a p rzez n o w e p r ą d y , o d w r a c a ł a się od nich, ab y s z u k a ć w y k s z ta łc e n ia gdzieindziej. D aleko skw apliw iej p r z y ję to k ie r u n e k h u m a n i s t y c z n y w m n i e j ­ szych szkołach, z a le ż n y c h od r a d m ie js k ic h i w ła d z k o ś ­ cielnych, toteż w iek XVI p rz y n ie sie w ielki r o z r o s t tych szkół, z w a n y c h o d tą d g im n a z ja m i, k o lleg jam i lub s z k o ­ łami ła c iń sk ie m i, z k tó r y c h w k r ó tc e r o z w in ie się p r a w i ­ dłow e szk o ln ictw o średnie. P o tę ż n y m s p r z y m i e r z e ń c e m , u ł a t w i a j ą c y m szerzenie się h u m a n i z m u , i o św iaty wogóle, stał się w y n a la z e k druku. T a k r z a d k i e i k o s z to w n e d aw n iej r ę k o p is y a u t o ­ rów r z y m s k i c h i greckich, te ra z u p r z y s t ę p n i o n e zostały okolicom o d ległym od o ś r o d k ó w k u ltu ry . O g r o m n e p r a s y d r u k a r s k ie A ld ó w w W enecji, F r o b e n a w Bazylei, Ste­ p h a n a w P a r y ż u , w y s y ła ły r o k r o c z n ie w św iat ty siące d r u ­ ków, w k tó r e bez t r u d u m o g ła się z a o p a t r y w a ć k ażd a szkoła, k a ż d y uczeń. M ożna już by ło p r o w a d z i ć s tu d ja poza u n iw e r s y te ta m i, n a w e t bez m istrzó w . Myśl m o g ła się sze­ rzyć i u d z ie la ć lu d z io m bez osobistej ob ecn o ści w y k ł a d a ­ n e g o , n a u k a u w a l n i a ł a się p rzez to od k r ę p u ją c e g o ją dotąd a u t o r y t e tu szkoły i Kościoła.

208 H um anizm nie niósł z sobą p rą d ó w dem okratycz­ nych, daleki był od głoszenia wiedzy dla wszystkich. N aj­ chętniej chwytał się dw orów i możnych. Skarby starożyt­ nej kultury, które tak cenił, były dla ogółu niedostępne, studjowanie ich wymagało długich lat i kosztownych wy­ siłkowe P ięk n a łacina nie mogła znaleść zastosowania w życiu masy, cycerońska w ym ow a p rzydatna była tym tylko w arstw om , które brały jakiś udział w życiu publicznem, piastowały władzę w państwie czy Kościele. Wychowmnie w duchu hum anistycznym musiało zatem p rzy b rać c h a r a k te r arystokratyczny. P om im oto wniosło ono ogrom ny postęp w p o r ó w n a ­ niu z wiekami średniemi. T am te wiedzę skierowały w y­ łącznie n a usługi Kościoła i stworzyły szkołę dla jednego tylko stanu, dla kleru. H u m an izm pociągnął czynniki świeckie do studjów, naukę uwmlnił z jej c h a ra k te ru teologiczno-kościelnego i opracow ał p r o g ra m w ychow ania i w y­ kształcenia dla użytku społeczeństwa świeckiego. Młodzież szlachecka, k tó ra przedtem z po g ard ą p atrz ała na szkolną naukę i wstydziła się znajomości pisma, obecnie rzuciła się do szkół i książek, aby z nich czerpać ogładę u m y ­ słową. T en zapał wypłynął korzystnie na rozwój szkół i p o ­ budził do zajm o w an ia się zagadnieniami wychowania. Za­ częto szukać now ych dróg, rozpraw iać o lepszych sposo­ bach chow-ania i nauczania, w ytw orzyła się obfita litera­ tu r a dydaktyczna i pedagogiczna. H um aniści i sami zaj­ mowali się chętnie p ra c ą w ychowawczą i piórem gorliwie roztrząsali jej szczegóły. Nie mogąc zajmowrać się szcze­ gółowa literatu rą pedagogiczną tej epoki, ograniczymy się do poznania jej najwybitniejszych i najgłośniejszych przedstawicieli. ROZDZIAŁ 44

ERAZM Z ROTERDAMU Wybór pism pedagogicznych E r a z m a w niemieckim prze­ kładzie D. Re ic h l i n g a w Bibliothek der kathol. Pädagogik t. VIII (1896). Urywki w tłómaczeniu polskiem w Źródłach I 172—183. J. H u i z in g a: Erasmus, Bazyleja (Schwabe) 1928.

Najwrpływ ow szym pisarzem pedagogicznym w począt­ kach wdeku XVI był E r a z m z R o t e r d a m u , zwany

księciem hum anistów . Z pochodzenia N id erla n d czy k (ur. 1467), czuł się ko sm o p o litą i przenosił się z k r a j u do kraju, z F r a n c ji do Anglji, stam tąd do Włoch, Niemiec i Szw ajcarji, gdzie u m a r ł w Bazylei w r. 1536. Żył on tylko n au k ą, rozkoszow ał się pism am i staro ży tn y ch , któ­ rych przez tr u d całego życia spoufalił i u p rz y s tę p n ił spółczesnym. E r u d y c j a jego olśniewała całą E u ro p ę, a d o ­ r ó w n y w a ł a jej p racow itość; szeregiem dzieł, p isan y ch piękną łaciną, z wdziękiem i dow cipem , podbił sobie u m y ­ sły w szystkich środow isk cywilizowanych. O p rz y ja ź ń z nim ubiegali się papieże i królowie, m agnaci i b iskupi: kogo uszczęśliwił listem lub dedy k acją któregoś z swych dzieł, ten czuł się. zaszczyconym w oczach E u ropy. Wielu P olaków , a w śród nich król Zygmunt Stary, b is k u p k r a ­ kowski Tomicki, kanclerz Szydłowiecki, u trz y m y w a li z nim bliskie stosunki, w jego d o m u w Bazylei kształcili się m ło ­ dzi Lascy, ulubieniec jego i w ychowaniec, głośny później r e f o r m a t o r religijny, J a n Łaski, zakupił jego b ezcenną bibljotekę, pozostaw ia jąc uczonem u używ anie jej do śmierci. Każde p ra w ie z pism E r a z m a zaw ierało obfite p o ­ uczenia i uwagi bądź pedagogiczne bądź dydaktyczne, które tak silne echo w yw oływ ały od L o n d y n u po K raków , że E r a z m może uchodzić za praw dziw ego w ycho w a w cę E u r o p y hum anistycznej. Do historji pedagogiki w ściślejszem znaczeniu zaliczyć z nich w y p a d a : O sposobie studjów (1512), W ychow anie książęcia chrześcijańskiego (1516), R o zm ó w k i dla dzieci (1518), O sposobie pisania listów (1520), C yccronjanin czyli najlepszy sposób m ó w ie ­ nia (1528), Mowa o konieczności kształcenia chłopców zaraz od uro d zen ia w cnocie i n a u k a c h (1529), O wytw orności obyczajów chłopięcych (1530). Poglądy pedagogiczne E r a z m a n a c e c h o w a n e były nie­ zwykłą słodyczą i w yrozum iałością, ja k ą objaw iał wzglę­ dem dzieci i młodzieży. N a jp ie rw żądał od rodziców o k a ­ zyw ania dzieciom serdeczności Matka w in n a im p o k a r m i pieszczoty, ojciec — dobroć, szkoła — schludność, a n a ­ wet w y tw orność, nauczyciel — pobłażliwość. Należy im się od całego otoczenia troskliwość i uczynność, by p o m a ­ gać w ro zw oju tych delikatnych i w ątłych roślin. Szkoły ówczesne w y w o ły w ały oburzenie E r a z m a : poszanowanie. H i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o r a I.

14

ludzkiej istoty w nich rzeczą n ie z n a n ą ; rozbestw ieni kole­ dzy n ęk ają dziecko tuż po przy jściu w y m y śln em i szyka­ nami, o b m a z u ją błotem, dręczą otrzęsinami, nauczyciel okłada je rózgą, często za n ie p o p ełn io n e przew iny, a gdy dziecko u siłuje się bronić, p o d w ą ja razy. „Do pługa — twierdzi — lepiej posłać takiego nauczyciela, k tó ry swym huczącym głosem, w y straszyłby n a w e t woły i osły. Jakże ty ośmielasz się uczyć drugich, ty co sam niczego się nie naliczyłeś? J a k śmiesz, ty tępy kacie, bić b a te m m łode istoty, zdolne, z uczciwej rodziny, k tó re potrafisz raczej za­ bić, niż czegokolwiek wyuczyć! I to w łaśnie w b udynku, który Grecy nazw ali schole, a R zym ianie Indus (szkoła . to jest m iejscem zab aw y i w y tchnienia, ty popisujesz się sw ojem t y r a ń s t w e m ! “ E r a z m a p r z e r a ż a rów nież treść i m e toda n a u k i szkol­ nej; „po trzech latach o b ró c o n y c h n a gram a ty k ę, rzuca się dziecko w sofistykę, dialektykę, przypuszczenia, zastrze­ żenia, ekspozycje, rezolucje, zagadki i la b ir y n ty s c h o la ­ styki i wszelkie ta jn ik i te o lo g ji!“ Z takiej n a u k i nic się dla u m y s łu nie skorzysta. Od pierw szych początk ó w trzeba sta ra ć się, by n a u k a b y ła dla dziecka m iła i p o c ią g a ­ jąca. „ N a u k a czytania i pisania jest dość żm udna, n a u ­ czyciel w in ie n osłodzić jej uciążliwość przez stosow anie m etody uprzy je m n iającej... S tarożytni n a d a w a li kształty liter ciasteczkom u lu b io n y m przez dzieci i w ten sposób p o d a ją c je n ie jak o do połknięcia, uczyli dzieci a b e c a d ła “. N a u k a w i n n a się. w edług zd an ia E r a z m a o p ie ra ć n a językach k la sycznych: ró w n ocześnie m a się zacząć g r a m a ­ tykę łacińską i grecką, potem rów nocześnie czytanie a r ­ cydzieł o b y d w ó c h literatur. Nie zam y k ał on je d n a k oczu n a potrzebę kształcenia w realiach. „ P o z n a w a n ie rzeczy — m ó w ił — jest ważniejsze, ale p o znanie słów p ie rw s z e “. Zalecał więc po o p a n o w a n iu języków z ająć się h is to rją n a tu ra ln ą , geografją, m a te m a ty k ą , historją. ale o tyle tylko, by tych gałęzi pokosztow ać, b ezpośrednio kształcącej w a r ­ tości im nie przypisyw ał, widział tylko użyteczność w ia d o ­ mości rzeczow ych dla zgłębienia literatury, np. zn ajo m o ść p r z y ro d y p r z y d a się do z ro zu m ien ia obrazów, p rzenośni i p o r ó w n a ń w u tw o r a c h literackich. T ak zatem cały w y­ siłek E r a z m a zm ierzał w yłącznie do kształcenia f o rm a h

rego, językowo-literackiego, i to zacieśnionego do łaciny . greki. Szczególną zasługą E ra z m a pozostanie poruszenie sprawy kształcenia młodzieży w fo rm a c h grzeczności ze­ wnętrznej, niezbędnej dla życia towarzyskiego. E po k a ów­ czesna odznaczała się szorstkością, a n aw et prostactw em obyczajów; sfery wyższe trzym ały się jeszcze form, niedo­ puszczalnych dziś w najniższych w arstw ach. E razm r o ­ zumiał, że zachow anie się zew nętrzne jest nieodłączną ce­ chą k u ltu r y wewnętrznej, że grzeczność jest objaw em prawdziwego w ychow ania, toteż nie w a h a ł się przystąpić do ułożenia kodeksu zasad cywilizowanego zachow ania się p t. O w ytw orności obyczajów chłopięcych. O bejm uje on sześć rozdziałów : ciało, ubranie, zachow anie się w koś­ ciele, p rzy stole, na zebraniach tow arzyskich, zabawa, sypialnia. W y m agania E ra z m a nie są tu bardzo w y g ó ro ­ wane, czasem rażą nas swoją naiwnością, ale to świadczy, ak trzeba było zwrócić uwagę ludzkości na b a r b a r z y ń ­ stwo jej obyczajów. W rażliw y n a różne potrzeby życia, zajął się E razm także s p r a w ą w y ch o w a n ia dziewcząt. Żartuje sobie z tych panienek, k tó ry ch całe w y chow anie do tego się ogranicza, :ż u m ie ją pięknie się kłaniać, trzy m ać rączki w m ałdrzyk, przygryzać wargi p rzy śmiechu, w tow arzystw ie praw ie nie tk n ą ć ja d ła i ledwo um aczać wargi w napoju, p r z e d ­ tem nasyciw szy się obficie po cichu. Dziewczęta pow inny się uczyć p r a c y ręcznej, aby mieć czem się zająć zamiast p ró żn o w an ia i w razie zubożenia znaleźć sposób życia. Ale przedewszystkiem dom aga się dla kobiet wykształcenia umysłowego, jak najszerszego, radby, aby córki oświe­ conych rodzin taksam o jak chłopcy przechodziły studja klasyczne. ROZDZIAŁ 45

N A JW IĘK SZY

PEDAGOG HUMANISTYCZNY J. L. VIVES

Wybór pism pedagogicznych V i v e s a w niemieckim przekła­ dzie F. K a y s e r a w Bibi, der kath. Pädagogik t. VIII (1896) oraz Th. E d e l b l u t h a w Sammlung der bedeut, päd. Schriften t. 38 1912). Urywki w tłumaczeniu polskiem w Źródłach I 184—195. Roz14*

prawa A. L a n g e ’g o w Schmida EnzijkJopàdie t. IX (1887); 0. B u r ­ g e r : Erasmus u. Rotterdam and der Spanier Vives, Dissert., Monachjum 1914; Paul II g: Die Selbslthâtigkcit als Biidungsprinzip bei Vives, Langensalza 1932 Pâd. Magazin nr. 1357; Foster W a l s o n : Vives on éducation, Cambridge 1913.

W p is m a c h E r a z m a z n a j d o w a ł o się wiele ożyw czych m yśli i k r y ty c z n y c h uwag, ale rz u c o n e o n e były m i m o c h o ­ dem, w sposób, k tó ry dziś n a z w a li b y ś m y pu b licy sty czn y m , przez człowieka, k tó ry m iał du żo m ą d re g o do p o w ie d z e n ia ja k o wszelkiego r o d z a ju s to s u n k a c h społecznych, tak i o w y c h o w a n iu , chociaż w cale p r a c y pedagogicznej się nie oddaw ał. D ążen ia now ej epoki sy stem atycznie, w s p o ­ sób g r u n to w n ie p r z e m y ś la n y u jął in n y h u m a n is ta , p r z y ­ jaciel E r a z m a , zam ieszkały w N id e r la n d a c h , choć H iszpan z poch o d zen ia, J a n L u d w ik Vives (1492— 1540), o p i e r a ­ ją c się n a w ieloletniem d o ś w ia d c z e n iu szk o ln em i pedagogicznem . Był to pisarz b a r d z o p o w a ż n y , r o z u m ie ją c y z a g a d n ie n ia społeczne; jego to m. i. in ic ja ty w ie z a w d z ię ­ czam y o rg a n iz a c ję opieki publicznej n a d ubogim i i s t a r ­ cam i w now o ży tn ej gminie. Myśli sw oje o w y c h o w a n iu , k tó r e r o z w ija ł w szeregu p ism np. P rz e c iw k o p s e u d o d ia le k iy k o m (1519), O w y c h o w a n iu s z la c h e tn y c h m ło d z ie ń ­ ców i dziew cząt (1523), W y c h o w a n ie k o biety c h r z e ś c ija n k i (1523), z e b r a ł system a ty czn ie w w ielkiem dziele p. t. O n a ­ u k a c h (1531), w k tó re m z a w a r ł z je dnej s tr o n y s u r o w y p o r a c h u n e k z w y c h o w a n ie m ś re d n io w ie c z n e m , z drugiej — położył p o d w a li n y pod now ożytne. U niego to, pierw szego w E u r o p ie , s p o ty k a m y tę św iad o m o ść, że w y c h o w a n ie nie m oże by ć zszyw ane z d o r y w c z y c h i s p r z e c z n y c h zasad, ale że m u si sta n o w ić z w a rty system, o p a r t y o etykę i psyęhologję. Co do etycznego ideału w w y c h o w a n iu , stoi Vives m o c n o n a g ru ncie chrześcijańskim . Nie s a m a w iedza m a b y ć celem k s z ta łc e n ia ; c e n n a jest tylko ta w iedza, k tó r a czło w iek a u szlac h etn ia m o r a ln ie ; uczyć się m a m ło d z ie ń c a tak, „ a b y stał się m ą d rz ejszy m , a stąd le p s z y m “. U kształcenie jego c h a r a k t e r u i woli m usi b yć s k u tk ie m p r a c y n a ­ uczycielskiej. T a zasada w p ły w a ć w in n a n a spo só b n a ­ uki, d o b ó r p rz e d m io tó w i lektury.

Z niezw ykłą n a swój czas b y stro ścią u d o w a d n ia ł Vi­ ves konieczność o p a r c i a w y c h o w a n ia na psychologji, a d o ­ ciekania jego co do ro z w o ju władz p s y c h icz n y ch czło­ wieka (w r o z p r a w ie O duszy i życiu, 1538) za p e w n iły m u p o w a ż n e m iejsce w h isto rji psychologji. Nie każde dziecko zd an iem jego n a d a j e się do kształcenia, należy b a ­ dać uzdolnienie każdego przez pew ien czas, a więc n a ra z ie p r z y jm o w a ć dziecko do szkoły dla w y p r ó b o w a n ia , a d o ­ piero po p e w n y m okresie zdecydować, czy m a być kształ­ cone i w ja k im k ie ru n k u . N a u k a p o w in n a uw zględniać in d y w id u a ln o ść w y c h o w a ń c a , stosow ać się do jego u s p o s o ­ bienia m oraln eg o , u z d o ln ie n ia intelektualnego, szczegól­ nych skłonności, s ta n u fizycznego, w ieku i przyszłego zawodu. Viyes uw ażał za konieczne, aby k ażda gm in a ( r o z u ­ mie się, tylko m ie js k a ) m ia ła szkołę z d o b o r o w y m i n a ­ uczycielami. Szkoła w in n a być um ieszczona w okolicy, stosownie u p a trz o n e j, z d ro w o tn ej, zdała od zgiełku i ze­ psucia. N auczyciele nie p o w in n i p o b ie ra ć ża d n y c h d arów , ani d a n in od uczniów , ale pen sję od p a ń s tw a , i to w y ­ starczającą, aby mogli cieszyć się sza c u n k ie m ogólnym i uczestniczyć w życiu to w arzy sk iem . P o g a rd liw e t r a k t o ­ w anie stan u nauczycielskiego przez opinję, w y r y w a Vivesowi gorzkie słow a oburzenia. „ D o b re i w ybitne gło­ wy — zauw aża — u c ie k a ją z nauczycielstw a, widząc, iż tyłko p o g ard ę p rzy n o si im ten zawód, k tó ry wszakże potrzebuje n ajtęższych u m y s łó w i n ajcelniejszych zdolności“. N ależy zarzucić popisy publiczne szkół, k tóre nie dają praw d ziw eg o o b ra z u p o stępów m łodzieży; bardziej właściwem byłoby u rz ą d z a n ie cztery razy w r o k u konferencyj nauczycielskich, n a k tó ry c h poufnie om ów i się zdol­ ności i wysiłki uczn ió w i odpow iednio się o nich zadey du je. Do nauczycieli należy przede wszy stkiem kształcenie, wszczepianiem w młodzież obyczajów d o m o w y c h i w y ­ chowaniem obyw atelskiem w inni się zająć, n ajsz a n o w n ie js i d a r c y z pośród obyw ateli i ojcowie; Vives p o d k re ś la też vielkie znaczenie d om u rodzicielskiego w edukacji, żądaąc jego w sp ó łd ziałan ia z szkołą.

Co do m e to d y n a u c z a n ia , ro z w ija Vives p r o g r a m n ;uki indukcyjnej. Z am iast d y k to w a ć z góry p ra w id ła , n : leży przez o d p o w ie d n i p o r z ą d e k w p o d a w a n iu treści p r z y ­ uczać młodzież, by s a m a u m ia ła do nich dochodzić, tak np. zasad}' poetyki w in n a młodzież w yciągać n a podstawie le k tu ry n a jle p s z y c h poetów, p r a w id ła w y m o w y z studjow a n ia C y c e ro n a i D em ostenesa. Gdzie tylko m ożna, uła:w iać u c z n io m obserw ację, z a z n a ja m ia ć ich z szczegółam. życia nie z książek, ale z rzeczywistości, więc np. odwie­ dzać w arsz taty , d o k o n y w a ć sekcyj a n a to m ic z n y c h i t. p W ykształcenie w in n o b y ć i językow e i rzeczowe. P o d ­ staw ę językow ego s ta n o w i łacina, ja k o język całego świata Uczyć jej należy od r. 7 do 15 i to r ó w n o m i e r n i e przy pom ocy p o p r a w n e j g ra m a ty k i, ja k i lektury. Język greek: Vives u w a ż a też za konieczny, gdyż bez niego nie op an u je się łaciny całkowicie. O bok tego je d n a k r o z u m ie koniecz­ ność d o p u szczen ia do szkoły języka ojczystego; nauczyciel w inien go znać d o k ła d n ie i p o słu g iw ać się n im p rzy n a ­ uce początkow ej, p r z y z a s a d a c h g r a m a ty k i i p rz y p ie r w ­ szej lekturze. P o ż ą d a n a jest też n a u k a języków n o w o ż y t­ nych, k tó r ą p r o w a d z ić należy w sposób o d m ie n n y , w y ­ chodząc nie od reguł g ra m a ty c z n y c h , ale od żywego m ó ­ wienia. Szczegółowo r o z p a t r u j e Vives d o b ó r i m e to d ę lektury. S ta w ia ją c interes m o r a ln o ś c i p o n a d względy re tp ry c z n e i estetyczne, w y s tą p ił on z p r o g r a m e m p r z y g o to w a n ia oczyszczonvch w vdaii a u t o r ó w k la sv cz n v ch dla uzvtku szkolnego, co w k r ó tc e znaleźć m iało urzeczyw istnienie. Czytać należy dużo, za m ia s t z a b a w ia ć się nad o b j a ś n i a ­ niem arcydzieł, czytać ich ja k najwięcej, p o z n a w a ć je ź r ó d ­ łowo, nie przez w yciągi i s k ró ty ; ale p rz y tern nie p o p a ­ dać w p rz e s a d ę ; kto nie chce poświęcić się filologji z a ­ w odow o, ten nie m u s i znać całej literatu ry . Po gram atyce, z k tó r ą w iąże się le ktura, p rzechodzić należy reto ry k ę, ale k ła d ą c głó w n y nacisk n a treść m ow y, nie n a sztuczki k raso m ó w cze, po te m logikę, znów u n ik a ją c dysput, w k tó ­ r y c h nie chodzi o p ra w d ę , ale o zręczne zbicie p rzeciw n ik a. Po n a u k a c h fo r m a ln y c h p r z y jd ą rzeczow e: n a u k i przyro d n icz e, c z e rp a n e nie z A rystotelesa i nie z książek, ale z n a t u r y ; h isto rja, w której obok polityki m a się

uw zględniać życie w e w n ę trz n e n a ro d ó w , m a te m a ty k a , a w m i a r ę możności nau k i rolnicze, a r c h ite k tu r a , żeg lar­ stwo i t. p.; sprzeciw ia się zaś Vives u p r a w i a n i u w szkole astrologji, k tó r ą w b r e w pow szechnej opinji u w a ż a ł za zbiór zabobonów . Wiele uw agi poświęcił Vives r o z tr z ą s a n io m d y d a k ­ tycznym, s zu k ają c sposobów , k tóreby zap ew n iły w ydatność n a u k i szkolnej. Więc np. ro zu m ie p o trze b ę n a le ż y ­ tej k o n c e n tr a c ji m a t e r j a ł u n aukow ego — o śro d k iem lek­ t u r a klasyków , — p o trze b ę ciągłego k o n tr o l o w a n i a przez s ta w ia n ie p y ta ń i p o w ta r z a n ia , o ile uczeń p rz y s w o ił s o ­ bie to, czego uczono, potrze b ę w y r a b ia n i a w u czn iach s a ­ modzielności w u jm o w a n iu p r z e d m io tu ; dla tego celu r a ­ dzi nie o g raniczać się do ustnego egzam in o w an ia, ale żą­ dać o/l uczn ió w w y p r a c o w a ć p is e m n y c h ; zwyczaj o d p y ­ ty w an ia zadanej lekcji nie przez samego nauczyciela, ale przez starszy ch uczniów, t. zw. dziesiętników ( d e k u rjo nów), u w a ż a za pożyteczny, jako odciążający nauczyciela. W zakresie dyscy p lin y żąda Vives łagodności. P r z e ­ zwiska i obelgi bezw zględnie potępia, w koniecznych w y ­ p ad k ach nie w yklucza k a r cielesnych, ale sądzi, że w y ­ starczą pouczenia, u p o m n ie n ia i nagany. N iezb ęd n y m w a ­ ru n k ie m p o w o d zen ia jest p rz y w ią z a n ie uczniów do n a ­ uczyciela; na to musi on z ap rac o w ać, przez o k azy w an ie młodzieży życzliwości i dobrego p rz y k ła d u , przez s ta ­ r a n n e p rzy g o to w an ie się do szkoły i in te re s u ją c y sposób wykładu. O z d ro w iu młodzieży trzeba p am ię ta ć i u nikać przeciążenia n a u k ą ; z ab aw y i ćwiczenia g im n astyczne są konieczne, szkoły w in n y w tym celu p o s ia d a ć osohne sale. Ale nie należy w ty m względzie przesadzać, bo zbytnia tro sk a o ciało b y w a p rz y c z y n ą z a n ie d b a n ia um ysłu. Vives tr a k t o w a ł w y c h o w a n ie nie ja k o czynność p r y ­ watną, w y n ik a ją c ą z troski rodziców o zapew nienie ogłady dzieciom, ale jako zad an ie społeczne, którego d o b r e s p e ł­ nienie może ludzkość podnieść m oralnie. W y o b r a ż a ł on sobie, iż w ielką korzyść ludzkości p r z y n io s ło b y u tw o r z e ­ nie osobnej organizacji, k tó ra b y ujęła w swe ręce prz}-najm n iej w y c h o w a n ie wyższych w a r s tw społeczeństwa. Myśl jego niedługo doczekać się m iała urzeczyw istnienia: wieki XVI i XVII p rz y n io sły szereg w ielkich k o rp o ra c y j,

zakonów i stowarzyszeń, pośw ięcających się w ychow aniu. P is m a Vivesa również były obfitą k o p a ln ią dla pedago­ gów h u m a n isty czn y ch : tak katolicy ja k p rotestanci wiele z nich korzystali, nie p rz y z n a ją c się do tego, w wieku XVII dały p o b u d k ę tak Baconowi, ja k K o m eń sk iem u do szukania now ych dróg dla b a d a ń n a u k o w y c h i m etod dy­ daktycznych, je d n ak o w o ż nazwisko wielkiego myśliciela p o p ad ło w zapom nienie, aż dopiero nowsze b a d a n ia h is to ­ ryczne oddały spraw iedliw ość jego zasługom. W Polsce szczególnie p ilnym czytelnikiem Vivesa był szlachetny pisarz polityczny i m oralista, Andrzej Frycz Modrzewski, a u to r głębokiego dzieła O n a p r a w ie Rzeczy­ pospolitej (1551). ROZDZIAŁ 4G

REFORMACJA Pisma pedagogiczne Lutra wydał E. W a g n e r : L uther als Päda­ goge w Gresslera Klassiker der Pädagogik t. II (1906). Reinh. V o r m ­ b a u m : Die evangelischen Schulordnungen t. I Gütersloh 1860. Georg M e r t z : Das Schuhvescn der deutschen Reform ation im 16 Jh., Heidelberg 1902. Karl H a r t f e i d e r : Philipp Melanclühoii als praeceptor Germaniae, Berlin 1889, w Monumenta Germaniae paed, t. VII; Georg E l l i n g e r : Ph. M elanchthon, Berlin 1902. Gustav B a u c h : Valentin Trotzendorf und die Goldberger Schule, Berlin 1921 Monum. Germ. paed. t. 57. J. L e Co u l t re : M aturin Cordier, Neuchâtel — Paryż jJPresses Univ.) 1926. J. E. G. de M o n t m o r e n c y : State inteiMention in english education from earliest times to 1S33, Londyn (Clay) 1902; A. F. L e a c h : English schools at the Reform ation, Westminster 1896.

Pod w p ły w em p rz y k ła d u Włoch, zapału do lite ra tu ry klasycz­ nej, zachęty i p ro p a g a n d y pisarzów i pedagogów liumanistycznych d o k o n y w a ła się re f o r m a szkolnictw a e u ro ­ pejskiego w duchu hum anistycznym . Wciąż je d n a k pozo­ staw ało ono w bliskim związku z Kościołem, pod wzglę­ dem p r a w n y m Kościół był opiekunem i stróżem nauki szkolnej, pod względem ekonom iczno-społecznym więk­ szość ciała nauczycielskiego należała do stanu d u c h o w ­ nego, znaczna część studentów albo korzystała z benefi­ cjów kościelnych, albo też oczekiwała ich uzyskania. Wnie­ sienie w szkolnictwo świeckiego i racjonalistycznego duLUTER W OBRONIE UPADAJĄCEGO

SZKOLNICTWA.

cha przez h u m a n iz m , naogół nie spotkało się z oporem Kościoła, d u c h o w ie ń s tw o sam o p o d dało się tem u p r ą ­ dowi i pozwoliło m u się ponosić. T e n stan rzeczy uległ gw ałtow nej zm ianie skutkiem p r z e w r o tu religijno-kościelnego, zwanego reform acją. O po­ zycja przeciw Kościołowi rzy m sk iem u , po d n ie sio n a przez M arcina L u t r a (1517) w N iem czech w dziedzinie u s tro ju i z a r z ą d u kościelnego, jego p r a k t y k i obrzędów, a także n ie k tó r y c h dogm atów , ro zszerzyła się. szybko falą po E u ­ ro p ie i w k ró tc e d o p ro w a d z iła do o d e r w a n ia się od R zym u p r a w ie całych Niemiec, S zw ajcarji, N iderlandów , Anglji, D a n ji i S k a n d y n a w ji, do r o z ła m u kościelnego we F rancji, Polsce, Czechach i Węgrzech. W p ie rw szy m m o m e n c ie r e f o r m a c ja oddziałała u je ­ m nie p a szkolnictw o i nau k i: zerw anie zw iązku z K o­ ściołem podcięło ich byt p r a w n y i ekonom iczny, całe legjony młodzieży, k tóra kształciła się. dla stanow isk kościel­ nych, opuściły szkoły w niepew ności, czy w zm ienionych s to s u n k a c h s tu d ja p r z y d a d z ą się do zapew nienia chleba. P o d o b n ie ja k przed tysiącleciem w śród chrześcijan, w a l­ czących z k u ltu r ą pogańską, poczęła się teraz w śród p r o ­ te stantów szerzyć w roga n iechęć do świeckiej m ądrości, do kształcenia ro z u m u i s tu d jó w książkowych. U w ażano je za o b ja w zarozum iałości ludzkiej, niezgodnej z p r a w ­ dziwą religijnością, za dow ód zbytniego p r z y w ią z a n ia się do s k a r b ó w doczesnych. T w ie rd z o n o , że cło zbaw ienia w y ­ starczy rozczytyw ać się w Piśmie św., że dzięki pom ocy D ucha św. bez n a u k i m o ż n a posiąść tajem nice w iary i m ą d ro ś c i nadziemskiej. H u m a n iśc i z ro zp acz ą patrzali na ten u p a d e k s tu d jó w ; E ra z m , który z p o czątku sprzy;ał re fo rm ie , teraz z p rz e ra ż e n ie m wołał: „gdzie p a n u je '.uteranizm, tam sztuki piękne idą w r u i n ę “. N iebezpieczeństw a stąd p ły n ą c e ocenił L u t e r i p o d ­ ał en ergiczną akcję w celu ich odw rócenia. W posłan iu -w ojem Do b u r m is tr z ó w i r a j c ó w wszystkich miast u N ie m c z e c h , iż p o w in n i z a k ła d a ć i u trz y m y w a ć szkoły chrześcijańskie (1524) z ognistą nam iętnością, k tó ra ceh o w a ła w szystkie jego w y stąpienia, schłostał niedbalstwo, k azyw ane szkołom przez rod zic ó w i gminy. J a k ongiś La św. H ie r o n im a i Augustyna, tak teraz w oczach Lu-

218 tra, interes religijny, należytego rozumienia Biblji, wy­ magał studjowania języków klasycznych. Szkoły, które władzom miejskim przykazuje zakładać, to szkoły łaciń­ skie; o innych, w języku ojczystym, nie myślał; nawet chłopcom, którzy się studjom nie mogą poświęcać, za­ lecał uczęszczać do łacińskich, „choćby na godzinkę lub dwie, a resztę czasu pracować w domu i uczyć się. rze­ miosła“. Zawód nauczycielski cenił Luter bardzo wysoko i żą­ dał, by nikogo nie mianowano pastorem, jeśli przedtem nie uczył w szkole. Ale — dodawał — wystarczy 10 lat działalności szkolnej, „bo praca to zbyt wielka, a szacuje się ją za nisko“. „Miastu zależeć więcej musi na n a u ­ czycielach, niż na proboszczu; także bez burmistrzów, książąt i szlachty moglibyśmy się obejść, ale bez szkół me . DĄŻNOŚĆ DO ośw iaty LUDU. Na rozwój oświaty w k ra ­ jach protestanckich wywarła reformacja wpływ ożywczy przez swoje pojmowanie stosunku człowieka do wiary. W średniowiecznym katolicyzmie wierny, pełniąc dobre uczynki, przepisane przez Kościół, mógł być spokojnym, że za pośrednictwem Kościoła otrzyma łaskę do zbawie­ nia potrzebną; studjowranie zasad wiary z jej źródeł, z ksiąg świętych nietylko nie było potrzebne, ale naw’et zabronione. Protestantyzm, usuwając pośrednictwa Ko­ ścioła, ofiary, odpusty i t. d.. wymagał, aby każdy czło­ wiek zdawał sobie sprawy z swrej wiary, każdy ponosił odpowiedzialność za swoje zbawienie; ponieważ zaś za jedyne źródło wiary uznawmł Pismo św., brał na siebie obowiązek udostępnienia go każdemu. Stąd wynikło z jed­ nej strony tłumaczenie Biblji na język ojczysty, rozpo­ wszechnianie jej i objaśnianie, a zatem konieczność dba­ nia, aby każdy wierny umiał przynajmniej czytać, z d r u ­ giej — starania o wykształcenie religijne wszystkich wier­ nych. W kościele rzymskim wykształcenie takie posiadał tylko kler, świeckim wystarczała znajomość najogólniejsza zasad wiary (Ojcze nasz, Zdrowmś, Wierzę); już Husyci. a wiaściwie ich spadkobiercy Bracia Czescy, wyprowa­ dzający nabożeństwm wr języku ojczystym, nie chcieli się

z a d o w o lić tcm m i n i m u m i u łożyli zbiór zasad w ia ry , r o z ­ ło ż o n y c h n a p y t a n i a i o d p o w ie d z i; L u t e r chw ycił się tej p o p u l a r n e j f o r m y i o p r a c o w a ł s ły n n y swój K a te c h iz m (1529), k t ó r y p o te m w y w o ł a ł tegoż r o d z a j u n a u c z a n ie po s tr o n ie katolickiej. W e d łu g p r z e p i s ó w L u t r a kate­ chizm m ia ł b y ć w y j a ś n i a n y dziecio m lu d u w niedzielę w kościele. W s p ó ł p r a c o w n i k L u t r a , M elanchton, w swych p r o g r a m a c h s z k o ln y c h p r z e n ió s ł n a u k ę k a te c h iz m u i religji w o g ó le d o szkoły łacińskiej, k ła d ą c ją obok in n y c h p r z e d m io tó w w d ni p o w szednie. Zczasem u s iło w a li p r z y ­ w ódcy p r o t e s t a n t y z m u z o r g a n i z o w a ć szk o ln ą n a u k ę k a ­ te ch izm u d la dzieci w a r s t w lu d o w y c h , dla k tó r y c h szkoła ła c iń s k a b y ł a n ie d o s tę p n a , n a p o t y k a ł o to n a n ie p r z e z w y ­ ciężone przeszkody, ale w re sz c ie z n a la z ło uw zg lęd n ien ie n a j p i e r w w o rg a n iz a c ji szkolnej w W i rte m b e r g ji (1559), a z w o ln a i w i n n y c h p a ń s t e w k a c h niem ieckich. T u i ó w ­ dzie p o w s t a w a ły po w s ia c h „n ie m ie c k ie s z k ó łk i“, p r o w a ­ dzone przez kościelnych, w k t ó r y c h do n a u k i k a t e c h iz m u d o łą c z a ło się czytanie i pisanie, a gdzieniegdzie także r a ­ chunki. W te n s p o só b r e f o r m a c j a p r z y c z y n i ła się do p o w s t a ­ nia z a w ią z k ó w szkoły ludow ej. Byt ich był n ie p e w n y , u r z ą d z e n ie b e z p la n o w e , p r o w a d z e n i e liche, liczebność n ie ­ wielka, ale b ą d ź c o b ą d ź już s ta n o w iły p e w n ą p o d s ta w ę , n a której zczasem K o m e ń s k i o p rz e swój te o re ty c z n y w y w ó d o kon ie czn o ści szkoły e l e m e n t a r n e j, a w iek ośw iecenia r o z ­ pocznie p r a c ę p r a k t y c z n ą około jej s y ste m a ty c z n e g o u r z e ­ czyw istnienia. R e f o r m a c j a u c z y n iła k r o k pie rw szy , n i e ­ zbędny i p o ło ż y ła n a c isk — dla celów relig ijn y c h z r e ­ sztą — n a p o tr z e b ę c z y ta n ia w ję zy k u ojczystym. Ł a c in ie zo s ta w ia ło się p a n o w a n i e w n a u c e teologji, ale z n a b o ż e ń s t w a się j ą u s u n ę ło , o p ró cz P is m a św. m o ­ dlitwy i pieśni w n a b o ż e ń s tw ie p r o te s t a n c k ie m w p r o w a ­ dzono w ję z y k u ojczystym . U p r o t e s t a n t ó w f r a n c u s k i c h znalazła ta n o w o ś ć sw o je echo także w szkole: g łó w n y pedagog k alw iński, M a tu r in C ordier, s t a r a ł się n a w e t szkole łacińskiej z a p e w n ić stałe u w z g lę d n ia n ie języka fran cu sk ieg o ; w y c h o w a n ie c jego. P i o t r S ta to rju s , u k ła d a ąc p r o g r a m p ie rw szej szk o łtv p r o te s ta n c k ie j w Polsce.

w Pińczow ie (r. 1558), rów nież p rzepisze używ anie zyka polskiego, ja k o pom ocniczego w p r a w d z ie p rz y n a u i t łaciny i religji, ale w szerokiej mierze, i sam zabierze : do uło ż en ia pierw szej g r a m a ty k i polskiej. SOJUSZ REFORMACJI z h u m a n i z m e m . J e d n a k ż e te p i e r w ­ sze zapędy n a d a n i a szkole ry s u n a r o d o w e g o nie u t r w a l liły się, niedługo zwyciężył całkow icie c h a r a k t e r uniwersalistyczny, o p a r ty n a łacinie.. P o n ie sn a s k a c h p o c z r ko w y ch doszła r e f o r m a c j a do k o m p r o m is u z h u m a n iz m e m n a d a j ą c szkole b a r w ę religijną (przez n a u k ę religji, kizania, n a b o ż e ń s tw a i t. d.) z a raz em — w interesie religji u z n a ła p o trze b ę g ru n to w n e g o k ształcenia w ję zy k ach kla­ sycznych. Mężem, k tó r y stu d ja klasyczne p r z y w r ó c ił d. pełnej przew agi w szkole, był najbliższy w sp ó łp r a c o w n ik L utra, p r o f e s o r greki w u n iw e rs y te c ie w W itenberdze. F i l i p M e l a n c h t o n (1497— 1560). Przez wielo-stronną. n ie z m o r d o w a n ą działaln o ść w y r w a ł on szkolnictw o p r o ­ testanckie z niebezpiecznego p rzesilenia: o p r a c o w a ł (1528 sask ą o rg an iz ację szkolną, k tó r a stała się w z o r e m dla in ­ ny ch k r a j ó w p r o te s ta n c k ic h , z r e f o r m o w a ł już to oso­ biście, już to przez sw ych u c z n ió w i w s k a z ó w k i u n i w e r ­ sytety w W itenberdze, T ub in d zie, L ipsku, F r a n k f u r c i e nad Odrą, Gryfji, Roztoku, H eidelbergu, n a d a j ą c im formę, w której do XVIII w iek u m iały p r z e t r w a ć ; przez 42-letnią działalność p r o f e s o r s k ą w W ite n b e rd z e w y c h o w a ł n a u ­ czycieli d la u n iw e r s y te tó w i g im n a z jó w p r o te s ta n c k ic h w N iem czech i in n y c h k r a j a c h ; um ożliw ił w y p e łn ia n ie h u m a n isty czn eg o p r o g r a m u w szkolnictw ie ś re d n ie m przez ułożenie w z o ro w y c h p o d r ę c z n ik ó w do n a u k i g r a m a ty k i ł a ­ cińskiej i greckiej, r e to r y k i i logiki, fizyki (p sy ch o lo g ji) i etyki. P o to m n o ś ć n a d a ł a m u zaszczytne m ian o : p raece p tor G erm anlae (nauczyciel całych Niem iec), ale i dla in ­ n ych k r a jó w e u ro p e jsk ic h , do k tó ry c h d o ta r ł a r e f o r m a c ja , był M elanchton — a d o p ó k i żył, u n iw e r s y te t w ite n b ersk i — w y b itn y m ośrodkiem s tu d jó w wyższych. Gdyby p rz y b o k u L u t r a z a b r a k ło M elanchtona, b e z w ą tp ie n ia p r o te s t a n ty z m nie cieszyłby się takieni p o w o d zen iem w kołach n a u k o ­ wych i h u m a n is ty c z n y c h E u r o p y ś ro d k o w ej i nie b y łb y w dalszym sw ym ro zw o ju tak silnie zespolił się z r u c h e m n a u k o w y m i u n iw ersyteckim .

221 ROZDZIAŁ 47

WYDOSKONA L E N I E

GIMNAZJUM

PRZEZ

STU RM A

Zbiór pism pedagogicznych Słurma: Institutionis litleratae sine de discendi atąue docendi ratione tomus prim us Sturm iunus , To­ ruń 1586. Charles S c h m i d t : Lu nic et les trauaux dc Jean Sturm. Strassburg 1855; L. K ü c k e l h a h n : Joh. Sturm , Slrassburgs erster Schulrector, Lipsk 1872; Ernst L a a s : Die Pädagogik des Joh. Sturm, Berlin (Weidmann) 1872; F. C o l l a r d : La pedagogie de Sturm w Melanges d’histoire ofierts :i C. Moeller, Louvain 1914; Heinrich H e r m a n n : Die äusseren Form en der Schularbeit in den SchulIclassen des 16 Jh. I)iss. Monachjum (Pestalozzi! 1929.

R ozpierzchłe pom ysły utrw alenia doskonałego p r o ­ g r a m u szkoły hum anistycznej, oraz tu i ówdzie poczynione doświadczenia, zebrał w zw arty system teoretyczny, a zarazem wcielił w naoczny wzór konkretny, J a n S t u r ni, najgłośniejszy i n a jsta ra n n ie jsz y pedagog szkolny XVI wieku. Był on od r. 1538 do 1581 kierow nikiem miejskiej szkoły w S ztrasburgu alzackim, nadał jej samodzielnie o b m y ś la n y ustrój, i zdobył lak wielki rozgłos, że z wielu k rajó w E u r o p y tłum nie tam młodzież ściągała, roznosząc polem sławę S tu rm a i jego systemu. Stąd też świat protestancki, zarów no kalwiński jak luterski, a częściowo także katolicki, uległ w dziedzinie szkolnej w pływ ow i w zoru sztrasburskiego, jak i pism p ro g r a m o w y c h S tu rm a (O d o brem urządzeniu szkól 1538, Listy szkolne 1565, Listy akademickie 1566). Poglądy jego należy bliżej poznać, aby móc w niknąć w ducha szkoły hum anistycznej w jej n a jja s k ra w s z y m kierunku. Jak o cel w y ch o w a n ia szkolnego oznaczył Sturm: po­ bożność r o z u m n ą i w y m o w n ą ( sapiens atque eloąuens pietas), dążyć zatem m iało do ukształcenia młodzieży 1 pod względem religijnym, 2) w znajomości rzeczy, to jest w n au kach, 3) w językach, w sztuce słowa. W szczegółowem je dnakże rozwinięciu p ro g ra m u ta rów now aga zo­ stała zwichnięta, cel retoryczny w ybujał ponad innemi Sturm był entuzjastą rzymskiego w y ch o w a n ia retorycz­ nego, p r o g r a m K w intyljana przejął jako swój i do nieg dostosował całe urządzenie szkoły. Starszym hum anistom chodziło o studjum literatury rzymskiej, ponieważ w ni er:

widzieli najlepszy sposób wykształcenia krytycznego, fi­ lozoficznego i estetycznego społeczeństw chrześcijańskich, łacinę miało się poznać, aby z s k a rb ó w kulturalnych Rzymu korzystać, ale nawet Melanchton nie w yobrażał so­ bie. aby spółcześni mogli opan o w ać język łaciński w ca­ łej jego doskonałości, jako że to nie jest język przyrodzony nowożytnej E u ro p y — dopiero teraz język i literatura rzym ska stają się same w sobie celem. Sturm ow i c h o ­ dziło o wykształcenie w zorowych latynistów, um iał też jak najtroskliwiej skupić całość nauki szkolnej około tego zadania. Każda lekcja przyczyniać się miała do posunięcia znajomości pięknej łaciny, nic w p ro g ra m ie szkolnym nie mogło pozostać poza nawiasem tego prog ram u , naokoło niego p rzeprow adzona została d o sk onała koncentracja wszelkiego nauczania. N a 10 lat rozłożył Sturni pla n pełny nauki szkolnej, dzieląc szkołę na 10 klas, z których każda m iała trw ać rok. Ten ścisły podział położył koniec dotychczasowemu chaosowi. Jak wiemy, szkoła średniowieczna nie znała klas w ścisłem znaczeniu: w jednej sali, pod tym sam em nauczycielem, kształciła się młodzież różnych stopni, co jakiś czas uczeń mógł być posunięty z niższego stopnia na wyższy, ukończenie jednego stopnia w ymagało czasem kilku miesięcy, to znów kilku lat. Pod w pływ em tradycji starsi hum aniści taksamo oparli organizację szkół n a stopniach o nieograniczonym terminie. J ak o wzór p osłu­ żyły zarządzenia Melanchtona, w prow ad z ające trójstopniowość szkoły: stopień pierwszy, elementarny, obejmow ał czytanie i pisanie, oczywiście łacińskie; stopień średni — początki gram atyki łacińskiej, stopień wyższy — początki lektury autorów i ćwiczenia retoryczne. S turm rozbija stopnie na ściśle określone klasy, do których przechodzić może uczeń dopiero po pom yślnym egzaminie z opanow a­ nia zakresu klasy niższej. D aw ny stopień pierwszy w y m a ­ gał dwóch klas, stopień drugi i trzeci po cztery. Dziesięć klas tworzy pełne gimnazjum. Dla miast mniejszych, w k tó ­ rych przew aża młodzież nie m ogąca tylu lat poświęcać na naukę szkolną, opracow ał S turm p r o g r a m przepołowiony: gimnazjum pięcioklasowego, stłaczając nieco n aukę klas niższych, a odtrącając znaczną część p ro g ra m u klas wyż-

szych. T e n schem at S tu r m a — częściowo już p rz e d te m w szkołach n id e rlan d zk ic h stosow any — okazał się szczę­ śliwym, w połowie wieku XVI w y p a r ł on daw n y chaos; wszystkie szkoły o rg an iz u ją się teraz podług klas, tu i ów ­ dzie p r z y s to s o w u ją c ich liczbę do potrzeb lokalnych i ilości nauczycieli; z w zo ro w ą ścisłością p rz e p r o w a d z a ją go u siebie jezuici; w nim źródło organizacji klasowej dzi­ siejszego szkolnictwa. Dwie najniższe klasy szkoły S turm a, u więc dziesiąta i dziew iąta — od XVI wieku ustala się ten sposób liczenia klas, iż najw yższa uchodzi za pierw szą — poświęcone były elem en tarn ej n au ce łaciny. Już tu zaczynano nau k ę n a jp ro s tsz y c h fo rm g ra m a ty czn y ch : odm ian y słów i rze­ czowników, i w yuczanie się n a pam ięć słówek łacińskich. JęzyT ojczysty dopuszczony tu był jako pom ocniczy i p o ­ czątkowo także do n a u k i katechizm u, od klasy trzeciej był zabroniony, a n ie p r a w n e użycie go tra k to w a n o jako p rz e ­ stępstwo, k a r a n e n a r ó w n i z nieobyczajnem zachow aniem się. Od klasy trzeciej do szóstej, więc przez lat 4, studjow ano g r a m a ty k ę łacińską, czemu to w arzy szy ła le k tura łatw iejszych utworów' literatu ry klasycznej. W klasie szó­ stej z a z n a ja m ia n o się z n ajw yższą częścią gram atyki, t. j. z prozodją, n a u k ą o bu d o w ie wiersza, a także p o zn aw an o alfabet i początki g ra m a ty k i greckiej. K ończąc ten średni stopień, w inien był uczeń posiąść „ p o p r a w n y i j a s n y “ sposób m ó w ienia po łacinie, „o zd ohność“ języka, czyli r e ­ toryka, b y ła p rzed m io tem n auki w 4 klasach najwyższych. Cała n a u k a od najniższej klasy zm ierzała do tego, aby re^O Y yee^aam jkK -najgruntow niejszą podstawę. Aby sw obodnie m ów ić po łacinie, niezbędny był za­ pas łacińskich słów i zwrotów. S turm obmyśli! dosk o ­ nalą m etodę celem w yuczenia tego zapasu — przeszło 20 tysięcy słów p o z n a w a ła u niego młodzież w pierw szych ó latach. Każdy chłopiec musiał p ro w ad zić dzienniczek, w k tó r y m codziennie zapisyw ał listę w y ra z ó w poznanych, uum^uyuitmnal^dGj/ioAiżieśiętriiK d o pytyw ał je cdcizien su­ miennie, co r o k u zaś nauczyciel ko n tro lo w ał, czy uczeń pam ięta słów ka w yuczone w poprzedniej klasie. Żaden dzień nie m ógł w szkole m in ą ć bez p rz y s w o je n ia sobie pewnej ilości now y ch w yrazów . W dzienniczku pon ad to

notow ało się każdy ciekawszy zw rot z czytanego autora, zaw ierający sentencję ogólną lub dobitne określenie, uczono się ich rów nież n a pamięć, skąd potem rósł w p a ­ mięci olbrzymi skarb, z którego czerpało się różnego r o ­ dzaju cytaty. Jeśli m o w y i p ism a wy Chowańców okresu hum anistycznego są w tak h o jn y sposób w y p ełn io n e z w ro ­ tami z pisarzów klasycznych lub u p strzone cytatami, jestto następstw o w y uczania się tego, co się w dzienniczkach za­ pisywało: jeden w y raz p o trą c a ł w pam ięci o cały łańcuch frazesów, sentencyj i wierszy, którem i się ja k z ręk aw a sypało. Olśniewające bogactw o przytoczeń z a u to ró w kla­ sycznych, które nas zd um iew a w literaturze h u m a n is ty c z ­ nej, nie pochodziło z jakiejś ogrom nie rozległej erudycji, ale miało swe źródło w tym procederze szkolnym. Że je d n a k do dzienniczków rozpisyw ało się zazwyczaj u ta rtą lekturę szkolną, głównie Cycerona, którego od najniższych klas do najw yższych czytano, stąd poszło, iż zasób fraze­ ologii i cytacyj był mniej więcej tensam u większości wyc h o w ań có w szkół h u m a n is ty c z n y c h i że b u d o w y ich mów i elaboratów są tak m o n o to n n e , tak b a rd z o do siebie p o ­ dobne, jak wszystko, co z jednej fo rm y wychodzi. P o c h ła n ia ją c tysiące słów ek na pamięć, już od ósmej klasy młodzież m u s ia ła w p r a w ia ć się w m ów ienie po ła ­ cinie, aby jak najwcześniej zyskać biegłość i płynność. Uważało się przy te m n a d e r s k ru p u la tn ie n a p o p r a w n o ś ć form gram atycznych, k tó r a dla w ieków średnich b yła dość obojętna. Wiek h u m a n is ty c z n y wpoił w klasę ośw ieconą tę w rażliw ość na formy, zwłaszcza d ek linacyjne i konjugacyjne, k tó ra weszła tak silnie w ogólne poczucie językowe, że dziś drażn i nas każde n ie p o p r a w n e brzmienie, że ktoby używ ał fo rm w adliw ych, n a r a ż a się n a zarzut b r a k u w y­ kształcenia. Szanując każdą r a d ę dydak ty czn ą K w intyljana, S turm zastosow ał w szkole n a o g r o m n ą skalę ćwiczenia pisem ne przy nauce g ra m a ty k i i retoryki, wszelkiego r o d z a ju s tre ­ szczenia, tłum aczenia, opisy i t. p. Najwięcej w ysiłku w y ­ m agały ćwiczenia poetyckie; n a jp ie r w z r o z s y p a n y c h słów łacińskich p o e m a tó w sklejano z p o w ro te m wiersze orygi­ nału, potem w p r a w ia n o się w sam odzielne p r ó b y w iązania w ierszy; tak rozw inęła się z ab aw k a wierszopiska, nie wy-

m agająca natchnienia, ale znajomości ry tm u łacińskiego i poetyckiego stylu ( p o ró w n a ń , przenośni, alegoryj i t. p.). W opinji te ro b ione wiersze cieszyły się wielkim szacun­ kiem, toteż szkoła m ocno do nich zachęcała, choć u k ła d a ­ nie ich dla mniej zdolnych latynistów było praw dziw em utrapieniem , wielką stra tą czasu i energji. Przez dwa wieki z górą ta poezja, której źródłem była pracow itość i e ru ­ dycja, stanow iła balast nauki szkolnej, przyczyniając się zarazem do w y ro b ien ia fałszywych poglądów na twórczość poetycką. U lubionem ćwiczeniem były deklamacje, wznowione za K w intyljanem , to jest wygłaszanie z pamięci m ów ła ­ cińskich i poem atów . Stosowano je tak dla w yrobienia p a ­ mięci uczniów, jak dla ośmielenia ich do w ystępów p u ­ blicznych. P ow odzenie deklamacyj zachęciło S turni a do w p ro w ad z en ia łacińskich przedstawi, u zbiorowych, przedewszystkiem więc do odgryw ania klasycznych d ra m a tó w przez młodzież szkolną. Gdy dawniej młodzież w ystępo­ wała z jakiem ś przedstaw ieniem wyjątkowo, z okazji j a ­ kiejś uroczystości, S tu rm przepisał obowiązkowe odgrywaw anie wszystkich komedyj P lauta i T erencjusza: n a każ­ dych 20 uczniów czterech wyższych klas p r z y p a d a ł jeden utwór, któ ry w ciągu r o k u musieli odegrać, nie licząc nadto rzadziej gryw anych tragedyj greckich i komedyj Arystofanesa. Nie h a m o w a ło zapału S tu rm a to, że treść komedyj b y w a ła m ocno niem oralna, wyżej cenił on k o ­ rzyści językowe, tow arzyszące przedstawieniom. Młodzież bardzo z a sm a k o w ała w tych produkcjach, które ściągały na scenę szkolną szerszą publiczność, a przytem bądźcobądź w p ro w a d z a ły urozm aicenie w życie szkolne. Oto ge­ neza teatru szkolnego, który zrośnie się organicznie z szkołą hum anistyczną. Nie zaniedbał wreszcie Sturm przedstaw ień „ k o n ­ tro w e r s y jn y c h “, to jest takich, w których młodzież rozdzie­ lała między siebie role stron procesowych. Zaczęło się od scenicznego wygłaszania m ów sądow ych Cycerona, p o ­ wodzenie ośmieliło do u k ła d a n ia m ów przeciw ników Cy­ c e ro n a i b u d o w a n ia w ten sposób całych scen z życia sądowego, oczywiście nie spółczesnego ale z republiki rzymskiej. Bo w y d arzenia spółczesne nie w y d aw ały się 15 Hislorja wychowania. Tom I.

S tu rm o w i godne, aby je w szkole tr a k to w a n o , dla niego Rzym s taro ży tn y , jego fo ru m , sądy, senat i z g ro m a d zen ia lu d o w e b y ły n a jw y ż s z y m w zo rem życia obywatelskiego, w tę a tm o s fe rę chciał całkowicie w p r o w a d z ić sw oich wyc h o w a ń c ó w w p r z e k o n a n iu , że da im n ajlep sze p rz y g o ­ to w a n ie do działalności p rak ty c zn ej. Nie chciał on z a m y ­ k ać szkoły litylko w obręb ie zagad n ień literackich, owszem p ra g n ą ł, aby kształciła politycznie, i c h lu b ił się, że przez cały swój k ie ru n e k k la sy c z n o -re to ry c z n y w y c h o w u j e d o ­ sk o n a ły c h obywateli, polityków , w o d z ó w i urzęd n ik ó w . T r a f n o ś ć d o b r a n e j przezeń m e to d y u z n a w a ł a opinja ogólna: ze w szystkich k ra jó w , w k tó r y c h k w itn ę ło życie polityczne, p o s y ła ła szlachta, zwłaszcza m agnaci, sy n ó w do S z trasb u rg a, aby ta m się w p r a w ia li do przyszłej działalności obywatelskiej. Nic dziwnego, że m łodzi P o la c y (p o c z y n a ją c od J a n a Z am oyskiego) tłu m n ie zjeżdżali się do Sturm a. L e k t u r ę szkolną d o b r a ł S tu r m stosow nie do swego r e ­ torycznego k ie ru n k u . G ó ro w ał w niej Cycero, ja k o m ów ca, ja k o nauczyciel po ję ć m o r a l n y c h i p a trjo ty z m u . W p r o ­ g ram ie le k tu r y zlekcew ażono in n e cele w ych o w a w cz e: ja k k o lw ie k w y m o w a m ia ła b y ć ro z u m n a , to jest w y p o s a ­ ż o n a w w ia d o m o śc i rzeczowe, je d n a k o w o ż zu p ełn ie nie s tu d jo w a n o n a u k ścisłych, nie czytano pisarzy, k s z ta łc ą ­ cych w n a u k a c h p r z y ro d n ic z y c h , g e o g r a f jL i t. p. M ate­ m atyki, m im o iż w id n ia ła w p ro g ra m ie , nie uczono. Jeśli b r a n o do rę k i jakiego h is to ry k a , to tylko po to, b y w n im zbierać p ię k n e frazesy i miejsca, n a d a ją c e się do r e t o r y c z ­ nego obrobienia. Z l i t e r a t u r greckiej o g ra n ic z a n o się przedew szystkiem . do m ó w I s o k r a te s a i D em ostenesa, n aw et N ow y T e s ta m e n t, po g recku ja k o b y dla ro z w in ię c ia p o ­ bożności czytany, z u ż y tk o w y w a n o do celów językow ych. Całe zatem w ykształcenie, jakie d a w a ła szkoła i p r o ­ g ra m S tu rm a , było n ie sły c h a n ie je d n o s tr o n n e . Id e a łe m jego był latynista, u m ie ją c y o w szystkiem p ły n n ie i oz­ dobnie r o z p r a w i a ć w p o p r a w n y m ję z y k u C ycerona. Nie zależało m u n a wiedzy realnej, sądził, że ucząc się słów, przez to sam o o p a n o w u je się także ich treść. W szystkiem m iało być w ykształcenie jęz 3 rk o w o-retoryczne, zatem w y ­ bitnie i w yłącznie form alne. O d u c h a i treść k u l t u r y sta- ‘ rozvf] aej nie chodziło mu, b r a ł z niej to, co kształciło

formę. Do tego celu zużytkował S turm n ader umiejętnie literaturę klasyczną, istotnie do niego n ad a ją c ą się w y­ bornie. S tanow iła ona całość zam kniętą w sobie, pod względem w ykończenia artystycznego doskonałą. Sturm uczył odgadyw ać tajemnice jej uroku, p o d p a try w a ć tech­ niczną stro n ę jej sztuki i uczyć się ją naśladować. Nie było tu m o w y o czerpaniu tylko pobudek z wzorów kla­ sycznych dla własnej twórczości, o samodzielnem r o z ­ w ijaniu w ątków , które się w starej literaturze znajdowało. Wręcz przeciwnie, trzeba było b r a ć jej zwroty, form y i myśli, wyuczyć się ich i zgrabnie powtarzać. To był p r o g r a m tak zwanej imitacji starożytności klasycznej. P r o g r a m ten zwyciężył wr połowie wieku XVI, zdobył sobie całą szkołę, opanow oł wychowanie. Pod względem d u ch o w y m triu m f jego przyniósł nowożytnej E u ropie i korzyści i szkody. Bezw ątpienia w yjałow ił życie d u ­ chowe narodów 7 co do treści, p rzy tłu m ił niejeden poryw7 samodzielności, do której się. rw ały po długim okresie niem ow lęctw a średniowiecznego, zatarł wiele kolorytu n a ­ rodowego, zah a m o w a ł rosnący zmysł do obserwacji życia i świata. Te szkody w ynagrodził p rzynajm niej częściowo przez subtelne wykształcenie sm a k u literackiego i w r a ­ żliwości n a piękno, przez w y p ro w ad z en ie ludzkości na tę wyżynę, „aby język giętki umiał powiedzieć, co pomyśli głow a“. Społeczeństw a średniowieczne miały niezmiernie słabe poczucie formy. W drożenie kilku pokoleń do niewolniczego p raw ie n aśladow nictw a doskonałych pod względem a r ty ­ stycznym poematów7, mów, tragedyj, opisów, ro z p ra w filozoficzno-m oralnych literatury starożytnej nie przeszło bez doniosłych następstw, oszlifowało myśl i język, n a ­ uczyło w n ik a ć w7 ich najlżejsze odcienia. Kiedy to w y ­ kształcenie fo rm aln e dojdzie do szczytu i znudzi n a ro d y now ożytne swoją jałow ością treści, wówczas otrząsną się one z więzów naśladow nictw a i w y b u c h n ą tw oram i s a ­ modzielnej myśli i natchnionej sztuki: ale długa tresura gim nastyczna n a d a ich językom ro d zim y m giętkość, w7dzięk i subtelność, ich arcydziełom literackim u m ia r artystyczny, w7 szerokich w a rs tw a c h społecznych w ychow a niechęć do prostactw o um ysłow ego i dobry smak. 15

*

Niewielka ró żnica lat dzieli tw órczość p o e ty c k ą Mi­ k o ła ja Reja i K ochanow skiego. Ale gdy Rej jest w z n a ­ cznej m ierze w y c h o w a ń c e m szkoły średniow iecznej, K o ­ ch an o w sk i przeszedł szkołę h u m a n is ty c z n ą . N iełatw o też są n a m zrozum iałe i n u ż ą n a s rozw lekłe o k resy Reja, w k tó ry c h niesforny styl nie m oże o p a n o w a ć ciągłych pow ta r z a ń i kręci się w kółko za myślą, nie u m ie ją c jej ściśle i zwięźle w yrazić; n a to m ia s t w K o c h a n o w s k im nie w iem y co więcej podziwiać, czy język tr a f n ie d o b r a n y do myśli, czy myśl j a s n ą i zw artą, czy styl p o d b ija ją c y swą zwięzłością. Oto rezu ltat w y k a r m ie n ia się ta le n tu p o e ty c ­ kiego n a w zo rach klasycznych.

ROZDZIAŁ 48

JE Z U IC I Najważniejsze źródła: G. M. P a c h t i e r : Ratio studiorum et Institutiones scholasticae Societatis Jesu w Monumenta Germaniae Paedagogica tomy 2, 5, 9, 16, Berlin 1887—1894; przekład niemiecki Ratio stud. Bernard D u h r Die Studienordnung der Gesellschaft Jesu w Bibi, der kath. Pädagogik t. IX (1896), tegoż wydawnictwa tomy X i XI obejmują przekłady jezuickich pisarzów pedagogicz­ nych. M onumenta paedagogica Soc. Jesu quae prim am Rationem stu diorum a. 1586 editam praecessere, Madryt 1901. J. B. H e r m a n n S. J.: La pédagogie des Jésuites au XVI-e siècle. Ses sources, ses caractéristiques, Louvain 1914; A. S i c a r d : Les études classiques avant la Révolution, Paryż 1887; André S c h im ­ b e r g: L’éducation m orale dans les collèges de la Compagnie Jésus en F rance sous l'ancien régime, Paryż (Champion) 1913; R. P. P a s s a r d : La pratique du Ratio studiorum , Paryż (De Gigord) b. r. ; Antoni D a n y s z : Jezuicki kanon lektury starożytnych auto­ rów w Studjach z dziejów wychowania w Polsce, Kraków 1921 ; Ernest B o y s s e : Le théâtre des Jésuites, Paryż 1880; Johannes M ü l l e r : Das Jesuitendram a, 2 t., Augsburg 1930. H. B o e h m e r : Die Jesuiten, wyd. 4, Lipsk (Teubner) 1921 Aus Natur- und Geisteswelt nr. 49; P. L i p p e r t S. J.: Zur P sycho­ logie des Jesuitenordens, Kempten 1912; H. S t o e c k i u s : F orschungen zur Lebensordnung der Ges. Jesu im 16 Jh. Monachjum 1910-11; A. D o u a r c h e : L'Université de P aris et les Jésuites, Paryż (Ha­ chette) 1888. Ponadto historje jezuitów w poszczególnych pań­ stwach i krajach: w Niemczech (B. Duhr 1907—28), we Francji (Fouqueray 1910—25), we Włoszech (Tacchi-Venturi 1910—22), w Hiszpanji (Astrain 1902—25), w Czechach (Kroess 1910—27), w Belgji (Poncelet 1927).

229

Dzięki, pracy Melanchtona, S turm a i całego szeregu ruchliwych nauczycieli ożywiło się szkolnictwo protestanckie, wchłonęło w siebie wszystkie pierwiastki, przyniesione przez humanizm, i wy­ rosło w czynnik, zapewniający kościołom ewangelickim podporę i znaczenie. Różnorodność w arunków politycz­ nych i gospodarczych w poszczególnych krajach i m ia­ stach uniemożliwiała wyrobienie się jednolitego typu szkoły, uposażenie ich bywało częstokroć szczupłe, za­ leżnie od hojności księcia lub rady miejskiej, ale poza kie­ runkiem religijnym, którego prawowierności skwapliwie pilnowały władze kościelne, panow ała w nich znaczna swoboda w wyborze metod i programów, indywidualność nauczycielska miała pole do popisu, toteż zczasem mogło szkolnictwo protestanckie stać się piastunem nowych idei i rozwoju nauk. Państw a katolickie były początkowo w dziedzinie szkolnictwa bezbronne. Dawne szkoły kościelne albo zni­ kły, albo też spadty na tak niski poziom, że nie mogły sta­ nowić dostatecznej przeciwwagi propagandzie, idącej przez szkołę protestancką. Sytuacja zmieniła się dopiero, gdy na widownię wystąpili jezuici. Zakon ten pomyślany zo­ stał i zorganizowany jako narzędzie odrodzenia Kościoła i powetowania jego strat, zadanych przez reformację. Twórca jego, Ignacy Loyola, Hiszpan, po ciężkich przej­ ściach życiowych, oddawszy się w Paryżu studjom, na tern samem miejscu, gdzie przed nim kształcili się. Erazm i Kalwin, nabrał głębokiej wiary w skuteczność wjmhowania: obok kazania i spowiedzi wychowanie młodzieży miało być jednym z trzech najważniejszych środków umocnienia Kościoła. Od założenia wzorowego Collegium Romanum w Rzymie w r. 1550 zaczęła się praca peda­ gogiczna Zakonu. Konstytucje jego, ułożone przez Igna­ cego Loyolę, zawierały wskazówki do pracy nauczyciel­ skiej, a szczegółowy program organizacji i prowadzenia szkół, opracowany na podstawie wieloletnich doświadczeń, z udziałem, różnych komisyj, ogłoszony został w r. 1599 przez generała zakonu Klaudjusza Akwawiwę, p. t. Ratio atque institutio stu d io ram S. J. (Plan i urządzeńie nauk w To w. Jez). WYSTĄPIENIE ZAKONU

j e z u it ó w .

230 Myśl Vivesa o wielkiem stow arzyszeniu nauczycielskiem dla wyższych w a rstw n a r o d ó w katolickich oblokła się w ciało. Zakon jezuicki, w p r o w a d z o n y w latach 1550— 1570 do wszystkich p a ń s tw katolickiej E u ro p y , zdo­ był sobie tak ogrom ny sukces, że już pod koniec tegoż wieku mógł chw ycić ster w y c h o w a n ia w całym Kościele. Przez wiek XVII w pływ jezuitów g ru n to w a ł się coraz głębiej i szerzej, ilość zak ład ó w m n o ż y ła się tak obficie, że w p o czątkach XY11I wieku (1725) sam a t. zw. asysten­ cja niem iecka (Niemcy, Austrja, Polska, N id e rla n d y ) li­ czyła 209 kolegjów, 89 s e m in a r jó w d u c h o w n y c h i 73 m a ­ łych rezydencyj. Choć zczasem p o w sta n ą w sp ó łzaw o d n i­ czące z nim i w nau cza n iu zakony i stow arzyszenia, je­ zuici do końca swego istnienia (1773) po zo stan ą naczelną organizacją w ychow aw czą w całym katolicyzmie, p rz y ­ tłaczając inne ogromem swoim, ruchliwością, dośw iadcze­ niem i w pływ em . Wielu sposobam i zdobywali sobie jezuici p o p u l a r ­ ność. Bezw ątpienia przedew szystkiem tern, że uczyli darm o, nie p o b ie ra ją c od uczniów opłaty za naukę, co podówczas wszędzie p ra k ty k o w a n o . Bezpłatność w ich szkołach b yła możliwa dzięki fundacjom , jakie .panujący ; w -magnaci'7wajlmn u.a* ’¡.¡ti zyin kuM ^kmcgjo >c,"v h j żxa ¿c^ówzi-c ich p o k ry w a ło w różnych f o r m a c h społeczeństwo; utrzy­ m anie młodzieży w in ternatach, zw anych konw iktam i, mu siało oczywiście być opłacane przez rodziców. Ale z a ra zem zalecało się w ych o w a n ie jezuickie s ta ra n n o ś c ią i lo gicznością swego systemu: wreszcie zyskali katolicy szkołę k tóra budziła zaufanie p o rządkiem , system atycznością karnością i zgodnością swego p r o g r a m u z p a n u j ą c y m du chem epoki. Jezuici pom inęli całkowicie s p r a w ę w y c h o w a n ia m asj ludowej, w ykształcenia elem entarnego. Z a jm u ją c się szkoli nie z p o b u d ek pedagogiczno-kulturalnych, ale religijnych ograniczydi się do elity społecznej, zauważywszy, że przy w iązanie w a r s tw y wyższej, zwłaszcza szlachty, do Kościoh najskuteczniej m o ż n a osiągnąć przez w ychowanie. Nie chcieli się też z drugiej stro n y o d d a ć n a p r a w d t szkolnictwu wyższemu, kształcącem u specjalistów. Zdo byli w p ra w d z i# wiele s ta r y c h un iw ersy tetó w i zakłada!

231 nowe, wszędzie jednakow oż ograniczali się tylko do wy­ działów teologji i filozofji, w ystarczających dla kształce­ nia duchowieństwa, medycynę i praw o pozostawiając świeckim. N au k a sam a w sobie ich nie pociągała. Po­ nadto zasadniczo utrudnili sobie drogę, prow adzącą do badań naukowych, ograniczając, wolność, myśli, zakazu­ jąc szukania now ych idei, wręcz jako złą piętnując sam o­ dzielność duchow ą i skłonność do śmiałych, nowych m y ­ śli, bez której nie rozwinie się nigdy praw dziw a nauka. Dla jezuitów nie istniało poszukiwanie naukow e nowych praw d filozofiez.no-religijnych: p ra w d a już jest znana, go­ towa, podana ludzkości w systemie nauki katolickiej i filozofji Arystotelesa; nie jest zadaniem szkoły i studjów o d kryw ać ją, ale tylko przyswoić ją sobie. T a atm osfera była przyczyną, iż jezuici mimo ogromnej liczby profeso­ rów i uczonych nie wydali wielkich badaczy i że u n i­ wersytety przez nich kierow ane nie mogły się przyczynić do posunięcia naprzód wiedzy ludzkiej. Jezuici oddali się. przedewszystkiem szkolnictwu śred­ niemu i w tym zakresie zużytkowali całą swą pom ysło­ wość i talent organizacyjny. To pole właściwie w y star­ czało ich zamiarom, tu ujm owali w swe ręce ster dusz klasy rządzącej, m a g n ató w i szlachty, których synowie nie poszukiwali wiedzy wyższej, zadow alając się. wykształ­ ceniem średniem, ogólną kulturą umysłu. Typem szkoły jezuickiej stało się kolegjum — jakbyśm y dziś powiedzieli: gimnazjum, — w którem znajdowały się dwie kategorje uczniów: jedni to „ n a s i“, kandydaci na przyszłych człon­ ków zakonu, i drudzy świeccy, przeważnie przychodzący z miasta na naukę, a częściowo „konw iktorow ie“, synowie rodzin zamiejscowych, oddani do internatu przy kolegjum. Najmniejsze kolegjum było szkołą gram atyczno - reto ­ ryczną z pięciu klas: 1) gram atyka niższa (in fim a), 2) gram. średnia (g ra m a ty k a ), 3) gram. wyższa (sy n tak sa), 4) h u m a n itas (poetyka), 5) re to ry k a ; klasa najwyższa obliczona była zawsze na 2 lata, taksam o infima (dla ucznhhw iv ^ u m i e j ą c y c h czytać po łacinie). Większe kolegja miały ponadto 3 lub 2-letni kurs filozoficzny, większość jednakże w ychow ańców kończyła tylko 7-letni kurs, mniejszy.

232 Naczelnikiem szkolnictwa jezuickiego n a całym świę­ cie był generał zakonu, rezydujący w Rzymie, jem u rektor każdego zakładu przesyłał spraw ozdania i od niego otrzy­ mywał nominację. P ro w in cjał był n ad zo rcą szkół w swej prowincji. Kierownictwo całego kolegjum s p raw o w ał r e k ­ tor, a bezpośrednie prow adzenie samej n au k i powierzone było „prefektowi stu d jó w “. Uczyli wyłącznie jezuici, już to klerycy, już to „ojcowie“. Zakon jezuicki, sposobiąc się do systematycznej pracy szkolnej, zwrócił uwagę n a okoliczność dotąd w w ycho­ w aniu europejskiem lekceważoną, n a przygotow anie n a ­ uczycieli. Każdy członek zakonu musiał być jakiś czas n a ­ uczycielem. Po nowicjacie musiał przejść 2-letnie studja retoryczne i 3-letnie filozoficzne, poczem przeznaczano go n a kilka lat do prow adzenia klas niższych w kolegjum. P o ukończeniu studjów teologicznych część w ra c a ła po­ nownie do p racy szkolnej, zwykle już do klas wyższych. Powierzanie n auki m łodym klerykom było co p raw d a niebezpiecznem, ale zakon usiłował zapobiec złemu przez w prowadzenie — pierwszy raz w historji szkolnictwa — rodzaju sem inarjów pedagogicznych. „Aby nauczyciele klas niższych nie zaczynali swych obowiązków bez n a jm n ie j­ szego doświadczenia — brzm iał przepis, — m a r e k to r w y­ b rać doświadczonego, starego nauczyciela i do tego pod koniec studjów filozoficznych trzykrotnie co tydzień będą raaH

w iać w w y k ładaniu autorów , streszczaniu, pisaniu, p o ­ p r a w ia n iu i innych p ra c a c h dobrego nauczyciela i tak kształcić się do swego zawodu szkolnego“. P o n a d to p rz y ­ najm niej raz n a dw a miesiące obow iązany był r e k to r w obecności prefekta odbywać konferencje z wszystkimi nauczycielami, aby roztrząsać ustępy z przepisów dla n a ­ uczycieli, wypytywać, n a jakie trudności k tó ry z nich natrafia, i upominać, jeśli które z przepisów nie są w y ­ konywane. Jezuici stworzyli typ zakonnika nauczającego. Miał on wiele zalet: pełnił swe czynności szkolne sumiennie, ponieważ to należało do obowiązków, przepisanych jego regułą, i ponieważ wierzył, że za ich spełnienie czeka go n a g ro d a w życiu przyszłem; będąc wolny od troski o chleb

233 codzienny i rodzinę, nie znając kłopotów życiowych, miał p otrzebny spokój do o d d a n ia sie wyłącznie szkole; jako du ch o w n y cieszył się p o s z a n o w a n ie m oczach rodziców i młodzieży i podniósł w opinji stanow isko nauczyciela, dotąd niewysoko cenione. K orzystnie wreszcie układał sie stosunek w ładzy szkolnej do nauczycieli, zwłaszcza m ło d ­ szych; nie byli oni p ła tn y m i n a je m n ik a m i rektora, ale jego w spółbraćm i, toteż i r e k to r i prefekt dbał o to, aby w oczach młodzieży p o d trz y m y w a ć powagę nauczyciela, choćby początkującego; u n ik a n o czynienia m u ja k ich k o l­ wiek uw ag krytycznych, a cóż dopiero karcenia go w o ­ bec uczniów, co w szkołach świeckich zbyt często p r a k t y ­ kow ano ku p o d k o p y w a n iu a u to ry te tu nauczyciela. Wszyst­ kie te okoliczności przyczyniły sie do zyskania szkole je­ zuickiej wielkiego uzn an ia w Europie, naw et u p r o te s t a n ­ tów', u je m n e zaś strony zakonnego w y ch o w a n ia narazie nie u d erzały nikogo jaskraw iej. Nie spostrzegano począt­ kowo, że zakonnik, odcięty od świata, nie umie p rzygoto­ wać młodzieży do potrzeb przyszłego jej życia w rodzinie i społeczeństwie, że jest sk łonny n a d c i i m byt dew oćyjny kierunek, że w pływ a na osłabienie uczuć larodowych, że w kształceniu u m y s łu objaw ia n a d m ie r n ą >ochopność do szablonu i bezmyślnej mechaniczności, e wreszcie, przeznaczany z u rzęd u do p racy szkolnej, tardzo często nie posiada uzdolnienia, ani zam iłow ania tedagogicznego. Zczasem, gdy ludzkość stanie się n a te »raki wrażliwszą, w ychow anie klasztorne zostanie wr opiiji zdyskredytow ane. ZASADY PEDAGOGICZNE. Z nam iennym rysem edukacji ezuickiej b y ła jej jednolitość i jednosłajność. K iero w n i­ ctwo zak o n u nakazało, by o p ra c o w a n e w Rzymie przepisy były bezwzględnie w y k o n y w a n e we wszystkich kolegjach. A przepisy te były bardzo d o k ła d n e i szczegółowa, sta ­ rały się przewidzieć i obm yśleć wrszystko tak w zakresie nauki jak w ychow ania, ujmow?ały w swe niezmienne r a m y każdy prawne k w a d ra n s czynności szkolnych. Ratio studiorum zaw ierała przepisy postępow ania dla prow incjała, rektora, prefek ta i nauczycieli wszystkich klas aż do iniimy, nie pozostaw iając żadnej wrątpliwrości, żadnego pola io nam ysłu, ani możliwrości w y b r a n ia innej drogi.

R atio nie zapuszczała się w w yw ody teoretyczne, nie u z a s a d n ia ła żadnego system u pedagogicznego, jak wogóle jezuici przez d w a wieki swej p ra c y edukacyjnej nie stwo­ rzyli poważniejszej lite ra tu ry pedagogicznej. Nic t a m nie miało się rozw ijać ani zmieniać, treść w y ch o w a n ia i nauki była stała i w drobiazgach określone formy, w których m iała bvć udzielana, samodzielność nauczyciela z góry wykluczona. Od Tagu aż po D n iepr w każdem kolegjum je d n a k o w o uczono, generał jezuitów mógł być sp o k o j­ nym, że tegosamego d n ia o jednej godzinie w ogólnych z ary sach tosam o czyta się i omawia, np. w klasie c z w a r­ tej we w szystkich kolegjach jem u podległych. O lbrzym ia ta i spoista b u d o w a w yrobiła w katolickiej E u ro p ie p r z y ­ wiązanie do jednolitości system u szkolnego; jeśli dziś je­ szcze niechętnie się p atrz y na sam odzielne ek s p e ry m e n to ­ wanie w poszczególnych zakładach, a m inisterstw a oświaty n a rz u c a ją w szczegółach je d n a k o w y p r o g r a m p racy w szystkim szkołom, h a m u ją c in d y w id u a ln ą pom ysłow ość d y r e k to r ó w i nauczycieli, m a to źródło w tradycji, przez jezuitów w pojonej w św iadom ość pedagogiczną n a r o d ó w katolickich. P od względem zew nętrznym w chłonęła w siebie pe­ dagogika jezuicka wszystkie zdobycze epoki h u m a n is ty c z ­ nej. Kolegjum jezuickie m u sia ło mieć bu d y n ek rozległy, wygodny, p a n o w a ła w niem czystość i porządek; dban o o higjenę młodzieży, w y m y ś la n o dla niej rozryw ki i za­ bawy, pilnow ano, aby wiele p rz e b y w a ła na powietrzu. Różnego r o d z a ju zdrow otne ćwiczenia, ja k pływanie, szer­ m ierka, p o n a d to uroczystości kościelne i szkolne, p r z e d ­ staw ienia teatralne urozm aicały czas pobytu w kolegjum. T ak tr u d n ą w owym okresie kwestję karności szkol­ nej umieli jezuici wcale szczęśliwie rozwiązać, w p r o w a ­ dzając ró w n o w ag ę między łagodnością a dyscypliną. K a r ­ ność nie m ia ła się opierać na biciu. W praw dzie k a r y cie­ lesne nie zostały usunięte, ale ograniczone do w y ją tk o ­ wych okoliczności, a w y k o n y w a n ie ich należało nie do nauczyciela, lecz do świeckiego pom ocnika, zwanego ko rrek torem ; jezuici zrozumieli, że w y m ie rz an ie plag jest czyn­ nością ubliżającą w y ch ow aw cy i że nie należy do tego dopuszczać, by w yobrażenie pedagoga zrastało się z ki­ jem ja k o jego symbolem. Innem i dro g am i osiągało się

k a rn o ś ć w zakładzie. Przedew szystkiem przez niesłycha­ nie pom ysłow e w y zyskanie poczucia h o n o r u u młodzieży, przez oddziaływ anie n a jej ambicję, w y rab ian ie przyzw o­ itości i dobrego tonu w zachow aniu się i w ystąpieniach zewnętrznych. Wogóle uk ształto w an ie c h a r a k te r u młodzieży według własnego ideału m oralnego, było przedm iotem n a j b a r ­ dziej w y trw a ły c h zabiegów u jezuitów. Z jednej więc stro n y rozwinęli w ytężającą pracę negaty w n ą około o d ­ s u w a n ia od młodzieży złych wpływów. Uczniowie praw ie zawsze musieli być zajęci, jeśli nie nauką, to innemi czyn­ nościami, byle nie próżnow ać, a ustawicznie w dzień i w nocy pod d an i czu jn e m u oku przełożonych. Z niesły­ c h a n y m u p o r e m p rz e p ro w a d z a li jezuici odcięcie młodzieży od stosunków z św iatem zewnętrznym. J a k najczujniej baczono, aby uczniowie z m iasta nie stykali się za blisko z konwektorami, niechętnie też p a trz a n o n a zbytnie zbli­ żanie się i za p rz y ja ź n ia n ie w zajem ne chłopców, p r z e r y w a ­ ją c poufałe rozm ow y, uniem ożliw iając istnienie jakiego­ kolwiek sekretu przed przełożonymi. U tru d n ia n o naw et k o m w ^ ą jg jg « iw aiii^ jaKÓ“ i ' ,l^ m i« a n in e r uł ‘J*łcych się s k o n tro lo w a ć w p ły w ó w z zewnątrz, stąd też kvyznaczono k ró tk i tylko okres ro c z n y c h wakacyj. S taran o się nie dopuścić żadnej myśli gorszącej, ż adnej lektury niebezpiecznej, n aw et n a jm o ra ln ie js z y c h ai itor ó w szkolnych p o d a ją c w w y d a n ia c h t. zw. oczyszczona ch. Życie m łod zień c a p o d d a w a n o bacznej obserwacji, wy badyw ano służbę o zachow anie się studentów, a n aw et pr zez zręczne w y p y ty w a n ie młodzieży k o n trolow ano, co nauc zyciel-jezuita do niej mówi. W p r o w a d z o n o notow anie z u bocza, kogo b r a k n a mszy, kto nie przy stąp ił do spowie dzi. Nie zaw ah an o się przed organizow aniem donosiciels Ava po śró d s a m y c h w spółuczniów : w czterech kątach kl asy znajdow ali się tajni szpiedzy, którzy mieli w tajemn icy przed kolegami zapisyw ać każde uchybienie i p o d a ’1* vać do w iadom ości prefekta. Cała owa taktyka nadzorc :za, w łącznie z szpiegami, przeniesione zostały w iernie z ży cia k l a s z t o r n e g o ^ o salipazkolnej. Rów nocześnie s ta r a n o się oddziaływ ać n a c h a r a k t ery młodzieńcze po zy ty w n ie ró żn em i drogami. N ajp ierw p r zez w ychow anie religijne. P o m ija ją c codzienne m odły i s łu-

chanie mszy, uczniow ie jezuiccy o b o w ią z a n i byli w nie­ dziele i święta uczęszczać n a k a z a n i a i nieszpory, co m ie ­ siąc chodzić do spow iedzi; n ależący do sodalicji m a r j a ń skiej w y k o n y w a li zw iązane z tem ćwiczenia d u chow ne, posty i m o d ły i t. d. N a u k i reifgji u d zielan o b a rd z o skąpo, m ian o w icie uczono tylko r a z w tydzień k ate c h iz m u w niższych k la sac h a do g m a ty k i w wyższych, za to g ó r o ­ w ała dew ocja i p r a k ty k i religijne. P ow tóre, zgodnie z d ążn o ścią pedagogiki h u m a n i ­ stycznej, u s iło w a n o także dla celów m o r a ln e g o w y c h o ­ w a n ia zuży tk o w ać am bicję młodzieży. Z jednej s tr o n y r ó ż ­ nego r o d z a ju n a g ro d y , p ochw ały, ozn ak i h o n o r o w e m ia ły wyszczególniać p iln y c h i p o słu szn y ch , z drugiej — za­ wstydzenia, n ag a n y , sadzanie n a oślej ła w i e “, służyły ku p o h a ń b ie n iu źle p r o w a d z ą c y c h się. W z a je m n e w s p ó ł z a ­ w o d n ictw o m iędzy uczniam i, t. zw. em ulację, uczynili je­ zuici k am ien ie m w ęgielnym swej m e to d y i p o s u n ę li je do nie sły ch an ie dalek ich granic. K ażdy uczeń o tr z y m y w a ł swego „ p r z e c iw n ik a “ z p o ś ró d kolegów, k tó ry m ia ł o b o ­ wiązek w y ła p y w a ć go n a błędzie i p o p r a w ia ć , b o w r a ­ zie z a n ie d b a n ia p rz e w in ie n ie ró w n ie ż n a niego spadało. K lasa dzieliła się n a dziesiątki lub czasem n a dw ie p a rtje , k tóre z sobą w spółzaw odniczyły. Zwycięzcy o tr z y m y w a li h o n o r o w e tytuły, zaszczytne m ie js c a w klasie i n a g ro d y , w ręczan e publicznie z w ielką p o m p ą . Uczeń, m a ją c y o t r z y ­ m a ć k a r ę za n ie d o zw o lo n e u ż y w a n ie ję z y k a ojcz 3 rstego, uw alnia! się od niej, jeśli u d o w o d n ił św iad k am i, iż in n y z p o ś ró d kolegów tegoż d n ia do p u ścił się tego sam ego przestępstw a. D ek u rjo n o w ie , t. j. naczelnicy dziesiątek w klasach, byli z a ra z e m p o m o c n ik a m i nauczyciela, od­ pytyw ali zadanej lekcji i składali nauczycielow i swe uwagi o kolegach n a piśmie. K ażd a klasa m ia ła cenzora, k tó ry p ilnow ał p o r z ą d k u i karności. E g z a m in a coroczne, decydujące o p o s u n ię c iu do wyższej klas\r, i p o p isy p u ­ bliczne dopełniały tego system u emulacji. Co do n au k i, p o d a w a n e j p rzez szkołę jezuicką, to o p a r ł a się ona o p r o g r a m h u m a n is ty c z n y . Ale nie bez z a ­ strzeżeń. N ajgłębsze h a s ła h u m a n is ty c z n e : w yzw o len ie z pod auto ry tetó w , sam o dzielność i śm iałość myśli, ku czemu p r z e w o d n ik a m i mieli być poeci, m ó w c y i m yśli-

237 ciele starożytni, m iały jak najzaciętszych przeciwników w zakonie, który sobie za cel pracy postaw ił poddanie ludzkości pod autorytet Kościoła, przyprow adzenie dusz do praw ow ierności katolickiej. Najważniejszą i jedyną n a ­ uką w oczach jezuitów była teołogja, wszystko inne w g r u n ­ cie rzeczy było podrzędne; jeśli się uczy języków, czyta autorów i t. d., to wszystko to, o ile się nie przyczynia do um ocnienia w duszach religijności i przyw iązania do Kościoła, jest bezużyteczne, a może być wręcz szkodliwe, gdyby w yrabiało w ludziach samodzielność myśli, zaufa­ nie do r o z u m u i odwodziło ich od n auki Kościoła. Że jednak w arstw y świeckie zamożne chcą mieć ogładę u m y ­ słową, znać łacinę, czytać poetów, kształcić się w reto ­ ryce, trzeba tern się zająć i zorganizować im dostęp do kultury duchowej, ale tak, aby religja i Kościół nie po­ nosiły uszczerbku, tyle dać wiedzy, aby o n a nie d o p ro ­ wadziła do samodzielności. Wzięto więc z h u m anizm u formę, troskliwie przesiano treść, aby z niej dać jak n a j­ mniej. Ale pod względem form y zdobyli się jezuici na ol­ brzymi wysiłek i ułożyli tak starannie n aukę języka łaciń­ skiego, gramatyki, poetyki i retoryki, że olśnili tern ów­ czesne społeczeństwo; naw et stary Sturm, przypatrzywszy się. ich szkole, nie mógł się jej nachwalić. Łacina, jej po­ prawność, w yrazistość i ozdobność była praw ie wyłączną treścią ich nauki, celem ostatecznym, jak u Sturma, elo­ kwencja łacińska. Uczyli jej z podręczników (np. gram atyka Alwara, t. j. hiszpańskiego jezuity Alvareza), a przy tern nie szczędzili lektury, której dobór i metodę z niebywałą ustalili drobiazgowością. Czytano bardzo wielu autorów, ale w krótkich w y ją tk a c h ; klasycznym pisarzem szkol­ nym był Cycero. 2 języka greckiego udzielano tylko p o ­ czątków i nieco łatwiejszych wyjątków z pisarzy. N ajdo­ kładniej przepisano sposób łacińskiej lektury; najpierw krótkie streszczenie czytanego ustępu, potem szczegółowy rozbiór językowy, omówienie właściwości gramatycznych i retorycznych, objaśnienia rzeczowe, uwagi m oralne i w y­ zyskanie ustępu dla zapasu biegłości ucznia w łacinie -sposób ten lektury Lak był urządzony, aby całe zacieka­ wienie młodzieży skierow ać do szczegółów formalnych.

do w y ła w ia n ia interesu jący ch form i pię k n y ch zw rotów ; treść au to ró w i głębia m y ślo w a z n ik ała p r a w ie p r z y tego r o d z a ju kierunku. P rz y te m wszystko n a j p ie r w m ó w ił nauczyciel, uczeń zaś był tylko ob o w iązan y do s p a m ię ta n ia jego u w a g i p r z y ­ sw o jen ia ich sobie; nauczyciel k ie ro w ał m y ś la m i jego, on zachow yw ał się w7 sposób bierny, d a ją c się tylko p r o w a ­ dzić. K rytycyzm u, tw o rzenia w łasnego s ą d u nie m ógł uczeń po takiej metodzie oczekiwać. P a m ię ć jego o b a r c z a ła się o g ro m n y m m a te r ja łe m f o rm a ln y m , kształcił się bezwątpienia sm ak i w rażliw ość estetyczna, ale u m y s ł p o zo staw ał w uśpieniu. N a u k rzeczow ych p r a w ie zupełnie w szkole jezuickiej nie p o d a w a n o ; h is to r ja b y ła zan ied b an a, a r y t­ m e ty k a w niższych klasach nie istniała, je d y n e realia p r z y d a r z a ły się p rzy o b ja śn ia n iu lektury, ale i ta tak z w an a e ru d y c ja wiązała się z k ie ru n k iem językow ym . Było więc ta m nieco wiadom ości z archeologji, h e ra ld y k i, o r o ­ dzajach poezji i prozy, p otrosze z r ó ż n y c h dziedzin, aby cośniecoś o tern wiedzieć i m óc n a ten tem at zab ierać głos w d o b re m towarzystwie. Wogóle jezuici, nie u w a ż a ją c p r a c y szkolnej i w y ­ chowawczej za cel sam w sobie, lecz tylko za ś ro d e k do swych religijno-kościelnych celów, starali się całą wiedzę, d o stęp n ą dla przeciętnych um ysłów , p rz e d sta w ić jako zbiór ciekawostek językow ych i literackich. W y c h o w a ń c y opuszczali szkołę jezuicką z zadow oleniem , że m a j ą to, co im do życia potrzebne, pełni p o d ziw u d l a e ru d y c ji swoich w ychow aw ców , nie m a ją c w y o b r a ż e n ia o dalszych h o r y z o n ta c h wiedzy. ROZDZIAŁ 49

N O W E O RG A N IZA CJE S Z K O L N E K A T O L IC K IE Pisma szkolne św. Karola w niemieckim przekładzie J. A. K e l ­ l e r a : Des hl. K arl Borrom äus Salzungen und Regeln der Gesell­ schaft der Schulen der christlichen Lehre w Sammlung der bedeut, päd. Schriften t. XVI (1896). oraz M. S i e b e n g a r t n e r a : Schrif­ ten und Einrichtungen zur Bildung der Geistlichen w Bibi. d. kathol. Pädagogik' t. XIV (1902). M. V. N e u s e e : Die heilige Angela Merici, wyd. 2, Fryburg (Herder) 1912; H. C. B a r n a r d : The french tradition in éducation,

Cambridge (Univ. Press) 1922, obszernie o założeniu urszulanek; B. A r e n s S. J .: Anna von Xainciong, Fryburg 1903. P. Giovanni G i o v a n n o z z i : 11 Calasanzio e l opera suci, Flo­ rencja (Le Monnier) 1930; Pier Luigi S a c c h e t t i n i : L 'online delle Scuole Pie, Florencja 1926.

O d r a d z a ją c y się po soborze tr y d e n c k im katolicyzm okazał z n a c z n ą ruch liw o ść n a polu w y c h o w a n ia, nie za ­ d o w a la ją c się tylko działalnością jezuitów. P rz y w ó d c y K o­ ścioła zrozumieli, że niebezpieczną byłoby rzeczą p o z o s ta ­ wić odłogiem s ta n religijny i u m y s ło w y w a r s tw niższych, toteż z r ó ż n y c h stro n p o ja w ia się in icjaty w a organizacyj, pragnąc}mh poświęcić się pogłębianiu zasad w iary w śród ludu. N ajsilniejszy pod tym względem r u c h ro zw ija się we Włoszech. W y b itn y działacz kościelny, św. K arol Bororneusz, a rc y b is k u p m edjolański, pod ją ł najenergiczniejszą d zia­ łalność około zm uszenia kleru do n a u c z a n ia ludu k a te ­ chizmu, od niego to datu je się w Kościele istnienie n o w o ­ żytnych katechetów . W celu rozszerzenia zasad w ia ry za­ wiązał Bororneusz T o w a rz y s tw o szkół chrześcijańskiej n a ­ uki, do którego w stępow ali d u c h o w n i i świeccy, n a u c z y ­ ciele i nauczycielki, tow arzystw o to opiekow ało się dziećmi w a rstw u b o ższych i u trz y m y w a ło dla nich szkółki. Z a ­ sady, k tó re jego szkolnej działalności p rzep isał Borom eusz, tc h n ęły p ra w d z iw ie c h rześcijań sk ą miłością ku dzieciopi, np. zak azyw ał o b rz u c a n ia dzieci w yzw iskam i, p o le ­ cał n au czycielom z ajm o w ać się niemi poza szkołą, o d w ie ­ dzać je w dom u, do w iad y w ać się przyczyn, jeśli nie p r z y ­ chodzą do szkoły, ale zawsze z należytem u m i a r k o w a n ie m i bez nie p o trzeb n ej ciekawości, aby w id ać było, że czynią to nie. dla szpiegowania, ale jedynie dla d o b r a dzieci. Bororneusz jest tw ó rc ą t. zw. m a ły c h s e m i n a r jów: kształcił m ia n o w ic ie kosztem diecezji młodzież, z a m ie r z a ­ jącą się poświęcić stanow i d u c h o w n e m u , a dla w y k sz ta ł­ conych już założył „wielkie s e m i n a r j u m “ w Medjolanie, które stało się w zorem dla s e m in a r jó w teologicznych, p o ­ w stających teraz coraz gęściej w myśl u c h w a ł trydenckich. Bororneusz ro z u m ia ł też potrzebę p o dniesienia z d o ­ tychczasowego z a n ied b an ia s p r a w y kształcenia dziewcząt i zakładał szkoły żeńskie pod k ie row nictw em nauczycielek.

Dla w yłącznego o d d a n ia się tej p r a c y p o z y s k a ł też n ie­ d a w n o zało ż o n ą przez Anielę M erici dla opieki n ad cho­ r y m i i dziećm i k o n g re g a c ję p a n ie n , pod n a z w ą U r s z u la ­ nek z a k o n ten r o z w in ą ł ży w ą d z ia ła ln o ś ć w w ielu k r a ­ ja c h katolickich około kształcen ia dziewcząt. W idok nędzy m a te r ja l n e j i m o r a l n e j dzieci z w a rstw niższych, o p u s z c z o n y c h przez rod zic ó w , w a łę s a ją c y c h się w głodzie po ulicach R zym u, p o r u s z y ł do głębi młodego księdza h is z p a ń s k ie g o J ó zefa z K a lasan zy . D o b r a w s z y so­ bie kilku księży, g ro m a d z ił on dzieci p r o ł e t a r j a t u i uczył je nietylko k a te c h iz m u , ale także w ia d o m o śc i p r z y d a tn y c h dla życia. W ciągu długiego ż y w o ta (1556— 1648) in icja­ tyw a jego p r z y b i e r a ł a coraz szersze r o z m ia r y . N a jp ie r w założył luźny związek księży, p r o w a d z ą c y szkółki dla n a j ­ uboższych, w k tó r y c h uczyli religji, ję z y k a ojczystego, nieco ła ciny i ja k najw ięcej r a c h u n k ó w . Zczasem, m im o w rogich zabiegów, c zy n io n y ch przez z w a lc z a ją c y c h go je ­ zuitów, u d a ło m u się od p a p ie ż a (1622) u z y s k a ć zgodę n a p rz e k s z ta łc e n ie swego zw iązku n a zakon, co zapew n ia ło m u f o r m ę p r a w n e j o rg an iz acji i u m o ż liw ia ło ro z szerzan ie się s w o b o d n e w k r a j a c h katolickich. Z a k o n o tr z y m a ł n a ­ zwę B raci szkół p o b o ż n y c h ( F r a t r e s s c h o l a r u m p ia ru m ). skąd w y tw o r z y ło się p o p u l a r n e p rz e z w is k o p i j a r ó w 7. Do zw y k ły c h ś lu b ó w z a k o n n y c h d o d a w a li p ij a r z y czw arty: „K ształcić b e z p ła tn ie młodzież c h rz e ś c ija ń s k ą , zwłaszcza dzieci u b o gich rodziców , w b o g o b o jn o ś c i i pożytecznych n a u k a c h “. W swe szkółki, k tó re się szybko r o z m n o ż y ły we W ło ­ szech i H iszpanji, w k ła d a li p ij a r z y wiele gorliwej pracy. W p r o w a d z ili je d nolite czytanki, k tó r e każde dziecko do ręk i o tr z y m y w a ło — daw n iej tego nie s to s o w a n o , — aby w szystkie dzieci n a r a z uczyły się czytać i aby je d n o d r u ­ gie wr ra z ie b łę d u mogło p o p r a w ia ć . $w. Józef K a la s a n ty szczególnie cenił n a u k ę r a c h u n k ó w , ja k o m o g ą c ą u b o ­ giem u c h ło p c u d o p o m ó c do u t r z y m a n i a się w życiu, toteż r a c h u n k i były s p ecja ln o ścią szkół p ija r s k ic h , uczo n o ich od sam ego w ejścia dziecka do szkoły p rzez trzy lata, tak aby p r z y jej o p u szczeniu p o s ia d ło m ożliw ie n a jle p s z ą w p r a w ę ; p ija r z y też w p r o w a d z ili w użycie u m y ś l n ą ksią­ żeczkę do n a u k i r a c h u n k ó w .

J e d n a k ż e już za życia założyciela pijarzy, w szla­ chetnej zresztą intencji ro z szerzen ia sw ych zasad i w szkol­ nic tw ie ś red n iem , ulegli am b icji p r o w a d z e n ia szkół ś r e d ­ nich, ta k s p o p u la r y z o w a n y c h przez jezuitów. Na tem p o lu odnieśli p e w n e sukcesy, gdyż p o p ie ra ły ich wszystkie c zy n n ik i katolickie zrażone do jezuitów, jednakże nie zdo­ łali sobie w y r o b ić tak sam odzielnej ja k jezuici pedagogji an i d y d a k t y k i i w znacznej m ierze ulegali sp o sobow i je­ zuickiem u, a n a tej zm ian ie straciły szkółki niższe, któr e m i już n a d a l ta k gorliwie się nie zajmowali. Kolegja ich r o z s z e r z y ły się w k r ó tc e p o H iszpanji, Włoszech, Austrji, Czechach, W ęgrzech i Polsce, sym p aty czn ie w szę­ dzie p r z y jm o w a n e , gdyż p ija r z y s k r o m n o ś c ią sw ą i u m i a r ­ k o w a n ie m korzystnie o d różniali się od jezuitów, nad to nie ży w iąc ta k a m b itn y c h ja k jezuici p la n ó w o p a n o w a ­ n ia ś w iato w eg o szkolnictwa, u n ik a li system u centralizacji i łatw o dosto so w y w ali się do dążności poszczególnych n a ­ rodów . K iedy już p rz e d ew szy stk ie m poświęcili się szko^-.. ctwu ś r e d n ie m u , o tyle zach o w ali d u c h a swego założy­ ł a , że do kolegjów dopuszczali młodzież nie u m ie ją c ą Q ;zcze czytać i p isać i u tr z y m y w a li dla niej klasy poątkowe, chętnie p r z y jm o w a li dzieci ubogie, s t a r a j ą c się c i n ic h o odzież i p r z y b o r y szkolne, oraz unikali zbyt­ ej s u ro w o ś c i w karan iu .

orja w y c h o w a n i a . T o m I

16

CZĘŚĆ II

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE W POLSCE ROZDZIAŁ 50

POCZĄTKI HUM ANIZM U

w

PO LSCE

Ważniejsze źródła do tej epoki wydali Ign. C h r z a n o w s k i i St. Kot : Humanizm i reform acja w Polsce, Wybór źródeł do ćwi­ czeń uniwersyteckich, Lwów (Ossol.) 1927. T. zw. traktat król. El­ żbiety Dc institutione regii pueri wydał Zeissberg w Kleinere Geschichtsęuellen Polens im Mittelalter, Wiedeń 1887; na język polski przełożył Antoni D a n y s z w Spraw. gimn. Fr. Józefa we Lwowie 1902 i omówił go krytycznie w Studiach' z dziejów wychowania w Pol­ sce, Kraków 1921. Kazimierz M o r a w s k i : H istorja Uniw. Jagiell. t. II, j. w.; Sta­ nisław L em p i c ki: Renesans i humanizm w Polsce w Kulturze Sta­ ropolskiej, Kraków (Akad.) 1932, tamże Stanisław T y n c : Szkolnictwo i wychowanie w Polsce XVI w., Jerzy K r ó k o w s k i : Język i pi­ śmiennictwo łacińskie w Polsce XVI w.; Aleksander B r u c k n e r : Dzieje kultury polskiej, tom II, Kraków (Kr. Sp. Wyd.) 1930; Karol M a z u r k i e w i c z : Początki Akademji Lubrańskiego w Poznaniu 1519—1535, Poznań 1919. O wychowaniu królewiczów posiadamy po­ pularne opracowanie: Antoni Kn o t : Z dziejów edukacji dzieci królew­ skich w dawnej Polsce, Włocławek 1932 odb. z życia szkolnego; Jó­ zef S k o c z e k : Wychowanie Jagiellonów, Lwów 1932, nadto Antoni D a n y s z : O wychowaniu Zygmunta Augusta w Rozprawach wydziału histor.-filoz. Akad. Um. t. 58, Kraków 1915; Kazimierz D o b r o w o l ­ s ki : Studja nad kulturą naukową w Polsce do schyłku XVI stul., Warszawa, 1933, w Nauce Polskiej t. XVII.

W drugiej połowie XV w. rozpoczął się przew rót spo­ łeczny i gospodarczy w Polsce. Porządek średniowieczny ulega rozprzężeniu. Od podbicia P ru s za Kazimierza J a ­ giellończyka wybija się ponad wszystkie stany szlachta; dostęp do m orza i rozwijający się dzięki niemu handel zbożem, drzewem i innemi p ro d u k ta m i rolnemi, wpły­ w ają na powstanie gospodarstw a folwarcznego; chłop, jako siła robocza, dostaje się pod coraz wyłączniejszą władzę szlachty; mieszczaństwo, dotąd wyłącznie opano­ wujące handel, spotykają coraz to dotkliwsze ograniczę-

243

-

nia. W przeciągu dwóch pokoleń szlachta z ubogiego r y ­ cerstw a przekształca się w zamożne ziemiaństwo. D obro­ byt gospodarczy pom aga jej w walce o wpływy polityczne: ogranicza więc władzę króla i możnowładztwa, unice­ stwia znaczenie mieszczaństwa, aż po rokoszu lwowskim 1537 r. sejmy jej zyskują decydujące stanowisko w p a ń ­ stwie. Wybiwszy się gospodarczo i politycznie ponad inne stany, szlachta zaczyna dbać o kształcenie swych synów, aby ich przysposobić do należytego wyzyskania pozycji społecznej, do rządów Rzplitą. W m iarę jak w ciągu XVI wieku w ym ierają stare ro d y możnowładcze, w ytw a­ rz a się n o w a arystokracja, o p a rta na bogactwie i w y­ kształceniu. Nauki n a b ie ra ją u ro k u i powagi w oczach świeckich, którzy widząc ich użyteczność w życiu publicznem, zaprzeczają duchow ieństw u dotychczasowego m onopolu w zakresie wiedzy i garną się do niej ochoczo, coraz mniej krępując się przewodnictwem duchow em Ko­ ścioła. To zwrócenie się szlachty do nauk na przełomie XV i XVI wieku objawiło się w sposobnym czasie, gdyż pod w pływ em Włoch i h u m a n iz m u treść wiedzy przestała i w Polsce być wyłącznie filozoficzno-teologiczną, a p o ­ częły się rozwijać gałęzie nauki, pociągające świeckich i p rzydatne dla ich potrzeb codziennych. Znajomość kul­ tury starożytnego Rzym u d o ta rła już n ad Wisłę: k la­ syczna łacina, historja, etyka i polityka, a przedewszystkiem retoryka, poczęły sobie zdobywać w m łodem p o k o ­ leniu gorących zwolenników. Rozszerzająca się szybko z K r a k o w a sztuka d r u k a r s k a ułatwiała nabyw anie tych nauk, odbierając m onopol uczoności klerowi. Pierw szem ogniskiem n a u k hum anistycznych stał się uniw ersytet krakowski, odtąd nazyw any wedle m ody ów­ czesnej akademją. Mistrzowie jego, zetknąwszy się już od czasu soboru bazylejskiego z włoskim ruchem umysłowym, sprowadzali chętnie rękopisy humanistyczne, poznawali powoli literaturę klasyczną i próbowali w ykładać s ta ro ­ żytnych poetów. Pierw szym świadomym p ro p ag ato re m h u ­ m anizm u w K rakow ie był niemiecki poeta K onrad Celtes, który tu w latach 1488—90 uzyskał jako docent ( m agi­ ster e x tra n e u s) praw o w ykładania i skupił około siebie 16*

244 grono młodych mistrzów. Wprawdzie panujący w u n i­ wersytecie teologowie scholastyczni rozpoczęli przeciw niemu walkę, tak że musiał opuścić akademję, rozgory­ czony na dzikich S arm atów i krakowskie błoto, ale fer­ ment przezeń wzbudzony już nie dał się uspokoić. Za panow ania Jan a O lbrachta pod opiekuńczym w pływem wychowawcy jego i doradcy, włoskiego em igranta Kallimacha, zaroiło się w uniwersytecie od hum anistów swo­ ich i obcych (najwybitniejszy J a n Sommerfeld z Łużyc), drukarnie krakowskie wypuszczają w świat gram atyki po­ prawnej, klasycznej łaciny, podręczniki stylistyki h u m a ­ nistycznej, wreszcie z wiekiem XVI pojaw iają się h u m a ­ nistyczni poeci z Paw łem z K rosna n a czele. Rok 1518, w którym na przyjazd królowej Bon}r z Włoch liczne grono miejscowych poetów wystąpiło z poematami, wielbiącemi wesele królewskie, okazał, że młode pokolenie wychowańców K rakow a hołduje całkowicie now ym prądom . Od tego jednakże czasu zaznacza się. ro z b ra t akademji z humanizmem. Już oddaw na teologowie krakow scy z niechęcią spoglądali na nowy kierunek, który retorykę i poezję wywyższał ponad logikę i teologję, a Wergilemu i H oracem u dawał pierwszeństwo przed Tomaszem z Akwinu i scholastykami. Kiedy po r. 1517 poczęły do K rakowa nadchodzić odgłosy ruchu reformacyjnego z Nie­ miec, starzy mistrzowie położyli walkę z Kościołem na karb prądów humanistycznych i postanowili odsunąć je od m urów swej szkoły. Reakcja średniowieczna była tak silna, że nowe nauki musiały się chronić do burs, gdzie młodzi mistrzowie udzielali ich pryw atnie tylko swoim wychowańcom. Uniwersytet, ograniczywszy się do zadań szkoły dla duchowieństwa, przestał nęcić tych, którzy nie zamierzali poświęcać się karjerze kościelnej, szlachta p o ­ czyna go coraz bardziej (po r. 1535) omijać, cudzoziemcy, przedtem tak liczni, nie znajdują w nim dla siebie nic pociągającego. K onserw atyzm średniowieczny był p r z y ­ czyną, że uniwersytet krakowski zaczął gwałtownie p o d ­ upadać, spolszczył się coprawda, ale n a b r a ł c h arak teru plebejskiego i przestał ściągać wybitne siły profesorskie. W r. 1535 król Zygmunt Stary nadał m u w praw dzie przy­ wilej, mocą którego profesor po 20-letniej działalności

n a b y w a ł p re ro g a ty w s ta n u szlacheckiego, ale i to nie zdo­ łało pociągać k u n ie m u zdolniejszych uczonych. Zwolennicy h u m a n iz m u , w y p ie ra n i z uniw ersytetu, zn ajd o w ali oparcie w życiu dw orskiem . Ostatni Jagiello­ now ie sprzyjali n o w y m p r ą d o m , k a n celarje ich z a t r u d ­ niały szereg m ło d y ch h u m a n is tó w , pośród d w o rz a n p r z y j ­ m o w a n o chętnie osoby w ykształcone n a literaturze kla­ sycznej i retoryce, W łosi mieli łatwy dostęp do d w o r u jeszcze przed Boną. Z g ro n a w łoskich d w o rzan h u m a n i ­ stycznych wyszedł też tr a k t a t pedagogiczny, znany pod n a z w ą listu królow ej Elżbiety. Kiedy W ła d y sła w Jagiel­ lończyk, król czeski, oczekiwał p o to m s tw a około r. 1502, w im ieniu starej „m atki k r ó ló w “ Elżbiety ułożył nieznany n a m włoski au to r tr a k t a t O w y ch o w an iu sy n a k ró le w ­ skiego, którego w s k a z ó w k a m i m ia ła się posługiw ać m a tk a przew id y w an eg o chłopca. Dziełko to zaw iera typow e p o ­ glądy h u m a n is ty c z n y c h pedagogów, opierające się przedew szystkiem o t. zw. P lu ta rc h a . Za w zorem k ró lew skim także d w o ry a ry s to k ra c ji p rz y g a rn ia ły i p o p ie ra ły h u m anistów . Zwłaszcza d w o ry d o stojników kościelnych, ośmielone p rz y k ła d e m papieża i k a rd y n a łó w , h o łd o w a ły n o w y m p rą d o m . Biskupi p o l­ scy nie podzielali o b aw teologów u n iw ersyteckich co do niebezpieczeństw, grożących rzekom o religji od h u m a ­ nizmu. Krzycki i D antyszek byli sami poetam i ła c iń ­ skimi; p r y m a s Łaski o d dał swych b r a ta n k ó w n a w y c h o ­ w anie do Bazylei do E r a z m a z R o te rd a m u ; d w ó r b i­ s k u p a krakow skiego, P io tra Tomickiego, był głów nem ogniskiem now}rch p rą d ó w , z n ajd o w ała się. n a nim szkoła p r y w a tn a , kształcąca w n o w y m d u ch u młodzież a r y s to ­ kratyczną. N ajw iększe p rz y w ią z a n ie ku n a u k o m h u m a n is ty c z ­ n y m okazał bisk u p poznański, J a n L u b rań sk i, fu n d u ją c w r. 1519 w P o z n a n iu gim nazjum , m a ją c e kształcić w kie­ r u n k u z a k a z a n y m przez un iw ersy tet krakow ski. N a 5 k a ­ tedr, trzy były ściśle hum a n isty czn e: g ra m a ty k a , poezja i reto ry k a, obok nich p o z o sta w a ła m a te m a ty k a z astronom ją i teologja. Najwięcej z jego p ro fe s o ró w zasłużył się około krzew ienia k u ltu r y h u m anistycznej w W ielkopolsce w ybitny filolog K rzysztof H egendorfer, przed tem p ro-

fesor greki w u n iw e rs y te c ie lipskim, k tó r y za działal­ ności swej w P o z n a n i u (1529— 1535) w y k ła d a ł literatura łaciń sk ą i g r a m a ty k ę grecką, w y d ał szereg podręczników szkolnych i r o z p r a w d y d ak ty c z n y c h , o p r a c o w a ł p r o g r a m gim nazjum , w y c h o w a ł w y b itn y c h uczniów (p o e ta K lem em Janicius, głośny zczasem le k a rz św iatow y i p r o f e s o r m e ­ d y c y n y w P a d w ie Józef Struś, p r z y w ó d c a r e fo rm a c ;. w W ielkopolsce Leszczyński i t. p.).

ROZDZIAŁ 51

P O D R Ó Ż E ZA G R A N IC Ę P O W IE D Z Ę Stanisław Ko t : Polska złotego wieku wobec ku ltu ry zachodniej w Kulturze Staropolskiej j. w.; Stanisław W i n d a k i e w i c z : Padwa. S tudjum z dziejów cyw ilizacji polskiej, Kraków 1891; Ommagio d ęli Accademia polacca a l i U niuersitá di Padoua nel settim o centenario della sua fundazione, Kraków (Akad.) 1922.

Polncu.*jJiaRa?tiíw3ys3!¡. ~~ czasów ¿.ygmuńta Augus, U źródeł polskiej myśli krytycznej XVI w. w czasop. Reformac w Polsce, Kraków 1921; Dyplomaci polscy w Neapolu w Pracai Filologicznych, Warszawa 1927; Jana Kochanowskiego podróże i si dja zagraniczne w Studjach Staropolskich ku czci prof. A. Brücknei Kraków 1928; Stosunki Polaków z uniwersytetem lowańskim w czasc Minerwa Polska, Lwów 1927; Helmstedt i Zamość, Zamość 192 Hugo Grotius a Polska w Ref. w Polsce 1926. Ponadto rozprawy The dora W o t s c h k e ' g o o studentach polskich w Królewcu, Frankfurt nad Odrą, Lipsku, Witenberdze, Altdorfie, Heidelbergu i Lejd 2 w Jahrbücher für Kultur und Geschichte der Slaven (Wrocła 1926—1931).

KW

S ta n is ła w J K .o t-_

-

S tu d ja z ag ran iczn e w Polsce średniow iecznej m ia jednolity c h a r a k t e r : w yjeżd ża n o d la n a u k teologicznyc do P a r y ż a lub n a p r a w o do W ło ch ; m łodzież św iecka w; p r a w i a się n a Zachód d o p ie ro w w. XV d la ćwiczeń r; cersk ich n a d w o r a c h s ła w n y c h m o n a r c h ó w , ale b y ły 1 w y p a d k i rzadkie. W o kresie h u m a n is ty c z n y m w y ja z d y n a r a z s ta ją się tłum ne, o d k ą d s z la c h ta g a r n ie się do w y szego- w ykształcenia. Z p o c z ą tk u jedzie się po studjac w u n iw e rsy te c ie k r a k o w s k im , ab y w iedzę u z u p e łn ić ; gć je d n a k ż e K r a k ó w stracił p o w ag ę w o czach szlachty, orni; się go i w y sy ła m ło d ziu tk ich jeszcze chłopców , nierź p rz e d 14 rokiem , w p r o s t do szkół zag ran iczn y ch . Ji

w ostatnich latach p a n o w a n ia Z ygm unta Starego daleko więcej szlachty stu djow ało w u n iw e rs y te ta c h obcych, a n i­ żeli w K rakow ie, z latam i liczba w ę d ru ją c y c h w świat po wiedzę wciąż w zrasta, w y jazd zagranicę staje się m odą i koniecznością dla m łodzieży dobrze urodzonej. Zwyczaj ten t r w a z górą sto lat aż do w y b u c h u w ojen kozackich, je m u zaw dzięczamy więcej, aniżeli szkolnictwu k ra jo w e m u , że k u lt u r a polska zespoliła się najściślej z zachodnią. W p ierw szym rzędzie celem w ęd ró w e k polskich są W łochy, kolebka li te r a tu r y hum anistycznej i sztuki r e ­ nesansu. Student polski zaczynał zazwyczaj od P adw y, przo d u ją cej w s tu d ja ch filologicznych, literackich i m e ­ dyczn y ch ; p ro fesorow ie padew scy, ujęci zdolnościam i i za­ p a łe m do wiedzy m łodzieży sarm ackiej, zajm o w ali się nią chętnie i dopomogli do r o z w o ju niejednego ta le n tu ( Ł a ­ zarz B onam ico opiekun J a n ic iu s a i innych, Sygonjusz n a ­ uczyciel Zamojskiego i t. p.); P olacy odgrywali w y b itn ą rolę w życiu uniw ersyteckiem , dla w zajem nego w sp ie ra n ia się zorganizow ali się sam odzielnie jako „ n acja p o ls k a “. Z in n y c h u n iw ersytetów najwięcej ich ściągała Bolonja. Ale student polski jeździł do W łoch nietylko po w ie­ dzę, s ta m tą d p r a g n ą ł on \yvnieść ogólna ogładę u m v s ło w a i obyczajową, zwiedzał więc d w o r y książąt i p ałace d o ­ stojników kościelnych, p r z y p a t r y w a ł się tu r n i e jo m r y c e r ­ skim i d y sp u to m literackim, oglądał dzieła sztuki i cuda p rzy ro d y , uczył się ję z y k a włoskiego, w p r a w i a ł się w gry i tańce, n a b y w a ł grzeczności tow arzyskiej i k o n ­ w ersacji salonowej. Od K o p e r n ik a poczynając, długi sze­ reg n aszy ch w y b itn y c h u c zo n y ch i literató w XVI wieku u zu p e łn ia swe w ykształcenie n a ziemi włoskiej: K lem ens Janicius, teolog Hozjusz, h is to r y k K ro m er, S tanisław O rze­ chowski, J a n K ochanow ski, filolog Andrzej P a tr y c y Nidecki, Ł u k asz Górnicki, J a n Zamojski, poeci Sem p Szarzy ń sk i i P io tr K o c h a n o w sk i — oto głów ne p o ś r ó d nich nazwiska. Spoufalenie się z k u l t u r ą klasyczną, p r z e m a w i a ją c ą z tysiąca zabytków i otoczoną ta m czcią, chęć n a ś la d o ­ w ania jej arcydzieł literackich w ojczystym języku, p r z y ­ w iązanie do kwiecistej w y m ow y, zam iło w an ie do a r c h i­ tektury renesansow ej, do włoskiego stroju, dw orskiego

248 obyczaju i towarzyskiego sposobu życia — to główne owoce peregrynacji całych pokoleń polskiej młodzieży pod włoskie niebo. D w orzanin Górnickiego (1566), prze­ robiony z włoskiego dzieła Castiglione‘a, szerzył n a grun­ cie rodzinnym znam ienne rysy kultury towarzyskiej Włoch renesansu: według niego człowiek światowy, którego wzór owoczesna d w orska epoka widziała w doskonałym dworza­ ninie, winien się odznaczać wielostronnem wykształceniem, opartem na literaturze starożytnej, równoległem wykształ­ ceniem władz duszy i ciała, biegłością w ćwiczeniach r y ­ cerskich, w grach i zabawach dworskich, w grzeczności wobec kobiet, w umiejętności towarzyskiej rozmowy, grze na lutni, dowcipie i t. d. Do dw oru polskiego ziemianina, poczciwego ale nieokrzesanego, gardzącego książką, nie­ wrażliwego n a obrazy ani kształtne sprzęty, nie dopu­ szczającego kobiet do towarzystwa, lubującego się w gru­ bych, prostackich dowcipach, hołdującego kuflowi i ob­ żarstwu, w prow adzały obyczaje włoskie zupełnie nową, wyższą atmosferę, Kiedy re fo rm a c ja religijna poczęła n a stare lata Zy­ gmunta I docierać do szlachty, zwłaszcza pod wpływem luterańskiego mieszczaństwa i działalności Albrechta, księ­ cia pruskiego, w ędrów ki studenckie poczęły się skierowy­ wać odmiennym szlakiem: do Niemiec do uniwersjdetów luterskich i do Szwajcarji, ogniska kalwinizmu. Witenberga, siedziba L u tr a i Melanchtona, przygarniającego do siebie Polaków, przepełniła się polską młodzieżą, a za nią inne uniwersytety niemieckie jak Królewiec, F r a n k ­ furt nad Odrą, Lipsk, Marburg, Heidelberg, Altdorf i Sztrasburg, w k tó ry m Sturm szczególnie cieszył się. sympatją u Polaków. W Szwajcarji obok Genewy i Zurychu przyciągała ich przedewszystkiem zaciszna Bazyleja, sprzy­ jająca studjom głębszym; tam otoczyli się polskimi stu­ dentami włoski hu m a n ista Curione i francuski pedagog Castellion, obaj szerząc w śród swoich w ychow ańców p o ­ glądy liberalizmu religijnego i tolerancji, stamtąd zaczęły do Polski przenikać zasady najbardziej skrajnego kierunku religijnego, arjaństwa. Z szkół niemieckich i szwajcarskich szła do Polski fala różnowierstwa, w nich kształcili się teologowie luterscy, kalwińscy i arjańscy, w nich szlachta

p o zn aw ała zagadnienia teologiczne i przejm o w ała sie, protestanckiem życiem religijnem. Pod koniec XVI w ieku także katolickie uniw ersytety niemieckie ściągają polską młodzież, sk iero w y w a n ą tu przez jezuitów, synowie katolickiej szlachty jeżdżą zw ła­ szcza do b a w a r s k ic h uniw ersy tetó w w Ingolsztadzie, Dillingen, Wiirzburgu. Gdy w Niem czech rozszalała w o jn a trzydziestoletnia, em igracja polskich stu dentów posunęła się dalej n a za­ chód, do F ran cji, Belgji i H olandji. P ro testa n ci studjują w Orleanie, w H o lan d ji w Lejdzie i F ra n e k e r, katolicy w P a r y ż u i w belgijskiem L o w an ju m . W łochy przeżyły wówczas okres swej żywotności kulturalnej i pogrążyły się w zastoju um ysłow ym , pierw szeństw o cywilizacyjne przenosi się teraz do F rancji, k tó ra przyciąga młodzież obcą, raczej swem życiem dw orskiem i salonowem, ani­ żeli szkołami, które nie stoją zbyt wysoko. Pod względem n a u k p rz o d u je H olandja, w zakresie ogólno-kulturalnym także ulegająca Francji. W yjazdy do dalekich k r a in były połączone z wielu kosztami, tr u d a m i i niebezpieczeństw am i; podróż o d b y ­ w ała się konno, ubożsi podążali pieszo, p rz y m ie ra ją c d o ­ brze głodem; w ałęsające się żołnierstw o i rozbójnicy za­ grażali, jeśli nie życiu, to sakiewce. P o m im oto studenci, lekceważąc wszelkie przeciwności, puszczali się na wielo­ tygodniowe w ypraw y. Zazwyczaj nie ograniczano się. do jednego m iejsca studjów, ale w ę d ro w a n o od m iasta do miasta, od k r a ju do kraju. Młodzież przedewszystkiem p ra g n ę ła poznać świat i stosunki, toteż nieraz wpisawszy się do m e try k i uniw ersyteckiej dla korzystania z przyw ile­ jów studenckich, po kilku tygodniach pobytu opuszczała miejscowość, aby dalej w ędrow ać. Szlachta polska studjow ała zagranicą nie dla egzami­ nów, bo te jej żad n y ch korzyści nie d aw ały w ojczyźnie, to też zazwyczaj nie przechodziła regularnego kursu n a ­ ukowego, ale zatrz y m y w a ła się dłużej w tych szkołach, gdzie w a r u n k i życia bardziej były przychylne, i u tych profesorów , k tórzy ją swą wiedzą, czy też obejściem p o ­ ciągali. Synowie zam ożnych rodzin wysyłani byli pod opieką guw ernerów , z w ła s n y m nauczycielem (precepto-

250 r e m ) i służbą, czasem i z k u c h a rz e m ; p rzy b o k u ich zn aj­ dowali się ubożsi m łodzieńcy dla to w a rz y s tw a i dla p o ­ sług; ci niekiedy więcej od panicza starali się o zd o b y w a ­ nie nauki. G rupy polskich studentów tr z y m a ły się razem, nieraz g r o m a d a m i całemi przeciągając od m iasta do m ia ­ sta. Było w śró d nich wiele żywiołu niespokojnego; sądy u n iw ersyteckie dużo m iały z P o lak a m i kłopotu, w y p r a ­ wiali bow iem a w an tu ry , zwłaszcza z stu d e n ta m i niemiec'dokonyw ali z b ro jn y c h n a p a d ó w , przez wystaw ni życie b rn ęli w długi, k tó ry c h rodzice nie mogli płacić m ło d y J a n u s z Radziwiłł, obrażony n a u n iw e rsy te t w Lej dzie za u k a r a n i e śm iercią swego aw anturniczego sługi, do pro w ad ził do r o z r u c h ó w studenckich i stre jk u młodzieży Obok tego je d n ak że p ra c o w a n o i k o rz y s ta n o z pobyti zagranicą. N a d książką ślęczeli głów nie synow ie mie szczańscy, gotujący się n a lekarzy, p ra w n ik ó w , księży, p a sto ró w i nauczycieli. Ale i w śród szlachty nie b r a k o w a ń zdolności i pilności, zwłaszcza synowie wielkich pan ó w pozostający pod d o b r ą opieką i o p łacający n a u k ę u naj w ybitniejszych uczonych, w racali z zasobem wiedzy d< ojczyzny. W śró d tez dy sp u tacy jn y ch i d o k to rs k ic h zagra n ic ą często w id n ia ły nazw isk a polskie, tu i ówdzie stu dent polski z a trz y m a ł się p rz y uniw ersytecie i o b e jm o w a k a te d rę p r o fe s o rs k ą (w Bazylei m e d y k Chmielecki, w F r a n e k e r kalw ińscy teologowie Makowski i Arnold, w K ró lewcu pie rw szy m i p r o f e s o r a m i now ozałożonego u n iw e rs y tetu byli A b r a h a m Kulwieć, p ro feso r greki, i Stanisław Rafajłowicz, d o k to ry z o w a n y przez L u t r a teolog). Dzięki tym w ę d r ó w k o m do n ajw y b itniejszych ognis] wiedzy b y ła szlachta p o lsk a z o r je n to w a n a w postępu nauk, w ła d a ła obcemi językami, z n a ła sto sunki zagra niczne, odczuw ała potrzebę kształcenia się, p rz e s ią k ła kul tu r a l n ą ogładą. Ale i niejeden u je m n y skutek m iały te na łogowe p eregrynacje: przyzw yczajały np. do lekceważe nia szkół w łasnych, k tó re skutkiem z a n ie d b a n ia ich ni mogły wznieść się n a wyższy poziom, znosiły do kraji obce m ody i obyczaje, niezawsze pożądane, w yrabiał; skłonność do pow ierzchow nego n a ś la d o w a n ia cudzoziem ców, u tr u d n ia ły tw orzenie się własnej głębszej k u ltu r y rc dzimej.

251 ROZDZIAŁ 52

R O Z W Ó J P O L S K IE J L IT E R A T U R Y P E D A G O G IC Z N E J Szymona Mariciusa z Pilzna O szkołach czyli akadem iach ksiąg dw oje przełożył Antoni D a n y s z , Kraków 1925, Bibljoteka polskich pisarzów pedagogicznych; Mariciusa K orespondencja z lat 1551—1555 wyd. St. Kot , Kraków 1929 w Archiwum do dziejów liter- i oświaty Akad. Uni. t. XV; Antoni D a n y s z : Maricius jako pedagog w Studjach do dziejów wych. j. w. Stanisław Ko t : A ndrzej Frycz Modrzewski o wychowaniu i szkole w Muzeum, dodatek 6, Lwów 1910; Jan T w a r d o w s k i : Jan L. Vives i A. Frycz M odrzewski w Rozprawach wydziału łiist filoz. Akad. Um. t. 63, Kraków 1921. Glicznera Książki o wychow aniu dzieci, przedruk. W. Wi s ł o cki , Kraków 1876; Antoni D a n y s z : E. Gliczner jako pedagog w Stu­ djach do dziejów wych. j. w. Jan L e c i e j e w s k i : Z apatryw ania Mikołaja Reja na wychow a­ nie w Roczniku Tow. Przyjaciół Nauk w Poznaniu, 1898; E. Ko­ r e c k i : Ze studjów nad źródłam i Zwierciadła Reja, Kraków 1928. Jan L e n i e k : Poglądy pedagogiczne Seb. Petrycego w Muzeum, Lwów 1907; Wiktor W ą s i k : Seb. Petrycy z Pilzna i epoka, t. II, Warszawa (Kasa Mian.) 1929. Ustępy ciekawsze z dzieł Petrycego przedrukowane w Źródłach I 259—272. Dwa pedagogiczne trak taty Hieronima B a l i ń s k i e g o z r. 1598 i Piotra M y s z k o w s k i e g o z r. 1602, wydał Zygmunt B u j a k o w ­ s k i w Archiwum do dziejów liter, i oświaty t. XIV, Kraków 1914. Ferd. J. Ś l i w i ń s k i : P lu tarch w Polsce w Eos, Lwów 1910.

P olacy nie okazywali wogóle skłonności do r o z w a ż a ń teoretycznych, tem mniej m o ż n a się było spodziew ać u nich teoryj pedagogicznych w obec faktu, że w zakresie w y c h o ­ w ania zadow alali się p r z e jm o w a n ie m f o rm i dośw iadczeń obcych i n a polu szkolnictw a nie objawiali większej r u c h ­ liwości. N iek tó re tylko obce tra k ta ty pedagogiczne z n a j­ dowały w Polsce czytelników: od w. XV D onuiarne bvło :zieł. co Vergeria, spolszczone w r. 1564 przez M arcin a r^wia tkowskiego ja k o K siążeczki rozkoszne o poćciw ym wych o w an iu , oraz r o z p r a w k a t. zw. P lu ta rc h a , w ielokrotnie f K ra k o w ie p r z e d r u k o w y w a n a w łacińskiem tłum a: en i l. Poczytniejsze były tr a k t a ty dydaktyczne, zwłaszcza Zrazi na, H e g e n d o r f e r a i innych. Pierw sze sam odzielne v ag i o s p r a w a c h w y c h o w a n ia w ych o d zą z pod pió r pol-.ich d o p iero w drugiej połow ie XVI w., a r o z p o c z y n a ją r dv* aj h u m a n iści: Szym on Maricius i Andrzej F rycz Mo­

252 drzewski. Dla obydw óch p o b u d k ę do nich dał niepokój z p o w o d u zan ie d b a n ia szkolnictw a w ojczyźnie. MARICIUS. S zym on M aricius (1 5 1 6 — 1574), m ieszcza­ nin z Pilzna, w y k ła d a ł za m ł o d u lite r a tu r ę starożytną, zwłaszcza grecką, n a wydziale a r ty s ty c z n y m u n iw e rs y te tu krakow skiego, poczem odbyw szy s tu d ja we Włoszech, p o ­ święcił się zaw odow i p ra w n ic z e m u . Z anim opuścił k a ­ tedrę, p o s ta n o w ił p o ru s z y ć czy n n ik i naczelne w Polsce o b razem nędzy szkolnictwa, a głów nie u n iw e r s y te tu k r a ­ kowskiego i w y d a ł o b s z e rn ą książkę p. t. O szk o łac h czyli a k a d e m ja c h (1551). K o rz y sta ją c ze z n a jo m o ś c i sto su n k ó w b o lo ń sk ic h i padew skich, z a p r a g n ą ł p o r ó w n a ć s ta n u n i ­ w e rsy te tu k rakow skiego z tym, ja k im b y ć pow inien. Swe p r a k ty c z n e ro z w a ż a n ia osnuł n a tle zasadniczem , p o s łu ­ gując się d y d a k ty k ą K w in ty lja n a i dziejam i d o ty c h czaso ­ wego ro z w o ju wyższego szk o ln ictw a od czasów s ta ro ż y t­ nych. Dzieło O szk o łach jest n ie ja k o pedagogiką u n i w e r ­ sytecką, o p a r tą n a w z o ra c h w łoskich. W ich świetle tern ja sk ra w ie j u w y p u k liły się sto su n k i k rakow skie. Dzieło M ariciusa p rz e d s ta w ia się n a js y m p a ty c z n ie j w tych u s tę ­ pach, w k tó ry c h a u to r u jm u je się w o b r o n ie poniżonego i licho płatnego nauczycielstw a i a p elu je do k r ó la i b i­ s k u p ó w o żyw szą opiekę n a d szkolnictw em . Zwłaszcza boli go z a n ie d b a n ie szkół m iejskich i kościelnych, k tó ry c h u p a d e k m u si się odbić źle n a p oziom ie uniw ersytetów . O b u rz a się głośno, że p o s a d y s c h o la s ty k ó w d o sta ją się pija n ic o m i ro zp u stn ik o m , k tó rz y o p ły w a j ą w doch o d y z sw ych urzędów , a każą się w y r ę c z a ć źle p ła tn y m i czę­ s to k ro ć m a r n y m pod względem u m y s ło w y m i m o r a l n y m zastępcom. Dzieło M ariciusa wyszło w okresie całkowitego ro z p rz ę ż e n ia w Kościele p o lsk im i p rzeszło bez echa, nie przyczyniło się n aw et do p o p r a w i e n i a b y tu u k o c h a n e g o przezeń uniw ersytetu. A. FRYCZ MODRZEWSKI W OBRONIE SZKÓŁ I NAUCZY­ CIELSTWA. T e n s a m niepokój z p o w o d u lekcew ażenia szkół

w P olsce był przyczyną, że A ndrzej F r y c z M odrzew ski (1503— 1572) w swem wielkiem dziele O p o p ra w ie R zeczy­ p o sp o lite j zamieścił oso b n ą księgę o szkołach. P r z e k o n a n y d o w o d a m i P o lity k i Arystotelesa, p r z y w ią z y w a ł on o g r o m n ą w agę do w y c h o w a n ia, ja k o czy n n ik a p om yślności p a ń ­

253 stwowej. Toteż poświęcił obszerny wywód w ykazaniu ko­ rzyści, jakie z szkolnictwa i pielęgnowania nau k płyną d la Rzplitej i Kościoła, i ubolewał, że w Polsce cenią tylko zyski m aterjalne, „zaś nauki i ten wszytek uczenia się i n auczania w a rsta t ludziom podłym zostaw ują“. „Nigdy okrom osobliwego gryzienia — pisał — na ten nieporzą­ dek patrzyć nie mogę, gdj7 widzę, ono mistrze szkolne prawie za nic nie mają; któreby jednak w tej uczciwości winni mieć jako lekarze, prawniki i insze Rzeczypospolitej dobrze zasłużone. Nie mniejsząć pracę ma nauczyciel szkolny niźli który z tych, i pożytek z nich równy abo większy; a jeśli bez tych Rzeczpospolita nie może być, a jako bez onych będzie, którzy staranie mają o pomnażaniu nauk, z których wiele barzo wielkich pożytków do Rzeczypospolitej i do Kościoła przychodzi?“

N ajw iększą odpowiedzialnością za u p a d e k szkół i n a ­ uczycielstwa obciążał Frycz duchowieństwo, tak świeckie ja k klasztorne i zarzucał mu wręcz kradzież dochodów z d ó b r kościelnych, zapisanych m u ongiś pod w arunkiem o b ra c a n ia znacznej ich części n a szkoły; żądał, aby p a ń ­ stwo oszacowało m a ją tk i klasztorne i wyznaczyło, ilu stu­ dentów w uniw ersytecie krakow skim klasztor winien utrzy­ mywać, o ile nie będzie u siebie dla nich chował n auczy­ cieli. Beneficja kościelne m a ją stanowić źródło dochodów dla uczonych i profesorów , którzy nie pow inni pobierać jednakow ej pensji, ale większą lub mniejszą, stosownie do swej pracy. Księgę o szkole z am k n ął Frycz w ezw aniem do czyn­ ników7 rządzących Rzplitą, by urzędów nie oddaw ano oso­ bom niewykształconym, któreby nie były polecone przez odpowiednie komisje uczonych, oraz do nauczycieli, aby nie zrażając się niewdzięcznością społeczeństwa, pracowrali dla jego dobra, śladem wielkich mężów przeszłości, któ­ rzy „znosili przedsię niewdzięcznego ludu niechęć, a p rz e ­ kładali nad nie miłość, k tó rą ojczyźnie wonni byli“. Dodać trzeba, że i w pierwszej księdze P o p raw y R zplitej, o oby­ czajach, rzucił Frycz szereg uwag o wrychowTaniu, m ając na oku główmie młodzież szlachecką. Bardzo tam surowo skarcił niedbałość szlacheckich rodziców7 o wwkształcenie m oralne i um ysłow e synów. PEDAGOGIKA GLICZNERA. Pierw'szą książką w7 języku polskim (Maricius i Frycz pisali po łacinie), poświęconą W

w yłącznie s p r a w o m w y c h o w a n ia są K siążki o w y ch o w a n iu dzieci z r. 1558 E r a z m a Glicznera z Żnina, 23-letniego n a ­ uczyciela książąt Słuckich, zczasem głow y l u t e r a n polskich. Zbyt m ło d y b y ł a u to r tej pierw szej pedagogiki polskiej, aby stw o rzy ć dzieło trw alszej w artości, sąd jego n ie b a r d z o w y tr a w n y , b a r d z o znaczne w p ły w y lektury, n ie d o sta te c z n a z n a jo m o ś ć życia, p o m im o to książkę jego czyta się z p r a w ­ dziw ą p rzy je m n o ścią, gdyż p is a n a jest żywo i b a r w n ie , a p rz y te m o p ie ra się całkow icie o s to s u n k i polskie. P is a ł ją Gliczner ja k o p o r a d n i k d la rodziców , u w z g lę d n ia ją c nietylko szlachtę, ale i mieszczan, z k tó r y c h s a m p o c h o ­ dził. Cała p o ś w ię c o n a zag ad n ien io m pedagogicznym , p r a ­ wie w cale nie z a jm u je się naucza n iem , o b r a c a się przedew sz ystkiem około o b o w ią z k ó w rodziców w zględem dzieci. D la u ż y tk u ro d z ic ó w m ieszczańskich r o z tr z ą s a Glicz­ n e r zagadnienie, co raczej czynić, czy s y n a do r z e m io s ła oddać, czy też do szkoły n a n a u k ę posyłać. D la niego w yż­ szość n a u k jest n ie w ą tp liw a , tylko niedouczeni m o g ą o d ­ d a w a ć p ie rw szeń stw o r z e m io s ło m ; tu p r z y ta c z a a u to r ich arg u m e n ty , w ś r ó d k tó r y c h je d en dziś łatwiej niż k ie d y k o l­ w iek z n a jd u je zro zum ienie: oto chłopiec, w yuczyw szy się rzem iosła, m a chleb w ręku, bo m oże je wszędzie w y k o ­ nyw ać, n a to m ia s t „ lite r a k i“ o k azują się nie d o łęg am i w ży­ ciu p ra k ty c z n e m . Ale w oczach Glicznera ż a d n e a r g u m e n ty nie n a d w ą tl ą w ysokiego m n i e m a n i a o n a u k a c h ; r z e m ie ś l­ nicy, k tó rz y ich u n ik a ją , to ludzie sprośni, n ie o byczajni, to w oły i cielęta, to n ie w y p o le r o w a n e zwierciadło. P o n ie w a ż d la sy n ó w uboższej szlachty je d y n ą szkołą b y ła służba d w o r s k a u m a g n ató w , przeto z a s ta n a w ia się Gliczner n a d tern „ d w o r a c k ie m s z k o ło w a n ie m “ ; w idzi w n ie m o g ro m n e n ie b ezpieczeństw a p od w zględem m o r a l ­ nym , ta m b o w ie m „ c h ło p ią tk a — złodzieje z p o c z ą t k a “, ta m szkoła rozp u sty , z u c h w a ls tw a i ło tr o s tw a ; nie w idząc je d n a k ż e m ożliw ości innego w y c h o w a n ia dla nie zam o żn ej młodzieży, d o r a d z a ro d zic o m z a o p a trz y ć s y n ó w p rz e d w y ­ s łan iem n a d w ó r w z a sad y m o r a ln o ś c i i cnoty, o r a z w nieco szkolnej wiedzy. W b r e w u t a r t y m poglądom , Gliczner sądzi, że n a u k ę m o ż n a z p o żytkiem ro z p o c z y n a ć b a rd z o wcześnie, już w c z w a rty m ro k u , dziecko m a w tedy „b a rz o czystą p a ­

m i ę ć “, zresztą n a u k a może b yć s k r o m n a , n a p r z ó d „obiec a d ł o “, p o te m sylabizow anie, a n a k o ń c u czytanie k r ó t ­ kich sentencyj. Nie zaw adzi też, że nauczyciel „ w z b ie rz e “ chłopca, aby m u „ s p r a w ić w o lą k u n a u c e “. „Lepiejci go dać do szkoły, niżeliby m ia ł po p o la c h , u licach b ąk i s trz e ­ lać albo około in n y c h rzeczy n ie p o tr z e b n y c h siebie z a b a ­ w ia ć “. N a u k a p o w i n n a b yć tylko z b io ro w a ; m a j ą c w p a ­ m ięci w szystkie a r g u m e n ty K w i n ty lj a n a n a jej korzyść, szydzi Gliczner z p r y w a tn e g o w y c h o w a n ia , z tych, k tórzy „w j a k im g m a s z k u się z a w a rłs z y u c z ą “ ; tacy nigdy nie n a b ę d ą „ p r z e z p ie c z n o ś c i“, to je s t s w o b o d y w o b c o w a n iu z ludźmi, więcej o glądać się b ę d ą n a piec niż n a ludzkie otoczenie. Gliczner jest zdania, że ch łopiec o d d a n y do szkoły, w in ie n cały czas p o z o s ta w a ć p r z y je d n y m nauczycielu, a nie zm ien ia ć ich, bo k a m ie ń często z m iejsca p o r u s z a n y „ n ie ra d m c h e m o b r a s t a “. Stąd też d o n io s ła jest s p r a w a w y b o r u tego n a u c z y c ie la ; w inien on b y ć nieskazitelny pod względem relig ijn y m , o ra z d o b r z e uczony. „ L e d a żak albo r y b a ł t “ to jest n ie d o k o ń c z o n y s tu d e n t lub śp iew ak niczego nie nauczy, bo j a k m ó w i p rzy sło w ie „Świnia św inie n a ­ uczyć nie m o ż e “. Lepiej u n ik a ć m a ły c h m iasteczek, w k t ó ­ r y c h nauczyciele to rybałci, głupcy, p ip y i leje (opoje), gracze i ro z p u s tn ic y , a p o sy łać s y n ó w do w ielkich miast, gdzie łatwiej o d o b reg o nauczyciela. Ale takiego trze b a n a ­ leżycie opłacić, ty m c z a s e m w P olsce n a w e t wielcy p a n o w ie grzeszą s k ą p s tw e m w zględem nauczycieli, r o b ie n ie n a ­ k ła d u n a k ształcen ie ich syn ó w „zziębniało, zw ątlało i p r a ­ wie w y w i e tr z a ł o “. I n n e n a r o d y j a k np. N iem cy „nie ż a ­ łują s y n o m s w y m r z e m ie n ia p o c ią g a ć “ od kalety, tylko w P olsce ta k dużo „ p ła c z y p ie n ią d z ó w “. N iejed en ojciec targ u je się z n a u c z y c ie le m o n a u k ę ja k o konia, o d w o ł u ­ jąc się n a n ie s ły c h a n ie m a rn e , ja k o b y zw yczajem u s ta lo n e w y n a g ro d z e n ie : „ in tro ita le s (w p is o w e ) d w a pieniądze, k retales ( n a k r e d ę ) pieniądz, re m issio n a le s (p rz y u k o ń c z e n iu r o k u ) szeląg, a p r e c j u m k w a r ta l n e d w a g r o s z a “, to jest r a z e m w a r to ś ć około trzech k o rc y żyta rocznie. Czasem nauczyciel w oli z a d a r m o uczyć, aniżeli się tak po r z e ­ m ieślniczem u targow ać. Za obowia.zek m o ż n y c h p a n ó w uw aża Gliczner łożyć n a n a u k ę ubogiej m łodzieży: „ale

256 dziś by k r w ią płakał, żad e n d a r m o nic, a da-li co, t: już chce, aby m u za to p o d d a n y m się stał, a n a wiek. w iekom u s łu g o w a ł“. J a k w idzim y, K siążki o w y ch o w a n iu dzieci nie przy­ noszą głębszych idei, ale z a c ie k a w ia ją n a s przez odzw ier­ ciedlenie s to s u n k ó w swojskich. m i k o ł a j REJ. Maricius, F rycz, Gliczner są przejęci p r ą d e m h u m a n is ty c z n y m , cenią w y c h o w a n ie publiczne, nauczycieli, n a u k i — niedługo po n ic h z a b r a ł głos w y r a ­ ziciel staroszla ch eck ie j ideologji Mikołaj Rej, aby w y p o ­ w iedzieć — w znacznej m ierze a r g u m e n ta m i Seneki — lekcew ażenie dla n a u k i uczoności książkowej. O m a w ia ­ ją c w y c h o w a n ie szlachcica w Żyw ocie czło w iek a p oczci­ wego (1567), nie p o s k ą p ił ro z s ą d n y c h , p r a k ty c z n y c h uwag co do u w z g lę d n ia n ia c h a r a k t e r u dziecka, sk ro m n o ś c i w u b io r z e i p o k a r m a c h , o d u c z a n ia g a d u lstw a (zwłaszcza u dziewcząt „gdyż to jest n a r ó d m d ły , a n a w szystko s n a d ­ nie p o c h o p n y “ ), ale nie zn alazł m ie js c a n a s tu d ja szkolne m łodego szlachcica. P r a w d o p o d o b n i e k ie ro w a ł się włas n e m dośw iadczeniem , w iem y b o w ie m z jego ż y c i o ^ s u , skreślo n eg o przez p rzy ja ciela Trzycieskiego, że ojciec p o ­ sy łał go ko le jn o do kilku szkół i do k ra k o w s k ie j akademji, ale M ikołajek p o z n a ł ta m tylko, co to jest „d obre to w a r z y s t w o “, z p o w o d u czego „nic się nie nauczyw szy, z a b r a ł go ociec“ do d o m u nic nie um iejącego i oddał w służbę d w o r s k ą , w której d o p ie ro przy szły p is a rz otarł się o k u l t u r ę u m y s ło w ą i n a b r a ł do książek zam iłow ania. Z d a n ie m Reja, z a sad y religji i łacina, k tó r y c h się m o ż n a zacząć u cz y ć w domu, w y s ta r c z ą ja k o p r o g r a m n a u k i dla szlachcica polskiego. Bardziej niż książki, p o u c z a ją c e są r o z m o w y z m ą d rz e js z y m i: „A lbow iem ta k d a w n o p o w ia ­ d ają, iż lepszy jest zaw żdy głos niż z d ech ła skóra, co j ą n a p e r g a m i n w y p r a w u j ą “, bo „nietylko czytania, ale i r o z m o w y poczciwe m o g ą n ie m a ło ćw iczenia do r o z u m u p o d a w a ć “. Aie Rej nie m y śla ł le k cew ażyć w y c h o w a n ia , chociaż k r y ty k o w a ł jego f o r m y szkolne. Młody człowiek m u si p r a c o w a ć nad sobą i w y silać się („a kiedy będzie stał ja k o wół, tedy też z niego ja k o w ół b ę d z ie “ ). N a j ­ p ie rw — obok skąpej n a u k i — w p r a w i a ć się w ćwiczenia

257 rycerskie i dworskie, więc „konika osieść i na nim poigrać“, w ładać dzidą, strzelać do celu, „poszyrm ow ać i po­ skakać i na lutence pograć“. Jeśli można, wyjechać na zwiedzenie obcych krajów , nie na studja uniwersyteckie, ale dla nabycia ogłady tow arzyskiej, znajom ości świata i ludzi i w yrobienia charakteru. Kogo nie stać na wy­ jazd, niech idzie w służbę dw orską albo do wojska, i tu i tam odbierze dobre w ychow anie: nauczy sie cierpliw o­ ści, ogłady, h artu , oszczędności i praktycznych zajęć. Tyle szlachcicowi wystarczy. W idzimy zatem, że w pełni okresu hum anistycznego, kiedy szlachta garnęła sie do wiedzy i książek, Rej w zna­ wia ideały średniowiecznego w ychow ania rycerskiego, po­ gardzającego książką i erudycją jako rzeczą kleru, nie­ wiele je tylko w zbogacając (łaciną). Niektórzy pragnęli w tych wywodach Reja upatryw ać przesyt kierunkiem hum anistycznym i zarodki postępow ych haseł, które do­ piero w XVII wieku m iały sie na zachodzie pojawić; jestto nieporozum ienie: Rej, to spóźniona umysłowość epoki m inionej, niew rażliw a na zagadnienia wyższej kul­ tury duchowej, jakkolw iek w yposażona w zdrowy ro z­ sądek i zm ysł praktyczny. SEBASTJAN PETRYCY. Om ówiona powyżej polska lite­ ra tu ra pedagogiczna, skąpa i m ało sam odzielna, cała po­ chodzi z czasów panow ania Zygmunta Augusta, wywo­ łana przez ruch hum anistyczny. Potem zamiłowanie do zagadnień wychowawczych słabnie; zaledwie w w. XVII napotkać m ożna kilku pisarzy, poruszających spraw ę w y­ chowania, przygodnie zresztą, w dziełach poświeconych kwestjom politycznym i społecznym, i praw ie zawsze kie­ rujących się powagą starożytnych, K w intyljana, P lutar:ha, a przedew szystkiem Arystotelesa. Sebastjan Petrycy z Pilzna (1554—1626), lekarz, p ro ­ fesor uniw ersytetu krakowskiego, przełożył na jeżyk pol­ aki A rystotelesa E k o n o m i k ą (1602) i P o l i t y k ę (1608), za­ p a tru ją c je w obfite „P rzy d atki“, w których rozw ija dla czytelników polskich objaśnienia zwięzłych myśli grec­ kiego filozofa, oraz sam odzielne uwagi, do których go po­ budziło studjum Arystotelesa. Spraw y w ychow ania zajęły liorja wychowania. Tom I.

17

258 sporo miejsca w tych „P rzydatkach“, ale to, co o nich Petrycy mówi, jest przew ażnie rozszerzeniem treści grec­ kiego oryginału; podkreślim y tu najciekaw sze ustępy. Petrycy jako lekarz rozwiódł się nad kwestjam i higjeny i w ychow ania fizycznego; ponad wszystko zaleca młodzieży ruch, więc przechadzkę, bieganie, grę w piłkę, w kręgle, szerm ierkę, strzelanie z łuku lub rusznicy, rzu ­ canie kamieni z ręki lub z procy; wszystkie te ćwiczenia nie powinny przeradzać się w uciążliwą pracę, ale służyć tylko dla wypoczynku po zajęciach um ysłowych, odbywać się przed jedzeniem i na świeżem pow ietrzu; z zabaw wyklucza grę w k arty i kości, a doradza szachy jako w yrabiające bystrość. Omawia też szczegółowo program odżywiania dzieci i młodzieży, zauważając, że dzieci p a ń ­ skie, wychowane na „papinkach“, są zwykle słabe, lada zm iana im szkodzi. Przejm ując greckie rozróżnienie pracy szlachetnej i pracy dla zysku, określa Petrycy różnicę, jaka pow inna oddzielać wychowanie synówT plebejskich od szlachty. Syn szlachecki powinien być w dzieciństwie chow any w n a­ ukach, a gdy podrośnie, w praw iony w rycerstw o i go­ spodarstw o; plebejusz niech idzie do szkół, jeśli m a środki do tego, przedewszystkiem jednak m a się. ćwiczyć w rze­ miośle lub kupiectwie, bo z tego będzie żyć. Z nauk przy­ sługują szlachcie: łacina, wymowa, poetyka, historja. filozofja m oralna i praw o, m ieszczaństwu — filozofja, teologja, m edycyna i praw o, bo z tych m ożna sobie ułożyć zawód zarobkowy. Pierwszy w literaturze polskiej dotknął Petrycy spraw y w ychow ania dziewcząt. Rady jego dla panienek nie są nadzwyczajne: zachowywać wstydliwość panieńską, nie wychodzić bez tow arzystw a starszej kobiety, nie zada­ wać się z m łodzieńcam i (bo białogłow a tak się ma do młodzieńca, jak żelazo do m agnesu), nie próżnować, prząść, szyć, haftow ać i poznaw ać gospodarstwo domowe, upraw iać zabawy, aby dziewczęta były wesołe i miłe, nie melancholiczne, unikać wielomówności. O kształceniu um ysłu niem a ani słowa.

R O ZD ZIA Ł

53

SZKOLN1CTWO RÓŻNOW1ERC.ZE P io tra S tatoriusa Gymnasii Pinczouiensis institutio wyd. A. Iv a r-

b o w i ak w Archiwum do dziejów liter, i oświaty t. XIII, Kraków 1914; główna część przedrukowana u Chrzanowskiego i Kota H um a­ nizm i refo rm acja j. w.; Stan. Ko t : P ierw sza szkoła protestancka w P olsce w czasop. Reformacja w Polsce t. I, Kraków 1921; Iw. G l e b o w: lz istorii starejszej gim nazii w W ilenskom uczebnom ' okrugie. S tuckaja

R adziw ilow skaja

gim nazia

w XVII i XVIII

ww.

2urnał Minist. narodnago proswieszczenia, maj 1904 tom 353, Pe­ tersburg. W ojciecha z Kalisza Szkoła lew artow ska wyd. Stan. K o t w Ar­ chiwum do dziejów liter, i oświaty t. XIII, Kraków 1914; St. Ko t : Szkoła lew artow ska w Muzeum, dodatek G, Lwów 1910. N ajdaw niejsze ustaw y gim nazjum toruńskiego wydał Stanisław T y n c w Fontes Tow. Nauk. w Toruniu t. 34, 1928; St. T y n c : Dzieje gim nazjum toruńskiego (1568 — 1772), t. I: Wiek XVI, Toruń 1928. Józ. Ł u k a s z e w i c z a H isto rja szkół j. w. w

W o b e c sk o stn iało śc i a k a d e m ji k ra k o w s k ie j i d e z o r ­ g anizacji szkół kościelnych, s p o w o d o w a n e j przez r e f o r ­ m a c ję , n a p ie rw s z y p l a n poczęło się w P olsce za Zy­ g m u n t a A u g u sta w y b ija ć szk o ln ictw o p ro te s ta n c k ie . P r z y ­ w ó d cy p o ls k ic h ro ż n o w ie r c ó w , kształceni z a g ran icą, w i­ dzieli, j a k ą o p ie k ą otaczali r e f o r m a t o r o w i e szkoły p u ­ bliczne; M e lan c h to n , K a lw in i p o m n ie js i teologow ie p r o ­ te sta n c c y nie szczędzili im w s k a z ó w e k i p o d n ie t do z a ­ jęcia się w y c h o w a n i e m m ło d zież y polskiej w n o w y m d u ­ chu. S zlachta, p o r w a n a n o w e m i p r ą d a m i , s z u k a ła s k w a p ­ liwie m o ż n o ś c i k s z ta łc e n ia s w y c h synów , n a d a r z a li się też c h ę tn i nau czy c iele z p o ś r ó d m łodzieży płebejskiej, w y c h o w a n e j w z a g r a n ic z n y c h u n iw e r s y te ta c h . Ale n a j ­ w iększą t r u d n o ś ć s ta n o w ił b r a k o p a r c i a m a te r ja l n e g o dla n o w o w ie r c z y c h szkół. K atolickie u t r z y m y w a ły się z fundacyj k o ś c ie ln y c h i m iejsk ich , o raz z u p o s a ż e ń k r ó l e w ­ skich. P r o t e s t a n t y z m nie m i a ł tego r o d z a j u f u n d u s z ó w do r o z p o r z ą d z e n i a n a szkolnictw o. P oszczególne z a k ła d y p o w s t a w a ły t a m tylko, gdzie z n alazł się h o j n y f u n d a to r , k tó ry im b y t z a p e w n ia ł, ale z ś m ie r c ią jego lub z o p u szcze­ niem p rz e z e ń szeregów n ow ej w ia r y szk o ła tr a c iła p o d ­ stawę, w nie w ielu tylko w y p a d k a c h z d a r z a ło się, że s y ­ now ie szli w ślad y o jcow skie i nie szczędzili k osztów n a 17*

szkołę. P o z a t e m w c z e s n e r o z b ic ie się polskiego różne • w ie r s lw a n a kilka z w a lc z a ją c y c h się k i e r u n k ó w (k alw in : B r a c ia czescy, lu te r a n ie , a r j a n i e ) i ciągłe s p o r y w e ­ w n ę t r z n e w p o sz c z e g ó ln y c h k o ś c io ła c h w s t r z ą s a ł y bytem n o w y c h szkół. Stąd t r w a n i e ich b y ło n a o g ó ł k r ó tk i e i d zia­ ła ln o ś ć p r z e m ija j ą c a , p o m i m o t o je d n a k ż e o d e g ra ły one w ie lk ą r o lę w ciągu stu le cia 1550— 1650, w y c h o w u j ą c wiele m łodzieży, s t w a r z a j ą c p o w a ż n e o g n is k a p r a c y u m y ­ słowej po r ó ż n y c h s t r o n a c h R zplitej i n io s ą c p o lsk ą o ś w ia tę w n a j d a ls z e k r e s y w sc h o d n ie . P ie r w s z a , i w z o r o w a d la p ó ź n ie js z y c h , s z k o ła ró ż n o w ie r c z a p o w s t a ł a w P iń c z o w ie w r. 1551, k o s z te m Ole­ śn ickich, p r o w a d z o n a w k i e r u n k u k a lw iń s k im . N a w y ­ soki p o z io m w z n ió s ł ją w r. 1558 F r a n c u z , P i o t r Statorius, p r z y s ł a n y do P o ls k i p rz e z k a l w i n ó w genew skich. B ył on s a m w y c h o w a ń c e m szk o ły w L o z a n n ie , k tó r e j u r z ą ­ d z e n ia s t a r a ł się p r z e s z c z e p ić w P iń cz o w ie. R e k t o r szkoły lo z ań sk iej, a n a u c z y c ie l S t a t o r i u s a (i o n g iś K a lw in a ) , Mat u r i n C o r d ie r b y ł z w o le n n i k ie m u w z g l ę d n i a n i a w szkole ję z y k a ojczystego, z w a lc z a ją c w y ł ą c z n o ś ć łacin y , ja k o p rz e ż y te k katolick ieg o ś r e d n io w ie c z a . I d ą c jego śla d a m i, S ta to r iu s w o g ło s z o n e m p r z e z się U r z ą d z e n ia g im n a z ju m p iń c zo w sk ie g o w y z n a c z y ł ję z y k o w i p o l s k i e m u w n a u c e szkolnej r o lę p o m o c n i c z ą b a r d z o s z e r o k o : k a t e c h iz m u w n a jn iż s z e j klasie u c z y ło się po p o ls k u , w n a s tę p n e j t ł u ­ m a c z y się n a p o ls k ie ła c iń s k ie czy ta n k i, w p r z e d o s ta t n ie j k o m e d je T e r e n c ju s z a , z a d a n i a zaś p o ls k ie p r z e k ł a d a się n a łacinę, w n a jw y ż s z e j t ł u m a c z y się p o ls k ie listy i o p o w i e ­ ści, n ie d z ie ln y w y k ła d listó w św. P a w ł a d la m ł o d y c h te ­ ologów k a l w i ń s k i c h ta kże o d b y w a się p o polsku. J a k k o l ­ w iek cudzoziem iec, S ta t o r iu s r y c h ł o w y u c z y ł się ję z y k a polskiego, u ło ż y ł n a w e t p i e r w s z ą jego G ra m a ty k ę (1568) d la c u d z o z ie m c ó w i u c z e s tn ic z y ł w tł u m a c z e n i u p o ls k ie m s ły n n e j Biblji t. zw. R a d z iw iłło w s k ie j, d o k o n a n e m p r z e z ze­ spól n a u c z y c ie li p iń c z o w s k ic h . W y p a d a z a z n a c z y ć p r z y tej s p o s o b n o ś c i, że p ie r w s z y n a u k o w y s ło w n ik ła c iń s k o polski, o p r a c o w a n y z m y ś lą o szkole, u ło ż o n y zo s ta ł ta kże p rzez p r o t e s t a n t a , J a n a M ą c z y ń s k ie g o (1564), w y c h o w a ń c a s z w a j c a r s k i c h zw ingljan.

261

G im nazjum p iń czo w sk ie było p ierw szą w Polsce p r a ­ w idłow o z o rg an izo w an ą szkolą śre d n ią h u m an isty czn ą. G ó ro w ała w niej ła c in a klasyczna. S ta to riu s położył n a ­ cisk na czystą, p o p ra w n ą i w y tw o rn ą w ym ow ę, n a u k ła ­ d a n ie listów i m ów , n a p ierw szeń stw o lek tu ry a u to ró w przed p ra w id ła m i g ram aty czn em i. W najw yższej klasie w p ro w ad ził naukę, języ k a greckiego; p rzed m io tó w re a li­ sty czn y ch n a razie nie było, ale i dla nich S tato riu s p rz e ­ w id y w ał m iejsce, m a rz y ł zresztą o tern, aby gim nazjum m ogło się pow iększyć o k u rsy w yższe, czyli zm ienić się w ak ad em ję h u m an isty czn ą. P o d ręc zn ik i zap ro w ad ził n a j­ now sze, u ży w an e w F ra n c ji kalw ińskiej. P ierw szo rzęd n ą now ością, ja k ą p rz e d sta w ia w P olsce gim nazjum p iń czo w ­ skie, jest u stalen ie ścisłego k ształtu org an izacy jn eg o szkoły śred n iej. S tato riu s n a jp ie rw u su n ą ł d aw n y chaos, k tó ry p o zw alał n a sad zan ie koło siebie n a jed n ej ław ie uczniów p o cz ątk u ją cy ch i d o jrzalszy ch , a p rz ep ro w a d ził po d ział uczn ió w i n a u k i n a k lasy ; p rz y ją ł ich cztery za w zorem szkół k alw iń sk ich , p ra w d o p o d o b n ie każda b y ła d w u le t­ nia. W ścisłe p rzep isy u ją ł ro z k ła d czasu n au k i zajęć szkolnych, p ro g ra m n au k i, p o d rę czn ik i i lek tu rę dla każ­ dej klasy, n ad a l p rzep isy d y sc y p lin a rn e , oznaczył ilość dni w o lnych i w yso k o ść o p ła t szkolnych. C h a ra k te r k alw iń sk i szkoły u w id o czn iał się w p ra k ­ tykach i n au ce religji: u czono k atech izm u K alw ina, co­ dziennie zam iast kato lick iej m szy ra n n e j odbyw ało się k a­ zanie w kościele; w niedzielę n a js ta rs i m łodzieńcy już 0 w schodzie sło ń ca ro z trz ą s a ją w kościele P ism o św., in n i słu c h a ją w y k ła d u listów św. P aw ła, przed k azan iem k a­ znodzieja w obecności w iern y ch w y p y tu je uczniów o z a ­ sady n au k i ch rześcijań sk iej. S tato riu s, przechyliw szy się po 1561 r. do a rja n , zam ien ił i szkołę, z k alw ińskiej n a a rja ń s k ą ; u p a d ła o na z jego śm iercią, pozostaw iw szy po 20-letniem istn ie n iu ch lu b n e w sp o m n ien ie „Aten s a rm a ­ ck ich “. Z szkół k a l w i ń s k i c h k ró tk o trw a ły rozgłos p o sia ­ dały w M ałopolsce g im n azju m w K rakow ie. D ubiecku, Secym inie, Ł ań cu cie, Okszy, C hm ielniku, B ychaw ie, T u ro ­ binie, K ryłow ie, d o p o ło w y XVII w ieku d o trw a ły w K ocku 1 B ełżycach w łubelskiem . N a L itw ie po zb u rzen iu szkoły

w Wilnie posiadali kalwini dw a w zorow e gimnazja, zai ż o n e w r . 1625: w K iejd an ach (zam knięte d o p i e r o w r . IS'_przez N owosilcow a po zajściach z uw iecznionym w Dr : d ach Mickiewicza „R ollisonem “ ) i w Słucku, istniejąca aż do w ybuchu w ojny światowej w 1914 r. W Wielkcpolsce zaprzyjaźnione w y zn an ia B r a c i c z e s k i c h i kal­ w inów u trz y m y w a ły w spólne szkoły, pomniejsze w Po­ znaniu, Ostrogu, Łobżenicy, Barcinie, głów ną od r. 155T kosztem O strorogów w K oźm inku: po jej u p a d k u wy­ szczególniło się w XVII w. gim nazjum w Lesznie, utrzy­ m y w a n e przez Leszczyńskich, zaliczające przez szebeg la: do swego g rona nauczycielskiego wielkiego pedagoga Ko­ meńskiego: w okresie swego rozkw itu (1626—1656) miało 10 nauczycieli i — pierw sze w Polsce — kształciło także w ,,realjach“ (geografji, historji, m atem atyce, h istorji n a ­ turaln ej), pod koniec XVIII w. chętnie przyjęło refo rm y Komisji Edukacyjnej. L u t e r a n i e także w ysoko rozwinęli swe szkolnictwo średnie, ale prócz gimnazjów' w W ilnie i w ielkopolskim B ojanow ie wszędzie miało c h a r a k te r niemiecki, jako pi*zeznaczone dla niemieckiego m ieszczaństw a (W schow a, R a ­ wicz, Zduny, Elbląg, T o ru ń , Gdańsk). G imnazja g d a ń ­ skie i toruńskie zasługują na szczególną w zm iankę- o b y ­ dwa, znakom icie prow adzone, zbliżały się do poziomu akademickiego przez dodanie k u rs ó w wyższych, obydw a liczyły wśród swroich p r o fe s o ró w cały szereg p ow ażnych uczonych, w tem wielu zasłużonych około oświetlenia dziejówr Polski i rozbu d zen ia zam iło w an ia do rzeczy ojczy­ stych (w T o r u n iu H a rtk n o c h , Oloff, L a u te rb a c h , w G d a ń ­ sku Pastorius, Schulz, Lengnich), Qbydwra — pierwsze w Polsce — w p ro w ad z iły już od XVI w. system atyczną n a u k ę języka polskiego, Gdańsk \y r. 1589, T o r u ń od s a ­ mego założenia w r. 1568. P rofeso ro w ie tegoż języka, czę­ ścią Niemcy, częścią Polacy (np. poeta J a n Rybiński), pierwsi n a ziemiach polskich w prow adzili szkolną lek­ turę a u to ró w polskich w czasie, kiedy polskie gim nazja k a r a ły jeszcze za użycie w yrazu polskiego w szkole, za­ wdzięczamy im też niejedną gram a ty k ę i samouczki p o l­ skie. W szkołach toruńskich i gdańskich w y ch o w y w ało się wielu synów polskiej szlachty protestanckiej, dla nich

263 utrzy m y w a ł w ybitny gdański filozof Bartł. K eck erm a n n w początkach XVII w. osobną szkołę pryw atną. Pośród szkół różnow ierczych najwyższy poziom osią­ gnęły a r j a ń s k i e , należące do najskrajniejszego w y zn a­ nia, zwalczanego ta k sam o przez protestantów , jak przez katolików. Ponieważ zasady a r ja n k a ra n e były w całej E u ro p ie najsurow iej, przeto zewsząd napływ ali do P ol­ ski zwolennicy tegoż kierunku, i tu, korzystając z tole­ ran cji religijnej i opieki wielu wybitnych i uczonych z pośród szlachty, w ytw orzyli sobie b ujne życie religijne i naukowe, na tle którego pomyślnie rozwijały się ich szkoły. Po k r ó tk o trw a ły c h szkołach w Chmielniku, Bia­ łej podlaskiej, litewskiem Iwiu, wielkopolskim Szmiglu, do pięknego rozkwitu doszło gim nazjum w L ubartow ie (1588— 1597), kierow ane przez uczonego pedagoga, W o j­ ciecha z Kalisza, który urządził je podług wskazówek Sturma. Arjanie polscy doprow adzili do tego, co było nieziszczonem pragnieniem protestanckich kościołów w P o l­ sce: znaleźli na tyle ofiarności i uczoności w śród siebie, że w r. 1602 założyli wryższą szkołę w Rakow ie (wojew. sandom ierskie), do której, ja k o do swej jedynej akademji, ściągali zwolennicy ich z całego Zachodu na studja filo­ zoficzne, m atem atyczne i teologiczne. P rzy jm o w an o też tam n a w ychow anie młodzież innych w yznań a jak sze­ rokie h o ry zo n ty cechow ały p ro fesorów rakow skich, d o ­ wodzą słowa m a te m a ty k a Stegmana, skierow ane do ucz­ niów katolików, wojewodziców T arłó w (1627): „wszyscy prawie, którzy się u nas uczycie, szlacheckiego jesteście pochodzenia i wątpliwe, by ktokolwiek z was zajął kiedyś szkolną katedrę, dlatego też szkoła nasza odm ienny od wielu innych cel sobie stawia. Na przyszłe życie wasze i waszych towarzyszy uwagę zw racam y, dla niego was uczymy- i przygotow ujem y. A wiele w am w życiu p o ­ trzeba: łaciny jako języka uniwersalnego, logiki i reto ­ ryki nie dla pustych rozpraw', etyki, ekonomiki, polityki, historji, dalej- poznania rzeczy boskich i natury. Do tej tajemnicy w as prowadzimy... O przedm ioty niebieskie dla naszych w spółw yznaw ców szkoła nasza troszczy się obfi­ cie; w am zaś i innym , którzy różnego od nas jesteście wyznania, przeszkód żadnych nie kładziemy, byście je

264 skądinąd zaczerpnęli“ (to jest nie zmuszano młodzieży innych w yznań do swoich prak ty k religijnych i nauki religji, ale godzono się, aby te potrzeby zasp ak ajała u du­ chow nych swojego wyznania). Szkoła ra k o w sk a stała sit. ośrodkiem bardzo żywego ru c h u drukarskiego i piśmien­ niczego, promieniującego stąd n a E u ro p ę i dlatego znie­ naw idzona przez inne wyznania, została zam knięta nietołerancyjną u chw ałą sejm ową 1638 r. Obok niej kwitły w XVII w. szkoły arjańskie średnie tylko już n a kresaęh ruskich, zmiecione przez fanatyzm bądź katolicki, bądź praw osław ny, i jedna jedyna w Małopolsce, w Lucławdcach nad Dunajcem (1600— 1660). Szkoły średnie protestanckie i arjańskie w swej b u ­ dowie oparły się zczasem wszystkie n a typie gimnazjum Sturma, a zależały od swoich synodów kościelnych, które wyznaczały scholarchów i senjorów do ich nadzorowania. C h arak ter oczywiście miały wyznaniowy, chociaż d o p u ­ szczały i młodzież katolicką n a swoje ławy. W śród innych polskich wyróżniały się tern, że utrzym yw ały jak n a j ­ żywszy kontakt z ru ch em naukow ym , budzącym się n a Zachodzie, i w podręcznikach swroich stosowały n a j n o ­ wsze zdobycze nauk ścisłych. Odkąd liczba ich topnieć zaczęła, szlachta różnowiercza, zm uszona do posyłania swych synów zagranicę do zakładów', w których w y zn a­ nie ich cieszyło się opieką lub przynajm niej tolerancją, nadal starała się poziomem um ysłow ym d o ró w n ać kul­ turze zachodniej, co ją korzystnie wyróżniało od p rz e ­ ciętnej szlachty katolickiej, karmionej wcale skąpo przez szkolnictwo zakonne. ROZDZIAŁ 54

SZK O LN ICTW O JE Z U IC K IE Józ. Ł u k a s z e w i c z a H isiorja szkól j. w.; Ks. Stanisław Z ał ę s k i T. J.: Jezuici u> Polpce, 5 t., Lwów 1900—1906; Wład. C h o tk o w s k i : Szkoły jezuickie w Poznaniu 1573—1653 w Przeglądzie po­ wszechnym, Kraków 1893; Emil W a s c h i n s k i : Das kirchliche Bil dungswesen in Ermland, Westpreussen und Postn i>om Beginn der Reformation bis 1773, t. II, Wrocław (Mirt) 1928; Ks Stanisław Be­ d n a r s k i T. J.: Geneza Akademji wileńskiej w Księdze pamiątkowej

ku uczczeniu 350 rocznicy uniw. wileńs. t. I, Wilno 1929; Michał Ba-

l i ń s k i : D aw na A kadem ja w ileńska, Petersburg 1862; Ad. StenderP e t e r s e n : T ragoediae sacrae. M aterialien und Beiträge zur Ge­ schichte

der

polnisch - lateinischen

Jesu iten d rarn atik d er Friihze.it, Tartu (Dorpat) 1931; W. I. R e z a n o w : E k sk u rs w oblast tc.atra je­ zuitów, Nieżyn 1910; Stanisław W i n d a k i e w i c z : T eatr kollegjów jezuickich w d aw n ej Polsce, Kraków (Akad.) 1922; Tadeusz S in k o : Poetyka Sarbiew skiego w Rozprawach wydziału filol. Akad. U m .

t. 59, Kraków 1918.

W z ło ty m w ie k u k u l t u r y polskiej za Z y g m u n tó w , kiedy r ó ż n o w i e r c y z a k ła d a li liczne szkoły, a ich p is a r z e (F rycz, Gliczner, R e j) r o z tr z ą s a li z a g a d n ie n ia p e d a g o ­ giczne, sz k o ln ic tw o kato lick ie p o g r ą ż o n e było w c a ł k o w i­ tym u p a d k u . P o d a r e m n y c h p r ó b a c h o żyw ienia a k a d e m ii k r a k o w s k ie j n ie k tó r z y z b i s k u p ó w ( H o z ju s z w E lb ląg u , P r z e r e m b s k i w S k ie r n ie w ic a c h ) u s iło w a li o r g a n iz o w a ć w z o re m p r o t e s t a n t ó w szkoły dla szlachty, ale po k ilk u la ta c h u p a d a ł y one z b r a k u i u c z n ió w i nauczycieli. W ów czas H ozjusz, p r z y w ó d c a polskiego k ato licyzm u, s p r o ­ wadził je z u itó w i osiedlił ich w r. 1564 w B ru nsberclze n a W a r m j i , gdzie założyli p ie rw s z e kolegjum . N a s t ę p n e pow stały w r. 1565 w P u ł t u s k u , w 1509 w Wilnie, w 1571 w J a r o s ł a w i u i P o z n a n iu . D o ta r łs z y w ten sp osób w k ilku latach do w s z y s tk ic h dzielnic Rzplitej, poczęli jezuici z n a j ­ dować m o ż n y c h p r o t e k t o r ó w , k tó r z y w r ó ż n y c h m ie js c o ­ w ościach f u n d o w a li im ju ż to p e łn e kolegja, już t r z y k l a ­ sowe r e z y d e n c je , i w k r ó tk i m czasie ta k ro z m n o ż y li s w o je szkolnictwo, że całe p a ń s t w o p o k r y ł o się. jego siecią; d la uła tw ien ia z a r z ą d u n a d n ie m podzielili się już w r. 1608 z a d w ie p r o w in c je , p o ls k ą i litewską. Z a k o n ich, o w ia n y g o rą c y m z a p a ł e m n a w r a c a n i a r ó ż n o w ie r c ó w i p r a w o s ł a w ­ nych n a ło n o K o śc io ła i za Z y g m u n ta W azy cieszący się n o m n e m p o w o d z e n ie m , p r z y c i ą g a ł ku sobie w y b itn e osozistości za p r z y k ł a d e m Skargi, W arszew ickiego, H e r b e s t a W ujka. N ie k t ó r e z b o g a tsz y c h kolegjów w p r o w a d z a ł y _rsa w yższe filozofji i teologji, n a j w y ż s z ą n a z iem ia ch p il s k i c h szkołę s tw o rzy li w a k a d e m j i w ileńskiej (1578), w :r e j p ie r w s z y m r e k t o r e m był S k a r g a ; a k a d e m j a ta b y ła r y cza je m je z u ic k im n ie p e łn a , u d z ie la ła sto p n i u n i w e r s y ­ teckich tylko w zak resie filozofji i teologji, za W ła d y bii-łwa IV p rz e z k r ó tk i tylko czas p o s ia d a ł a w y d z ia ł p r a w ­ ni czy.

Szybko p o s tę p u ją c a r e a k c j a k a to lic k a s p r z y ja ł a p o ­ w o dzeniu szkół jezuickich. Ale w znacznej m ierze z d o b y ­ w ały je one p rzez gorliw ą p r a c ę pedagogiczną. T r z y m a ­ jąc się ściśle swej R atio stu d io ru m , jezuici olśnili szlachtę polsk ą p la n o w o ś c ią i sy stem a ty czn o ścią w n a u c z a n iu ; m e ­ to d y c zn a n a u k a g r a m a ty k i z uciążliwego zresztą Alwara. s ta r a n n ie u ło ż o n a le k tu r a a u t o r ó w klasycznych, p r z e ró ż n e w y p r a c o w a n i a p is e m n e i W szechstronne ćwiczenia r e to ­ ry czn e kształciły biegłych la ty n is tó w i kw iecistych m ó w ­ ców. . Celowe p ie lęgnow anie e m u la c ji n a ław ie szkolnej i ustaw icz n e p r z e d s ta w ie n ia t e a tr a ln e sztuk ła cińskich w sp ie ra ły ten k ie r u n e k ję zy k o w o -reto ry czn y . P r z e s tr z e g a ­ nie k a rn o ś c i i p o r z ą d k u w szkole, grzeczne obchodzenie się z młodzieżą, p o s u w a ją c e się aż do s c h le b ia n ia p ró żnościom m a g n a c k im , zjed nyw ały jezuickiej szkole s y m p a tje rodziców. P o d s y c a n ie gorliwości katolickiej i dew ocji przez r ó ż n o r o d n e p r a k ty k i religijne, sodalicje, b r a c t w a i „ a k a d e m j e 44 uczniow skie o d p o w ia d a ło d u c h o w i czasu. N a u k a b y ła w p r a w d z ie dosyć p o w ie r z c h o w n a , ale d a ­ w a ła ogólną ogładę um y sło w ą, w y c h o w a n ie m o r a l n e kryło w sobie znaczne niebezpieczeństw a, ale te n ie p r ę d k o s ta ­ w a ły się widoczne. K atolicka s z la c h ta b y ła szczęśliwa, że wreszcie m oże sp o k o jn ie o d d a w a ć s y n ó w do szkół k r a j o ­ wych, bez w ielkich kosztów, i w ielbiła jezuitów za ich tro s k ę o w y c h o w a n ie u m y słow e, m o r a l n e i religijne m ł o ­ dych pokoleń. Jezuici w y c h o w y w a li p o lsk ą m łodzież w d u c h u s k r a j ­ nej n ie to le ra n c ji i f a n a ty z m u religijnego, ale tak p o s tę ­ p o w a ły w ów czas szkoły w szystkich w y z n a ń — je dni arjanie XVII w ieku w olni od tego zarzu tu , — ta k a b y ł a d ąż­ ność całej E u r o p y w okresie k o n t r r e f o r m a c j i ; sp o łecz eń ­ stwa, p o c h ło n ię te z a g ad n ien iam i religijnem i, nie d o p u ­ szczały tej myśli, aby człowiek sto ją cy w in n y m obozie w y z n a n io w y m m ógł być uczciw ym i szla c h e tn y m i z a s łu ­ giwać n a m i a n o bliźniego, sza c u n e k i m iłość ch rz e ś c i­ jańską. W dziejach szkół jezuickich w Polsce ro z ró ż n ić trz e b a dw a okresy: pierw szy, okres ży w o tn o ści w e w n ę trz n e j, n ie­ s p e łn a stuletni, tr w a ł dopóty, ja k długo istniał dość silny i ośw iecony obóz różnow ierczy, z k tó r y m p ro w a d z ili w y ­

267 tężoną walkę i któ ry starali się przewyższyć w p ra c y i wie­ dzy; odkąd powalili niebezpiecznych przeciwników, p o ­ padli w okres zastoju, nie m a ją c podniet do ruchliw ości um ysłow ej i naukow ej. Odcięli się przy te m od Zachodu, przestali szukać wyższej wiedzy zagranicą i pozbyli się z swego g r o n a cudzoziemców, którzy dawniej p rzyczy­ niali się do u tr z y m a n ia k o n ta k tu z postępem nauk. Zastój ten był dla jezuitów tern groźniejszy, że atmosfera, p a ­ n u ją c a w ich zakonie, nie sprzyjała, ja k wiemy, p ra c y n a ­ ukowej. T a k p o tężna k o r p o r a c ja nauczająca, k tó ra u c h w y ­ ciła p r a w ie że m o n o p o l szkolny w Polsce i przygasiła ogniska życia naukow ego, m u s ia ła b y w w łasnem łonie p o ­ siadać w a r u n k i i w arsz taty n au kow ej pracy, aby z niej czerpać dla szkoły soki odżywcze i rozw ijać ją w ra z z p o ­ stępem wiedzy. T ym czasem jezuitom b r a k ło tego p ie r ­ w ia s tk a i dlatego zam iast postępow ać, musieli się cofać. Jeśli w k r a ja c h zach o d n ich dzięki p o m y śln y m okoliczno­ ściom istniały ró ż n e ogniska wiedzy, k tó re nie pozwoliły im pozostaw ać n a poziomie, w y sta rc z a ją c y m dla XVI w., i zm uszały ich p rz y n a jm n ie j do in tereso w an ia się ro z w o ­ jem nauk, to w Polsce b r a k takich podniet był przy czy n ą znacznego obniżenia się poziom u naukow ego w zakonie. O b jaw to znam ienny, że n a tak -ogromną ilość osób, z a j­ m u ją c y c h się z u rz ę d u n au k am i, książką i szkołą — już w r. 1616 było w Polsce 800 jezuitów, a liczba ta w ciągu stu lat się p o tro iła — jezuici polsc}' nie wydali z pośród siebie żadnego wielkiego uczonego, a naw et i d r u g o rz ę d ­ n y c h zaledwie kilka nazw isk m o ż n a się w śród nich d o ­ szukać. Nie było też między nim i żadnego, k tó ry b y się za jm o w a ł choć w sk ro m n ej mierze te o rją pedagogiczną, nie w ytw orzyli żadnej lite ra tu ry pedagogicznej. To ich za­ n ie d banie się odbiło się fatalnie n a stanie ich szkół, a stąd i n a całym poziomie ku ltu ry polskiej. Ale naród, oszołom iony ich sukcesam i n a polu wałki z r ó ż n o w ie rs tw e m i zadow olony z ogłady hum anistycznej, szerzonej przez ich szkoły, przez długi czas nie d o strze­ gał ich u je m n y c h stron. P o p u la r n o ś ć jezuitów p o d e r w a n a została częściowo dopiero przez walkę, k tó rą podjęli z akad e m ją krakow ską. Stojąc bowiem u szczytu powodzenia. zapragnąU u jąć w sw e rę c e całość szkolnictw a k rajo w eg o

i w y p r z e ć a k a d e m ję z jej u p r z y w ile jo w a n e g o s ta n o w is k a , usiłow ali u s a d o w ić się pod jej b o k ie m w K rak o w ie, aby ku sobie p rzeciąg ać młodzież, to z n ó w z a k ła d a ć k o n k u ­ r e n c y jn e a k a d e m je w P o z n a n i u i Lw ow ie. A k a d e m ja z n a j ­ d o w a ła p o p a r c i e u n ie k tó r y c h m a g n a t ó w i b is k u p ó w , n i e ­ z a d o w o lo n y c h z zbytniej żądzy •w ładzy, u ja w n i o n e j przez z a b o rcz y z a k o n i u n ic e stw ia ła 'ich wysiłki. P o osiedleniu się w P o lsce p ija r ó w , którzy, w e z w a n i przez W ł a d y ­ s ła w a IV, poczęli o tw ie ra ć s w o je kolegja ( W a r s z a w a , Podoliniec n a Spiszu, Rzeszów, Chełm , Łowicz, P io trk ó w , Góra, W ieluń, Ł u k ó w , Międzyrzecz, W ilno, D ą b ro w ic a , N o w y Dolsk, Szczuczyn i t. d.), r o z g o r z a ł a w a l k a m ięd zy o b y d w u w sp ó łz a w o d n ic z ą c e m i z a k o n a m i. S p o r y te nie w y ­ chodziły n a k o rz y ść szk o lnictw a i n a u k i: k o n k u r e n c i m a r ­ n o w a li e n e rg ję n a zabiegi i intrygi, pon iż ali się w o b e c se­ n a t o r ó w i szlachty, uczyli w g r u n c ie rzeczy w szyscy j e d n a ­ k ow o i to coraz gorzej, licytow ali się c o n ajw y że j w p o ­ m n a ż a n i u dew ocji religijnej, w w y s ta w n o ś c i n a b o ż e ń s tw i o b c h o d ó w kościelnych, m łodzież z a c h ę c a n a do a w a n t u r z p rz e c iw n ik a m i, ż y d a m i i h e r e t y k a m i, tr a c iła d y s c y p lin ę i dziczała. P o m i m o w szystkich u j e m n y c h stron, k t ó r y c h s tr a s z n e sk u tk i u k a ż e d o p ie ro wiek XVIII, szkolnictw o je zuickie w o k re s ie swego r o z r o s tu spełn iło w a ż n ą m is ję c y w iliz a ­ c y jn ą w Polsce: po ciąg n ęło m a s y śred n iej i d r o b n e j szlachty do szkoły, dało im og ła d ę u m y s ło w ą , a p rzed ew sz y stk ie m przez swe liczne k o le g ja i r e z y d e n c je n a k r e ­ sach w s c h o d n ic h Rzplitej od D y n e b u r g a , P o ło c k a , S m o ­ le ń s k a i M ścisław ia po O w rucz, Kijów, B ar, W innicę, K a ­ m ien iec i S ta n is ła w ó w r o z n io s ło n a u k i h u m a n i s t y c z n e i k u l t u r ę p o ls k o -ła c iń s k ą po z a p u s z c z o n y c h do tą d i cie­ m n y c h ziem ia ch ruskich.

ROZDZIAŁ 55

A K A D EM JA K RA K O W SK A I J E J K O L O N JE Henryk B a r y c z : Rozwój i upadek Akadem ji krakow skiej w Kulturze Staropolskiej j. w.; Józ. Ł u k a s z e w i c z : H istorja szkół j. w.; Wiktor C z e r n i a k : U niw ersytet Jagielloński w czterech o sta t­ nich w iekach, Kraków 1000; Stanisław Ł e m p i c k i : Jan Z am ojski

269 jako reform ator wyższego szkolnictwa w Polsce w Rozprawach wy­ działu filolog. Akad. Um. t. 57, Kraków 1918; Jan L e n i e k : Księga pam iątkow a ku uczczeniu jubileuszu gimnazjum św. Anny w K rakou>ie, Kraków 1888; Jan N. F r a n k e : Jan Prożek, akademik k ra­ kowski, jego życie i dzieła, Kraków (Akad.) 1884; Jana Brożka Gratis (1625) wydał Henryk B a r y c z , Kraków 1929, Bibljoteka pisarzów polskich Akad. Umiej. nr. 82; Józef M u c z k o w s k i : Rękopisma M arcina Radymińskiego, Kraków 1840; Władysław W i c h e r : X. Szymon St. Makowski, teolog m oralista polski z XVII wieku.

Kielce 192G.

H u m a n i z m o d p a r ła od swych m u r ó w a k a d e m ja kra* kowska, ale do otw artej w alki przeciwko n ie m u nie sta­ nęła, ta k s a m o i w nam iętnej walce religijnej wybitniejszej roli nie odegrała: p ro te s ta n ty z m u u siebie nie dopuściła, ale n ie zd o ln a b y ła stan ąć czynnie n a czele, wojującego obozu katolickiego. W ten sposób w y m k n ą ł się z jej rąk ster życia um ysłow ego w narodzie. N ieufność względem wszelkich nowości, ob ja w iająca się np. w u t r u d n i a n iu w y ­ kładu języków greckiego i hebrajskiego, b y ła przyczyną, że b is k u p i k ra k o w sc y i królowie, p r a g n ą c y jej odświeże­ nia, czynili kroki o sp ro w ad z en ie uczonych zagranicznych na jej katedry. W ezw ano kilku W łochów i H iszpanów , którzy je d n a k do większego w p ły w u nie doszli, a B atory za r a d ą J a n a Zam ojskiego zam ierzał sp ro w a d z ić F r a n c u ­ zów, lub w razie jej sprzeciwu, założyć obok niej h u m a ­ nistyczną akadem ję, n a w zór College de F ra n c e ; odm ow a ze s tr o n y zagran iczn y ch uczonych rozbiła ten plan. F r e k ­ wencja m łodzieży sp adła dotkliwie, p o m im o iż po r. 1560 pojawiło się n a k a te d r a c h kilku zdolniejszych profeso ró w iilologów (J a k ó b Górski, S tanisław Grzepski grecysta), a w tych p rze rz e d z o n y c h szeregach szlachta stanow iła mniej niż 1/8. P rz y w ó d c a sejm ow y J a ro s z Ossoliński nie w a h a ł się tw ierdzić n a sejmie 1561 r., ja k o b y a k a d e m ja w ta k ą się ja skinię ło tro w s k ą obróciła, że ludzie sta­ teczni c h r o n ią się sy n ó w sw ych d a w a ć “. D a r m o karcił ¿zlachtę J a n K o chanow ski: Wolicie do Włoch albo do Niemiec słać syny Mając swe szkoły doma, gdzie przedtem jeździli Cudzoziemcy...

W reszcie dopiero w pływ J a n a Zam oyskiego oraz w i­ dok pośpiesznego w zrostu szkół jezuickich, s p o w o d o w a ­

270 nego w pierw szym rzędzie ich p r z y s to s o w a n ie m się do p r ą d u hum anistycznego, skłonił k r a k o w s k ic h p ro feso ró w do r e f o r m y w ydziału filozoficznego: w r. 1579 J a k ó b Gór­ ski p rz e p ro w a d z ił uchw ałę, z w a ln ia ją c ą p r o f e s o r ó w od w y k ła d a n i a scholastycznych autorów , dopuszczono g ra ­ m a ty k ę grecką i h e b ra jsk ą , pozwmlono w y k ła d a ć m ó w ­ ców, poetów i h is to ry k ó w w edług dow olnego w yboru, z tern je d n ak że zastrzeżeniem, że do u z y s k a n ia stopni ko­ nieczne jest starego ty p u s tu d ju m filozofji Arystotelesowskiej. R e f o r m a niestety p rz y s z ła zapóźno i nie zdo łała akadem ji pod względem n a u k o w y m p o staw ić n a ró w n i z Za­ chodem . W yjąw szy je d ynie m a te m a ty k ó w B ro ż k a i P u ­ dłowskiego, nie umieli k r a k o w s c y p ro fe s o ro w ie w y b ić się w b a d a n ia c h naukow ych. W ydział m edyczny, ożyw iony za czasów Seb. Petrycego, w ciągu XVII w. p o d upadł, p r a w n ic z y nie p o trafił się zdobyć n a sy stem atyczny w y ­ kład p r a w a krajowego, filozofja tak b y ła niesam odziełna, że nie odw ażyła się n a u zn an ie teorji najw iększego swego ucznia, K opernika. Pod względem w y z n a n io w y m uległa a k a d e m ja ogólnem u fanatyzm ow i, studenci jej p r y m wiedli w z b ro jn y c h n a p a d a c h n a świątynie, pogrzeby i d om y innow ierców . Nie zdając sobie s p r a w y z swego zacofania, a k a d e ­ m ja p rz y p is y w a ła sobie w y łączn y przyw ilej n a u p r a w i a ­ nie s tu d jó w -wyższych w Polsce i gw ałtow nie o p ie ra ła się wszelkim k o n k u r e n c y j n y m w ysiłkom jezuitów. W a lk a z nim i w y c z e rp y w a ła jej siły przez długie la ta i p o c h ł a ­ n ia ła fundusze. Mistrzowie zam iast w y d a w a ć dzieła n a ­ ukowe, zapełniali p r a s y d r u k a r s k ie p o le m ik am i i pam fletam i (najdotkliw szy był dla jezuitów G ratis albo D y sk u rs ziem ia n in a z p le b an em z r. 1625, z pod p ió r a zasłużonego Brożka). Pożyteczniejszem dla k r a j u n a s tę p s tw e m tego s p ó łzaw o d n ic tw a było p o w sta n ie t. zw. k o l o n i j a k a d e ­ mickich. U niw ersytet, ja k wiemy, już w XV w ieku d o starcza ł szkołom kościelnym nauczycieli, nie o tr z y m u ją c zresztą żadnej nad niemi w ładzy nadzorczej, jedynie tylko p a r a fjalne szkoły k ra k o w sk ie podlegały zw ierzchnictw u r e k ­ tora. O dkąd w XVI w. w sk u tek u c h w a ł sy n o d ó w szkoły

271 m n iejsze o b o w ią z a n e b y ły m ieć n a czele b a k a ła rz y , a k a ­ te d ra ln e i k o le g ja c k ie m a g istró w u n iw e rsy te c k ic h , b u rsy a k a d e m ji z a p e łn iły się u b o g ą m ło d z ie ż ą p le b e jsk ą , a sp i­ ru ją c ą do ty c h sta n o w isk , k a p itu ły zaś d iecezjaln e, n ie ­ zbyt ży czliw ie p a trz ą c e n a w p ły w y d u c h o w ie ń stw a z a k o n ­ nego, p o p ie ra ły w y C how ańców k ra k o w sk ic h . A k ad em ja odczuła, że m o że sw e z n a czen ie w k ra ju p o d n ie ść p rzez z a o p ie k o w a n ie się sz k o ln ic tw e m p ro w in c jo n a ln e m , a o k o ­ liczn o ści w k ró tc e n a s trę c z y ły jej fo rm ę n o w ej p ra cy .

Aby odciążyć się od nieletniej i niedość przygotowa­ nej do wyższych studjów młodzieży, otw arła akademja w r. 1588 przy swoim boku szkołę wstępną, nazw aną póź­ niej od swego dobroczyńcy imieniem Nowodworskiego (gimnazjum do dziś istnieje), a w r. 1603 ustaliła osta­ tecznie jej organizację jako typ pośredni między szkołą parafjalną a uniwersytetem, jako kolegjum 4-klasowe (gramatj^ka, poetyka, retoryka, dialektyka z matematyką). Nowa szkoła różniła się tern od jezuickich, że gramatyki uczono zwięźlej i krócej, uwzględniano matematykę i w p ro ­ wadzono naukę historji polskiej, była w niej i greka. Pierwsza ta „kolonja“ akademicka została dobrze przy­ jęta przez tę część społeczeństwa, która z różnych przy­ czyn nie chciała oddawać synów do jezuitów, napływa do niej sporo szlachty, profesorowie akademji, z pośród których co 3 lata wyznaczano szkole dyrektora, układali dla niej podręczniki i dbali o jej poziom. Szczęśliwy przykład zachęcił do naśladownictwa. Bi­ skup poznański, wznawiając w r. 1616 fundację Lubrańskiego, wezwał akademję do urządzenia takiegoż kole­ gjum w Poznaniu (z dodaniem kursów publicznych p raw a i filozofji). Odtąd coraz liczniej zgłaszają się do niej hojni fundatorowie i tak powstają kolonje akademickie w po­ morskiej Tucholi, w Białej podlaskiej, w Ołyce w ołyń­ skiej, w Gnieźnie (dawna szkoła metropolitalna), Bieczu, w miastach szlacheckich jak Widawa, Brody, Jedlińsk, Sieraków (trzy ostatnie szkoły upadły za J a n a Kazimie­ rza), pod koniec w. XVII w Stanisławowie, Nowym K or­ czynie, Pińczowie, juryzdykcji akademickiej poddają się jako kolonje stare szkoły we Lwowie i Chełmnie i t. d. Oprócz Poznania kursy wyższe wprowadzono w Białej

i Chełmnie. A k adem ja k ie ro w ała temi szkołami, d o s ta r­ czała im d y r e k to r a i profesorów , z aw iad y w ała ich fun­ duszami, p rz e p r o w a d z a ła wizytacje, u s ta n a w ia ła przepisy W czasie ogólnego u p a d k u szkolnictw a i one niezbyt stały wysoko, ale zakres udzielanej ta m wiedzy był nieco szer­ szy niż u jezuitów, a ścisły związek z m a cierzą c h ro n ił je od dezorganizacji. ROZDZIAŁ 56

SZ K O L N IC T W O P A R A F IA L N E Stanisław Ko t : Szkolnictwo p arafjalne w Małopolsce XVI do XVIII w., odbitka z Muzeum, dodatek 8, Lwów 1912; Ks. Karol Ma­ z u r k i e w i c z : Benedykt H erbest, pedagog - organizator szkoli] pol­ skiej XVI w., Poznań 1925; Emil W a s c h i n s k i : Das kirchliche Bildungswesen in Erm land, W estpreussen und Posen uom Beginn der Reformation bis 1773, tom I, Wrocław (Hirt) 1928; Ludwik M us i o ł : Dzieje szkól parafjalngch w daw nym dekanacie pszczyńskim, Katowice 1933; Józef S k o c z e k : Dzieje lwowskiej szkoły katedral­ nej, Lwów 1929. Polska kom edja rybaltow ska, zbiór przedruków dokonany przez

Karola R a d e c k i e g o , Lwów (Ossol.) 1931, zawiera materjał oby­ czajowy do dziejów szkolnictwa parafjalnego. Tło życia miasteczek i wsi maluje Jan St. B y s t r o ń : Dzieje obyczajów w daw nej Polsce. Wiek XVI—XVIII, t. I, Warszawa (Trzaska) 1932; B r u c k n e r : Dzieje kultury polskiej, tom II j. w.

Szkolnictwo p a r a f jalne,. dobrze p o staw io n e w w. XV, z nadejściem re fo rm a c ji przechodzi kryzys. P o n iew aż było .ściśle związane z Kościołem katolickim, przeto i s k ła n ia ­ ją ca się do ró ż n o w ie rs tw a szlachta n a wsi i m ieszczań­ stw o w m iastach zaczyna dlań obojętnieć, kler zaś, w tym o k resie n ajb ard ziej zdem oralizow any, zaniedbuje je do tego stopnia, że m a sow o zanikają. Jed y n ie w z am o żn iej­ szych m iastach, w k tó ry c h r a d y m iejskie przew ażnie m iały pew ien w p ływ n a ń zastrzeżony, u tr z y m u ją się n a daw nej stopie tryw jalnej, a n a w e t odświeżają się dzięki tc h nieniu h u m a n iz m u (K ra k ó w u P a n n y Marji, P o z n a ń u Marji M a­ gdaleny, Biecz, Stary Sącz, Lwów, Lublin, Krasn}rstaw, W arszaw a, Włocławek, Chełm no). P ozostaw ione jed n ak że bez jakiegokolw iek naczelnego kierow nictw a, k tó re b y dla nich obmyśliło jednolity p ro g ra m , i zdane n a łaskę n a j ­ różn o ro d n iejszy ch w a r u n k ó w lokalnych, p rz e d s ta w ia ją •obraz wielkiej niejednolitości i zamieszania. P r z y k ła d e m

tego jest np. p ro g r a m ułożony dla krakowskiej szkoły miejskiej przy kościele P. Marji, ułożony przez Bened. H erbesta w r. 1559: nie było ta m języka polskiego, choć był niemiecki, zaniedbyw ano arytm etykę, a czytano Cyce­ r o n a i Wergilego i uczono greki. Nic zatem dziwnego, że pow staw anie szkół p ro te s ta n c k ic h i jezuickich, które dawne tr y w ju m rozw inęły w pełne gimnazjum, uczyniło ten nieco wyższy t}rp szkół miejskich zbytecznym, tak że cofnąć się. m usiały n a sk rom niejszy poziom, tylko g r a m a ­ tyk alny. D opiero po soborze trydenckim , który nałożył n a kler obow iązek oświecania ludu w zasadach w iary drogą nau cza n ia katechizm u, przy stąp ił Kościół polski do r e o r ­ ganizacji szkół parafja ln y ch . Podniesienie się nabożności i troski o d o b r y stan p arafij pod koniec wieku XVI u w i­ doczniło się w tem, że synody i biskupi przez swych w izy­ ta to ró w zm uszają proboszczów do w skrzeszania szkółki p a r a fja ln e j; już około r. 1600 cała katolicka część Rzplitej została niem i gęsto pokryta. W zasadzie bowiem każda parafja, tak m iejska ja k wiejska, m u s ia ła mieć szkołę, aby jej k ie ro w n ik — bo n a niego tę czynność zepchnięto — nauczał w niedzielę w kościele katechizm u i w ychow yw ał garstkę p rz y n a jm n ie j ch łopców dla śpiewu kościelnego i u sługiw ania przy nabożeństwie. Można śmiało stwierdzić, że podów czas wszystkie m i a ­ steczka polskie posiadały szkoły parafja ln e. Kierował niemi bakałarz, zazwyczaj s p r o w a d z a n y z K rakowa, p re z e n to ­ w any przez r a d ę miejską, a m ia n o w a n y przez proboszcza; sam sobie p o d n a jm o w a ł p o m o c n ik a i kantora. Budow a i p o p r a w a b u d y n k u szkolnego należała do mieszczan. Źródła u tr z y m a n ia nauczyciela by w ały rozmaite: za czy n ­ ności kościelne otrzym yw ał w ynagrodzenie od proboszcza, za p isarstw o zapłatę od r a d y miejskiej, czasem korzystał z jakiejś staro d aw n ej fundacji na szkołę, od p a r a f ja n n a ­ leżały m u się stałe datki zw ane k le ry k a tu rą , za n au k ę d o ­ stawał od uczniów wpisowe, pożegnalne, opłatę za przybory szkolne i n ajw ażniejszą dlań „ k w a r ta ł ę “, t. j. opłatę szkolną uiszczaną w suchedni; od ż}rdów wyciągał tr a d y ­ cyjny haracz, zwany kozubalcem. Źródła te, tak obfite, nie wszystkie wszędzie dopisywały, a wszystkie razem b a rw. . s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

18

274 dzo niewiele przynosiły, stąd też ówcześni nauczyciele zazwyczaj niedługo cierpieli biedę w jednej miejscowości, próbując coraz gdzieindziej szczęścia, a gdy się dało, prze­ nosząc się do stanu duchownego. Na ciągłych zmianach oczywiście najwięcej traciła n au k a szkolna. Młodzież przyj­ m ow ano do szkoły w różnych latach, od 7 do 20-go roku. szlachta nie pojaw iała się w szkołach parafjalnych, dziew­ cząt do nich (aż do połowy XVIII w.) nie przyjm ow ano; najliczniejsze szkoły dochodziły od 50 do 100 uczniów. K ontrola nad kierow nikiem i n a u k ą należała przew ażnie do proboszcza, rzadko tylko gdzie do mieszczan, najw yż­ szą zatem władzą szkolną był biskup, który ją w ykonywał przez swoich wizytatorów, władza ustaw odaw cza nale­ żała do synodu diecezjalnego. Szkoły p arafja ln e po m iastach miały zazwyczaj dwa stopnie, elementarny i gramatykalny. Sądząc z program u, jaki dla szkół diecezji krakowskiej, najbardziej dbałej 0 szkolnictwo (a sięgającej od Pszczyny i Bytomia aż poza Radom, Stężycę, Siedlce, Ł u k ó w na północy, Lublin, Nisko, Czudec i Żmigród na wschodzie), ułożyli w r. 1612 profesorowie akadem ji krakowskiej, p r o g ra m ten miał odpowiadać czterem niższym klasom kolegjów jezuickich, mógł jednakże w takich ro zm iarach być w ykon y w an y tam tylko, gdzie bak ałarz miał należyte wykształcenie. Szkoły te opierały się na innych zasadach, niż nowożytne elem en­ tarne; nie język ojczysty, ale łacina była ich językiem, nie chodziło o początkowe wiadomości z różnych dziedzin w celu ogólnego wykształcenia, ale kształciło się jedynie dla potrzeb Kościoła, więc kładziono nacisk n a gram atykę 1 autorów łacińskich, n aukę śpiewu i kalen d arza kościel­ nego. P ro g ram 1612 r. zalecał im naw et i początki greki, ale wątpliwe, aby się znalazło wielu kierow ników szkół p a r a f jalnych zdolnych do jej nauczania, tembardziej, że i czasu na to stawać nie mogło, ani chęci uczących się. W mniejszych miasteczkach niewiele m o ż n a było wyjść poza elem entarny stopień, obejm ujący czytanie i pisanie po łacinie, odmiany imion i słów, katechizm i m inistranturę. Całym swym bytem związana z kościołem, szkoła brała udział we wszystkich jego nabożeństwach, p ro ce­ sjach, pogrzebach.

Około r. 1600 i na wsi szkoła p a r a f ja ln a jest zjaw i­ skiem normalnemu T a m jest całkowicie zależna od p r o b o ­ szcza. Mieści się zwykle w d r e w n ia n y m dom ku koło ko­ ścioła, stan owego „szk olska“ w y w o ły w ał liczne skargi kie­ row nika. Byw ał nim :)klecha“ (z łacińsk. ciericus), to jest podkszlałcony nieco wy Chowaniec lepszej szkoły p a ra tja lnej, zwykle żonaty, gdyż nieżonatego proboszcz nie chciał p rz y jm o w a ć w obawie, aby nie mógł po lada kłótni szkoły opuścić. Klecha sp ad ł do roli p r a w ie sługi proboszczowego. P o d staw ę jego u tr z y m a n ia stanow iła k le ry k a tu ra, płacona przez chłopów, lub p en sja k w a r ta ln a od proboszczów ; czasem o trzy m y w a ł ,,sep“ w zbożu, zawsze uczestniczył w „p etycji“, kolędzie, d zw onnem . m esznem i t. p., co wszystko razem zaledwie składało się na nędzny żywot. Ciągłe slarcia z proboszczem stanow iły leż jedno z stałych udręczeń klechów, które opiewali w żartobliw ych p o e m a ­ tach jak np. w y d a n a w r. 1643 Szkolna m izerja, w k tó re j się z a m y k a ją w szystkie uciechy i rozkoszy (k tó ry c h niem asz) szkolne. Niewiele wiedzy po siad ał wiejski klecha i niewiele jej mógł uczniom udzielić. Uczył elementów, łaciny, przy pom ocy starośw ieckich czytanek, katechizmu, m in is tra n tury i śpiewu, jeśli się nie mógł wyręczyć kantorem . Ł a ­ cina jego b y w a ła p rzed m io tem śm iechu dowcipnisiów. Ale też nie m iał on b yć ro zsad n ik iem wiedzy. W ystarczało, jeśli 3—4 ch ło p có w na parafję. przysposobił do posług kościelnych. Z darzało się jednak, że miewał po 15 i 30 uczniów. N a u k a nigdy nie była r e g u la rn a : w zimie p rz e ­ r y w a n o ją z p o w o d u m rozów , w lecie z p o w o d u ro b ó t polnych, a i nauczyciel nieraz zapędzał chłopców do pracy około swego gospodarstw a. Czytanie i pisanie po łacinie nic wiele mogło chłopu przynieść korzyści, w y ­ jątkow o tylko zdolniejsze jednostki tą drogą dobiły się święceń d u ch o w n y ch . Ale zawsze przy łacinie m ożna się było poduczyć jako tako czytać i pisać po polsku i choć skąp iu ch n y p r o m y k oświaty docierał do wsi. Dziecko chłopskie mogło p r z y n a jm n ie j modlić się z książki do n a ­ bożeństwa, śpiew ać kolędy i inne pieśni, napisać list w potrzebie; w życiu g r o m a d y przy d ał się chłop p i­ śmienny, zwłaszcza w s ąd ach gm innych, a czasem w sto18*

276 sunku z dworem znajomość pisma mogła bronić chłopa przed pomnażaniem ciężarów w brew ustawie. Niedługo jednak trw ał rozkwit parafjalnego szkol­ nictwa na wsi. Z w prow adzeniem organów w XVII w. kle­ cha stawał się mniej potrzebnym dla kościoła, w ypierał go organista, nieobowiązany do uczenia chłopców. Zabu­ rzenia polityczne za J a n a Kazimierza, które spowodowały zniszczenie miast i wsi, zubożenie gospodarcze i dew alu­ acja pieniądza, zmiotły szkoły parafja ln e praw ie zupełnie z widowni. Zakaz szkolny, w prow adzony przez szlachtę, uniemożliwił chłopskiemu dziecku uczęszczanie do szkółki, jeśli gdzieś jaka ocalała. Za Sasów szkółka p a r a f ja ln a na wsi poprostu nie istniała, naw et i w miasteczkach sta­ wała się rzadkością. Zrodzona nie z dążności oświatowych, ale z potrzeb kościelnych, m usiała zaniknąć, gdy Kościół, sam pogrążony w u p a d k u umysłowym, przestał jej p o ­ trzebę odczuwać. ROZDZIAŁ 57

SZKOLNICTW O NA ZIEM IACH RU SK ICH Konstantyn C h a r ł a m p o wi c z ; Zapadno-russkija prawoslawnija szkoły XVI i naczała XVII w., Kazań 1898, tudzież Polski wpływ na szkolnictwo ruskie w XVI i XVII stuleciu, Lwów 1924. Jan K. K o c h a n o w s k i : Dzieje Akademji Zamojskiej, Kraków 1900; Ambroży W a d o w s k i : Wiadomości o profesorach Akademji Zamojskiej, Warszawa 1899—1900; Stanisław Ł e m p i c k i : Działal­ ność Jana Zamojskiego na polu szkolnictwa. Kraków 1921. Prace monograficzne z dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce nr. 2; Szymon Szymonowiez i jego czasy. Rozprawy i studja, Zamość 1929. Aleksander J a b ł o n o w s k i : Akademja kijowsko-mohilańska, Kraków 1900; A. S a w y c z : Narysy z istGrji kulturnych ruchiw na Wkraj i ni ta Bilorusi w XVI—XVIII w., Kijów 1928; S. Go ł u b i e w: Kijewskaja akademija XVII i XVIII stoi. Kijów 1906. Trudy Kijewskoduchown. Akad.

Szlachta ruska, korzystając z swej przynależności do rządzącego stanu Rzplitej, za­ częła przyw ykać coraz szybciej do polskich urządzeń i kultury, nie znajdując żadnej przeciwwagi w niskim sta­ nie oświaty kościelno-ruskiej. Rzeczywiste zbliżenie się. do zachodniej kultury łacińskiej i polskiej spow odow ała r e ­ formacja, która pociągnęła praw ie całą wyższą w arstw ę REFORMACJA I JEZUICI.

277 Rusi. F ala protestantyzm u zalała najpierw Ruś czerwoną, ziemię chełmską i środkow ą Litwę, a stam tąd zwolna posuw ała się na dalszą Białoruś, Wołyń i Podole. Stare rody możnowładcze, książęta Słuccy, Prońscy, Puzynowie, Wiśniowieccy, Chodkiewicze, Naruszewicze, Pacowie. Sa­ piehowie, Hlebowicze, Dorohostajscy, Wołłowieże. Kulewicze, Sieniuty, Niemirycze, opuściły grecką w iarę na rzecz kalwińskiej i arjańskiej, naw et ci, którzy jej nie po rzu ­ cali, jak Ostrogscy, Ogińscy, Czetwertyńscy garnęli się do ognisk nau k różnowierczych, za nimi szła i drobniejsza szlachta; kiedy minie fala reform acyjna, rzadko kto z nich powróci do starej wiary, wszyscy prawie przejdą na łono katolicyzmu. Ruś korzysta z obfitych szkół ró żn o w ier­ czych, mnożących się bliżej ziem etnograficznie polskich, a zczasem zakłada je i n a odległych kresach. Do wybit­ niejszych należały: z kalwińskich szkoła w P aniow cach n a Podolu, u trzy m y w a n a przez Potockich (1580—1611), i radziwiłłowska w Słucku, arjańskie w Czerniachowie koło Żytomierza, w Kisielinie, Hoszczy i Lachowcach naWołyniu. R eform acja zetknęła Ruś duchowo z kulturą, litera­ tu rą i językiem polskim ; jej szybkie postępy sprowadziły n a ziemie wschodnie jezuitów, którzy, zwalczając różnowierstwo, dalej posuwali wszczętą przezeń polonizację. Szlachta ruska, zasm akow aw szy w łacinie i polszczyżnie, poetyce i retoryce, tłum nie zapełniała ich kolegja. które zasiały całe kresy, dochodząc w XVII w. aż do Kijowa, a chwilowo i n a Zadnieprze (Perejasław, Nowogródek siewierski). Od unji brzeskiej (1596) nawet wyższy kler rusko-unicki szuka wiedzy w kolegjach jezuickich i ich akadem ji wileńskiej, gdzie teologję w ykłada się dlań po rusku. a k a d e m ja ZAMOJSKA. Z umyślnym zam iarem stwo­ rzenia wyższej szkoły dla Rusi założył J a n Zamoyski w ła­ snym kosztem akadem ję w Zamościu. Według oryginal­ nego planu, który obmyślił wspólnie z Szymonem S i m o ­ nidesem, znanym autorem S ielanek, miał to być zakład odmiennej organizacji od ówczesnych uniwersytetów, po­ łączenie szkoły średniej z studjami wyższemi, z odtrące­ niem zbytniego balastu szkolnego, obliczone n a bardziej

278

p r a k ty c z n e kształcenie szlacheckiej młodzi. „Zgoła chcę j a mieć — zw ierzał się S ym onidesow i — sc h o la m ciuilem (szkołę o b y w atelsk ą ), z której w ychodziliby tacy, żeby ku p o m n o ż e n iu ch w ały Bożej żyli i Jego Król. Mości i Rze­ czypospolitej i przyj acielom mogli służyć“. Z aopatrzyw szy się w przyw ilej papieski, u p o w a ż n ia ją c y do n a d a w a n ia stopni uniw ersy teck ich , o tw a rł Z am oyski a k a d e m ję w r. 1595, oficjalny zaś akt f u n d a c y jn y w y d a ł d o p ie ro w r. 1600. Podzielił ją n a dw ie części: szkołę niższą z 3 p r o f e s o r a m i i k u r s a wyższe z 7-miu, o b e jm u ją c e n a u k i filozoficzne, m edyczne i praw nicze. Szkoła niższa p r z y j m o w a ł a m ł o ­ dzież p o czątk u jącą , aby ją o d ra z u kształcić w elem en­ tach trzech języków : polskiego (n a p o d s ta w ie O rto g rafji J a n a K ochanow skiego), łacińskiego i greckiego, i w 3 k la­ sach, tr w a ją c y c h 5 lat, dać im d o b re w nich p o d staw y g ra m a ty c z n e z w stępem do retoryki. N a k u r s a c h wyższych p rzew ażały n a u k i filozoficzne: m a te m a ty k a , logika z m e ­ tafizyką, w ym ow a, etyka z polityką; p r a w o o tr z y m a ło dwie k a te d ry (rzy m sk ie i polskie), m e d y c y n a j e d n ą („gdyż także szlachcicowi w y p a d a mieć pojęcie o w ła s n e m ciele i znać główne zasady n a u k i le k a r s k ie j“ ). F ilozofja opie­ r a ł a się. n a Arystotelesie, w y m o w a n a C yceronie; przez cały ciąg studjów rów nolegle szła le k tu r a p is a rz y gre­ ckich i łacińskich. Z am oyski ściśle p rz e p isa ł k a ż d e m u p r o ­ fesorow i zasady, p o d ręczn ik i i zak res jego w y kładu. Z zew n ę trz n e m i o z n a k a m i u n iw e r s y te tu b y ła to w g runcie rz e ­ czy p r a k ty c z n a n a owe czasy szkoła średnia, m ogąca przez retorykę, języki i p r a w o p rz y g o to w a ć do życia politycznego, przez m a te m a ty k ę i m e d y c y n ę do życia co­ dziennego. H e tm a n in te re so w a ł się k a żd y m d robiazgiem swej szkoły tak żywo, że n a w e t n a w y p r a w a c h w o je n n y c h p r z e ­ glądał w y p r a c o w a n ia p isem n e uczniów, założył dla niej d ru k a rn ię , rozbudził n a u k o w y r u c h w ydaw niczy, p r o f e s o ­ r ó w w ysyłał n a dokształcenie do W łoch i F r a n c ji ; dopóki żył i jeszcze jakiś czas po jego śmierci otaczała j ą a t m o ­ sfe ra literack o -h u m an isty cz n a, t. zw. s r e b r n y o k r e s h u m a ­ niz m u polskiego, głównie dzięki S ym onidesow i i kilku zdolniejszym p r o f e s o r o m (filolog i filozof B urski, p r a w ­ nik D rezner). Młodzież szlachecka g a rn ę ła się tu n a stu-

d ja dość licznie z tych w łaśnie ziem ruskich, dla k tórych Zam oyski chciał stw orzyć miejscow e ognisko nauki, w y ­ znaczając p o ś r ó d pięciu nacyj, n a k tó r e się dzielić m iała młodzież, miejsce i d la nacji ruskiej. Ale już za W ła d y s ła w a IV zaczęła p o d u p a d a ć . Zło­ żyło się n a to liche jej uposażenie, u zależnienie jej od kolegjaty zam ojskiej, której scholastyk był w ła d z ą n a d r e k to r e m i z k t ó r ą a k a d e m ja toczyła u s ta w ic z n e spory. O bniżenia się u m y słow ego nie w y n a g ro d z iła z e w n ę trz n a p o m p a , z ja k ą o b c h o d z o n o uroczystości i n a d a w a n o s to p ­ nie naukow e. W y k ła d y teologji, k tóre z a p r o w a d z o n o po śmierci h e tm a n a , ściągały duch o w ień stw o ruskie, tak u n i­ ckie ja k o rto doksalne. SZKOŁY WYZNANIOWE RUSKIE. P ostęp y p r o te s t a n ty z m u i katolicyzm u w y r w a ł y wreszcie z ospałości s t a r ą cerkiew w schodnią, p r z y g o to w a n ia do u n ji zaniepokoiły cały świat o r to d o k s y jn y i z Grecji, z B izancjum , Wołoszcz}'zny posypały się. o strzeżenia i w ezw ania do Rusi dyzunickiej, aby się w e w n ę trz n ie w zm ocniła i o p a r ła rozbiciu, greccy w y sła n n ic y poczęli p r a c o w a ć około ożyw ienia jej religij­ nie i um ysłow o. L w ó w i Wilno stały się o ś r o d k a m i o d ­ radzająceg o się „ b ła h o c z e s tja “ : opiekę n a d n ie m ujęły w swe ręce świeżo zaw iązane m iejskie b r a c t w a stauropigjalne (to znaczy uzależnione b e zp o śred n io od p a t r j a r chy k o n s ta n ty n o p o lita ń s k ie g o ), do k tó ry c h w p is y w a ła się gorliwsza s z lac h ta i światlejsi duchow ni. B r a c t w a z a k ła ­ dały d r u k a r n i e i w y d a w a ły lite ra tu rę religijną, o raz p o ­ lem iczną w o b r o n ie starego w yznania. P ie r w s z a szkoła b r a c k a p o w s ta ła p rz y -stauropigji lwowskiej (1586), za­ łożona p rzez G rek a A rsenjusza i przez niego w du ch u śłow iań sk o -g reck im p r o w a d z o n a ; szkoła w ile ń sk a (1586) b y ła raczej ła c iń s k a i z b r a k u w ła s n y c h sił u m y s ło w y c h posługiw ała się n a w e t p ro te s ta n c k im i nau czy c iela m i N ie m ­ cami. N a W o ły n iu przez krótki czas istn ia ła szkoła w Ostrogu, z ało żo n a przez przywódcę, o rto d o k s ó w księcia Konst. Ostrogskiego, w r. 1617 p o w s ta ła szkoła p rzy b r a ­ ctwie w Łucku. W ielką t r u d n o ś ć w ro z w o ju szkolnictw a i l i t e r a t u r y s ta n o w iła dla R u s in ó w kw estja językowa. Ich księgi k o ­ ścielne spisane były w języku cerkiew no-słow iańskim , zbyt

280 zakrzepłym i oddalonym od mowy ludowej, aby mógł się stać ¿3'wotnym. językiem narodow ym . Mowa ludow a Rusi południowej zbyt różniła się od białoruskiej, a obydwie stały na zbyt niskim poziomie, aby z nich wytw orzyć j ę ­ zyk literacki, były też w takiej pogardzie, że ustaw y szkół brackich zakazywały 'naw et uczniom używ ać ich w roz­ mowie między sobą. Chwycono się więc jako r a tu n k u t. zw. języka zachodnio-ruskiego urzędowego, któ ry m nikt nie mówił, ale który był Zdawna używ any w p r a w o d a w ­ stwie litewskiem; by ła to m ieszanina cerkiewnego i dia­ lektów ruskich, przesiąknięta polszczyzną. Szkoła bractw a kijowskiego n a Padole (1615), nie mogąc w yjść z chaosu językowego (używ ano tam cerkiewszczyzny, greki, łaciny i polskiego) podjęła p racę około w ykształcenia tego sztucz­ nego języka n a żywy literacki i na podstawie gramatyki Melecjusza Smotryckiego (1619) oddała m u pierwszeń­ stwo w nauczaniu i piśmiennictwie. Był to jednak trud niewdzięczny i sami kierownicy szkoły (Smotrycki, Sako­ wicz) najchętniej posługiwali się w swej literackiej dzia­ łalności językiem polskim. Wraz z przeniesieniem się ośrodka umysłowego ruch u ortodoksalnego do Kijowa za­ trium fow ał nad D nieprem język polski i przez cały wiek XVII, pom im o wszelkich burz politycznych, zacho­ wywał u p rzy w ilejow ane stanowisko. KOLEGJUM MOHILAŃSKIE w KIJOWIE. P rzyw ódcy orto­ doksji zorjentowali się, że nie w yjdą z swej niższości wo­ bec przeciwników w yznaniow ych z Zachodu, jeśli się nie uzbroją w ich w łasny rynsztunek n au k o w y i kulturalny, i tak zaczęła się n o w a faza w życiu Rusi dyzunickiej: asy­ milacji zachodniej kultury, polsko-łacińskiej. Mężem, który otwarcie począł w p ro w a d z a ć ten now y kierunek, pomimo wszelkich obaw i przeciwności ze stro n y ciemniejszego duchowieństwa, był arc h im a n d ry ta Ł a w r y pieczarskiej. a wkrótce m etropolita kijowski, P iotr Mohiła, syn woje­ wody wołoskiego, spokrew niony z m ag n atam i polskimi, w ychow any w Polsce, zarówno gorliwy w ortodoksji wschodniej, jak i w patrjotyzm ie polskim. Otworzył on w r. 1631 w Kijowie t. zw. kijowsko-mohilańskie kolegjum, urządzone całkowicie n a wzór kolegjów jezuickich, o charakterze n aw sk ró ś wyznaniowym, dyzunickjm. Iloś:

281 klas i przedm iotów , organizacja zarządu i dyscypliny, bractw uczniow skich i widowisk teatralnych, lektury autorów i ćwiczeń retorycznych, język w ykładow y ła ­ ciński — wszystko t-o wiernie naśladow ało polskie kolegja. Po łacinie pierwszeństwo m iał język polski (w r e ­ toryce o b a te języki łączył pro feso r Sylwester Rossów, zczasem n a s tę p c a Mohiły na katedrze metropolitalnej), uczono też greki, cerkiewno-słowiańskiego i urzędowego ruskiego. W czasie kiedy najzagorzalsza szlachta dyzunicka, h i e r a r c h j a ortodoksalna, a naw et czerńce, pisali mię­ dzy sobą, ro zm a w iali i drukow ali po polsku, i kołegjum mohiłańskie, choć w yznaniow o ruskie, pod względem cy­ wilizacyjnym, a naw et i n a ro d o w y m było polskie. P r o ­ fesorowie jego czerpali wykształcenie w katolickich akadem jach polskich, w Zamościu, w Wilnie i Krakowie. Łacińsko-polski kierunek szkoły m ohilańskiej został przew ażnie w Rzplitej pow itany nie jako zwycięstwo d u ­ cha polskiego n a kresach, ale jako niebezpieczna i pod­ stępna k o n k u r e n c ja dla kolegjów katolickich. Jezuici sta­ rali się w ym óc n a W ładysław ie IV zamknięcie szkoły, twierdząc, że dyzunitom wolno w swych szkołach tylko grecko-ruskie, a nie polsko-łacińskie n auki wykładać. Ego­ izm w yznaniow y chciał szkołę kijow ską z pow rotem na ruskie to ry skierować. Ale Mohiła b ro n ił się energicznie w osobnem dziełku p. t. L ithos abo K am ień z procy praw d y , w y d a n e m po polsku w r. 1644 w d r u k a r n i Ł aw ry pieczarskiej : „Rusi słuszna rzecz dla nabożeństwa po grecku i po słowieńsku uczyć się, ale dla polityki nie dosyć im na tem, ale trzeba im do polszczyzny i po łacinie umieć: w Koronie bowiem polskiej łaciń­ skiego języka niemal jako przyrodzonego zażywają, nietylko w ko­ ściele, ale tak przed majestatem Jego Król. Mości, w senacie, jak i w poselskiej izbie, tak na rokach, roczkach, jako i w trybunale,

u zgoła we wszystkich politycznych sprawach. Zaczyni słuszna łiusinowi, koronnym obywatelem będącemu, język ten, bez którego się w tem państwie obejść nic może, umieć; nie słuszna bowiem rzecz by była i nieprzystojna, gdyby przed panem w senacie albo w po­ selskiej izbie po grecku albo po słowieńsku mówił, gdyżby mu tłu­ macza zawsze z sobą wozić potrzeba, i alboby za cudzoziemca albo za głupiego rozumiany był, za czemby mu fora z dwora albo z koła kazano. A jeśliby w grodzie, w ziemstwie, albo trybunale tymi języ­ kami chciał się na kogo skarżyć, albo na skargę sprawować, pewnieby

282 musiał grzywny za to płacić i nicby nie wskórał: słusznie tedy. po łacinie uczyli się. „A jeśliby który oratoryą bawić się nie chciał, przynajmniej p> trzeba, aby zrozumiał, co drugi mówi. „Do tego i w daniu sprawy o artykułach wiary, nie po s.:wieńsku ani po grecku, pytającemu po łacinie albo po polsku z m rszaną łaciną, odpowiedzieć trzeba ale takowymże językiem, jakowy* go pytają, odpowiedzieć powinien, zaczym i z tej miary słuszna, że: się po łacinie uczyli. „Do tego ksiąg teologickich po słowieńsku mało a polityce.;: żadnych, po grecku z trudnością i z wielkim kosztem dostawa; przychodzi, a po łacinie wszystkie się łatwiej dostać mogą, zacr*~ i z tej miary słusznie po łacinie im się uczyć. „Naostatek, zawsze to zadawano Rusi, że się nie uczą, dlateg: są prostakami, nie politykami, i że jak wierzą, sprawy dać nie umieją, a teraz gdy się uczyć poczęli, tedy im każesz greczyzz. tylko i slowieńszczyzny się uczyć. „Dlatego tedy, aby i politykami i nie prostakami tak w rze­ czach politycznych jako i w daniu sprawy o artykułach wiar byli, słusznie im przy greczyźnie, słowieńszczyźnie, polszczyźnie i p: łacinie umieć. Lepiej bowiem z uczonym niż z prostakiem, tak p : litic e jako i th e o lo g ic e , dyszkurować“.

F a ta ln a to b y ła polityka, k tó r a Ruś dyzunicką, gar­ n ącą się do k u ltu r y polsko-łacińskiej o d p y c h a ła ze wzglę­ dów w y z n a n io w y c h (nie p ań s tw o w y c h ), aby ją potem uczynić p o d atniejszą dla w p ły w ó w Moskwy. Ostatecznie to le ra n c y jn y W ła d y s ła w IV potw ierdził kolegjum motulańskie, nie p o z w a la ją c jednakże ro z ró ś ć m u się w akadem ję w myśl p r a g n ie ń Mohiły; filozofji i teologji zaka­ zywał w niem n a u c z a ć przywilej królewski. Nie m iało tez czasu spełnić się m a rz e n ie Mohiły, aby z swych wyc.how a ń c ó w utw o rzy ć rodzaj kongregacji nauczającej, n a w zó r jezuitów i p ija r ó w ; zdołał tylko założyć jedno ko­ legjum filjalne (w Winnicy, p o te m przeniesione do Hoszczy), o p a rte n a p r o g r a m ie polsko-łacińskim , obok któ­ rego stanęły p o w ypędzeniu jezuitów z Z ad nieprza ła ­ cińskie szkoły dyzunickie w P e r e ja s ła w iu i N ow ogródku siewierskim. W ojny kozackie w strz ą s a ły b y te m kolegjum mohilańskiego, ale go nie zniszczyły, mimo, że profesorow ie w ra z z h ie r a r c h ją dyzunicką i czerńcami, niechętni kozaczyźnie, s y m p a tja m i stali po stronie polskiej. U kładem hadziack im (1659) miało być kolegjum podniesione do

r z ę d u a k a d e m ij, u k ła d je d n a k ż e nie w szedł w życie. P o d ­ czas o k u p a c ji m o s k ie w s k ie j kolegjum n a d a l u tr z y m y w a ło d a w n y p r o g r a m , język i k u lt u r ę p o ls k ą ; w y c h o w a n k o w i e jego, w z y w a n i do s te ru s p r a w kościeln y ch i szkolnych n a ziem ia ch m o s k ie w s k ic h , szerzyli d u c h a , w k tó r y m sam i o d e b r a li w yk sz tałc en ie, taki np. D y m itr T u p t a ł o ( p r a w o ­ s ła w n y św ięty) aż w o d ległym R ostow ie z a p r o w a d z i ł w y ­ kład ję z y k a polskiego. Były to zresztą, w drugiej p o ło w ie XVII w., czasy najw y ższeg o w p ły w u k u ltu ra ln e g o P o lsk i n a W schodzie, l i t e r a t u r a p o ls k a z n a j d o w a ł a ta m gorliw y ch czy te ln ik ó w i tłu m acz y , język polski b ył m o w ą wyższego to w a r z y s tw a , otoczenie c a r a Aleksego ulegało w p ły w o w i k u ltu r y polskiej, n a s tę p c a jego F e d o r u m i a ł po polsku. T o ro z p r z e s tr z e n ie n ie się w p ł y w ó w p olskich było zasługą wyc h o w a ń c ó w kijow skiego kolegjum , k tó rz y zajęli s t a n o ­ wisko p r z o d o w n ic z e w życiu k o ścielnem i szk o ln em Moskwy. K o leg ju m m o h i l a ń s k i e po w cieleniu K ijo w a do Moskw y u z y s k a ło ty tu ł a k a d e m ji (1694) i długo jeszcze w znacznej m ie rz e szło t o r a m i w y tk n ię te m i przez z a ło ży ­ ciela, jeszcze w XVIII w iek u szedł w n im język polski przed r u s k im , dzięki n ie m u do XVIII w. w p ły w polsk i n a Z a d n i e p r z u p r z e w a ż a ł n a d ro s y js k im , d o p ie ro p o d k o ­ niec w. X VIII z a m ie n io n e n a s p e c ja ln ą a k a d e m ję d u ­ c h o w n ą, p r z y b r a ł o c h a r a k t e r rosyjski. D o d a ć należy, że po o d p a d n i ę c i u K ijo w a t a k p r a w o s ł a ­ wie w P o lsce o s ła b ło ( n a jw ię c e j s tr a t p o n io s ło n a rzecz unji), iż n ie z d o ln e by ło do u t r z y m y w a n i a żad n ej szkoły o poziom ie ś r e d n im , w p o tr z e b ie zasilało się w d alszym ciągu z K ijow a. S zk o ln ictw o u n ic k o - r u s k ie n a z iem ia ch Rzplitej nie zdołało w y r ó w n a ć d y z u n ic k ie m u . S zla ch ta u n ic k a (c o ra z liczniej z re s z tą p r z e c h o d z ą c a n a kato licy z m ) i h i e r a r c h j a kościelna kształciły się w sz k o ła c h polskich, nie z n a j d u j ą c ku te m u p r z e s z k ó d w y z n a n io w y c h . O b r o n ę u n ji i p o le ­ m ikę lite r a c k ą w jej s p r a w i e p r o w a d z ili katolicy, g łów nie jezuici, b r a k ł o w ięc i tej p o d n ie ty d la o ż y w ien ia sam odzielniejszego r u c h u u m y s ło w e g o w ś r ó d u n itó w . Szkoły ich w ła s n e m i a ły n a celu p rz e d e w s z y s tk ie m kształcen ie niższego d u c h o w ie ń s tw a ; k ilka w y b itn ie js z y c h is tn ia ło

p rzy stolicach biskupich, w W ło d z im ie rz u (po r. 1631), N ow ogródku, M ińsku; zczasem i one p o d u p a d ły , gdy kształcenie k leru objął zakon b a z y lja n ó w , nie m ogący je d n a k (aż do czasów K om isji E d u k .) osiągnąć tej w y ­ żyny, n a której się u tr z y m y w a ło polskie szkolnictw o je zu ­ ickie i pijarskie. ROZDZIAŁ 58

W Y C H O W A N IE D W O R S K IE 1 W Y C H O W A N IE d z ie w c z ą t

Do poniższych zagadnień nie istnieją dotąd żadne opracowania naukowe.

N iepełny by łb y ob raz w y c h o w a n ia w Polsce w o k r e ­ sie h u m a n is t 3 'cznym , g d y b y śm y się ograniczyli tylko do szkół. U boga szlachta, zw łaszcza zaścian k o w a , nie m ogła łożyć n a kształcenie s y n ó w p o kolegjach, o d d a w a ła ich n a ed ukację n a d w o r y m agnackie. W ciągu w ie k u XVI, z a ­ n im ro z p o w sz e c h n iły się szkoły p r o te s ta n c k ie i zakonne, zwyczaju tego tr z y m a ło się i w ielu z p o ś r ó d z a m o ż n ie j­ szego ziem iaństw a. Służba d w o r s k a u c h o d z iła w Polsce za instytucję w y ch o w a w cz ą, wielcy p a n o w ie tr z y m a li u sie­ bie po kilkadziesiąt m łodzieży szlacheckiej. W ed łu g p o l­ skiego zw yczaju służba d w o r s k a nie u c h o d z iła za h a ń ­ biącą dla szlachcica. Cała szlachta u w a ż a ła się niejako za wielką rodzinę, w której bogaci p rz y jm o w a li do siebie uboższych k re w n ia k ó w , aby p o s łu g u ją c im „ p rz e ta rli się" w sto s u n k a c h św iato w y ch i dosłużyli się chleba. N a d w o r a c h nie było n a u k i w ścisłem znaczeniu, j a k ­ kolwiek b y w a ło ta m dosyć sp o so b n o ś c i do n a b y c ia elem en ­ ta r n y c h w iadom ości, zdolniejsi chłopcy mogli p r z y synu p a ń s k im i jego n auczycielach p o d k ształcić się więcej, a nieraz i w y je c h a ć z n im n a s tu d ja zagraniczne. Istotą w y c h o w a n ia dw orskiego było p r a k ty c z n e z a z n a ja m ia n ie się z p o tr z e b a m i życia, a p rz e d e w s z y s tk ie m n a b i e r a n ie p o ­ loru. um iejętności k o n w ersa cji, obyczajn o ści i grzeczno­ ści, dzięki czem u szlachta p o ls k a z a s ły n ę ła p o ś r ó d innych S łow ian w y ro b ie n ie m to w a rz y s k ie m . N ajw ięcej kształciło p r z y s łu c h iw a n ie się r o z m o w o m sta rsz y c h osób i p r z y p a ­ try w a n ie się temu, co się działo w życiu d w o rsk ie m , które

byw ało bardzo u ro z m a ic o n e dzięki wielkiemu znaczeniu m a g n a tó w w r u c h u politycznym, społecznym i k u ltu r a l­ nym. Niejeden p a n d b a ł o to, aby pow ierzona jego opiece młodzież w y ch o w a ła się n a ludzi, niejeden trzym ał r o z ­ tropnego m a rs z a łk a d w oru, który um iał pok ie ro w ać w y ­ rostkam i. Za przew inienia, które u chłopców k aran o b a ­ tami, uw ażan o w służbie dworskiej następujące: m iesza­ nie się do rozm ow y, nieochędostw o około siebie, gra w karty, kłam stw o w zdaw aniu spraw y, urnizgi do płci pięknej, n ajm niejszy b r a k w obyczajach i m anierach. Ale w y c h o w a n ie dw orskie miało też n ie u c h r o n n e wady. O glądanie się na łaskę p a ń s k ą kryło wiele niebez­ pieczeństw dla c h a ra k te ró w , zwłaszcza gdzie p a n nie stał n a w y sokim poziom ie m oraln y m . O trzym yw anie w szyst­ kiego d a r m o przyzw yczajało do gnuśności, chęć p r z y p o ­ d o b a n i a się p a n u p o p y c h a ła do ró żn y ch czynów, nieraz sprzecznych z p r a w e m i honorem . W grom adzie zbiera­ nej młodzieży b y w a ły zawsze elementy nienajlepsze, p s u ­ jące młodszych. Nasi pisarze pedagogiczni, ja k to widzie­ liśmy u F ry c z a i Glicznera, u b o lew ają n ad zepsuciem, pan u ją c e m w atm osferze dworskiej, m im oto licząc się ze stosunkam i, nie m ogą potępić tej fornry w ychow ania, je­ dynie dostępnej d la ubogiej szlachty, k tó r a p rzetrw ała w Polsce aż do po ło w y w. XVIII, do czasu kiedy m a ­ gnaci pod w p ły w e m francuskim porzucili p a t r j a r c h a ln y sposób życia. W y c h o w a n ie m dziewcząt zajm ow ał się jeden z trzech czynników: dom, d w ó r albo klasztor. N ajzw yczajniejsze było w y c h o w a n ie córki przy boku m a tk i w obyczajności i p r a c a c h dom ow ych, obyw ające się bez kształcenia książ­ kowego. W czasie rozkw itu życia dw orskiego podobnie ja k m agnaci, tak i ich żony u trz y m y w a ły liczne „ fra u c y ­ m e r y “, do któ ry ch szlachta oddaw ała córki w m ło d ziu t­ kim wieku. T am pod kierow nictw em o chm istrzyni uczyły się p rz y n a jm n ie j czytać, czasem i pisać, w języku pol­ skim, śpiew ać piosenki, grać na luteńce, szyć i haftować, sporządzać p r z y b o r y kościelne, smażyć konfitury, w ypie­ kać pierniczki i t. p. T o w arzy stw o m ęskie było dla nich niedostępne, tr a d y c ja staropolska przestrzegała n a d e r s u ­ r o w o nieskazitelności obyczajów, w y d aw a n o je za mąż

b a r d z o m łodo, p o d łu g w y b o r u r o d z ic ó w lub opie k u n ó w nie p y ta ją c ich o zgodę, an i o głos serca. Już w XVI w i e k u 'z a c z ę ł y p o w s t a w a ć p o większych m ia s ta c h szkółki p r o te s t a n c k ie d la kobiet, w k t ó r y c h ską­ p y c h w ia d o m o ś c i u d zielały żony nauczycieli, nie z d o ł a r się one je d n a k r o z w i n ą ć z p o w o d u u p a d k u r u c h u reform acyjnego. P o n ie w a ż r e f o r m a c j a z n a la z ła dużo gorących zw olenniczek p o ś r ó d kobiet, zw łaszcza w y s o k ic h rodów sk łoniło to k la s z to r y żeńskie, p r z e d t e m n ie d o p u szc zając e św ieckich w y c h o w a n ie , do o tw a r c ia dla n i c h sw o ic h p r o ­ gów. N o r b e r t a n k i , B e n e d y k ty n k i i in n e z a k o n y zaczynają p r z y j m o w a ć dość licznie p a n i e n k i bez w zględu n a .to, cz; m i a ły z la ta m i oblec s u k ie n k ę z a k o n n ą , czy też opuścić m u r y kla szto rn e. T r z y m a n e są w o s o b n y m d o m u pod n a d z o r e m ksieni, w o d d z ie le n iu od z a k o n n i c i o d nowicjuszek. B is k u p i w y z n a c z a j ą dla n ic h z p o ś r ó d z a k o n n ic t. zw. m is tr z ę św ieck ic h p anien, k t ó r a k ie r u je ich w ycho­ w aniem . Oto dla przykładu rozporządzenie biskupa Radziwiłła w r. 159” dla Benedyktynek w Staniątkach, regulujące tak wychowanie nowicjuszek, jak świeckich: „Mistrzą (nowicjuszek) będzie panna Janowska. Skoro po służ­ bie Bożej, mają iść wszystkie profeski młodsze i nowicje do szkoły i tam przy pannie mistrzy mają być, ucząc sic, robiąc albo insze za­ bawy zakonne wedle jej zdania w posłuszeństwie świętym odprawując. Nowicjom reguła ma być czytana, aby ją dobrze wiedział} nim do profesjej mają przystąpić. Ma im też czytać zabawy du­ chowne i sposób spowiedzi świętej i inne książki, do nabożeństwa i ceremonij zakonnych służące, i śpiewania ich uczyć. A że w szkole jedne więcej umieją, drugie mniej, dlatego panna mistrza może zleca? umiejętniejszym, aby drugich doglądali, sami też czyniąc, co im na­ znaczy... „Żadna (z zakonnic) nie ma bawić świeckich przy sobie, ale ma być druga szkoła dla nich w izbie nad piwnicą. Tamże mają uczyć wszystkie świeckie, które albo dla ćwiczenia są w klasztorze albo się jeszcze drobniejszych rzeczy uczą. Do ich uczenia nazna­ czona panna Iwanowska, która ma ich pilnować zawsze, aby po służbie Bożej, skoro w szkole się uczyły czytać, szyć, ażeby stamtąd nie wybiegały, aż kiedy godzina będzie rozpuszczenia szkoły godzinę przed obiadem, także godzinę przed wieczerzą. Ta też panna mistrza może mieć pomocnicę do prace swojej albo z umiejętniejszyc.h w tej szkole albo z sióstr, którąby jej panna xieni przydała“.

J a k w idzim y, w ykształcenie, k tó r e m o ż n a b y ło w y ­ nieść z szkoły k la s z to rn e j, było m in im a ln e . P o ukończę-

n iu 16 r o k u nie w olno było żadnej p a n ie n k i świeckiej tr z y m a ć w klasztorze, zazwyczaj n iedługo p o te m w y c h o ­ dziły zamąż. Nic dziwnego, że poziom ośw iaty w śród szlachcianek polskich był b a r d z o niski; d o c h o w a n e listy kobiet, o ile są w ła s n o rę c z n e , p r z e r a ż a j ą n as s tr a s z n ą ortografją. D o p iero od p o ło w y XVII wieku, kiedy k ró lo w e -fra n cuzki s p ro w a d z iły z P a r y ż a W izytki i S a k r a m e n tk i, za­ kony te zajęły się w yłącznie w y c h o w a n ie m dziewcząt; p r z e w a ż a ła i u nich dew ocja, ale w p o r ó w n a n i u z p r z e ­ szłością uczono znacznie więcej, a m ia n o w ic ie katechizm u, le k tu ry polskiej, p is a n ia i ortografji, r a c h u n k ó w i śpiewu, a p rz e d e w s z y s tk ie m ję z y k a francuskiego. 2 tych to szkół w yszły p ie rw sze g e n erac je a ry s to k ra te k , p rz y s p o s o b io n y c h do w p r o w a d z a n i a języka, k o n w e rsa c ji, lite r a tu r y i m ody fran cu sk iej do wyższego to w a r z y s tw a polskiego. Córki bogatszego m ie s z c z a ń s tw a też były p r z y j m o ­ w a n e do Wizytek, uboższe dziewczęta plebejskie d o p ie ro około p o ło w y XVIII w. znalazły dostęp do szkółek m ie j­ skich i p a r a f ja ln y c h .

CZĘŚĆ

III

ZW R O T T E O R JI PEDAGOGICZNEJ KU REA LIZM O W I Szkoła h u m a n is ty c z n a , r o z p o w s z e c h n i o n a po E u r o p . 7 w re g u la rn e j form ie, w k t ó r ą j ą u j ą ł S t u r m i jezuici, ni: spełn iła w istocie ty c h z a d a ń , k tó r e sobie s ta w ia ł h u m a ­ n iz m w s w y c h p o c z ą tk a c h , kiedy to o p a r ł się n a s ta ro ­ ży tnych, by zw alczyć j e d n o s t r o n n y , d ia le k ty c z n o - teolo­ giczny k ie r u n e k śred n io w iecz a. H u m a n i ś c i w y r w a l i ludz­ kość z p o d je d n eg o a u to ry te tu , b y j ą p o d d a ć w niewolę drugiego: klasycznej ła c in y i klasy cz n ej lite r a tu r y . Nie w s z e c h s tr o n n e ro zw in ię cie zd o lności i w ła d z człowieka, ale o p a n o w a n ie o lb rz y m ie j ilości c u d z y c h słów, nazw z w r o tó w stało się o statecznie celem h u m a n is ty c z n e j edu­ kacji. W m ie js c e łudzi s a m o d z ie ln y c h , p r a k t y c z n y c h w y ­ d a w a ła o n a u c z o n y c h ( p r z e w a ż n ie n ie d o u c z o n y c h ) , po­ c h ło n ię ty c h p rzez osobliw ości g r a m a t y c z n e i r e to r y c z n , d o życia p r z y g o t o w a n y c h nie lepiej, j a k o n g iś wychow a ń c y k i e r u n k u scholastycznego. Te w a d y n o w eg o s z k o ln ic tw a n a p o t y k a ł y już w XVI w ie k u tu i ów dzie n a k ry ty k ę , w w iek u XVII głosy nie­ z a d o w o le n ia p o d n o s z ą się c o ra z częściej. Z p o c z ą t k u nie z w r a c a j ą one jeszcze n a siebie szerszej uw agi, ale zczasem, gdy życie c o ra z ja śn ie j o d s ło n i s ła b e s t r o n y p ra k ty k , szkolnej, w y tw o r z y się całe g r o n o te o re ty k ó w , przem yśliw a ją c y c h n a d r e f o r m ą w y c h o w a n ia . R u t y n a s z k o ln a dług. czas, n a d to długi, le k c e w a ż y ć będzie głosy ty c h r e f o r m a ­ to r ó w ; z r z a d k a tylko z n a jd z ie się o d o s o b n i o n a próbę w p r o w a d z e n i a w p r a k t y k ę ich p o g lą d ó w i w sk a z ó w e k N aogół b io rą c , przez cały w iek XVII p a n u j e dalej ty ­ p o w a szk o ła h u m a n i s t y c z n a XVI w ieku, ale w y t r w a ł : p r a c a te o r e ty k ó w nie p ó jd z ie n a m a r n e , o d n o s z ą c w X V II1 stuleciu c a łk o w ite zw ycięstw o n a d d o ty c h c z a s o w y m kie­ ru n k ie m .

289 ROZDZIAŁ 59

KRYTYKA H U M A N IST Y C Z N E J E D U K A C JE M O N TA IG N E Monlaigne'a Essais w przekładzie polskim Tad. B o y‘ a Że. e ń s k i e g o p. t. P ism a, 3 t., Kraków 1917, ustęp o wychowaniu ; rzedrukowany w skróceniu w Źródłach I 239—259. Krytyczne wy­ danie tego ustępu sporządził G. M i c h a u t ; Montaigne, De l'institution des enfants, Paryż (Boccard) 1921. E. S a l i wi i r k w Schmida Geschichte der Erziehung III 1; Pierre V il l e y : L'influence de Montaigne sur les idées pédagogiques de Locke et de Rousseau, Paryż 1911; Gabriel C o m p a y r é : Histoire critique des doctrines de l'éducation en France, t. I, wyd. 8, Paryż Hachette) 1911.

Już w XVI w ieku s p o ty k a m y b a rd z o d o s a d n ą k r y ­ tykę h u m a n is ty c z n e g o systemu w y c h o w a n ia przez to z n a ­ mienną, że w yszła z pod p ió r a nie pedagoga, ale światowca-literata. Michał Montaigne, zam ożny szlachcic z płd. Francji, k tó ry życie straw ił n a lekturze, p o d różach i spi­ sywaniu n a s u w a ją c y c h m u się o w szystkiem uwag (w y ­ dane w r. 1580 ii. t. E s s a is , t. j. P ró b y ), m iał niezwykle żywe poczucie rzeczywistości. Sam pogrążył się z zapałem w książkach, ale jedynie po to, by w nich szukać p r a k ­ tycznej m ądrości, uczącej człowieka żyć i korzystać z ży­ cia. N ienaw idził jałow ej erudycji, stu d jó w książkowych, z k tó ry c h życie nie odnosi pożytku. U czonym i głupcami nazyw ał tych erudytów , którzy wszelką m ą d ro ś ć czerpią tylko z p am ięci i u m ie ją tylko to, co w książce znaleźli, znają w szystkie teorje, ale niezdolni żadnej zastosować w praktyce. Szkole zarzu c ał w szorstkich słowach, że p r a ­ cuje jeno dla pamięci, a p u sty m pozostaw ia rozsądek i sumienie. Z dro w y rozsądek epoki odezwał się w s fo r­ m u ło w a n iu tego, czego Montaigne żąda od w ychow ania. P r o g r a m to b a r d z o n a tu ra ln y , b ard zo prosty, ale w g r u n ­ cie rzeczy tak tr u d n y , że ch y b a i dziś nie u z n a m y go za urzeczyw istniony. Brzm i on: w y c h o w y w a ć młodzież dla potrzeb życia, aby ze szkoły w y n iosła przysposobienie do tego, czem się w późniejszem życiu będzie zajmować. Ma się więc w y c h o w y w a ć nie uczonych, ani literatów, ale ludzi prak ty c zn y ch . Nie specjalistów, ale ludzi wogóle, człowieka! (Ściśle biorąc, Montaigne m a n a oku tylko 10

290 szlachcica). Musi to więc być w y ch o w a n ie ogólne, które każdem u się przyda. Że zaś każdy bez względu n a swo f przyszłe zajęcia, potrze b u je z jednej stro n y ro zum u, zdr. wego rozsądku, z drugiej — uczciwego c h a r a k te r u , prze:: celem szkoły w in n o by ć w ykształcenie r o z s ą d k u i c h i rak te ru , w y ch o w a n ie ludzi, „którzy p o tra fią wszystko r : bić, ale lubią ro b ić tylko rzeczy d o b r e “, ludzi m o r a l n y c h Montaigne nie p ró b u je stw arzać jakiegoś w łasne: systemu w ychow ania, ani w zbogacać p r o g r a m u nau^_ szkolnej, a tylko r a d b y nagiąć całość p r a c y pedagogicz­ nej, n au k i i m etody, do swego zasadniczego celu. Po­ szczególne n au k i trze b a zatem tr a k to w a ć litylko jako śr: dek p rzy d atn y do osiągnięcia celu, sam e w sobie nie m a ;, żadnej dla pedagoga wartości. Studja, z k tó r y c h nic nie w ypływ a dla r o z w o ju r o z u m u lub m oralności, należy p:minąć, z innych w ydobyć tylko to, co pożyteczne, wcair nie starając się w nie zagłębiać. P rzy czytaniu książępostępow ać jak pszczoła, k tó r a raz stąd r a z stam tąd w y­ dobyw a soki k w iatu i z tego u r a b ia miód, który już nie jest ani ru m ian k iem , ani m acierzanką. P o zatem wcale nie ograniczać kształcenia do książek. Najwięcej bowiem kształci człowieka doświadczenie, przestaw an ie z ludźmi, czynienie ciągłych obserwacyj. Wiele m o ż n a się nauczyć i od przygodnego w ę d ro w c a i od m u r a r z a i od p o gania­ cza wołów. N aw et głupota i w ady innych ludzi kształcą tego, kto je um ie zaobserw ow ać. T rz e b a ro z b u d z a ć w w y­ ch o w an k u ciekawość do wszystkiego, aby u m ia ł zauw a­ żyć, cokolwiek interesującego zn ajd u je się n a o k ó ł niego tu budynek, tu w odotrysk, tam człowiek, tu stare pobojo­ wisko, tam miejsce, k tó re m przeciągał Cezar czy Karol Wielki. Każde takie spostrzeżenie d o starcza um ysłow i n a ­ turalnej podniety, zaostrza go i kształci. Nieocenionym przytem środkiem jest p o zn aw an ie obcych języków i po­ dróże, w których się poznaje usposobienie i sposoby ży­ cia obcych n aro d ó w , jakże przytem „nasz mózg szlifuje się, ocierając się o cudze mózgi“, rozszerza się horyzon: umysłowy, w y zb y w a się przesądów lo k a ln y ch i narodo­ wych. Już z powyższego streszczenia poglądów Montaigne : m o ż n a dostatecznie poznać jego samodzielne stanow isk.

W wieku erudycji i uwielbienia d la pisarzy starożytnych,, on sam. rozczytujący się w nich i im zawdzięczający swój sąd krytyczny, odważa się odm ów ić wiedzy i naukom bezpośredniej wartości w w ychowaniu, i stawia zagad­ nienie, dotąd zadowalająco nierozwiązane, stosunku n a ­ uki do wychowania. Zdaniem jego szersze jest pojęcie w ychow ania niż n auczania i nauczanie musi być p o d ­ p o rz ąd k o w an e ogólnej p racy wychowawczej, której jest tylko p ew n ą częścią. Montaigne usiłuje naw et w grub­ szych zarysach wskazać, w jaki sposób należałoby n a ­ ukę zużytkować do celów wychowawczych. To zagadnie­ nie odtąd już nie zniknie z myśli ludzkiej, zwłaszcza od­ kąd filozofowie wieku XVIII poświęcą m u pilniejszą uwagę. Ceniąc wysoko naukę jako narzędzie wyrobienia b y ­ strego sądu w człowieku, gotów jest jednakowoż Mon­ taigne potępić ją w edukacji, o ileby ona nie przyczyniła się do um oralnienia młodego pokolenia. Teologowie wie­ ków średnich teologji p o d p o rządkow yw ali wszelkie nauki, odrzucając wiedzę, którab}' nie prow adziła ku Bogu zgod­ nie z n a u k ą Kościoła. Tę zasadę wznawia teraz w innej formie Montaigne, najwybitniejszy przedstawiciel świec­ kiego, jak najmniej teologicznego kierunku myślenia, pod­ dając wiedzę postulatowi moralności. — Na cóż się p rzy d a — zapytuje, — że chłopiec pobladł przez długie lata, ślęcząc nad tekstami klasyków i że stał się pierw ­ szym latynistą w szkole? Jeśli dusza jego przytem nie uszlachetniła się, jeśli sąd jego nie stał się zdrowszy, w o ­ lałbym, aby cały ten czas raczej spędził n a grze w piłkę, przynajm niej wtedy ciało jego byłoby zwinniejsze. — P rzem yśliw ając nad tern, w jaki sposób mogłaby n auka szkolna w najkrótszy sposób przyczynić się do um oralnienia wychowańców, dochodzi Montaigne do p rz e k o n a ­ nia, że w ypadałoby tu przedewszystkiem należycie zużyt­ kować naukę filozofji m oralnej, etyki. Dotąd wprawdzie studjuje się ją w szkole, poznaje się definicje cnót. czem się odznaczają i jak się dzielą, ale niem a wysiłku, by do­ prowadzić do zaż\dości między temi cnotami a młodzieżą, by młodzież nauczyć p r a k ty k o w a n ia cnoty. Filozof ja p o ­ w inna uczyć sztuki, jak żyć dobrze. Tej sztuki uczymy się 19 *

292 do p ie ro wówczas, gdy życie n a schyłku, gdy już przew a:nie nie m o ż n a jej zastosow ać. T y m czasem n ależałoby ej n au cza ć od wczesnego dzieciństwa, albow iem dziecko -:i twiej m ogłoby po ją ć jej zasady niż lekcje czy tan ia i pisa­ nia. Gdyby zaś uczeń nie o k a z y w a ł z a m iło w a n ia do nauJd zasad m o r a ln y c h , to „nie z n a jd u ją — ośw iadcza Montaigne — innego lekarstw a, ja k o ddać go do cukiernika w pie rw szem lepszem mieście, choćby to n aw et był syne*. książęcy“. Żądanie powyższe, tak kategorycznie przez Mor. ta ig n e‘a postaw ione, będzie się, zwłaszcza od XVIII v . .. b e z u s ta n k u p o w ta r z a ć w lite r a tu r z e pedagogicznej i w sze­ rokiej opinji społeczeństw a; niestety sposoby zaradzeń.^ m u nie okażą się skuteczne i s a m p o stu la t wciąż jeszcze czeka realizacji. M nóstwo zagadnień p edagogicznych p o r u s z y ł Montaigne w sw y c h P ró b a c h , wszędzie w n o sz ą c te n s a m zdrów;, rozsądek, p r a k ty c z n y p u n k t w idzenia, d ążność do uzgod­ n ienia m e to d w y c h o w a w c z y c h z n a t u r ą ludzką, czy te gdy ośw iadcza się za u su n ię c ie m k a r fizycznych a kiero­ w a n ie m się w dyscyplinie ła g o d n ą stanow czością, czy gdy u w y d a tn i a potrzebę w y c h o w a n ia fizycznego. W szakże ma się kształcić nie sam ą duszę ani sam o ciało, ale całego człowieka; d u sza s a m a b y ła b y zbyt obarczona, gdyby je. ciało nie w sp ie ra ło ; n ie ra z kładzie się coś n a r a c h u n e k duszy, co od samego tylko ciała zawisło, tak np. walecz­ ność polega p rzed ew szy stk ie m n a dobrze z a h a r to w a n e skórze, m o c n y c h kościach i silnych n e rw a c h , a nie na zaletach m o ra ln y c h . Toteż gry i ćwiczenia gim nastyczne wyścigi, zapasy, muzyka, taniec, polow anie, ja z d a konno, ćwiczenia b r o n i ą p o w in n y należeć do stu d jó w szkolnych J e d y n ie tylko w s p r a w ie w y c h o w a n ia kobiet zają-: M ontaigne zacofane, ciasne stanow isko. P ra g n ie o n u tr z y ­ m ać kobiety w całkowitej ciem nocie p od prete k stem , że n a u k a zaszkodziłaby ich w d z ię k o m n a t u r a ln y m . Ic h płeć i bez s tu d jó w daje im p rzew ag ę n a świecie. wiedza, k tó rą m a j ą z n a tu ry , całkowicie im w y starcza. Montaigne z lu ­ bością p o w ta r z a zdanie pew nego księcia bretońskiego. k tó r y twierdził, że „kobieta dosyć jest uczona, kiedy um ie o d ró żn ić koszulę od k a f ta n a swego m ę ż a “.

ROZDZIAŁ 60

W PŁY W N O W E J F IL O Z O F II NA T E O R IĘ PED A G O G ICZN Ą Descartes: Rozprawa o metodzie w przekł. Tad. B o y ' a - Ż e ­ l e ń s k i e g o . wyd. 2, Warszawa (Gebethner) 1921; C o m p a y r e : Histoire des doctrines j. w.; Schmida Geschichte d Erz. III 1.

Przez M ontaigne‘a przem ó w ił duch filozofji p r a k ty c z ­ nej, odczucie p otrzeb życia; w XVII wieku p o d n io są się głosy filozofów-teoretyków, k tó re rów nież w p ły n ą n a nowe p o jm ow anie pedagogji i dydaktyki. Rozwój b a d a ń n a u k o w y c h otrzym ał silną podnietę z pism kanclerza angielskiego, F ra n c is z k a B a c o n a fln sła u ra tio m agna 1620—1623, t. j. W ielkie odnow ienie n au k ). Zajął on względem starożytnej myśli tęsam ą p o ­ stawę, co ongiś h u m a n iś c i względem scholastyki: wezwał, by szukając praw d y , p rzestać się oglądać n a jej uśw ięconą w iekam i powagę. W nauce nie wolno spuszczać się na cu­ dze zdanie, n a tradycję, ale trze b a samodzielnie doszuki­ wać się praw dy. W ślepej wierze w m ą d ro ś ć starożytnych widział Bacon o b ja w niedołęstw a ludzkości i starał się wlać w nią poczucie własnej siły, n a tc h n ą ć p o trzebą s a ­ modzielnej czynności, w łasn y ch poszukiwań. N a tu rę trzeba poznać, a wtedy będzie m o ż n a ją o p a n o w a ć i poddać w usługi człowieka, bo „wiedza to p o tęga“ — słynne to dzisiaj hasło w łaśnie przez B acona zostało sform ułow ane. Ludzkość — w ywodził — dziś jest m ę d rs z a i bogatsza w doświadczenie, niż byli Grecy i Rzymianie, oni byli od nas młodsi, to nas raczej w stosunku do n ich należy n a ­ zywać starożytnym i. Ludzkość całą m ą d r o ś ć opiera na słowach, n a o d e rw a n y c h pojęciach, n a s u ch em r o z u m o ­ w aniu — to do niczego nie prowadzi. Należy już zerw ać z p o w ta rz a n ie m sta ry c h p ra w d , trzeba zarzucić wszelkie z góry powzięte m n i e m a n i a o tern, co się naokoło nas dzieje, a wziąć się do stu d jo w a n ia rzeczywistości. Zamiast ro z u m o w a ć z gotow ych założeń, trzeba p r z y p a t r y w a ć się naturze, podglądać jej życie, grom adzić fakty, mnożyć obserwacje, czynić eksperym enty, a dopiero zebrawszy o g rom ny m a te r ja ł w rzeczywistości, szukać praw . któ-

294 rem i się fakta rządzą, ostrożnie pró b o w ać wyciągać pewni w nioski czyli postępow ać m etodą indukcyjną. ,,Wszelkie pojęcia, k tó re nie zostały zaczerpnięte z n a ­ tury, są to majaki, zaciem niające rozum ludzki i zasła­ niające n a m n a tu rę ; d a ją one tylko znajom ość słów, alf nie rzeczy. Dlatego trzeba na n a tu rę spoglądać własnem. oczyma, zamiast studjow ać ją z książek“ — tego ro dzajpoglądy, chociaż odnoszące się do b a d a ń n au kow ych, a ni: do dydaktyki, m usiały je d n a k oddziałać n a sposób nauk: szkolnej. Z ich to d u cha zrodziła się m e to d a poglądow i w nauczaniu. Jeśli bow iem zasady indukcji n au kow ej prze­ niesie się na teren szkolny, to w następstwie m u s i się u su ­ nąć ciągłe wychodzenie od jakichś ab stra k c y jn y c h pojęć musi się zaprzestać p rzy taczania starych autorytetów a trzeba pokazywać rzeczywistość, budzić zam iłow anie d: rzeczy, m nożyć znajom ość nie słów, ale faktów, a dopiero po zapoznaniu dziecka z wielką ilością rzeczy, pom aga: m u do w yrobienia sobie o nich pew nych ogólnych sądów Uczeń, który nie poznał faktów, a m im oto klei wytworne frazesy lub snuje rozum ow ania, postępuje tak „ ja k b y chciał ważyć lub m ierzyć w i a t r “. Bacon odróżniał dwie m etody w w ykładzie n a u k o ­ wym. J e d n a to stara, u ta rta , k tó rą nazw ał m agistralną nauczyciel pełen wiedzy przygniata ogrom em swej po­ wagi ucznia, którem u każe we wszystko wierzyć, cokol­ wiek m u powie; uczeń w przekonaniu, że wiedza to go­ towy, zamknięty system, o p a n o w a n y całkowicie przez m i­ strza, z uległością przyjm uje, co mistrz podaje, aby za­ spokoić swoją ciekawość i n a tern p oprzestać — obie stro n y przy tej metodzie zadow olone są z istniejącej wie­ dzy i nie objaw iają pow ątpiew ania, ani chęci pójścia dalej jeszcze. Tej metodzie przeciwstawił Bacon inną, k tó r ą n a ­ zwał inicjatyw ną: podług niej m istrz o d k ry w a przed ucz­ niami, w jaki sposób, jakiem i drogam i on sam zdobył swą wiedzę, pokazuje trudności, roztw iera h o ry z o n ty n o ­ wych dróg, p row adzących do dalszych bad ań , budzi nie­ zadowolenie z istniejącego stanu wiedzy, słowem, wznieca w uczniach badawczość. W ykład n au k o w y pow inien zda­ niem Bacona w zorować się n a obrazie greckich wyścigów

z p o c h o d n ia m i, w k tó r y c h jeden uczestnik biegu p o d a je p ło n ą c ą p o c h o d n i ę n a s tę p n e m u , aby dalej ją p o d a w a ł. T a m e t o d a w i n n a znaleźć o p a rc ie w o d p o w ie d n ic h z b io ra c h ś r o d k ó w i u r z ą d z e ń pom ocniczych. Z a k ła d y n a ­ uko w e należy z a o p a t r y w a ć w l a b o r a t o r j a i p r z y r z ą d y , m a p y , globusy, n a r z ę d z ia astro n o m ic z n e , o b s e r w a to r ja , o g ro d y b o ta n ic z n e i t. p., k tó re um o ż liw ią w s z e c h s tr o n n e b a d a n i e rzeczyw istości. Dalej w in n y p o w s ta ć a k a d e m je czyli to w a r z y s tw a n a u k o w e , w k tó r y c h zjednoczą się r ó ż n i ludzie do w s p ó l n y c h b a d a ń i w s p ó ln y c h w y siłków , o r a z w celu literack ieg o o p r a c o w y w a n i a sw ych odkryć. R ó w n ie ożywczo, chociaż pod in n y m względem, o d ­ działał n a te o r j ę p e d ag o g iczn ą f r a n c u s k i filozof, R ené D e s c a r t e s ( K a rte z ju s z ). Z asad y m y śle n ia i d o c h o d z e ­ nia do p r a w d y , w y łu s z c z o n e p rz e z e ń w słynnej R o z p ra w ie o m eto d zie (1637) w p ły n ę ł y n a g r u n t o w n ą r e f o r m ę tr y b u n au cza n ia. S z u k a j ą c s p o s o b ó w n a p r o s t o w a n i a fałszyw ego k ie r u n k u m y ś le n ia w b a d a n i a c h n a u k o w y c h , u sta lił Descartes n ie je d n ą zasadę, n a k tó r y c h się. o p a r ł a n o w o ż y tn a pedagogja. I ta k n a j p i e r w u w y d a tn i ł r ó w n ą m n iej więcej u ludzi z d o ln o ść p o z n a w a n i a i p o jm o w a n ia . „ Z d r o w y r o ­ zum — tw ie rd z ił — jest rzeczą ja k n ajw łaśc iw iej ro z d z ie ­ loną... Z d o ln o ść tr a f n e g o o s ą d z a n ia , o d r ó ż n ia n ia p r a w d y od fałszu jest z n a t u r y r ó w n a u w sz y stk ich lu d z i“ . Stąd w niosek, że jeśli w id z im y zbyt wielkie ró żn ic e w u m y ­ słach ludzi, nie jest to w in ą b r a k u n a t u r a ln e g o u z d o l n ie ­ nia u m n iej o św ieco n y ch , ale n a s tę p s t w e m złej m e to d y czy w ogóle b r a k u m e to d y uczenia, że zatem z n a t u r y r z e ­ czy n ik t nie je st s k a z a n y n a ciemnotę, ale każd y n a d a j e się do kształcenia. T r z e b a tylko szu k ać o d p o w ie d n ie j m e ­ tody. Nie tyle za te m n a t u r a , co m e to d a , g r a n a c z e ln ą rolę w edukacji, p o w o d z e n ie m n ie j zależne od p r z y r o d z o n e g o uzdolnienia, pam ięci, w y o b r a ź n i, ja k od zasad k ie r u j ą c y c h kształceniem. T o z a u f a n ie w r ó w n o m i e r n y r o z d z ia ł z d r o ­ wego r o z s ą d k u i zdolności p o ś r ó d m a s y ludzkiej m u s ia ło w n ik n ą ć w o p in ję ogółu, aby obalić z a k o r z e n io n e od w ie ­ ków p r z e k o n a n i e o is tn ie n iu p e w n e j tylko w y b r a n e j g a r ­ ści, k t ó r a przez n a t u r ę u p r z y w i l e j o w a n a jest zd o ln o ścią do k sz ta łc e n ia się, aby p o w s ta ć m o g ła i u tr w a lić się idea

p o w szechnego oświecenia. W tem z n a c z e n iu zasad a, wy­ r a ż o n a przez D e s c a r te s ‘a, stała się p o d w a l i n ą is t n i e n n szk o ln ictw a ludow ego. A z a r a z e m w i a r a entuzjastyczna, może n a w e t za p r z e s a d n a , w s k u te c z n o ść d o b r e j m e t o d y ożyw iła te n o p ty m iz m pedagogiczny, k tó r y ongiś w Grec . szerzyli sofiści, a k tó r y jest n ie o d z o w n y m w a r u n k i e m za­ p a łu ludzkości do s p r a w w y c h o w a n ia . A dalej: R o z p ra w a o mpAodzie r o z w in ę ł a z a s a d ę swo­ b odnego b a d a n i a , p o w ą tp i e w a n i a w w szelkie p r a w d y p rze­ k a z a n e przez tradycję. „ P ie rw s z ą r e g u łą — p o u c z a ł Descartes — jest żadnej rzeczy nie u z n a ć za p r a w d ę , zanim się nie p r z e k o n a m oczywiście, że jest t a k ą “. S tąd o b o w ią ­ zek dla człowieka, aby s a m p r z e m y ś la ł k aż d y pogląd, ni­ k o m u nie w ie rz y ł litylko n a p o d s ta w ie jego a u to ry te tu , ko­ nieczność b u d z e n ia w łasnej refleksji, b e z u ż y te c z n o ś ć p a ­ m ięciow ego w y u c z a n ia się i p o w t a r z a n i a c u d zy ch z d a ń — w szystko zdobycze, k tó re w znacznej m ie r z e i w naucza,niu poczęły sobie to r o w a ć drogę, i c h o ć do dziś niewszędzie z d o ła n o je zrealizow ać, je d n a k ż e w y s ta r c z y ły do u m o c n i e n i a w pedagogji za s a d y r o z w i j a n i a s a m o d z ie ln o ­ ści w y c h o w a ń c a . A ja k człowiek m a myśleć, b y się p r z e k o n a ć o p r a w ­ dzie, p o u c z a ł D escartes w szeregu w sk a zó w e k , z k tó ry ch d la pedagogji n a jw a ż n ie js z a n a s t ę p u j ą c a : „ P r o w a d z i ć m y ­ śli po p o r z ą d k u , z a c z y n a ją c od p r z e d m io tó w n a j p r o s t ­ szych i do p o z n a n i a n ajła tw ie js z y c h , aby p o s u w a ć się p o ­ woli jakb}’’ s to p n ia m i aż do n a j b a r d z ie j z ł o ż o n y c h “. Znów zasada, k t ó r a z dziedziny filozofji b a r d z o szybko m u s ia ła znaleźć d o stęp i do w y c h o w a n ia ; jeśli b o w ie m d la czło­ w iek a dojrza łeg o n ie z b ę d n y m w a r u n k i e m dojścia do p r a ­ wdy jest m e to d a u p o r z ą d k o w a n i a k o lejnego spostrzeżeń od n a j p r o s t s z y c h po czy n ając, ileż b a r d z ie j k o n ie c z n a jest o n a dla m łodziutkiego u m y s łu , n a k t ó r y d z ia ła ogrom w rażeń, zdolny w y w o ła ć chaos. P o d w p ły w e m tej reguły k a rte z ja ń s k ie j pedagogow ie XVIII w ie k u zacz n ą troskliw ie o b m y ś liw a ć k o le jn y u k ła d p r z e d m i o t ó w n a u k i i kolej­ ność szczegółów w obrębie każdego p r z e d m io tu zosobna. aby w ia d o m o ś c i i fak ta nie m ie s z a ły się w mło.dej głowie. G o rą c a w i a r a w sk u te c z n o ść n a u k i, j a k ą ro z w in ą ł D escartes n a k o ń c u swego dzieła, zw ięk szała optym izm

p e d a g o g ic z n y : w obrazie przyszłej ludzkości, w y m a r z o ­ n y m przez filozofa, człowiek, o p a n o w a w s z y przez wiedzę p r z y r o d n ic z ą siły n a tu ry , zapew niw szy sobie przez wiedzę m edyczną z d ro w ie i długi żywot, przez należyte w y c h o ­ w anie dojdzie do doskonałej cnoty i doskonałego szczęścia. ROZDZIAŁ 61

JA N AMOS K O M EŃ SK I Wydanie zbiorowe pism . Veskere spisy J . A. Komenskćlio podjął w r. 1905 związek stowarzyszeń nauczj'delskich na Morawach pod re­ dakcją najpierw Kvacaly, potem Noväka, dotąd nieukończone; tom IV zawiera Wielką D ydaktykę w redakcji łacińskiej i czeskiej, tu­ dzież Inform ato rin m szkoły m acierzyńskiej w redakcji łacińskiej i nie­ mieckiej, Orbis pictus w opracowaniu J. V. N o v a k a, wcześniejsze pisma pedag. z okresu leszczyńskiego w t. VI w oprać. Józefa Rcb e r a , późniejsze w t. IX w oprać. Otakara K ä d n e r a . Polski prze­ kład W. D ydaktyki ogłosił H. W e r n i c (Warszawa 1883), lichy i niekrytyczny, nowego dokonała Krystyna Wisłocka - R e m e r o w a dla Naukowego T-wa Pedag. Inform atorium przetłumaczył Karol B a n s z e l : J. A. Komeński i jego Szkoła m acierzyńska, Warszawa Dom Książki) 1931. K orrespondence J. A. Komenskćho wyd. częścią Ad. P a t e r a 1892, częścią Ivan K v a c a l a I (1898), II (1902 >, Pod re­ dakcją Kvacaly wychodzi w Brnie od r. 1910 Archiv pro badäni o zivote. a spisech J. A. Komenskóho. Ivan K v a c a l a : J. A. Comenius. Sein Leben und Schriften, Lipsk 1892, tegoż J. A. Comenius, Berlin (Reuther) 1914, Die grossen Erzieher VI; Jan V. N o v ä k : J. A. Komensky. Jeho zivot a spisy,

298

temu, co było nienaturalne, sztuczne, uciążliwe w p r i i tyce humanistycznej. Z różnych s tro n (z największą r e ­ klam ą czynił to niemiecki dydaktyk Wolfgang Ratkę) p c : noszą się głosy o potrzebie skrócenia i ułatw ienia żmu:nej n auki łaciny, o naturalnej konieczności uczenia przedewszystkiem języka ojczystego, o d a w an iu pierw szeństw a rzeczom przed słowami, o udo stęp n ian iu tych rzeczy zapom ocą poglądu. Te wszystkie dążenia epoki najgruntowniej i najwszechstronniej przetraw ił, cudze pomysły (Vivesa, Bacona, Ratkego i i.) sobie przysw oił i wiele w łasnych rozw inął wielki pedagog czeski J a n Amos Ko­ meński. Pierw szy to pisarz w E u ro p ie nowożytnej, który całe życie i wszystkie wysiłki poświęcił zagadnieniom wy­ chowawczym. K om eński należał do Braci Czeskich, grupy religij­ nej, wywodzącej się od daw n y ch husytów , a w wieku XVI zbliżonej mocno do pro testan ty zm u (najbardziej do w yznania kalwińskiego), był d u c h o w n y m swego w yzna­ nia, a zczasem naw et ostatnim jego biskupem , jednakże w swych p ra c a c h pedagogicznych zajm o w ał stanowisko ogólnoludzkie, międzywyznaniowe, oddziałały też one na całą ludzkość, choć wydatniej n a n a r o d y protestanckie, niż katolickie. Przyczyniła się do tego ta okoliczność, że wskutek ciężkich losów swego kościoła, K om eński zm u­ szony iść n a w ygnanie z ojczyzny, zetknął się podczas swej tułaczki z wielu narodam i, a m a ją c dziwne szczęście do ludzi, wszędzie znajdow ał opiekunów, którzy jego pracę wspierali m a te r ja ln ą pomocą, a jego ideom zdobywali zwolenników. U rodzony w r. 1592 w Węgierskim Brodzie na M orawach, syn m ły n a rz a z K o m ny (stąd nazwisko Comenius, Komeński), kształcił się przyszły r e f o r m a ­ tor w kościelnych szkółkach swego w yznania, skąd w y ­ niósł poszanow anie dla języka ojczystego, panującego w kościele Braci Czeskich, w przeciwieństwie do u w a ż a ­ nej przez nich za katolicką łaciny. W ybraw szy się n a studja wyższe n a kalwińskie uniw ersytety w Niemczech (H er­ b o m i Heidelberg) zaznajomił się tam z noweini p r ą d a m i umysłowemi. Po powrocie do ojczyzny przez kilka lat pełnił obowiązki pastora, a zarazem nauczyciela na Mo­ raw ach, gdy rozgrom ienie p ro testan tó w czeskich przez

H a b s b u r g ó w n a B iałejgórze i późniejsze klęski zmusiły go w ra z z całą g r u p ą w s p ó łw y z n a w c ó w do sz u k a n ia s c h r o ­ niska w n a d g r a n ic z n y c h okolicach górskich. W p r z e w id y ­ waniu, że p r z e ś la d o w a n ia religijne zm u szą ich do ucieczki z ojczyzny, w r. 1625 w y b r a ł się K o m e ń s k i do Polski, aby ta m szu k ać bezpiecznego p o b y tu w y g n a ń c o m i p o z w o ­ lenie osiedlenia się u z y s k a ł dla nich w w ielkopolskiem Lesznie, d o k ą d w r. 1628 z całą g r o m a d ą nadciągnął. Już w o kresie kilkuletniej tułaczki, p a t r z ą c z boleścią n a r u ­ inę swego kościoła, począł s p isy w a ć swe myśli, aby zaraz po u p r a g n i o n y m p o w r o c ie do ojczyzny, m ó c p o w eto w ać straty przez u le p sz o n e w y c h o w a n ie ; w tedy też p o w stał pierw szy szkic jego W ielkiej D y d ak ty k i. Osiedlenie się w Lesznie w p ły n ę ło jeszcze żywiej n a jego p r a c ę p e d a g o ­ giczną, 12 lat pierw szego p o b y tu w Lesznie to ok res n a j ­ bogatszy w tw órczości K om eńskiego, w n im b o w ie m o p r a ­ cował swe n ajw a ż n ie jsz e dzieła pedagogiczne. Leszno p o ­ siadało w p r a w d z ie d o b r z e u r z ą d z o n e g im nazjum , u t r z y ­ m y w a n e przez L eszczyńskich, ale n a p ły w now ej ludności w y m ag ał ro z w in ię c ia z a k ła d u n a w iększą skalę. K o m e ń ­ ski o b ją ł w niem m iejsce nauczyciela, a stwierdziwszy, że słabe p o s tę p y m łodzieży są n a s tę p s tw e m w adliw ego sy­ stemu, p rz e c ią ż e n ia d y k to w a n ie m i n a u k ą pam ięciow ą, p rz y s tą p ił do o p r a c o w a n ia p o tr z e b n y c h dla młodzieży p o d ­ ręczników, ch cąc z a ra z e m przez tę p r a c ę odwdzięczyć się gościnnem u L eszn u i jego p an u , a sw e m u opiekunow i, R a ­ fałowi L eszcz y ń sk iem u („p o n ie w aż o b o w iązkiem w dzięcz­ nego gościa jest z ró w n o w a ż y ć d o b ro d z ie js tw a gościnności jakiem i się d a u s ł u g a m i “ ). Językiem szkoły b y ła ła cin a i K o m e ń s k i począł u k ła d a ć po d ręczn ik i w celu u ła tw ie n ia i s k r ó c e n ia jej nauki, że je d n a k uczęszczało ta m wiele młodzieży polskiej i niemieckiej, d o d a w a ł do n ic h zazw y­ czaj p r z e k ła d y niem ieckie i polskie. T a k w r. 1631 p o ­ w stała J a n u a lin g u a ru m re s e ra ta (D rz w i języków o tw o ­ rzo n e), k tó r a p r z e tłu m a c z o n a n a w szystkie języki cyw ili­ zow anej E u r o p y i n a kilka azjatyckich, r o z n io s ła imię K om eńskiego po całym świecie. W y d a je się n a m dziś n ie zro zu m ia łem , ja k s k r o m n a książka szkolna, w której dziś w idzim y o g ro m n e w a d y i z której n ik o g o b y ś m y się uczyć nie podjęli, m o g ła zdo-

300 być tego rodzaju rozgłos. Ale uw zględnijm y ówczesny stan rzeczy. Jaram to czytan k a łacińska, której' zadaniem było ułatw ić o p a n o w a n ie łaciny. K o m eń sk iem u w p a d ła do ręki Ja n u a , u ło ż o n a przez irlandzkiego zakonnika B a t h ‘a, której a u to r zebrał wszystkie p o trze b n e w yrazy łacińskie i ułożył je w 1200 zdań, tak, aby każdy użyty był. z pew nym sensem, a żaden dw a razy się nie p o w ta ­ rzał.. K om eńskiem u książka w y d a ła się niepra k ty czn ie u ło ­ żoną, ale sam p o m y sł tak go po rw ał, że p o stan o w ił w tym r o d z a ju zrobić coś doskonalszego. Ułożył więc 100 ustę­ pów, które w 1000 zdań łacińskich m ó w ią o wszystkiem. co może człowieka obchodzić z każdej dziedziny wiedzy. D w a cele chciał osiągnąć K o m e ń s k i przez sw oją czytankę: łatwiej i n a tu ra ln ie js z ą m e to d ą nauczyć łaciny i r ó w n o ­ cześnie przy n auce języka w poić wielką ilość w iadom ości rzeczowych. P o d ręcznika, k tó r y b y łączył w sobie obydw a te cele, dotąd ludzkość nie m iała, stąd zachw yt dla Januy. Pośpieszne wyuczenie się łaciny było jeszcze dla wieku XVII kwestją wielkiej wagi, jeszcze bo w iem łacina była językiem m ię d z y n a ro d o w y m i m o w ą kół uczonych. T y m ­ czasem sposób szkolny z długiem s tu d ju m g ra m a ty c z ­ nych reguł, z o b szern ą le k tu r ą a u to ró w rzym skich, r o z ­ łożoną n a lata, w y d a w a ł się i n ie e k o n o m ic z n y m i p rz e ­ sadnym . Oczywiście k o m u chodziło o w niknięcie w d u c h a k u ltu ry starożytnej, a choćby tylko o w ła d a n ie klasjrczną łaciną, temu m etoda, z w a n a dziś n a tu ra ln ą , Komeńskiego zadośćuczynić nie m ogła; o m ija ją c bow iem wszelkie r e ­ guły gram atyczne i p o d a ją c teksty nieklasyczne, ułożone przez Komeńskiego, z wielu w y ra ż e n ia m i p r z y s to s o w a ­ nemu do potrzeb spółczesnych (razem około 8000 słów łac.), m ogła nau czy ć samego tylko języka i ro z m o w y .ła­ cińskiej, jakby jakiegoś języka nowożytnego. Ale w łaśnie taki już poczynał pow iew ać w E u r o p ie du ch krytyczny w sto sunku do szkoły hum a n isty czn ej, do językow ych ide­ ałów S tu r m a i jezuitów, że m e to d a K omeńskiego zyskała poklask. K om eński nietylko liczył się. z tern uczuciem przesytu względem klasycyzmu, on z swej czytanki chciał zarazem zrobić encyklopedję p o p u la rn e j wiedzy przyrodniczej, m e ­ chanicznej, społecznej, m o raln ej. Gdy od czasów s ta r o ­

żytnych, od pierw szych czytanek w epoce helleńskiej cz 3 rtankę w p ro w a d z o n o tylko dla w p r a w y w języku, conajwyżej o k raszają c ją sensem m o ra ln y m , obecnie w czytance Komeńskiego w sposób system atyczn 3r omów ione jest stw orzenie świata, żywioły, sklepienie niebieskie, k a ­ mienie, rośliny i zwierzęta, ciało i dusza człowieka, ludz­ kie czynności i rzem iosła, stosunki życiowe jak m a łż e ń ­ stwo i pokrew ieństw o, org an iz acja społeczna, miasto, k o ­ ściół, gmina, w ładza, p a n u ją c y i państw o, w o jn a i p o ­ kój, n a u k a i szkoła, um iejętności i zabawy, religja i cnoty, śm ierć i pogrzeb, o p a trz n o ść b o s k a i aniołowie. Słowem z form alizm em , czem z konieczności m usi być n a u k a ję­ zyka, jako n a u k a słów, złączono w sposób niezwykle f o r ­ sowny ideę realizmu, n a u k ę rzeczy. Zespolenie nazw słow ­ nych z treścią rzeczową obliczone było n a to, aby dziecko już przy pierwszej n au ce zm uszone było zw racać uwagę na wszystkie zjaw iska zewnętrzne, które po w in n o poznać. Tę sw oją wartość, jako zbioru w iadom ości rzeczowych, z ach o w ała Ja n u a niezawiśle od łaciny, już w XVII wieku gdzieniegdzie pozw alan o — dla chłopców z w a r s tw niż­ szych — czytać część Ja n u y w języku ojczystym, z o d tr ą ­ ceniem łaciny, jako podręcznik n au k i o rzeczach, a dzi­ siejsze „pierwsze książki do czytania“ w szkole elem en­ ta rn e j są tylko lepiej i w szechstronniej ułożoną Ja n u ą Komeńskiego. R afał Leszczyński, poznaw szy w rękopisie różne p r a c e Komeńskiego, zachęcił go do w y d a n ia w języku polskim i niem ieckim książki o pierwszem, przedszkoln e m w y c h o w a n iu dziecka ( S chola in fan tiae 1633, d o c h o ­ wało się tylko niemieckie w ydanie p. t. In fo rm a to riu m d e r M u llersch u le, t. j. szkoła m a c i e i ^ ń s k a ) . Skłonił go też do przełożenia n a łacinę czeskiego rę k o p is u n a jw ię k ­ szego jego dzieła W ielkiej D y d ak ty k i, p rzyrzekł o d pow ied­ nią p o m o c m a te rja ln ą , oraz w ydanie księgi swoim ko­ sztem, aby w 3 'szło „na korzyść sarm ackiej ojczyzny“, a także „na korzyść naszej szkoły leszczyńskiej i innych, które zechcą z niej zrobić użytek“. Zanim je d n a k dzieło było gotowe do d ru k u , Leszczyński zm arł; w p raw d z ie syn jego, Bogusław, m im o iż przeszedł z p ro te s ta n ty z m u na katolicyzm, n a d a l opiekował się K om eńskim , ale różne

p rzeszkody opóźniły ogłoszenie D ydaktyki. W interesie Braci Czeskich w yjechał K om eński z Polski w r. 1641, zwiedził Anglję i Szwecję, wszędzie znajd u jąc życzliwe przyjęcie swych idei pedagogicznych; p a r la m e n t angiel­ ski był skłonny uchw alić dlań u m y śln e fundusze i oddać m u kierownictwo jednego z kolegjów, ale zaburzenia w e­ w nętrzne przeszkodziły w y k o n a n iu tych planów. K o m e ń ­ ski dał się wciągnąć w służbę szwedzką i w związku z tern przesiedlił się z L eszna do Elbląga, odrzu cając za­ proszenie J a n u s z a Radziwiłła, k tó r y go chciał sprow adzić n a Litwę. Po kilkuletniej, jałow ej p racy n a d p o d rę c z n i­ kam i łacińskiemi, w ezw any został w r. 1648 do Leszna przez Braci Czeskich, którzy go w y b ra li b isk u p em i poruczyli m u ster kościoła. W ów czas to zawiązał Komeński bliskie stosunki z w ojew odą p o z n a ń s k im Krzysztofem O pa­ lińskim (katolikiem, au to re m S a ty r) i p om agał m u w u r z ą ­ dzeniu gim nazjum w Sierakowie. W p r o g r a m ie tejże szkoły, w y d a n y m w r. 1650, rozw inięty został cały sy­ stem dydaktyki Komeńskiego, k tó ry nadto dla jej użytku ułożył odrębne podręczniki (po k ró tk iem istnieniu szkoła sierakow ska u p a d ła za n a ja z d u szwedzkiego n a Wielkopolskę). N a w zór tej szkoły stw orzył niedługo Komeński, w ezw any n a Węgry przez Rakoczego, g im nazjum w Szaroszpatak, k ie ru ją c niem osobiście przez lat cztery, jednakże niezadowolony z realizacji swych pom ysłów , w rócił w roku 1654 do Leszna. Owocem jego pobytu w S zaroszpatak była książka p. t. O rbis sen su aliu m p ic tu s (Ś w iat zm ysłow y w o b ra z a c h , w y d a n a w r. 1658), k tó ra m iała zyskać je­ szcze szersze niż Ja n u a rozpowszechnienie. . Św iat w o b razach m iał być udoskonaleniem p ie rw ­ szej książki, K om eński czuł b ow iem słabą stro n ę Jan u y . b r a k uzm ysłow ienia dla rzeczy, o k tó ry c h się mówi, toteż obecnie p o s ta ra ł się o unaocznienie ustęp ó w przy pomocy obrazków, 150 d rzew o ry tó w m iało służyć metodzie po­ glądowej. Poniew aż szkoła nie m a sposobności pokazyw ać rzeczy sam ych w n aturze — tak p rzy n ajm n iej ro zu m o w ał Komeński, — to obrazki posłużą do w yro b ien ia sobie w y­ o b rażenia o nich. T reść każdego ustępu nowej czytank: zaw ierała opis i w yjaśnienie wszystkich szczegółów, p rzed­ staw ionych n a obrazku. Były te obrazki przew ażnie b a r ­ dzo niedoskonałe, ale w yw ołały zachw yt swoją pomysło-

w o śc ią ; O rbis p ic tu s, n a j p ie r w łaciński, a w net ułożony w wielu ję zy k ach n o w o ż y tn y c h (polski w r. 1667, kilka­ k r o tn ie p r z e d r u k o w a n y przez p ij a r ó w w XVIII wieku), stał się u lu b io n ą czy tan k ą dzieci, z której zrodzity się. p o ­ tem tysiące r ó ż n y c h w y d a w n ic tw o b ra z k o w y c h dla m ł o ­ dego wieku. W r. 1654 w rócił K o m e ń s k i do Leszna, aby niedługo opuścić s p o k o jn e m iejsce swej n a jb a rd z ie j twórczej pracy n a zawsze. Zaw inił sa m przez sw oje s y m p a tje dla Szwe­ dów. J a k k o lw ie k B ra c ia Czescy cieszyli się w Polsce to ­ l e r a n c ją religijną, łudził się K om eński, że zwycięstwo K a ­ r o la G ustaw a zap ew n i w P o lsce p a n o w a n ie p r o te s t a n ty ­ zm u i kiedy k ró l szwedzki w k ro c z y ł do Wielkopolski, skonił on Leszno do m a n ifestacy jn eg o p rz y ję c ia go, a sam w y d a ł n a jego cześć en tuzjastyczny panegiryk. W n a s tę p ­ stwie tego, kiedy się k a r ta losu obróciła, w r. 1656 w o j­ ska polskie spaliły i zburzyły Leszno, ci z m ieszkańców , którzy p o d e jrz a n i byli o zdradę, w ś r ó d n ic h w pierw szym rzędzie K om eński, musieli opuścić m iasto; w pożarze sp ło ­ nęła bibljo te k a i r ę k o p is y naszego pedagoga. P o dłuższej tułaczce, znalazł w reszcie s c h ro n is k o w H o la n d ji w A m ­ sterdam ie, gdzie w śró d licznych tr u d ó w d o k o n a ł żyw ota w r. 1670. T a m ż e w r. 1657 w y d a ł o g ro m n y to m swoich dzieł zbiorow ych, w k tó ry c h obok m n ó s t w a p r a c p o m n i e j­ szych, znalazła pomieszczenie także od tylu lat p rz y g o to ­ w a n a W ielka D y d ak ty k a. W dziele tern zebrał K o m eński całokształt sw ych p o ­ glądów pedagogicznych; jestto pierwszy, całkowity system pedagogiki w literatu rze europejskiej, p r a w d z iw a k o p a l­ nia m ą d ro ś c i w ychow aw czej. W wielu k w estjac h n a u k a Komeńskiego jest i dziś jeszcze cenna, za w ie ra bow iem linje wytyczne, k tó re d o tąd nie zostały dostatecznie uw zględnione; w n ie je d n y m szczególe oczywiście jest dla nas p rz e s ta rz a ła , w większości może nie ro b i dziś n a n a s w rażenia, ja k o że jej zasady w p r o w a d z o n e zostały w ży ­ cie i w y d a ją n a m się obecnie całkiem n a tu ra ln e m i, r o ­ zum ieją się sam e przez się, ale w tern w łaśnie najw iększy :riumf, n ajw ięk sz a zasługa Komeńskiego. Już sam tytuł dzieła z a p o w ia d a jego treść, b rz m i on: Wielka Dydaktyka, o b e jm u ją c a sztukę uczenia wszystkich wszystkiego, czyli p e w n y p r z e w o d n i k d o z a -

304 kła d an ia we wszystkich gminach, m iastach i wsiach każ dego chrześcijańskiego p ań stw a takich szkół, iżby w n::: cała młodzież obojej płci, bez wyjątku, mogła pobiera: nauki, kształtować obyczaje, w p raw iać się do pobożnoś: i tak w latach d o jrze w an ia przysposabiać do wszystkieg: co przydatne dla teraźniejszości i przyszłego żywota, a :: w sposób szybki, p rzy je m n y i g r u n to w n y “. We wstęp.t zw róconym do wszelakiego rodzaju sterników l u d z k o ś ć do rządcówr państw , pasterzy kościołów, k ie ro w n ik ć szkół, opiekunów dzieci, m aluje au to r nędzny stan, m> ralny i um ysłow y u p a d e k ludzkości i w zywa do ratur.k. przez odpowiednie w ychow anie młodzieży. D ydaktyk: dzieli się na cztery części. Pierw sza (r. 1—12), ogólna pe­ dagogika, tra k tu je o celu i istocie, możliwości i koniecz­ ności wychowania, o potrzebie i w a d a c h istniejących szkół, o konieczności . i możliwości ich p o p r a w y (prze: przystosowanie ich do porządku, dyktow anego przez n a ­ turę). Część d ru g a (r. 13—22), najbardziej oryginalna, rozw ija właściwy system dydaktyki Komeńskiego, n a j ­ pierw dydaktykę ogólną, potem m etodykę szczegółową ję­ zyków, nau k ścisłych i sztuk. Część trzecia (r. 23—26 om aw ia zasady w y c h o w a n ia religijno-moralnego i k a r n o ­ ści szkolnej. Część czw arta (r. 27—31) u zasad n ia szcze­ gółowy plan organizacji szkół. Zakończenie (32—3) omaom awia potrzebę d o b ry c h nauczycieli, uposażenia ich i opracow ania d o b ry ch podręczników. Kiedy D rzw i języków i Świat w o b razac h zdobywały niesłychaną poczytność w świecie, W ielka D ydaktyka przez długi czas pozostaw ała w zapomnieniu. I sam autor nie uważał jej za wy pełnienie p r o g r a m u swej działalności pedagogicznej, jem u bow iem przed oczyma snuł się plan stworzenia zwięzłej a systematycznej encyklopedji wiedzy ludzkiej, k tó ra w kró tk im czasie da każdem u pełne wy­ kształcenie. „Książka ta — zapowiadał — będzie obejm o­ wać cały a p arat rzeczy i wiedzy ludzkiej; będzie wszystko podaw ać tak znakom itym sposobem, żeby wszystko z tych samych zasad wypływało, wszystko do tych sam ych celów zmierzało, między jednem a drugiem utrzy m y w a n y był ciągły związek, tak że cel tylko w celu da się odnaleźć, poza nią nic nie zostanie do uczenia i wszystko tylko

w sw o jem m iejscu będzie u m ieszczo n e“. Nad dziełem tern. n a z w a n e m P a n s o fia (w sze ch m ąd ro ść), spędził K om eński wiele lat, nie zdoławszy go w ykończyć. W ró ż n y c h k r a ­ ja c h oczekiw ano go niecierpliwie, obiecując sobie po niem cz a ro w n e skutki w p ra c y szkolnej. Wielu uczonych tej epoki o d d a w a ło się rów nież te m u złudzeniu, jakoby stw o­ rzenie takiej encyklopedji w niosło postęp do studjów. Dziś, m a j ą c dosk o n ałe z b io ry p o d rę c z n ik o w e wszelkich gałęzi wiedzy, ro z u m ie m y dobrze, iż są to z p u n k tu w i­ dzenia pedagogicznego tw o r y m a rtw e , conajwyżej o d g ry ­ w ające ro lę pom ocniczą, iż ograniczenie się wyłącznie do ich w y u c z a n ia się nie może należycie wykształcić, iż p o s łu ­ giw anie się n iem i nie zastą p i stopniow ego p rz y s w a ja n ia sobie n a u k w edług należytej m e to d y pod kierow nictw em d o brego nauczyciela. PLAN ORGANIZACJI SZKÓL. D otychczasow e ro d z a je szkół p o w s ta w a ły przy p ad k iem , bezplanow o, podług d o ­ r a ź n y c h p otrzeb stan o w y ch i zaw odow ych. Szkółki p arafjalne, ongiś, ja k wiemy, w yłączn ie łacińskie, w XVII w. b a r d z o p o d u p ad łe, w k r a ja c h katolickich służyły p o trz e ­ b o m Kościoła, w n a r o d a c h p ro te s ta n c k ic h gdzieniegdzie w p r o w a d z a ły język ojczysty dla potrzeb k o rzy stający ch z nich rzem ieślników. Młodzież szlachecka do nich nie uczęszczała. Wogóle synowie w a r s t w wyższych czy b o g a t­ szych uczyli się zazwyczaj w d o m u czjdania i pisania, poczein o d d a w a n o ich do szkół łacińskich. T e znów, kolegja czy gim nazja, nie m iały p rz e w a ż n ie ściśle określonego typu; je d n e p r z y jm o w a ły młodzież od 6 roku, nie znającą elem entów , in n e o d p o w iad ały dzisiejszym gim nazjom , a n a w e t zwiększone były o p e w n e k u r s ą akadem ickie; w je d n y c h t r w a ł a n a u k a przez lat 3, 4 lub 5, w innych p o ­ n a d lat 10. U niw ersy tety p r z y jm o w a ły częstokroć chłopców od 14, a n aw et 13 ro k u życia i m ia ły dla m łodszych w sw em łonie k u r s y i w ykłady, w łaściw e stopniow i ś r e d ­ niemu. W ż a d n e m p ań stw ie nie u s iło w a n o obmyśleć p l a ­ n o w o organizacji szkolnej, nie stw a rz a n o r o d z a jó w szkół ze s ta n o w is k a p otrzeb człowieka wogóle. Opinja, z n ęk an a w o jn a m i i zaburzeniam i, nie d o m a g a ła się tego, nie m iała czasu o tern myśleć. W y c h o w a n ie p rzedszkolne rów nież nie z a p rz ą ta ło um}rsłów, ubożsi nie mieli czasu ani możH istorja w ychow ania. T om L

20

ności zajm ow ać się troskliwiej dziećmi, bogatsi nie byli do tego przyzwyczajeni, h o łd u jąc pow szechnem u zwycza­ jowi, który pieczę o dzieci pow ierzał służbie; n aw et b a r ­ dzo zamożni rodzice oddaw ali dzieci do w ych o w a n ia poza dom, do wiejskich nianiek. Komeński w t swojem dążeniu do systematyczności, w ierny swemu ideałowi, by wszyscy wszystkiego uczyć się mogli, rozw inął nowy zupełnie p la n opieki n ad kształ­ ceniem um ysłu dziecięcego. Zdaniem jego n a t u r a p rzezn a­ czyła 24 lat życia ludzkiego do nauki. Dzieląc ten czas, w sposób dość sztuczny, n a cztery części po 6 lat: okres dziecinny, chłopięcy, młodzieńczy i dojrzewającej m ęsko­ ści, w ykazyw ał potrzebę czterech typów szkół, wzajem na sobie budujących. Więc przedewszystkiem, co było najw iększą nowością, opracow ał p r o g r a m kształcenia w okresie pierwszym. Miała go udzielać dziecku tak n a z w a n a przezeń s z k o ł a m a ­ c i e r z y ń s k a . Dzieci — wywodził — są n ajdroższym d a ­ re m bożym, najcenniejszym klejnotem rodziców, widzieć w nich trzeba nie to, czem są teraz, ale czem będą w p rzy ­ szłości. Rodzice conajwyżej troszczą się o ich ciało, tym ­ czasem główną pieczę należy roztoczyć około wykształce­ nia duszy dziecka. Oczywiście tro sk a o ciało jest ko­ nieczna, bo zdrow a dusza przebyw ać może tylko w zdrowem ciele, toteż od tego obowiązku m a tk o m nie wolno się uchylać: matki, które nie chow ają dzieci pod swem okiem, gorsze są od wilczyc i niedźwiedzic. Aby zapewmić dziecku n o rm a ln y rozwój zdrowia, trzeba ustalić pewien p o r z ą ­ dek, stały tryb życia co do odżywiania (nie daw ać ro z p a ­ lających napojów, ani ostrych korzennych potraw^), ruchu i zabawy. Ale daleko więcej wrysiłku wrym aga w ychowanie um ysłu i c h a ra k te ru dziecka. K omeński szczegółowo obmyślił zakres wiadomości, właściwych dla wieku dziecinnego, z n a u k przyrodniczych, astronom ji, geografji i t. p. i ułożył p ro g ram , możliwy do opan o w an ia z 6 rokiem życia. N azw anie tej nauki szkołą jest oczywiście dziwactwem, ale nie da się zaprze­ czyć, że K om eński słusznie położył nacisk n a zaznajom ie­ nie dziecka z najprostszem i zjawiskami i że słusznie więk­ szości ich wryznaczył miejsce nie przy nau ce mówienia.

307 ale przy nauce o rzeczach, przez co wprowadził wręcz naukę rzeczy jako osobny przedmiot. Tylko że niepodo­ bieństwem jest wymagać, aby dom rodzicielski spełniał w tym zakresie systematyczną rolę nauczycielską. Przedewszystkiem nie każde dziecko dojrzałe jest do pobiera­ nia tej nauki według zakreślonego planu; Komeński sam to rozumiał, pozostaw iając tej szkole swobodę rozkładu materjału na lata, miesiące i dni, natomiast nie uwzględ­ niał, że ogromna większość rodziców nie jest zdolna do kształcenia dzieci w nauce rzeczy. Należycie ujmie to za­ gadnienie dopiero w 200 lat później Froebel, którego lek­ tura Komeńskiego pobudzi do pomysłu ogródków dzie­ cięcych. Ponadto Komeński gromadził wskazówki, jak ćwi­ czyć rozum w tym wczesnym wieku przez zużytkowanie nabyw anych wiadomości, przez bajki i opowiastki i róż­ norodne zajęcia. Baczną uwagę poświęcił zabawkom dzie­ cinnym, radząc je tak dobierać, aby pomagały dziecku do należytego zrozumienia rzeczy. Od 4 do 6 roku powinno dziecko zabawiać się robótkam i ręcznemi i budowaniem, rysować także jak najwięcej kredą i węglem. Słuchanie muzyki i nau k a łatwych piosenek kształtuje usposobienie dziecka. W yraźne w}'głaszanie, przyzwyczajanie do akcen­ towania wyrazów, to wstęp do rozwinięcia należytej w y­ mowy. Ale największą troskę trzeba poświęcić wychowaniu moralnemu. Dobre obyczaje w dziecku w yrabiają się przedewszystkiem przy pomocy przykładów, gdyż dzie­ cko m a w sobie popęd do naśladowania; do tego dołą­ czać przy sposobności króciutkie pouczenia, a w p o trz e ­ bie — kary. Nie zasługują na pochwałę, rodzice, tak za­ ślepieni w dzieciach, iż pozwalają im na wszystko i cho­ wają je bez rózgi: w sercu dziecka rosną różne chwasty, które trzeba wyrywać. Od pierwszych lat trzeba rozwijać następujące cnoty: umiarkowanie, które się pokaże najle­ piej w lekceważeniu łakoci, czystość, posłuszeństwo, m i­ łość i dobroczynność, usłużność i grzeczność. Cnót tych niepodobna wpoić bez bojaźni bożej, tę zaś krzewi się przez wczesne przyzwyczajenie dziecka do czynności r e ­ ligijnych, przez strzeżenie od złego i przez naukę religji: 20*

308 K om eński radzi już od 4 ro k u uczyć dziecka n a parnię: katechizmu! Rezultatem „szkoły m a cierzy ń sk iej“ m a być o p a n o w a ­ nie pierw szych wiadomości, rozwinięcie r o z u m u dziecki do pewnego stopnia i w zbudzanie w niem chęci do dal­ szego kształcenia; oczywiście strzec się należy, by m ów ią: o szkole i nauczycielu, nie budzić przed n ie m i stra c h u Po ukończeniu sześciu lat oddać trzeba dziecko do s z k ó ł ; e l e m e n t a r n e j . T en drugi stopień n a u k i n a z y w a Ko­ m e ń sk i właściwie szkołą języka ojczystego w przeciwień­ stwie do szkoły łacińskiej. Jeśli o g ro m n ą było zasługą K om eńskiego tak g r u n ­ towne u zasadnienie potrzeby d b an ia o rozw ój u m y s łdziecka przed 6 rokiem , to niem niejszą zyskał sobie prze: ja sn e wy łuszczenie celu i zakresu szkoły elementarne. W ychodząc z zasady, że każde dziecko, jak chłopcy, tal-: dziewczęta, po w in n o być kształcone i to w szkole publicz­ nej, rozw ija żądanie, aby cała młodzież b y ła kształcone n a jp ie rw w jednej i tejsamej szkole od 6 do 12 roku opartej n a języku ojczystym. U n ajro z u m n ie js z y c h peda­ gogów ówczesnych p an o w ało zdanie, że conajwyżej te dzieci, które są przeznaczone do p r a c y ręcznej, m a ją by: posyłane do szkółki języka ojczystego, n a to m ia s t chłopcy, m a jący się dalej kształcić, o d razu w inni b y ć skierow y­ w ani do szkoły łacińskiej. „Mój system n a u k i — oświad­ cza K om eński — zm usza m nie do innego z d a n i a “. Szkoła e le m en tarn a jest dla wszystkich konieczna, każde dziecko, bez względu n a m a ją te k czy stanow isko społeczne rodzi­ ców, pow inno od niej zacząć. Dla u za s a d n ie n ia tej tezy. k tó ra dopiero w XIX wieku pow szechne o d n io s ła zw y­ cięstwo, w ydobył K om eński wszystkie te arg um enty, k tó ­ ry ch dzisiejsza te o rja używ a w obronie idei powszechnego nau cza n ia w szkole elementarnej. I pod je d n y m jeszcze względem myśl Komeńskiego p rz e ro s ła wieki: p ro g ra m jego dla szkoły elem entarnej m a c h a r a k te r ogólny i wszech­ stronny, zaw iera p e w n ą całość, k tó ra b y w ystarczy ć mogła n a całe życie dla tego, kto już dalej kształcić się nie może. Tern się też da uspraw iedliw ić wyznaczenie aż sześciu lat dla tej szkoły.

309 Oto program szkoły elementarnej, nakreślony przez Komeńskiego: 1) Język ojczysty, który obejmuje a) czy­ tanie pisma i d r u k u aż do biegłości, b) pisanie; najpierw pisać kształtnie, potem szybko i poprawnie, według p r a ­ wideł gram atyki języka ojczystego; c) główne wiadomości gramatyczne. 2) R achunki liczbami z pamięci i na liczydle. 3) Początki geometrji aż do prawidłowego mierzenia dłu­ gości, szerokości i odległości. 4) Śpiew pospolitych melodyj. 5) Religja, w czem n a pamięć psalmy i główne pie­ śni kościelne, katechizm, historja biblijna i najważniejsze przypowieści wraz z n a u k ą obyczajów', ujętą wr p rzy ­ kłady i krótkie prawidła. 6) Wiadomości o stosunkach gospodarczych i państwowych, umożliwiające zrozumienie najprostszych zjawisk życia codziennego. 7) Zarys historji powszechnej. 8) Główne wiadomości z geografji, o b u d o ­ wie wszechświata, o kuli ziemskiej, a z geografji politycz­ nej dokładniej o Europie, najdokładniej o własnej ojczyź­ nie. 9) Ogólne wiadomości o rzemiosłach, aby uczeń nie stał w życiu bezradny wobec sposobów wszelakiej tw ór­ czości praktycznej. T ak zatem, pom ijając tylko nauki przy­ rodnicze, o których Komeński zapomniał, widzimy w tym program ie całość wiedzy ludzkiej tęsamą, jaką stara się — niezawsze z powodzeniem — dać dziecku nowoczesna szkoła elementarna. Stała myśl przewodnia: dostosowania nauki do potrzeb późniejszego życia, uchroniła K om eń­ skiego od manowców, po których przez długi czas b łą ­ kała się jeszcze szkoła ludowa XIX wieku: nie ograniczył się do tego, by umysł młody poddawrać samej tylko gim na­ styce umysłowej, bez troski o rzeczowo wiadomości, któ­ rych już potem w życiu znikąd nie nabędzie, jakoteż nie uległ chęci n ap y chania głowy m a są szczegółów zewnętrz­ nych, które szybko ulatują z pajnięci, pozbawione właści­ wości kształcących. Szkoła m acierzyńska pow inna istnieć w każdym domu, w każdej rodzinie, szkoła elementarna wr każdej gminie, choćby w najmniejszej wiosce, każde zaś miasto powinno według Komeńskiego posiadać s z k o ł ę ł a c i ń ­ s k ą czyli gimnazjum. W swoich wskazówkach dla tego typu szkoły uległ w znacznej mierze wpływowi ówoze-

310

snych stosunków i o ile żądał zasadniczej odm iany w me­ todzie nauczania, to p r o g r a m p rz y ją ł zasadniczo spółczrsny. Tyle tylko odbił się w n im zw olennik realizmu, zznaczny położył n acisk n a przed m io ty niejęzykowe. Obok n auki języków, k tó ra m iała być ro złożona n a całych s z e :: lat, ta k sa m o co r o k u w y p a d a ł k u rs historji, c o p ra w d a p : jętej w sposób przestarzały: h is to r ja biblijna, h is to rja n a ­ tu r a l n a — ten fałszywy sposób określan ia n a u k p r z y r o : niczych p rzetrw ał do dziś, — h is to rja sztuk i w ynalaz­ ków,. h is to rja cnót i obyczajności, h is to r ja zwyczajów rćz n y c h narodów , i dopiero n a o sta tn im stopniu histor.: pow szechna z u w y d atn ien iem ojczystej. P ozatem k a ż : : klasa m iałaby mieć tylko jeden przedm iot jako trzeci, oc którego w y p a d a klasie nazwa, p la n o w a n e zatem były: g r: m atyka, fizyka, m atem atyka, etyka, dialektyka, r e to r y k : Pogląd realistyczny spowodow ał, że zaraz po gramatyce nieodzownej jako klucz do wszelkich nauk, szła fizyk, i m atem atyka, dialektyka zaś z r e to r y k ą n a końcu, wbrew p rak ty c e szkoły hum anistycznej, k tó r a te ostatnie nauk. nierozerw alnie łączyła z gram atyką. K om eński nie móg. dopuścić, by uczono się wymowy, nie m a ją c głowy wypo­ sażonej w znajom ość rzeczy. Zczasem, w w ieku XVIII wiele szkół, zasadniczo h u m a n istycznych, przyjm ie tę jeg: p o p r a w k ę co do p o rz ą d k u przed m io tó w w nauce szkolne. O najw yższym stopniu studjów, a k a d e m ja c h czyi: uniw ersytetach, nie w ypowiedział K om eński poglądów-, godnych podkreślenia. METODA p o g l ą d o w a . Sam Komeński, c h a ra k te ry z u ją : istotę swego systemu wychowawczego, w ym ienił trzy n a ­ stępujące jego zasady fun d am e n taln e : 1) ścisłą rów nole­ głość rzeczy i słów, 2) odpowiednio ułożoną, bezwzględną stopniowość i 3) postępow anie przyjem ne, łatwe i szybko do celu wiodące. P ierw sza z tych zasad jest tu bezwątpienia naczelna, o n a n a d a ła cechę o ryginalną i tr w a łą syste­ m ow i Komeńskiego. Stałem żądan iem Komeńskiego jest, by n auczanie nie zaczynało się od słów i nazw, ale od rzeczy, by słów uczono tylko w związku z rzeczami. Było to żądanie dla szkoły ówczesnej rewolucyjne. Jeśli wogóle w niej uczono czegoś poza językami, to także tylko dla celów werbal-

nych; jeśli n a w e t w y k ła d a n o bota n ik ę, to bez p o k a z y w a ­ nia roślin, g e o m e trję bez n a j p r o s t s z y c h narzędzi, fizykę bez dośw iadczeń, w szystkich „ r e a l ió w “ uczono tylko z ksią­ żek: m a t e m a ty k i z E uklidesa, fizyki z Arystotelesa, histo rji n a tu ra ln e j z P lin ju s z a i t. d., czyli, że w p a ja n o conajw yżej nazw y, term inologję, o k re ś le n ia słowne, ale nie p o z n a ­ w ano z rzeczą. T o z a n ie d b a n ie rzeczy n a k o rzy ść słów oburzało K o m eńskiego: „Rzeczy s a m e przez się i same w sobie są tern, czem są, n a w e t c h o ćb y nik t do nich nie p rz y stą p ił z r o z u m e m lub m ow ą. T y m c z a s e m r o z u m i. m o w a o b r a c a ją się je d y n ie n a o k o ło rzeczy i od nich zależą, bez rzeczy albo r o z p ł y n ą się w nic, albo s ta n ą się bezm y śln y m dźw iękiem “. M ow a i zro zu m ien ie rzeczy w in n y zawsze p o ­ suw ać się rów nolegle: co kto zrozum iał, pow in ie n też um ieć w s ło w a c h w yrazić i odw rotnie, co mówi, p o w in ie n rozumieć. „ T r z e b a ludzi uczyć — dow odził K om eński, — aby p o z n a n ie swoje ile m oż n o ści czerpali nie z książek, ale z n ie b a i z ziemi, z d ęb ó w i b u k ó w , to jest, aby p o ­ znaw ali i b a d a li rzeczy same, n ie tylko cudze spostrzeże­ nia i sądy o rzeczach. W tedy d o p ie ro wejdzie się w ślady s tary ch m ę d rc ó w , gdy się z n a jo m o ś ć rzeczy czerpać b ę ­ dzie z o ry ginału, nie s k ą d i n ą d “ . A n a i n n e m m iejscu w o ła ł K om eński: „Czyż m y dzi­ siaj nie m ie s z k a m y ta k s a m o ja k s ta ro ż y tn i w ogrodzie n a ­ tu r y ? Dlaczegóż m y nie m a m y tak ja k oni u ży w ać oczu. uszu, n o s a ? Pocóż p o z n a w a ć dzieła n a t u r y przy p o m o c y in n y c h m i s t r z ó w zam iast przez zm y sły ? Dlaczegóż zam iast m a r t w y c h ksiąg nie w olim y o tw o rz y ć w p r o s t żyw ą księgę n a tu ry , w k tó re j o wiele więcej m o ż n a zobaczyć, niźliby n a m k to k o lw iek m ó g ł opow iedzieć i to jeszcze z w iększą ro zk o szą i pożytkiem?... D o p r o w a d ź m y ż wreszcie od tego. aby szkoły p r z e s ta ły dy sp u to w ać, a zaczęły obserw ow ać, p rzestały w reszcie wierzyć, zaczęły wiedzieć...“ W taki to w y m o w n y sposób zasto so w y w a ł K o m eń sk i zasady filozofji B a c o n a do w y c h o w a n ia ; ja k ta m te n w dzie­ dzinie p o z n a w a n i a świata, tak on w dziedzinie d y d a k ty c z ­ nej stał się ojcem realizmu. P r z e n o s z ą c p r a c ę nauczyciela i u cznia od w y u c z a n ia się słó w do p o z n a w a n ia n a t u r y i faktów , m u s ia ł K o m eński stać się z a ra z e m w y z n a w c ą i b o jo w n ik ie m m e to d y poglądowej. Gdy dotąd nau cza n ie

zwracało się wyłącznie do słuchu ucznia, on wskazał m l i inne drogi, często skuteczniejsze, u w y d a tn ia ją c m : : wość i konieczność zużytkow ania i in n y c h zmysłów (zwu** szcza we w s p a n ia ły m wywodzie 20 rozdziału W ielkiej 1 daktyki). W swem uwielbieniu dla m etody poglądowej p o p i e K om eński w jednostronność, w k ra ń c o w y s e n s u a liim który zapom ina, że jest w człowieku in n e także »źródło ; > zn ania i poglądu, to jest jego św iadom ość w e w n ę tr z n i Chcąc w ykazać w ystarczalność poglądowej metody nn wszystkich dziedzin poznania, także i d la zjawisk duce wych, popełnił zabaw ne śmieszności: n a p r z y k ła d w swoim O rbis pictus postanow ił plastycznie p o k a z a ć uczniowi d i szę ludzką n a obrazku, umieścił więc człowieka, które, ciało od głowy aż do pięt u p s trz o n e jest kropkami. : kropki miały wyrażać, że dusza ludzka znajd u je się w ci łem ciele. Nie zaw ahał się też przed poglądow em prze: staw ianiem młodzieży różnych zjawisk, budzących w nm wstręt lub o b rażających wstydliwość. Ale wszystkie wady muszą m u być wybaczone. Nic dziwnego, że wobe-: wyłącznego p a n o w a n ia w erbalizm u i n ała d o w y w a n ia mięci jałow em sianem słów, K om eński w swej reak: mógł pójść zadaleko. Zasługą jego zostanie, że pierwsi; tak gruntow nie w ykazał potrzebę o p a rc ia nauczania n: poglądzie, o r a z możliwość urzeczyw istnienia tej m eto: w praktyce. OPARCIE DYDAKTYKI NA PORZĄDKU NATURALNYM. Z w rc :

do natury, widoczny w nauce rzeczy i m etodzie pogiąć wej, nie zakończył się n a tern. K om eński ufał, że wiele w a; szkoły u d a się popraw ić, jeśli się w bieg p r a c y w ychowaw ­ czej w pro w ad z i porządek, w zo ro w a n y n a porządku, k t ó r spostrzegamy w postępow aniu natury, w świecie m a rtw y m ro ślin n y m i zwierzęcym. Szukając w z o ró w w naturze, wy­ snuł K om eński cały szereg w skazówek dydaktycznych, do­ tyczących bądź samego nauczania, bądź zewnętrznego p > rz ą d k u szkoły, z których podkreślim y tu najważniejsze. N as a m p rz ó d należy oddać K om eńskiem u uznanie, zrozum iał potrzebę p row adzenia n auki zgodnie z psychclogją dzieci, to jest w sposób przy sto so w an y do postępich duchowego rozwoju. Początek stanow ić m a zatem

313 czynność najłatwiejsza, jaką jest p o g l ą d z m y s ł o w y , tu zaczyna się wszelka wiedza, aby siłą wyobraźni dziecin­ nej udzielić się p a m i ę c i . Wczesny wiek istotnie w yposa­ żony jest w ogrom ną ruchliwość zmysłów, ciekawość, żywą wyobraźnię i chwytną pamięć. Komeński, zwalcza­ jący przeładowywanie pamięci m aterjąłem bezwartościo­ wym, nie był jednakże przeciwnikiem jej kształcenia; wręcz przeciwnie, sądził, że gruntow ne jej wypełnienie tre­ ścią n a p ra w d ę kształcącą jest niezbędnym w arunkiem wie­ dzy, że czego się nie spamięta, to dla umysłu lu d z K i e g o stracone. Dopiero gdy w pamięci znalazł się zapas szcze­ gółowych wiadomości, budzi się dążność do r o z u m i e ­ n i a rzeczy. Właśnie wiek młodzieńczy tern się odznacza, iż nietylko chce wiedzieć, że coś jest, ale także, co to jest i dlaczego to jest takie a nie inne. Czyli, wtedy nabyw a się zdolności poznania znamion ogólnych na podstawie zna­ jomości szczegółów, a zatem zdolności rozumienia szcze­ gółów, a powoli gdy się rozum wykształci, przyjdzie także czas n a rozwinięcie się s ą d u krytycznego, zdolności do p o ró w n y w an ia i oceny zjawisk. Pedagog, podając wiedzę, winien się liczyć z wiekiem swoich w ychowańców i do­ bierać to, co zgodne z stopniem ich rozwoju, co ich urnysłowości spraw ia n a tu ra ln ą przyjemność, w przeciwnym bowiem razie musi się popaść w sprzeczność z w ym aga­ niami n a tu ry i trud nauczycielski stracony. A oto now a w skazówka Komeńskiego: Co się poznało i zrozumiało, to pow inno się umieć wypowiedzieć i p r a k ­ tycznie zastosować. Rozum, m ow a i ręk a winny być r ó w ­ nom iernie w w ychow aniu zużytkowane. „Trzy są rzeczy, przez które Bóg wyniósł człowieka ponad zwierzęta: r o ­ zum, boskie światło w człowieku, dzięki którem u poznaje siebie i drugich, mowa, następstwo tegoż światła, przez którą człowiek co myśli może drugim wyrazić, wreszcie czynność czyli cudowna zdolność w ykonania tego, co m y­ śli i m ó w i“. Uczenie przy pomocy samego poglądu nie wy­ starczy, musi się spowodować czynną pracę wychowańca, bo wiedza dosięga swego celu dopiero przez możność wy­ konania. Z tej zasady wynika, aby „uczący się wszystko sami wybadywali, wynajdywali, załatwiali, z niezmożoną pilno­ ścią praktykowali, ustawiczna praktyka to najlepszy naucz}--

ciel, któ ry w szystkich uczn ió w w y p r o w a d z i n a m istrzów " Uczeń nie po w in ie n p rzy n a u c e siedzieć ja k n iem y i o g ra­ niczać się do p r z y s łu c h iw a n ia się, albow iem człowiek nie jest m a r t w y m klocem, z którego m o ż n a b y sobie dow olny w yrzeźbić obraz, ale jest czemś żyw em , co się sam o k s z ta ł­ tuje, p rz e k s z ta łc a i o d m ie n ia w ed łu g okoliczności. D la­ tego to K o m eń sk i z każdej godziny szkolnej przeznaczał je d e n tylko k w a d r a n s n a p o k a z y w a n ie i objaśnianie, trzy zaś pozostałe n a p r a k ty k ę czyli n aśladow anie. D o tego celu ra d z ił posługiw ać się nietylko częstem p o w tarzan iem , p o c z y n a ją c od najzd o ln ie jszy ch uczniów , kończąc n a n a j ­ słabszych, ale także z w ielkim n a c isk ie m zalecał, b y m ło ­ dzież ile m ożności p r ó b o w a ła s a m a n a u c z a ć d ru g ic h tego. co się nauczyła. M a te rja ł n a u k o w y po le cał r o z k ła d a ć stosow nie do w ieku i pojętności uczniów, ta k aby n a r a z nie zadaw ać za wiele, aby zwłaszcza p o c z ą tk ó w w yuczać gruntow nie, aby n a u k a p o s tę p o w a ła od rzeczy łatw iejszych do t r u d ­ niejszych, od bliższych do odleglejszych. N ie w o ln o robić p r z e s k o k ó w w nauczaniu, k a ż d a n o w a p r a w d a lub za­ sad a m u s i się o p ie ra ć n a czemś już znanem , nie wolno zatem n a j p i e r w p o d a w a ć reguł, a p o te m szukać w y ja ś n ia ­ ją cy ch je p rzy k ła d ó w , ale o d w ro tn ie, z p r z y k ła d ó w w y ­ p r o w a d z a ć regułę. N ajlepiej — tw ierdzi K o m eński — sto­ su ją tę zasadę rękodzielnicy: ż a d e n z n ic h nie p r a w i ucz­ niow i w y k ła d u a b s tr a k c y jn y c h p raw ideł, ale każe m u się p r z y p a try w a ć , ja k sam p r a c u je , a po te m d aje m u do ręki narzędzie i poucza, ja k go używ ać. Wiele rozm yślał K o m e ń s k i n a d sp o so b a m i skupienia n a u k i w p e w n ą jednolitą całość, czyli n a d t. zw. k o n c e n ­ tracją, i ułożył szereg w sk a zó w e k , w k tó r y c h pośród błędnych, z n a jd u ją się n ie k tó r e b a r d z o trafne. Nie zgodzi­ libyśm y się np. n a to, aby k a ż d a k la sa m ia ła swój w łasny p rz e d m io t n a u k i i nim w yłączn ie cały r o k się zajm ow ała, ani też nie w każdych w a r u n k a c h u z n a m y za najlepsze, b y w jednej klasie jeden tylko uczył nauczyciel. Ale za to ja k o g r o m n y postęp mieści się w żądaniu, by nauczyciel rów n o cześn ie całą klasę uczył tegosamego, by c a ła m ło ­ dzież tę s a m ą p ra c ę spełniała! D a w n a szkoła u p r a w ia ł a nau cza n ie jednostkow e, nauczyciel za jm o w a ł się przez pe-

w ie n czas j e d n y m tylko uczniem , a d o p ie ro gdy z n im skończył, p r z e c h o d z ił do drugiego, p rzez ten czas re s z ta o b e c n y c h s p e łn i a ła ja k ie ś in n e zad a n ie lub też m a r n o w a ł a czas, w k a ż d y m r a z ie nie o d n o s z ą c r ó w n o m i e r n e j k o rzyści z obecności i p r a c y nauczyciela. K o m e ń s k i u z a s a d n i a p ie rw szy m e to d ę n a u c z a n i a zbiorow ego, m a sow ego, k tó re zczasem ca łk o w ic ie w szkolnictw ie zwyciężyło, a w któr e m nauczy c iel u s ta w ic z n ie m u s i m ie ć całość u czn ió w n a oku, z w r a c a ć się do w sz y stk ic h , a n a w e t r o z m o w ę z p o ­ szczególnym i ta k p r o w a d z ić , aby w sz y scy w niej u w a g ą uczestniczyli i z niej j e d n a k o w o korzystali. R o z w ija ją c ideę k o n c e n tr a c ji, d o c h o d z i K o m e ń s k i do w n io s k u , że u c z n io w ie w j e d n y m i t y m s a m y m czasie j e d ­ n y m tylko z a j m o w a ć się w in n i p r z e d m io te m , że z m ie n ia ­ n ie treści le k t u r y lu b ćw iczeń z k a ż d ą godziną, m o ż e tylko ch ao s w g ło w a c h m ło d zież y w y w o łać, że dla p e w ­ nego p r z e d m io tu w sz y scy uczn io w ie m u s z ą m ie ć w r ę k u te s a m e p o d rę c z n ik i, że nauczyciel w d a n y m p r z e d m io c ie je d e n tylko w in ie n w y k ł a d a ć pogląd, u n i k a j ą c r o z w ija n ia s p o r n y c h te o ry j, że w sz y stk o co się w z a je m łączy p o w in n o b y ć w z w ią z k u z s o b ą w y k ła d a n e . Aby n a u k a szła łatw o, szybko i p r z y je m n ie , r a d z i K o m e ń s k i s to s o w a ć szereg r ó ż n o r o d n y c h śro d k ó w . P rzed e w s z y stk ie m d o b ó r o d p o w ie d n ie g o m a t e r j a ł u do u c z e n ia : o g ra n ic z y ć się tylko do rzecz y p o żytecznych, w sz ystko n ie ­ konieczne, u b o c z n e , zbyt s p e c ja ln e od trąc ić. Dalej n a l e ­ żyte t r a k t o w a n i e w y b r a n e g o m a t e r j a ł u : p o d a w a ć go w s p o ­ sób n a t u r a l n y , bez niew łaśc iw eg o n a c isk u , u n ik a ć g w a łtu w s to s u n k u do m ł o d y c h u m y s łó w , n ie w y m u s z a ć n a u k i biciem ; jeśli n ic się nie d a w yuczyć, jestto — p o w i a d a K o m e ń s k i — lity lk o w i n a nauczyciela, k t ó r y nie u m ie czy też n ie s t a r a się o to, b y w u c z n iu r o z b u d z i ć żądzę w ie ­ dzy. T rz e b a zatem u m ie ć w szelkiem i sp o so b a m i w zniecić z a m iło w a n ie do n a u k i, o d s u w a ć n ie ch ęć do niej. D o tego p o tr z e b a ze s t r o n y r o d z ic ó w życzliwej zachęty, u z n a n i a dla p r a c y nau czy c iela , n ie k ie d y d r o b n e g o p o d a r k u dla niego (takie to b y ły czasy!), ze s t r o n y n a u c z y c ie la .— s w o b o d n e g o i p r z y ja z n e g o o b ejścia się. N auczyciel nie p o w in ie n p o sali szkolnej k ro czyć w y n io ś le ja k n ie m a k o ­ lu m n a , ani r z u c a ć z a d a n i a uczniom , ja k się p s o m ciska

kości do ogryzania, a potem, gdy w y p ra c o w a n ie wypadnif licho, p o p a d a ć w wściekłość. Niech zawsze postępuje w spo­ sób naturalny, w ydobyw a n a jaw zaciekawienie, tkwiące w przedmiocie, podkreśli jego użyteczność i przyjem noś: łączy zawsze przy je m n e z pożytecznem, a postępom ucz­ niów nie szczędzi uznania. Do n auki zachęcają publiczne uroczystości szkolne: przedstaw ienia teatralne, egzaminpromocje, odbyw ane w obecności władz i rodziców, zwła­ szcza jeśli tam rozdziela się n agrody i pochwały. I wygląd b u d y n k u szkolnego nie jest tu bez znacze­ nia: „Szkoła s a m a — przepisuje K om eński — p o w in n i być budynkiem przyjem nym , który w ew n ą trz i zewnątrz przedstaw ia dla oka ponęty. W nętrze m usi stanow ić pokć; jasny i schludny, wszędzie zapełniony o b ra z a m i (obraz; sławnych mężów, map}', ryciny w y d a rz e ń historycznych i t. p.). N azew nątrz zaś konieczny jest p rz y szkole nietylko wolny plac do przechadzki i zabaw, ale także ogróć. do którego m o ż n a czasem uczniów prowadzić, aby się cie­ szyli widokiem drzew, kwiatów i ziół. Jeśli tak będzie szkoła wyglądać, p ra w d o p o d o b n ie ró w n ie chętnie b ęd i do niej chodzić, jak dzisiaj n a ja rm a rk i, gdzie zawsze spo­ dziewają się coś nowego zobaczyć i usłyszeć“. Co do zabaw, poleca K omeński przedewszystkiem te. w których r u c h jest podstawą, więc obręcz, piłkę, kręgle, .wyścigi, skoki, chwali zwłaszcza takie, które zarazem i um ysł ćwiczą, a są przygryw ką do zajęć poważnych, jai-: np. zabawy w wojsko, w budowanie. Ale rzecz charakte­ rystyczna, do zabaw zakazanych, obok gry w kości i karty, zalicza pływanie, spinanie się po drzew ach, zapas}r i fechtunek; oczywiście także zabawy, przy k tó rych się. siedź: lub wogóle nie używ a r u c h u (wyjątek dla szachów!). B ar­ dzo rozum nie ostrzega, aby zabawy nie tra k to w a n o jak: pracy, nie robiono z niej osobnego zajęcia, ale istotnie wy­ zyskiwano ją do baw ienia się, to jest do wytchnienia p: pracy, taksam o aby ją przeryw ać natychm iast, gdy tylk: się jej m a za wiele; nauczyciel pow inien dozorować, by przy zabawie nie dochodziło do wykroczeń. K omeński w całym swoim systemie pedagogicznym jest przedewszystkiem dydaktykiem: pracę wychowawczą, której cele i istotę doskonale rozumie, pragnie oprze.

głów nie n a n a u c z a n iu , toteż treści i m etodzie tegoż n a ­ u c z a n ia w y siłek całego życia poświęcił. Zawsze je d n a k o ­ woż z okiem u tk w io n e m w tę zasadę, iż n a u c z a n ie sam o w sobie nie jest celem, ale m a s p ełn iać r o lę w y ch o w a w cz ą, słow em dał n a m o b r a z t. zw. w y c h o w u ją c e g o nauczania. W a rto p r z y te m zaznaczyć, że, p r z y o g r o m n y c h zasługach n a polu r e f o r m y d y d a k ty k i, K o m e ń s k i o k a z a ł w ie lk ą je d ­ n o s tr o n n o ś ć , tęsam ą, k t ó r a c e c h o w a ła w sz ystkich r e f o r m a ­ to ró w w ie k u XVII: oto p r z e c e n ia on sk u tecz n o ść metody. N iew ątpliw ie dlatego, że za jego czasów b r a k było metodyczności w ogóle w n a u c e szkolnej. T a k s a m o ja k w tej epoce, ubogiej w d o b r e p o d r ę c z n ik i szkolne, żyw iono p r z e ­ sad n e w y o b r a ż e n ie o cu d o w n e j roli m e to d y c z n ie ułożonej książki, n a t o m ia s t nie d o c e n ia n o roli n au c z y c ie la w w y ­ ch ow aniu. Stąd to w y n i k a c h a r a k t e r y s ty c z n a lu k a w W iel­ kiej D y d ak ty ce i w ogóle w system ie K om eń sk ieg o : nie z a s ta n a w ia on się n a d s p o s o b e m w y c h o w a n ia i p r z y g o to ­ w a n ia nauczycieli, w ś r ó d p la n o w a n y c h p rz e z e ń szkół nie w idzim y m iejsca dla s e m i n a r j ó w n au czycielskich, żył w ia r ą epoki, że w y s t a r c z y n a k a te d r ę p o sad zić k o g o k o l­ wiek, c h o ćb y słabo w yksz tałc o n eg o , byle o d o b r y c h c h ę ­ ciach, s k r ę p o w a ć go ściśle w s k a z ó w k a m i m e to d y czn em i i p r z e p i s a n e m i p o d r ę c z n ik a m i, aby z a i m p r o w iz o w a ć n a ­ uczyciela. ROZDZIAŁ G2

JA N S E N IŚC I I. C a r r é : Les pédagogues de P o rt-R o y a l, Paryż (Delagravc) 1887; Augustin S i c a r d : Les études classiques avant la Révolution, Paryż 1887; André H a l l a y s : Les solitaires de P o r t- Rogal, Paryż 1927; H. C. B a r n a r d : The little schools of P o rt-R o y a l, Cambridge (Univ. Press) 1913.

I w k r a j a c h kato lick ich poczęło się zw olna budzić n ie z a d o w o le n ie z szkoły h u m a n is ty c z n e j, p r o w a d z o n e j przez z a k o n y i u n iw e rs y te ty . N ow e idee w dziedzinę w y ­ c h o w a n ia usiłow ali p ie rw s i w p r o w a d z ić t. zwr janseniści, g r u p a kato lick ich m yślicieli we F ra n c ji, w y w o d z ą c a swą n a z w ę od J a n s e n a , b i s k u p a z fla n d ry jsk ie g o Ypres. P u c h ja n sen istó w , r o z b u d z o n y głównie p rz e z A.rnauld‘a, p o ­ c iąg n ął wiele w y b itn y c h osobistości z ś w ia ta n a u k o w e g o

(np. głośny m a t e m a t y k i filozof P a s c a l), o ra z p e d ag o g icz­ nego-(Nicole, L an celot, Coustel). J a n s e n iś c i zw alczali głów ­ nie jezuitów, z a r z u c a ją c im osłab ien ie d u c h a p r a w d z iw ie religijnego, zbytnie p r z y w ią z a n ie się do ze w n ę trz n o śc i w religji, f o r m a liz m i p o w ie r z c h o w n o ś ć , o r a z n a m i ę t n e p r a g n ie n ie w ład zy i w p ły w ó w . Sam i u n ik a li ro z g ło s u i p r a c o w a li n a d po g łę b ien ie m u c z u ć ch rześcijań sk ich . R o z ­ kw it r u c h u ja n se n is ty c z n e g o p r z y p a d a n a s a m ą p o ło w ę XVII wieku. W r. 1643 g ro n o ich, u s u n ą w s z y się od ś w ia ­ towego życia w P a r y ż u , p o s ta n o w iło o d d a ć się w zaciszu, w P o r t R oyal o p o d a l stolicy, p r a c y n a d w y c h o w a n i e m m łodego p o k o le n ia w m yśl sw oich zasad. Chcieli oni p o ­ łączyć w y c h o w a n ie p u b lic z n e z p r y w a tn e m , tw o r z ą c g ru p k i p o 5—6 chłopców , k tó re z s w o im n a u c z y c ie le m o s o b n o m ieszkały i p r a c o w a ły . N a m ię tn ie zw alcz an i p rz e z je zu ­ itów i w sk u te k ich zabiegów p o tę p ie n i p rzez R zy m i p r z e ­ śla d o w a n i przez w ła d z ę świecką, zostali ja n s e n iś c i w r. 1660 ostatecznie ro zp ędzeni, a szkółki ich z a m k n ię te ; p rz e z ten czas zaledw ie g a r s tk ę m ło d zież y w y ch o w a li, n ie p o n a d stu (w rzędzie ich w y c h o w a n c ó w był p ó źn iejszy wielki p o e t a trag iczn y R a d n e ) ; ale w p ły w ich p o g lą d ó w p e d a g o ­ gicznych tr w a ł długo, przez w iek cały jeszcze, ta k dzięki temu, że w y z n a w a li je liczni zw olen n icy j a n s e n i z m u w k o ­ ła ch n au czy c ielsk ich i n a u k o w y c h , ja k r ó w n ie ż dzięki ro z s z e rz e n iu się ja n s e n is ty c z n y c h p o d r ę c z n ik ó w szkolnych, o raz r o z p r a w te o re ty c z n y c h o w y c h o w a n iu . J a n sen iści usiło w ali w p r o w a d z ić do w y c h o w a n ia zdo­ bycze now ej f ilo z o f ji,, w yzyskali zw łaszcza idee D escarte s‘a w s p r a w ie jasnego, zro z u m ia łe g o i należycie s to p n io ­ w anego p o d a w a n i a wiedzy u m ysłow i. N ależy w n a u c z a n iu w ychodzić od tego, co dziecku jest znane, i ta k uczyć, aby sobie z d aw ało s p r a w ę z tego, co słyszy od n a u c z y c ie la ; stąd w n io sek ped ag o g ó w z P o r t R oyal: nie z a c z y n a ć n a ­ u k i od n ie zro zu m ia łej łaciny, ale n a p ie rw s z e m m iejscu p o s ta w ić n a u k ę w języku ojczystym , n a j p i e r w n a u c z y ć w n im czytać i pisać, u k ła d a ć k ró tk ie o p o w ia d a n ia , r o z ­ m ów ki, listy i t. d. P o te m d o p ie ro p r z y s tą p ić do łaciny, ale t r u d n ą jej n a u k ę ile m o ż n o śc i u ła tw ia ć : w ięc ułożyli g r a m a ty k ę ła c iń s k ą w ję zy k u ojczystym , aby dziecko każde jej p r a w id ło d o b r z e m ogło z ro z u m ie ć (jezuici w e d łu g n a ­

kazu R alio s tu d io ru m trz y m a li się tylko Alwara, ułożonego po łacinie), a za ra z e m zalecali ja k n ajkrócej z a jm o w a ć się g ram atyką, ' aby ja k n a jp rę d z e j przejść do lektury. Ich wielką tro s k ą było kształcenie nie pamięci, ale bystrości, krytycyzm u, s ą d u w młodzieży, toteż niezawiśle od K o­ meńskiego zalecali m e to d ę poglądow ą, a w zakresie lite­ ra c k im obmyślili cały system owocnego i krytycznego k o ­ rz y s ta n ia z lektur}1, arcydzieł. U w a ż a ją c u tw o ry klasyczne za n a jb a rd z ie j kształcące, s ta ra li się o d o k o n y w a n ie d o ­ b ry ch p r z e k ła d ó w n a język ojczysty dla celów szkolnych, aby młodzież n a j p i e r w p o z n a w sz y u t w ó r z tłum aczenia, tern gru n to w n iej po te m w n ik n ą ć m o g ła w treść oryginału. Potępiali także czytanie ch re s to m a ty j p o w y r y w a n y c h z r ó ż ­ nych dzieł i a u t o r ó w frag m en tó w , a zalecali czytanie n a j ­ w ażniejszych arcydzieł w całości (znów przeciw nie niż je^ zuici), nie w ierząc w siłę kształcącą lektury niezw iązan y ch niczem w yborów . N a w e t n a u k ę łaciny starali się w yzyskać dla pogłębienia zn ajo m o ści ję zy k a ojczystego, ta k przy n a ­ uce gram atyki, ja k p rz y tłu m a c z e n iu tekstów i p is e m n y c h w ypraco w an iach . Z dążenia jansenistów do ułatwienia i uproszczenia nauki wy­ nikła sławna „metoda Port Royal‘u“, oznaczająca wielki na owe czasy postęp w nauczaniu czytania. Oni to mianowicie wprowadzili : zw. sylabizowanie przez głosowanie. Przedtem nauka czytania za­ czynała się od zwyczaju, jeszcze przez starożytnych Greków wyro­ bionego, wyuczania na pamięć nazw poszczególnych liter alfabetu. Nazwy te, jak wiadomo, przeważnie odbiegają od dźwięku, czasem ~ardzo daleko, np. nazywanie litery — „y-grek“. Ileż trudu ma iziecko — pisali janseniści — z odczytaniem zgłoski fry, jeśli przed­ tem wbiło mu się w głowę, że składa się ona z liter ef, er, y-grek. Natomiast radzili, aby litery oznaczać tylko ich właściwym dźwię­ kiem, a w początkach czytania łączyć je w tak proste grupy, aby trzez to ułatwić trudną wymowę spółgłosek, opierając je o samo­ głoski łatwo wymawialne: a, ba, ab i t. d. Wynalazcą tej metody był podobnoś sam wielki Pascal.

Janseniści, w z n a w ia ją c n a u k i d aw n y c h O jców K o ­ ścioła,. zwłaszcza św. Augustyna, p atrzyli b a rd z o p e s y m i­ stycznie n a n a t u r ę ludzką: człowiek, obciążony grzechem pierw orodnym , jest z n a t u r y swej zły, zepsuty, gdy tylko iochodzi do r o z u m u , o b ja w ia skłonności do grzechu, r o z ­ koszuje się tylko w tern, co złe i zakazane. T oteż w s to ­ sunku do m łod ziu tk ich duszyczek ogarniał ich sm utek

i chęć p o d n ie sien ia ich z m o ra ln e g o u p a d k u p rzy pomocy wszelkich wysiłków . W idząc ze wszech s tr o n grożące n ie­ bezpieczeństw a dzieciom, p rag n ęli je o d w r a c a ć i łagodzić przez roztoczenie naokoło sw ych w y c h o w a ń c ó w n a j c z u j­ niejszego dozoru, czuw anie n a d każd em d rg n ien iem duszy dziecinnej. T o ich p o p c h n ę ło do n a d m i a r u ostrożności i r y ­ goryzm u, do u jęcia w ścisłe k a r b y r u c h ó w dziecka, do o d e b r a n ia jego in s ty n k to m sw obody: chcieli od n a jw c z e ­ śniejszych lat w y c h o w a ć w dziecku p o w ag ę i surowość. Stąd zakazyw ali np. dzieciom zbliżać się i zaprzyjaźniać, naw et odzyw ać się w z a je m do siebie przez „ ty “, stąd także p otępiali wszystko, coby w m ło d y c h istotach mogło budzić uczucie miłości w łasnej i p o d n ie c a ć do w y r ó ż n ia n ia się p o n a d drugich, w ykluczali zatem z a r s e n a łu środków pedagogicznych w szelką emulację, której system ta k d r o ­ biazgowo w ykształcili jezuici, w zgodzie zresztą z całą p e ­ dagogiką h u m a n is ty c z n ą . Oczywiście przez to bezwzględne stanow isko odbierali janseniści ów czesn em u pedagogow i głów ny jego oręż w ychow aw czy, ale z drugiej s tr o n y tak ostre p otępienie em ulacji m u sia ło zw rócić baczniejszą uw agę teorji n a w ą tp liw ą jej w a rto ś ć m o r a l n ą i s p o w o ­ d o w ać zczasem ograniczenie n ie k tó ry c h zbyt p rzesadnych, a przez to szkodliw ych jej objawów. N ależy je d n ak o w o ż podkreślić, że s u ro w o ś ć pedagogiczna ja n s e n is tó w m a b a r ­ dzo od m ien n e z n a m io n a od surow ości średniow iecznej edukacji: p ły n ę ła ona b o w iem u nich z litości n a d u p a d ­ kiem n a t u r y ludzkiej, z gorącej m iłości do dzieci, n a które p atrzyli ja k o n a biedne istoty, zagrożone s tr a s z n e m p r z e ­ znaczeniem, stąd też ich su ro w o ś ć nie m ieszała się z pogardliwością, ani szorstkością, zalecali w sto su n k u do dzieci cierpliwość, zakazyw ali k a r i bicia.

ROZDZIAŁ 63

U R O Z M A IC E N IE N A U K I: F E N E L O N Wydanie krytyczne Traité de l'éducation des filles, éd. Cherel, Paryż (Hachette) 1926; E. v. S a l l w û r k : Fénelon und die L itteratu r der weiblichen Bildung in F ran k reich von Fleury bis Frau N ecker, Langensalza 1886 w Bibliothek padag. Klassiker, t. 25.

321 C o m p a y r é : H istoire des doctrines j. w. ; J. W y c h g r a m w Schmida Geschichte der Erziehung; P. R o u s s e l o t : Histoire de l'éducation des femmes en France, 2 t. Paryż (Didier) 1883; Octave G r é a r d . L'éducation des femmes p ar les femmes, wyd, 5. Paryż (Hachette) 1897.

Szkoła h u m a n isty czn a trzym ała się starej ru ty n y w swoim trybie, niewiele bacząc n a usunięcie trudności, które stu d ja sp raw iały w ychow ańcom , podciąganym pod jeden strychulec. Więcej uwagi w tym kie ru n k u rozwinęli kierownicy studjów pryw atn y ch , w ychow aw cy synów ksią­ żęcych i wielkich panów, m ający lepszą sposobność sto­ so w a n ia wszelkich ułatw ień i urozm aiceń w swej pracy jednostkowej, nie zbiorowej. Około r. 1680 p ew na rodzina ary sto kratyczna f r a n ­ cuska, o b d a rz o n a aż 8 córkami, zwróciła się do z a p rz y ­ jaźnionego z nią młodego księdza, znanego z dobrego sm aku estetycznego i wielkich zdolności literackich, z p ro ś b ą o rady, ja k najlepiej panienki wychowywać. T a p r o ś b a skłoniła F én elo n a do spisania swych uwag o ed u ­ kacji dziewcząt, ku czemu zebrał wiele spostrzeżeń, p eł­ niąc przez lat kilka obowiązki spow iednika w klasztorze, w k tó ry m z rozkazu wszechwładnego L udw ika XIV w y ­ chow y w a n o w d u ch u katolickim córki, odbierane ro d zi­ nom protestanckim . T a k p ow stała r o z p r a w a O w ychow a­ niu dziew cząt (ogłoszona w7 r. 1687), dotąd czytana w7e F ra n c ji jako nieprzestarzałe, klasyczne dzieło literatury, k tó rą pozatem F énelon ozdobił wielu płodam i swego p ió ra (zwłaszcza rozgłośnym ro m a n s e m pedagogicznym p. t. W ędrów ki T elem aka). W ychow anie kobiet nie było dotąd przedm iotem n i ­ czyjej systematycznej troski w7 Europie, nikt nie dbał o stan um y sło w y połow y ludzkości. P an o w ało p r z e k o n a ­ nie, że kobiet niem a potrzeby kształcić, że do spełniania obowiązków7 żon, matek i gospodyń przysposobią się w y­ starczająco, p r z y p a tr u ją c się temu, jak postępuje w łasna matka, i wprawdając się do przyszłych zadań praktycznie pod jej kierownictwem. Kto zaś nie chciał córki trzym ać w domu, gdzie m atki zabrakło lub gdzie pochłonięta przez światowe zabaw y nie chciała się zajm ow ać córką, tam o d ­ daw ano dziewczę do klasztoru, jedynej instytucji, wychoH islo rja w y c h o w a n ia . T o m I.

w u ją c e j dziewczęta lepszych rodzin. K la s z to ry żeńskie k ła d ły n a c isk n a w y c h o w a n ie religijne i dew ocję, kształ­ ciły b a r d z o niewiele w czytaniu, p is a n i u i r o b ó tk a c h . F é ­ n e lo n ośmielił się ostro osądzić w y c h o w a n ie k la szto rn e Z arzu c ił m u, że dziewczęta w y c h o d z ą zeń z fałszy w em ir s p a c z o n e m i w y o b r a ż e n ia m i o świecie, w y n o s z ą c w n a j le p ­ szym ra z ie n ie z n a jo m o ść s to s u n k ó w , w k tó r y c h przyjdzie im żyć, a b a r d z o często r o z i g r a n ą w y o b ra ź n ię , s p r a g n io n ą ro z k o s z y św iatow ych, k tóre z p o z a k la u z u r y m a lo w a ły się im w p r z e s a d n y c h kolorach. O d r a d z a j ą c w y c h o w a n i a u za­ konnic, tern energiczniej p o d k r e ś la ł F é n e l o n konieczność s ta r a n n e g o w y c h o w a n ia dziewcząt w dom u, p o d okiem rodzicielskiem a k ie ro w n ic tw e m d o św iad czo n ej g u w e rn a n tk i. W szystkie a rg u m e n ty , k tóre ogół w y s u w a p rz e c iw k o kształ­ ceniu kobiet, p o le g ają z d a n ie m jego n a p rz e s ą d a c h . P r z e ­ s ą d e m jest pogląd, że k o bieta nie p o tr z e b u je n a u k i: oczy­ wiście n ie m a tu m o w y o uczoności zbytecznej, k t ó r a w y­ r a b i a śm ieszne ty p y saw antek, ale m u s z ą o tr z y m y w a ć t: w ykształcenie, k tó re jest n ie z b ę d n e do s p e łn ie n ia oczeku­ ją c y c h je z a d a ń w życiu. Jeśli zarzuca- się kobietom , i r m a j ą mózg słabszy od męskiego, to w tem j e d n a p r z y c z y n i więcej, by zająć się u k ształcen ie m kobiecego um ysłu. T i kie r o z u m o w a n i e skłoniło F é n e l o n a do w y łuszczenia sweg: p r o g r a m u e d u k a c ji kobiet. R o z p r a w a jego dzieli się n a dw ie części: jedną, po­ ś w ię c o n ą s p e c ja ln y m z a g a d n ie n io m w y c h o w a n i a c h a r a k ­ t e r u i u m y s ł u kobiecego i drugą, zn acz n ie o b sz e rn ie jsz i w któ rej z a w a r ł swe p o g lądy n a w y c h o w a n ie wogóle. Część s p e c ja ln a dziś nie b u d zi większego interesu. Fénelon znał d o s k o n a le w ady, J|ftóre_rodzL-w.. knbintacb—zac.QlaELji u m y s ło w e : nudy, ro ztrze p an ie, n ie zd o ln o ść do zajęcia u rzecz am i pow ażnem i, le kkom yślność, k a p r y ś n a w y o b n . nia, gadatliwość, p rzesądność, ciekaw stw o, lu b u ją c e s. w r z e c z a c h m a ło s tk o w y c h i t. p., ale p r o g r a m , m ając płeć n iew ieścią u c h r o n ić p r z e d r o z r o s te m tych wad, v p a d ł dziw nie chudo. Z am iast w ym ienić, coby mogło r : b u d z a ć w dziew czętach zaciekaw ienie do z a g a d n ie ń u n słow ych, dać ich głow om p o k a r m s o lid n y i n a s tro ić do p o w a ż n e g o tr a k t o w a n i a p r o b le m ó w życiowych, F énlo n p r z e z n a c z a do stu d jó w kobiecych zaledw ie tylko

p r a w n e czytanie i pisanie, troszkę gram atyki, rach u n k i, h is to rję s ta r o ż y tn ą i nieco nowszej, lekturę a u to ró w świeckich i poezji pod 'w a r u n k ie m u s u w a n ia tego, coby groziło skażeniem obyczajów, nieco w iadom ości p r a w n i ­ czych i m a larstw o . Rzecz szczególna, potępia rolę m u ­ zyki w w y c h o w a n iu dziewcząt, jako źródło „zatrutych r o z r y w e k “. Wogóle, nie radzi ro z b u d z a ć w nich zapału do n a u k : „u trz y m ajc ie — w zyw a — dziewczęta w g ra n i­ cach ogólnych i pouczcie je, iż płeć ich p o w in n a wzglę­ dem wiedzy odczuw ać wstyd, p raw ie tak delikatny, jak ten, k tó r y m je p r z e jm u je o b aw a w y s tę p k u “. P r o g r a m to zatem m niej niż s k ro m n y , jakież więc było upośledzenie u m y s ło w e kobiet, jeśli ten p r o g r a m uchodził n a swój czas za postępow y! T r w a ł ą zato w a r to ś ć p rz e d s ta w ia ją ogólne w yw ody pedagogiczne r o z p r a w y O w ychow aniu dziew cząt, o d n o ­ szące się z a ró w n o do dziewcząt, ja k chłopców. Bije z nich w ielka p ogodność i wiele ciepła. Fénelon, w b re w jansenistom, jest o p tym istą w poglądzie na n a t u r ę ludzką, zd a ­ niem jego dziecko, o d k u p io n e przez łaskę, z grzechu p i e r ­ w orodnego, nic jest obciążone stałym p opędem do grzechu, w ogóle nie p o s ia d a skłonności zdecydow anych w ż a d n y m k ie ru n k u , in s ty n k ta m i jego m o ż n a p o k ie ro w a ć ku d o ­ b rem u . Nie należy t r a k t o w a ć dziecka z nieufnością, nie o d b ie ra ć m u swobody, nie b a ć się jego miłości własnej, nie lękać się złych s k u tk ó w pochwały. Ale trzeba życzli­ wie i z pobłażliw ością uw zględniać niedołęstwo i słabość małego stworzenia. Nie ch o w a ć go zbyt surow o, oszczędzać wątłe zdrowie, pozwolić o r g a n o m jego u m o c n ić się, nie gnębiąc zawcześnie n a u k ą , mieć w y ro z u m ia ło ść n a n ie­ zdolność s k u p ien ia uwagi, w szakże u m y s ł dziecka jest „ ja k b y świecą p ło n ą c ą w miejscu, w y staw io n em na w i­ c h ry i stąd jej światełko d rg a ustaw icznie“. Nie naciskać więc dziecka do pośpiechu, kształtow ać je w o ln y m k r o ­ kiem, p rzy sp rz y ja ją c y c h sposobnościach. Dla zwalczenia r o z ta rg n ie n ia wyzyskać tkw iącą w każdem dziecku ciekawość. Idąc przez wieś, gdy dzieci z o b a ­ czą m ły n i zapytają, co to jest, pokazać im, w jaki to s p o ­ sób p r z y s p o s a b ia się żywność. Zobaczą żniwiarzy, w y tłu ­ m aczyć im, co oni robią, jak to się sieje zboże i ja k ono 21*

324 rozm naża się w ziemi. Zobaczą w mieście w arsztat, obej­ rzeć go w raz z niemi. Nigdy nie zrażać się ich pytaniam i, bo to są otwory, stw orzone przez n a t u r ę dla ułatw ienia nauki; okazywać dzieciom zadowolenie z p o w o d u ich p y ­ tań, tą drogą m ożna je nieznacznie w yuczyć wszystkiego, czego człowiek potrzebuje i co produkuje. Tego korzystania z okazyj nie zaniedbać nawet, gdy dziecko już starsze. To najlepszy sposób uczenia: nie przez w ykłady i systematyczne lekcje, nie w sposób bez­ pośredni, ale przy n a d arza jącej się sposobności, kiedy dziecko nie zauważy, że się je uczy. N a u k ę — twierdzi Fénelon — trzeba nieznacznie wsączać a nie przytłaczać nią, najwięcej kształcą te lekcje nieprzew idziane i n ie­ przygotowane. Pierw szy F énelon u w y d a tn ił tak zgrabnie zalety okolicznościowego, t. zw. dziś pośredniego n a u c z a ­ nia. Płynęło to z jego m etody dydaktycznej, że chciał z n a ­ uki u su n ąć wszystko, co nużące i nieprzyjem ne. Potępiał on tw a rd y i oschły sposób w ycho w y w an ia, w zim nych i p o n u ry c h lokalach, w któ ry ch d yktuje się uczniom nie­ zrozumiałe słowa i rzeczy, „żadnej swobody, żadnego ż a r ­ ciku, wciąż lekcja, milczenie, s k r ę p o w a n a pozycja, groźby i k a r y “. Nic dziwnego, że zazwyczaj w w y c h o w a n iu o d ­ dziela się nudy od przyjemności, niestety wszystkie nudy umieszcza się w nauce, wszystkie przyjem ności w r o z r 3 rwkach. Otóż F énelon p r a g n ą łb y widzieć ta k ą edukację, w której rozryw ki nieoddzielnie tow arzyszą nauce, i dla­ tego zaleca jedynie system w ychow ania, u rozm aicony w sposób przyjem ny wszystkiem, cokolwiek dziecko może do studjów zachęcić i przywiązać. N a nic się nie zda n arz u c a n ie dzieciom swego autorytetu, usuńm y przymus, u s u ń m y fo rm a ln e lekcje, nie narzu ca jm y swej woli, ale działajmy przez perswazje. Nie męczyć dzieci w ym aganiam i pedantycznej dokładności, nie przepisyw ać im żadnych stałych reguł. K a r a ć ja k n a j r z a ­ dziej, i to zamiast kar cielesnych, uciekać się do poczucia h o n o r u i do miłości własnej. Mistrz nie pow in ie n j e d n a ­ kowo postępow ać względem wszystkich dzieci, ró żne c h a ­ ra k te ry w ym agają różnego trak to w a n ia, stosownie do usposobień, oraz w zrostu dzieci trzeba zm ieniać metody. Bez rzeczywistej konieczności nie p rz y b ie ra ć m in y srogiej,

rozkazicielskiej, p rz e d k tó r ą dzieci d rż ą : „Z am kniecie im serce i odb ie rz ecie zaufanie, bez k tó reg o n ie m a się co s p o ­ dziew ać r e z u l ta tó w z w y c h o w a n ia ; każcie im się kochać, niech b ę d ą z w a m i swobodni, n ie c h się nie b o ją o d k r y w a ć przed w a m i sw o ich b r a k ó w “. Nie p o k a z u jc ie im u s ta w ic z ­ nie m ą d ro ś c i, ale tylko chw ilam i, i to zaw sze z uśm iechn ię tem obliczem. „ S tu d j a c h o w a jm y pod k w i a t k a m i “ — p o w ia d a Fenelon. W s z e lk a n a u k a m usi ta k by ć p o d a w a n a , aby w y n i ­ k a j ą c a z niej „ p r z y je m n o ś ć w sz y stk o z d z ia ła ła “. P o k a z y ­ w ać w ięc dzieciom pożyteczny i p r z y j e m n y cel, k tó ry je zachęci do p ra c y , p rzy cze m nie w y k ła d , ale p r z y k ła d y w in n y im o k a z a ć użyteczność tego, co się uczą. Z am iast r o z u m o w a ń p o d a w a ć w y o b r a ź n i dziecinnej obrazy. P o z w o ­ lić c o raz ich w z r o k o w i s w o b o d n ie sobie p o b u j a ć a u m y ­ słowi w y tc h n ą ć . Mieszać ile m o ż n a n a u k ę z zabaw ą, w i­ działem — z a rę c z a F e n e lo n — ró ż n e dzieci, k tó re się n a ­ uczyły czytać p r z y zabawie. N a u c z y ć dzieci p r a g n ą ć nauki, p r z e r y w a j ą c j ą czasem um yślnie. Ś ro d k ie m p o b u d z a j ą ­ cym cie k a w o ś ć b ę d ą zawsze b a j k i i h is to ry jk i, trzeba ich p ię k n o dzieciom d a ć odczuć, n ie m ó w ią c im wcale, że są piękne, p r z y tern nauczyciel w in ie n „ożyw ić sw oje o p o w ia ­ d an ie to n e m ż w a w y m i p o u fa ły m , k a z a ć m ó w ić w sz y st­ kim osobom , k tó r e w y s tę p u ją w h i s t o r j i “, ale w a r u n e k : u w ażać, aby nigdy nie n a k a z y w a ć dzieciom p r z y s łu c h i­ w a n ia się czy s p a m ię ty w a n ia tych h isto ry jek . Najw ięcej korzyści o b ie cy w ał sobie F e n e lo n z h is to r ji biblijnej, byle z niej d o b ie r a ć o b r a z ó w n a j w s p a n ia ls z y c h i n a jb a r d z ie j p o g o d n y c h (książki oczywiście m a j ą b y ć ozdobione pięknem i ry c in a m i, ła d n ie o p r a w io n e i z zło co n em i brzegam i). W ogóle r a d z ił p r z e d s ta w ia ć p r a w d y m o r a l n e i r e li­ gijne w sp o só b zu p ełn ie o d m ie n n y od ówczesnej p r a k ­ tyki, a zgodnie z sw o ją zasadą. P o w o ł y w a ł się n a s t a r o ­ żytnych, iż m o ż n a zasad y m o r a l n e p r z e d s ta w ia ć w s p o ­ sób p o c ią g a ją c y , gdy ty m c z a s e m u c h r z e ś c ija n do idei cnoty nie p r z y w ią z u je się u czu cia p rz y je m n o śc i. P r a w d y w ia ry i etyki m o ż n a ożywiać w p rzy ja cielsk iej k o n w e r s a ­ cji z dziećmi, obow iązki religijne w y k ł a d a ć nie w sposób te o re ty c z n y i o d e r w a n y , ale p r z y s p o so b n o ś c i p o k a z a n ia dzieciom p ię k n y c h ob rzęd ó w kościelnych. O Bogu m ó w ić

jako o czcigodnym s ta rc u z b ia łą brodą, raj m a lo w a ć jako w yłożony złotemi i drogiem i kam ien ia m i i t. p., — rysy za b o b o n n e ulotnią się z w y o b r a ź n i dziecka, gdy rozum dojrzeje. W arto m im o c h o d e m zaznaczyć, że F énelon, w y ­ bitny p isarz katolicki a niedługo arcyb isk u p , ostrzega p rz e d p r z e s a d n ą d ew ocyjnością („przyzw yczajcie dziew­ częta — p o w ia d a oględnie — b y się nie przy w iązy w ały do n ie k tó ry c h dewocyj, k tó re w p row adziła, n ie ro z są d n a gorliw ość“ ). K ró tk ie streszczenie pow yższe ra d pedagogicznych Fén e lo n a p r z e k o n y w a dostatecznie, że wyjść one m ogły tylko z pod p i ó r a p ry w a tn e g o w ychow aw cy, k tó r y nie p o tr z e ­ b u je k r ę p o w a ć się ani czasem, ani ilością w y C h o w a ń c ó w , ani ż a d n y m p r o g r a m e m szkolnym , i że urzeczyw istniane być m ogą jedynie w p r y w a tn e m w ychow aniu. Zresztą, n a ­ wet z tern zastrzeżeniem, jest rzeczą w idoczną, iż F é n e ­ lon przesadził w swej sy m p atycznej dążności do usunięcia z n a u k i kolców, które d r a ż n ią i r a n i ą m łode duszyczki. Jest w tern wszystkiem za wiele wytwmrności, za wiele pieszczotliwości, która chw ilam i przechodzi dopuszczalne g r a ­ nice, h o d u ją c t. zw. papinkow atość. P r z y najw iększem u z n a n i u dla m etody u r o z m a ic a n ia n a u k i n ie p o d o b n a z a ­ m y k a ć oczu na jej niebezpieczeństw a: kto do rzeczy p o ­ w a ż n y c h p rz y stę p o w a ł bez nam aszczenia, k o m u one były p o d a w a n e zawsze tylko z słodkim uśm ie ch em i w śród wesołej zabawy, ten nie n au c z y się nigdy tr a k t o w a ć ich poważnie. Jeśli się w y c h o w a ń c o w i nie pozostaw i żadnego wjrsiłku do w y k onania, żadnej tru d n o ści do przezw ycię­ żenia, te m s a m e m p o z b a w ia się go możności rozw inięcia w pełni ta k energji m o ra ln e j, ja k um ysłow ej, nie p r z y z w y ­ czaja się go do wysiłku, którego odeń będzie w y m a g a ć ży­ cie. W y b itnych ind y w id u a ln o ści nie w y c h o w a się taką metodą. Oczywiście F é n e lo n nie zam ierzał p r o w a d z ić do t a ­ kich rezultatów . W jego r o z p r a w ie pełno jest w skazów ek głębokich; powyższe zastrzeżenia odnoszą się tylko do n ie­ k tó ry c h szczegółów i do zbyt przesadnego sto so w a n ia „m etody u p r z y je m n ia j ą c e j“. Rozprawra O w ych o w an iu dziew cząt istotnie, w b re w z a m ia r o m autora, w y w ołała m odę w y sz u k iw an ia rozrvwrek i przyjem ności edukacyj-

nych, k o rzy stan o z niej przew ażnie fałszywie, b io rąc p r z y ­ je m n o ś ć jako cel p r a c y pedagogicznej. Nie może to je d ­ nakże u m n iejszać zasługi Fenelona, którego system, choćby z b y t p rz e ja s k r a w io n y , narzucił odtąd teorji pedagogicznej, zczasem i praktyce, troskę o o d d alanie z n a u k i n ie p o ­ trze b n y ch tru d n o śc i i o w yszukiw anie wszelkich sposo­ bów, k tó re b y w n o siły do p ra c y w ychow aw czej wdzięk, pogodę i urozm aicenie. ROZDZIAŁ 64

ZASADA U ŻY TEC ZN O ŚC I W N A U C E: F L E U R Y Dartigues: ryż 1921.

Le

Traité

des

études

de

Claude Fleury,

Pa­

T a s a m a dążn o ść p raktyczna, k tó ra po b u d ziła do ł ą ­ c zen ia n a u k i z p rzy jem nościam i, s p o w o d o w a ła także g r u n ­ t o w n ą rew izję dotychczasow ego p r o g r a m u n a u k i szkolnej, .stawiając pytanie, co w nim niepotrzebne, czego za dużo, a czego zato b r a k w sto sunku do potrzeb życia. I Komeń.ski kie ro w ał się tą dążnością, jednakże był zanadto czło­ wiekiem szkoły, książki i nauki, aby z lekkiem sercem przeznaczyć n a usunięcie ze szkoły p ew n e działy nauki, tr a d y c ją w iekow ą uświęcone. T a k a segregacja m ogła wyjść -od ludzi p ra k ty c z n y c h , o b ra c a ją c y c h się n a więlkim świę­ cie, znaw ców rzeczyw istych interesów życiowych; śm iałą jej p r ó b ę p o d ją ł przyjaciel Fénelona, w y c h o w a w c a n a ­ d w o r n y francuski, ongiś adw okat, a teraz ksiądz, Klaudjusz F le u ry w R o zp raw ie o w yborze i m etodzie stu d jó w (

1686).

Dzieci — r o z u m o w a ł on — nie istnieją tylko dla n a ­ szej przyjem ności, j a k pieski i m ałpki, w ielką odpow ie­ d zialn o ść p o n o s z ą w ychow aw cy, którzy n ie d o b ry p r o g r a m s tu d jó w dzieciom w yznaczają, życie jest krótkie, rzeczy praw d ziw ie pożytecznych do n a u k i dużo, więc trzeba k o ­ rzy stać z młodości, k t ó r a m a wielki zapas ciekawości, aby przedew szystkiem uczyć tego, co jest najpotrzebniejsze. A czy w szystkich uczyć? „Tak, o d p o w ia d a Fleury, są pew ne w iadom ości, które pow inni posiąść wszyscy, mężczyźni i kobiety, bogaci i ubodzy, a m ianow icie te,

k tó re dotyczą religji i obyczajów, należytego r o z u m o w a ­ nia i wreszcie zdrowia. I n n y c h pozatem n a u k ubogiem u ludow i nie potrzeba, w ystarczą m u pouczenia proboszcza, k ie row nika szkółki lub rozsądnego ojca, większość naw et może się obejść bez czytania i p is a n i a “. W idoczna tu za­ tem chwiejność: ludowi nie p o trz e b a czytania i pisania, ale je d n ak pew ne n a u k i są m u potrzebne, jak i gdzie ich udzielać? F le u ry n a to nie odpow iada, zastrzegając się, iż wcale nie zam ierza u k ła d a ć p la n u r e fo rm y szkolnictwa, on tylko zajm uje się w y c h o w a n ie m p r y w a tn e m , p o zo sta­ w iając in n y m m oż n o ść korzy stan ia z swych r a d dla r e ­ fo rm y studjów. J e m u chodzi tylko o to, aby podkreślić, że każdy pow inien o trzym ać pew ne w ychow anie, któreby go z jednej stro n y uczyniło człowiekiem uczciwym, z d r u ­ giej — obro tn y m , p rz y g o to w a n y m do swego zaw odu życio­ wego. Z tego zaś stan o w isk a n ie p o d o b n a uznać, że i ostatni biedak pow inien m ieć dostęp do pew nej nauki. F le u r y zatem dzieli wszelkie n a u k i n a dwie części: je d n a ich część jest p o tr z e b n a bezwzględnie wszystkim, d r u g a tylko n iektórym , mniejszości. Celem ludzkości jest: znać i spełniać swoje obowiązki, ro zsąd n ie ro z u m o w a ć i mieć zdrow e ciało, czyli, że każdy pow inien posiad ać niezbędne w iadom ości z religji i m o r a l ­ ności, z logiki i higjeny. Jak k o lw iek F le u ry nie zdaw ał sobie spraw y, iż tych w iadom ości n ie p o d o b n a posiąść i przysw oić sobie bez pewnej n a u k i przygotowawczej, jed­ nakże m u s im y uznać, iż w jego ujęciu s p ra w y mieści się wielki postęp w s to su n k u do h u m a n iz m u , którego ogół nic nie obchodził poza garścią w y b r a n y c h , a naw et p o ­ niekąd i w sto s u n k u do Komeńskiego, k tó ry np. o ogól­ nej potrzebie n a u k i o zdrow iu nie myślał. Z adaniem n a u k i religijno-m oralnej m a być według F leurego nauczyć człowieka żyć dobrze. P ow inien tego uczyć Kościół i duchow ieństw o, ale z tej n a u k i publicznej zbyt m a ły jest pożytek, jeśli nie jest p rz y g o to w a n a i p o d ­ tr z y m y w a n a przez n a u k ę d o m u i w ychow aw ców . M oral­ ność m usi być chrześcijańska, ale nie trze b a zasad religji chrześcijańskiej w iązać z d u ch em p o n u ro ś c i i szorstkości, b o „nic dalszego od d u c h a chrześcijaństw a, k tó ry tchnie słodyczą, spokojem i r a d o ś c ią “. Nie obarczać dziecka

p rz e p is a m i, bo w y u c z a n ie się ich n a p a m ię ć w cale nie m a w p ły w u n a p o stęp o w an ie . U czyć z a p o m o c ą p r z y k ła d ó w , z ok azji jakiegoś błędu, czy p r z y innej sp o sobności, ja k b y bez um y śln e g o z a m ia r u w są c z a ć z a s a d y m o r a ln e , nie ż a ł u ­ ją c czasu i cierpliw ości uczyć p r a k t y k o w a n i a cnót. Bez tego s a m o su c h e m o r a l iz o w a n ie i u ś w i a d a m i a n ie dzieciom ich w ad m oże raczej b yć niebezpieczne, gdyż dziecko u ś w i a ­ d o m iw s z y sobie swe w ady, p rz y z w y c z a i się do n ic h i r o z ­ grzeszy się z nich przez tosam o. Część m o r a ln o ś c i s t a ­ n o w i także grzeczność i u p r z e jm o ś ć , w y c h o w a n ie t o w a ­ rzy sk ie u z u p e łn ia e d u k a c ję m o r a l n ą , b y le oczywiście nie w p o ić w dzieci, że już się m a w szystkie cnoty, gdy się o p a ­ n o w a ło f o r m y ; p a m ię ta ć też, że g rzeczność p o w ie rz c h o w n a , o p a r t a n a ja ło w y c h k o m p l e m e n t a c h i n ie z n o śn y c h cerem o n j a c h , jest g o rsza od n a t u r a ln e g o p ro s ta c tw a . Co do logiki, k a ż d e m u p o tr z e b n e j, to ro z u m ie ją F l e u r y w zn acz en iu e l e m e n t a r n e m : służyć m a do w y r o ­ b ie n ia idei p r a w d y i fałszu, tw ie rd z e n ia i przeczenia, w ą t ­ pliwości, błędu, konsek w en cji. K ażd y człowiek m a n a tyle zdolności, aby się p rz y z w y c z a ić do tego, by nie m ów ił, czego nie ro zum ie, aby się n a u c z y ć r o z u m o w a ć d o b rz e i tr a f n i e w nio sk o w a ć. T akiej logiki nie da się. nikogo n a ­ uczyć n a pam ięć, gdyż o n a nie polega n a słow ach, ani n a re g u ła c h , ale tylko n a p r a k t y c z n e m w p r a w i a n i u się w d o ­ b r e ro z u m o w a n ie . S tw o rzen ie takiej logiki p o p u la r n e j, 0 czem m y ś la ł już M ontaigne, k tó r a b y służyła do życia p r a k ty c z n e g o , będzie je d n e m z g łó w n y c h m a r z e ń w ieku XVIII, niestety, nie d a ją c e m się urzeczyw istnić. T rz e c ią w reszcie n a u k ą , w edług F le u re g o p o tr z e b n ą d la każdego, jest higjena. N a z w y tej on nie znał, choć stw o rzy li ją już m e d y c y XVI w ieku, ale r o z u m i a ł d o b r z e jej treść, ja k o n a u k i o zdrow iu. Z je d n ej s tr o n y k r y t y k o ­ w a ł F l e u r y spółczesny sobie fałszyw y s p o s ó b tro s k i o zdrowie: „ d o b rz e zjeść i w ypić, w y s p a ć się i nic nie r o b ić — oto w czem dziś w iększość widzi szczęście“, z drugiej* s t r o n y zw alczał s ta r y przesąd, ja k o b y religja b y ła p r z e ­ c iw n a z d ro w o tn o ści, ż a r t o w a ł sobie z tych, k tó rz y w ątłe 1 c h o r o w ite ciało u w a ż a j ą za cechę szlac h etn o ści rasy, a tylko c h ł o p o m i r z e m ie ś ln ik o m p o z o s ta w ia ją przyw ilej p o s i a d a n i a silnego, zdrow ego o r g a n iz m u .

-

330

P rzechodząc do nauk, k tó re nie są po trze b n e w szyst­ kim, ale tylko w y b r a n y m , dzieli je znów F le u r y n a trzy kategorje: n a u k i konieczne, pożyteczne i ciekawe. Myśl s a m a takiego pod ziału była b a r d z o r o z u m n a i owocna, ale niełatw o dziś zgodzilibyśmy się z F le u r y m co do tego, k tóre n a u k i dla w a r s tw ośw ieconych u z n ać za konieczne, a które tylko za przydatne. Do k o n i e c z n y c h zaliczył o n zatem: gram atykę, arytm etykę, ekonom ję, p ra w o z n a w stwo i politykę, do p o ż y t e c z n y c h : języki, historję, n a u k i przyrodnicze, g eom etrję i reto ry k ę, do c i e k a w y c h tylko: poetykę, m uzykę, rysunki, dalszą m a te m a ty k ę , grekę i języki nowożytne, starożytnictw o, fizykę i ch em ję i t. p. Niewątpliwie dziś z ekonom ji, p r a w o z n a w s t w a i polityki tylko najogólniejsze w iadom ości, k aż d e m u a nie sam y m tylko fach o w co m p rzydatne, zaliczylibyśmy do n a u k k o ­ niecznych, za to nie zgodzilibyśmy się n a w yłączenie z nich historji, n a u k przyro d n icz y ch , fizyki, albo też n a u m ie­ szczenie języków n o w o ży tn y ch p o ś ró d dyscyplin litylko ciekawych. J a k ą ż je d n a k re w o lu c y jn o ść objaw ił F leury w swojej klasyfikacji! Do n a u k k oniecznych w p r o w a d z a s tu d ja praw no-polityczne, k tó r y c h szkoła h u m a n is ty c z n a wcale nie uznaw ała, n a to m ia s t w yklucza z nich re to ry k ę i języki, to jest n a w e t łacinę, a poetykę jedynie tylko do ciekawostek zalicza! Ze taki podział nie w yw ołał o b u rz e ­ n ia powszechnego, że wręcz przeciwnie, R o zp raw a o w y­ borze stu d jó w p rz y n io s ła a u to ro w i zaproszenie do w sp ó ł­ udziału w w y c h o w a n iu n a s tę p c y tr o n u francuskiego, wielką poczytność i uzn an ie w ykształconej publiczności świadczy to o d o k o n y w a n iu się głębokiego p rz e ło m u w za­ p a tr y w a n ia c h Zachodu n a szkolną naukę. Nie zapuszczając się w szczegółowy ro zb ió r w sk a zó ­ wek p r o g r a m o w y c h Fleurego, p o d k re ś lim y tylko n a j b a r ­ dziej charak tery sty czn e, k tó re zresztą najwięcej miały w XVIII w. znaleźć poklasku. W zakresie n a u k języko­ wych t. zw. przezeń g r a m a ty k a jest n a u k ą p o p raw n eg o m ó w ienia i czytania w języku ojczystym ; p rzepisów g r a ­ m a ty czn y ch m a być ja k n ajm niej, a ujęte być w inny żywo i przyjem nie. G ram aty k i w y sta rc z y tyle, co się jej d a w _ do 3 la ta c h nauczyć, tu należy się z a trz y m a ć dla większo­ ści osób kształconych (kobiety, wojskowi, finansiści). Ła-

cina zaś jest p o t r z e b n a tylko dla n i e k t ó r y c h zaw o d ó w , ;ak księża, p r a w n ic y , u czeni; i jej z resztą ja k n a j m n ie j uczyć z p r a w id e ł, n ajlepiej g d y b y d a ł a się ułożyć m e to d a p rak ty c z n e g o w y u c z a n ia ła c in y ja k n o w o ż y tn y c h języków , przez s a m ą w p r a w ę . W yleczyć się trz e b a z błędnego m n i e ­ mania, j a k o b y ła c in y m o ż n a się d o s k o n a le nauczyć, w y ­ starczy zaś tyle, co n ie z b ę d n e do c zy tan ia i p o r o z u m i e w a ­ nia się j a k o t a k o z cu d z o z ie m c a m i: „nie c h c ia łb y m — ośw iadcza F l e u r y — w ż a d n y m razie n a ś la d o w a ć N ie m ­ ców i P o la k ó w , k tó rz y bez s k r u p u ł u p o s łu g u ją się n a j ­ gorszą łaciną, b y le n ią p ły n n ie m ó w i ć “. — W n a u c e r e t o ­ ryki w idzi F l e u r y p e w ie n pożytek, ale p o d w a r u n k ie m , że jej s t u d j u m d aje tylko fo rm ę, treści zaś d o s ta rc z y zdrow y r o z s ą d e k i d o ś w ia d c z e n ie ; m u s i b y ć z a g w a r a n t o ­ w a n a „ m o r a l n o ś ć w y m o w y “, iżby służyła tylko o b r o n ie i w y św ie tlen iu p r a w d y , a nie czyimś in te r e s o m w d anej chwili; n a b y w a ć jej tr z e b a nie ty lk o z książek i szkoły, w ię ­ cej jej n a u c z y u czestnictw o w d o b r z e p r o w a d z o n e j r o z m o ­ wie, p r z y s łu c h i w a n i e się n a w e t, ja k p ro ś c i ludzie z r ę c z ­ nie, z siłą n a m ię tn o ś c i, z m o d u l a c j ą głosu b r o n i ć p o tr a f i ą się p r z e d k r z y w d ą . — S a m o d z ie ln e są także u w a g i Fleurego o n a u c z a n i u historji, p r o w a d z i ć ją r a d z i w sposób d w u s to p n io w y : n a j p i e r w m a ł y m dzieciom u d zielać p o c z ą t­ ków' h i s t o r j i greckiej i rz y m s k ie j, przez b a r w n e o p o w i a ­ dania, bez dat, p r z y u ż y c iu m o d e li i rycin, a p o n o w n ie s tarszy m d a ć w y k ła d s y s te m a ty c z n y i k ry ty c z n y , u n i k a ­ jąc b a je k i o s tro żn ie t r a k t u j ą c o p o w ia d a n i a historyków'. P rz e c h o d z ić h is to r j ę p o w s z e c h n ą w c h ro n o lo g ic z n y m p o ­ rządku, h i s t o r j ę p o szczególnych n a r o d ó w E u r o p y b r a ć w m ia rę , ja k w c h o d z ą w o b rę b cywilizacji Z achodu, a więc po F r a n c u z a c h N iem cy, W ęgry, P o lsk a, Szwecja, D a n ja i t. d. N a jw ię k s z y k łaść n a c isk n a h is to r ję sw'ego m iasta i prowuncji! Z lu ź n y c h u w ag F le u r e g o należy w sp o m n ie ć , że w b r e w K o m e ń s k ie m u p r z e m a w i a ł on za u r o z m a i c a n i e m p r o g r a m u codziennej n a u k i, tw ierdząc, że rów mocześnie ró żn e rzeczy p o w in n o się stu d jo w ać, że dzieci chętniej uczą się w d w ó c h g o d z in a c h c zterech n a u k , niż jednej przez całą godzinę. Ż ądanie u p r z y j e m n i e n i a n a u k i r o z s z e ­ rz a ł także n a osobę n a u c z y c ie la : „ P r a g n ą ł b y m — p o ­

w iad a, — ab y i nauczyciel sam, jeśli to m ożliw e, b y ł m ęż­ czy zn ą ła d n e j p o s ta w y , czysty, d o b r z e m ó w ią c y , o p ię k ­ n y m d ź w ię k u głosu, o tw a r z y p o g o d n e j, m iły w e w sz y st­ kich sw y c h m a n i e r a c h “. J a k w w s z y s tk ic h s w y c h p o s tu ­ la ta c h , t a k i w tym o s ta tn im jest F l e u r y d o s k o n a ł y m w y ­ ra z ic ie le m n o w y c h pojęć, k tó r e n io s ła z s o b ą cyw ilizacja XVII w iek u , s z e rz ą c a się z d w o r ó w i s a lo n ó w , t a k s p rzecz­ n y c h z d a w n e m s k r o m n e m , ubogiem , jeśli n ie w r ę c z zan ie d b a n e m , żvc.iem szkolnem .

CZĘSC IV

PRÓBY REFORMY WYCHOWANIA ROZDZIAŁ 65

RACJONALISTYCZNY POGLĄD NA ŚW IAT I K ULTURA DWORSKA P a u l s e n : Geschichte des gelehrten U nterrichts j. w.; M. E. L e c k y : Dzieje wolnej myśli w Europie, 2 t., przel. M. Feldmanowa, Łódź 1909; Tadeusz S in k o : Spór o antyk w XVII i XVIII w. w Przeglądzie warszawskim 1922.

K rw aw e w ojny religijne, które szalały w państw ach E u r o p y zachodniej przez sto lat z górą, ucichły wreszcie w drugiej połowie XVII wieku, nie dając żadnej stronie ostatecznego zwycięstwa, zakończone uznaniem w Europie r o z ła m u religijnego. Następstwem- ich było zobojętnienie dla sp o ró w teologicznych i różnic wyznaniowych. Zm ę­ czona ludzkość głośno poczęła pow ątpiew ać o tem, czy w a rto w zajem się m o r d o w a ć dla różnic w wierze i czy wogólew w sp o rach teologicznych^ m ożna doi.śf porozum ienia. Z wzrostem tego sceptycznego usposobienia teologja, n a jp ie r w w k r a ja c h protestanckich, a zwolna i w katolickich, straciła swe dotychczasowe naczelne s ta ­ now isko w umysłach, zainteresow anie się dla niej poczęło słabnąć. U m ysły zwróciły się w inną stronę, aby szukać odpow iedzi n a dręczące je p y ta n ia i wątpliwości, a m i a ­ nowicie w dziedzinę n a u k ścisłych, w których b a d a n ia r o ­ zum ow e zdawały się przynosić rezultaty pewne i trwałe. Istotnie n auki ścisłe, m atem atyka, astronom ja, fizyka, ch em ja w ciągu w: XVII d o k o n a R wielkiego szeregu o d ­ kryć. Zwycięski ich pochód od K o p ern ik a poprzez Gali­ leusza (twórcę n auki dynamiki, odkryw cę p r a w a spadku ciał, r u c h u w ahadłow ego i t. p.) do N ew tona (teorja cią­ żenia ciał) i H uygensa (optyka) przełam ał wszelkie t r u d ­ ności i zakazy; w ynalazki przyrządów , które pozwoliły

d o k ła d n iej o b s e rw o w a ć i m ie rz y ć z ja w isk a p r z y r o d y ( m i­ k r o s k o p 1590, teleskop 1609, p o te m b a r o m e tr , te r m o m e t r , m a c h i n a p n e u m a ty c z n a i t. d.), pociągnęły coraz to w ię k ­ szą liczbę chętnych do n a u k o w e g o b a d a n i a św iata ze­ w nętrznego. Rozwój wyższej m a te m a ty k i, dzięki p r a c o m D e s c a r te s ‘a, L eibnitza i i., z a p e w n ia ł ścisłość b a d a ń . O d­ k ry c ia p raw , rzą d z ą c y c h z ja w is k a m i n a tu ry , d o k o n a n e p r z y p o m o c y b a d a ń m a te m a ty c z n y c h , ro zb u d ziły w lu d z ­ kości w ia rę i zaufanie w ro z u m , a z drugiej s tr o n y w ia rę w zgodność n a t u r y z r o z u m e m , jej re g u la rn o ś ć i p r a w o ­ rządność. N a d w ą tla się o d w ie c z n a w ia r a w p r z y p a d k o ­ wość, czary i cuda, O p a trz n o ś c i Boskiej p r z y p is u j e się działanie w f o r m a c h p r a w id ło w y c h , zgodnych z r o z u m e m . W m iejsce daw nego teologicznego p o g lą d u n a świat z w y ­ cięża m a te m a ty c z n o - m e c h a n is ty c z n e p o jm o w a n ie n a tu ry . T a k -rodzi się k ie ru n e k m yślenia, z w a n y ra c jo n a liz m e m . R acjonalizm to r u je drogę o p ty m izm o w i w z a p a t r y w a n i u n a stosunki ludzkie i społeczne: jeśli świat jest r z ą d z o n y r e g u la rn ie i p raw id ło w o , w ta k im razie przy. p o m o c y w ie­ dzy i oświaty m o ż n a dojść do p o p r a w ie n i a wszystkiego, co zepsute, do cnoty i szczęścia. Miejsce dawmej teorji 0 fatalności grzechu p ie rw o r o d n e g o z a jm u je n ie z a c h w ia n a w i a r a w ogólny postęp w h is to rji; nie w p o zaziem skim ra ju , ale tu na ziemi przez ciągłe d o sk o n alen ie się dojdzie się kiedyś do szczęścia, do ra ju . R a cjo n alisty czn y k i e r u ­ nek m y śle n ia począł w szybkiem tem pie n a d a w a ć całej k u ltu rz e i oświacie n o w e piętno, c h a r a k t e r n a w s k r ó ś świecki. Do tegosamego celu z m ierzał rozw ój s to s u n k ó w p o ­ lityczno-społecznych E u r o p y zachodniej. N a w iek XVII p r z y p a d a najw yższy ro z k w it ab so lu ty zm u : m o n a r c h j a f r a n c u s k a pod r z ą d a m i L u d w ik a XIV p r z o d u ją c a E u r o p ie sta n o w iła w zó r p a ń s tw a now ożytnego, k tóre w szystkich 1 w szystko podciąga pod swrą n ie o g ra n iczo n ą w ładzę zwierzchniczą. D a w n a r ó w n o w a g a sta n ó w zostaje n a r u ­ szona, duch o w ień stw o trac i s w o ją niezależność stan o w ą, m ieszczaństw o i m iasta p o p a d a j ą w jeszcze głębszy niż do tą d upadek, szlachta bierze górę n a d niemi, ale sam a ulega d o n io słe m u przekształceniu, z niezależnych ziem ian p r z e m i e n i a 's i ę n a d w o rzan , u r z ę d n ik ó w i oficerów k r ó ­ lewskich. D w ó r w y tw a rz a n o w ą kulturę. W z o r e m życia

dw orskiego jest Paryż, który s ta r a j ą się naśladow ać dw ory inn y c h m o n a r c h ó w , sam e stając się wzorem, ętla d w o ró w m agnackich. N a d w o ra c h s k u p ia się kwiat n a ­ rodu, ta m ściąga młodzież ró ż n y c h k r a jó w dla n a b r a n i a ogłady. T a m ro zw ija się now oczesny teatr, sztuka i lite­ r a t u r a w języku ojczystym dla uśw ietnienia czynów w ładcy i n a r o d u , ta m z d o b y w a ją sobie zw olenników odkrycia n a ­ ukowe, ta m szerzy się n ow y k ie ru n e k myślenia. W obec blasku życia dw orskiego b le d n ą ideały starożytności k la ­ sycznej: ludzkość zaczyna się czuć co n ajm niej rówmie d o j­ rzałą (tak w dziedzinie życia p ań stw ow ego i b o h a te r s tw a wmjennego, ja k sztuk p ię knych), jeśli nie dojrzalszą ( n a ­ uki ścisłe). Zwłaszcza p o stępy n a u k podcięły auto ry tet s ta ­ rożytnych, uczniowie D e s c a rte s ‘a, Pascala, N e w to n a z góry p a trz ą n a ich szczupłą znajom ość n a tu ry . Ai^stoteles p o ­ p a d a w pogardę, a w r a z z nim uniw ersytety i szkoły, które m u uporczywde d o c h o w y w a ły wierności, z a m y k a ją c się przed n o w ą filozofją. Id eały k u ltu r y hum a n isty czn ej znienacka p o p a d a j ą w zapom nienie, p rz e s ta ją b y ć zrozumiałe, na ich miejsce w y tw a r z a ją się nowe, o d p o w ia d a ją c e u m y s ło w y m i s p o ­ łecznym przem ian o m . D a w n a sap ien s atque eloquens pieias k ry je się jeszcze po szkołach i zakonach, na dworze szacunkiem .cieszy się już tylko świecki kaw aler, g a la n thom m e. A oto czego się w y m a g a od nowTego typu d o s k o ­ nałego człowdeka: m usi być biegły w wszelkiej służbie dw orskiej, cywilnej i w'ojskowrej, b o h a te rsk i i obro tn y , w y tw o r n y i w y k sz tałc ony; nikt go nie p y ta o łacinę, ni r e ­ torykę, ale m u s i w ła d a ć biegle językiem f r a n c u s k im i e w e n ­ tualnie in n e m i now?ożytnemi, znać literatu rę i histo rję o j­ czystą, genealogję rodów , geografję, in teresow ać się najnow szem i zdobyczami m a te m a ty k i i fizyki, kochać się w lekturze n o w y ch książek, celować w inteligentnej k o n ­ w ersacji salonowej, być w m ia rę religijnym, w m ia r ę w-olnom yślnym . ROZDZIAŁ 66

W Y R A ZIC IEL N OW Y CH PR Ą D Ó W : J. LOCKE The

educational

writings

Locke ediled by .1 W 1922; Myśli o w ychow aniu,

of John

A d a m s on, Cambridge, (Univ. Press) przełożył, wstępem i objaśnieniami zaopatrzył Marjan H e i t z ma n . Warszawa (Nauk. Tow. Ped.) 1931.

336 N. G it s c h m a n n : Die Pädagogik des John Locke, historisch und psychologisch beleuchtet, wyd. 2, Cöthen 1910; G. S t a r k : A'atu r und N aturgem ässheit in der Pädagogik J. Lockes, Nürnberg 1920. O rozwoju wychowania w Anglji: J. P a r m e n t i e r : H istoire de l'éducation en Angleterre, Paryż (Hachette) 1896; Max L e c l e r c : L'éducation des classes moyennes et dirigeantes en A ngleterre , Paryż 1894; Bruno D r e s s i e r : Geschichte d er englischen Erziehung, Lipsk (Teubner) 1928. ZNACZENIE LOCKE’A W DZIEJACH NOWOŻYTNEJ KUL­ TURY. P o d k o n ie c XVII w ieku ideał ś w i a t o w c a - k a w a l e r a

był już u s ta lo n y w opinji publicznej E u r o p y i d o m a g a ł sie o b m y śle n ia n o w y c h fo rm edukacji, k tó r e b y mogły czynić zadość jego potrzebom . N ikt nie w ątpił, że stary system nie jest zdolny zasp o k o ić n o w y c h w y m a g a ń . Z n a ­ lazł sie pisarz, który, o b e z n a n y d o b rz e z świeżym p r ą d e m , s f o r m u ło w a ł te o rję pedagogiczną, p r z y s to s o w a n ą do p o ­ trzeb spółczesnych. Był n im Anglik, J a n L o ck e (1632— 1704), je d en z najśm ielszych i n a jw ię k sz y c h myślicieli E u r o p y now ożytnej. H is to r ja niejednej gałęzi życia i m yśli now oczesnej n a c h lu b n e m m iejscu zapisuje nazw isk o L o c k e ‘a. On to przez sw oje L isty o to le ra n c ji p rzy czy n ił sie w y b itn ie do p r z e k o n a n i a polityków , iż p a ń s tw o nie p o w in n o sie m ie ­ szać do w ierzeń relig ijn y c h sw oich obywateli, ale w y m a ­ gać od nich je d ynie s p e łn ia n ia o b o w iązk ó w o b y w a te l­ skich, p o z o s ta w ia ją c im sw o b o d ę w yznania. Jego R oz­ p ra w y o rz ą d z ie p ierw szy raz w lite r a tu r z e politycznej filozoficznie u z a s a d n ia ły idee p a r l a m e n t a r n e g o k o n s t y t u ­ cjonalizmu, u g r u n to w a ły p o tr z e b ę ro zd ziału w ła d z y w y ­ konaw czej od p ra w o d a w c z e j i o k re ś liły granice, p o z a które m i p a ń s tw u nie w olno n a r u s z a ć p r z y r o d z o n y c h p r a w jego obywateli. Jego B a d a n ia n a d ro z u m e m lu d z k im r o z p o ­ czy n ają now o czesn e b a d a n i a p sy ch o logiczne; p o sta n o w ił on tu r o z tr z ą s n ą ć system atycznie, w ja k i sposób ro zum ludzki dochodzi do p o z n a n ia świata, o ra z ja k ie są granice tego poznania. N ie m a zd an iem jego ż a d n y c h w ro d z o n y c h pojąć, z k tó re m ib y człowiek p rz y c h o d z ił n a świat, um ysł sam w sobie jest p u s tą p rz e s trz e n ią , k a r t ą p a p ie ru , którą dopiero zapiszą w ra ż e n ia życiowe. Wszelkie p o z n a n ie r o ­ dzi sie w duszy przez dośw iadczenia, k tó re m o g ą być albo zm ysłow em i w r a ż e n ia m i p rz e d m io tó w ś w ia ta ze­

w nętrznego, albo też postrzeganiem w ew nętrznych p r o c e ­ sów d u ch o w y ch przez zmysł w e w n ę trz n y (refleksja). „ W r a ż e n ia i reflek sja to d w a okna, przez które oświeca się ciem nica w n ę tr z a naszego“. U m ysł n a jp ie r w pozw ala sobie b ie rnie d o s ta rc z a ć w r a ż e ń zm ysłowych, później d o ­ p iero zaczyna sw ą czynność, o p ra c o w u ją c dostarczony sobie m a te r ja ł przez m e c h a n ic z n e łączenie, p o r ó w n y w a n ie i odróżnianie. W idać stąd, że L ocke stanął n a stanow isku zdecydow anego sensualizm u. Jest rzeczą zrozum iałą, że kto studjuje zagadnienie, w ja k i sposób u m y s ł ludzki dochodzi do p o z n a n ia rzeczy i n a b y w a n i a w iadom ości, ten m a s k ło n n o ść do posunięcia sw y c h spostrzeżeń o k r o k dalej, w dziedzinę w ychow ania, w k tórej z ad an iem w y c h o w a w c ó w jest d o starczać swym elew om w najw łaśc iw szy i najskuteczniejszy sposób o b r a ­ zów i znajom ości św iata zewnętrznego. Każdy r a c jo n a ln y pedagog m usi sw ą p r a c ę o p ie ra ć n a jakiejś psychologji, ale zazwyczaj także każdego psychologa in te re s u ją zagad­ n ie n ia pedagogiczne. T em b ard ziej w yznaw cę sensualizmu, którego zdaniem dziecko p rzy chodzi n a świat bez ja k ic h ­ kolw iek idei w r o d z o n y c h , z um y słe m ja k o b y „gołą ta ­ b liczk ą“ ; cokolw iek n a niej życie przy pom ocy w y c h o ­ w aw cy zapisze, tern będzie w y p ełn io n y umysł. Czynność w y ch o w a w cz a zatem szczególnie po n ętn em jest polem obserw acji, jeśli n a w e t nie eksperym entu. Sensualista musi b ardziej niż kto in n y wierzyć w siłę w y ch o w a n ia: „mogę zap ew n ić — ośw iadczał Locke, — że n a sto osób 90 staje się tern czem jest, d o b r e m i lub złemi, pożytecznemi s p o ­ łeczeństw u lub nieużytecznemi, przez w ychow anie, jakie o tr z y m a li“. W zw iązku z takiem przek o n an iem , rzecz jmosta, że Locke, s u m ie n n y myśliciel psychologiczny, stał się z a r a z e m te o re ty k iem pedagogicznym, przez swoje Myśli o w ychow aniu, (wyd. 1693) za jm u ją c pierw szorzędne sta­ n o w is k o w h isto rji w ychow ania. MYŚLI o WYCHOWANIU. S postrzeżenia do tego dzieła g ro m a d z ił Locke całe życie. Sam poznał doskonale szkołę h u m a n isty czn ą, ja k o jej wieloletni uczeń i w ychow aniec w sław n y ch z a k ła d a c h w W estm in ster i Oxfordzie, po u k o ń c z e n iu studjów w y k ła d a ł w Oxfordzie grekę, re to ­ ry k ę i logikę, żyw iąc zresztą, jak twierdził, nienawiść H if llo r ja w y c h o w a n i a . T o m I.

22

338 do tych n a u k i sy stem u ich nauczania. U su n ą w szy się od uniw ersytetu, poświęcił się studjom p r z y r o d n ic z y m i m e ­ dycznym, oraz p o d ró ż o w a n iu , wiele lat spędził w e F r a n ­ cji, ja k o w ygnaniec polityczny mieszkał 6 lat w H olandji, aby dopiero w pod eszły m w ieku w rócić do ojczyzny. P r z e ­ staw ał w najlep szy ch to w a rz y s tw a c h św iatow ych, u t r z y ­ m y w ał liczne sto sunki z uczonymi, większość życia spędził w przyjaznej m u a r y s to k ra ty c z n e j rodzinie lo rd ó w S h af­ tesb u ry jako lekarz d o m o w y i w y c h o w a w c a m łodego p o ­ kolenia. G ru n to w n e p o znanie życia nauczyło go n ie k rępow a n ia się u ta rte m i zw yczajam i i p o g lądam i; z ach o w u ją c grzeczne fo rm y ś w iato w ca u m iał L ocke w każdej dziedzi­ nie o d k ry ć i zwalczać zasta rz ałe i szan o w n e p rz e s ą d y i szkodliwe metody, stąd to n a tylu po la ch m yśli ludzkiej zasłynął jako r e f o r m a to r . Nie lubił on p o z n a w a ć życia z książek, ale szukał go w rzeczywistości, jako baczny o b s e rw a to r s ta ra ł się w n ik a ć w każdy drobiazg i pouczać się o wszystkiem. Z szczególnem zam iło w an iem całe życie o b serw ow ał dzieci i chętnie p rzestaw ał z niemi, m a ją c jako lekarz i p r z y r o d n i k w y o strzo n y w z ro k do ścisłych spostrzeżeń, k tóre sobie n o to w a ł i rozważał. Dzięki tak nabytej znajom ości w ieku m łodego — z daw niejszej lite­ r a t u r y korzystał je d y n ie z z n a n y c h n a m p o g lą d ó w Montaigne'a — mógł n a p r o ś b ę jednego z p rzy ja ció ł udzielić m u w szeregu listów swoich uw ag w sp ra w ie w y c h o w a ­ nia — tak p o w stały M yśli o w ychow aniu, p is a n e nie ja k o r o z p r a w a n a u k o w a , ale p o p u la r n ie ujęte rady, rozw inięte w form ie p ra w ie pogaw ędki, w stylu sw o b o d n y m , n a t u r a l ­ nym. B r a k w nich zupełny w y rażeń filozoficznych, n a w e t z zakresu psychologji, ale p r z y pierw szych już z d a n ia c h odczuwa się w au to rz e M yśli przenikliw ego znaw cę duszy dziecięcej, który k a ż d y swój pogląd o p ie ra n a u w a ż n e m stu d ju m dziecka — w tern w łaśnie wyższość jego n a d całą dotychczasow ą lite ra tu rą , przez to M yśli m a j ą po dziś dzień c h a r a k te r świeży i są pożyteczną lekturą. Bogaty zapas dośw iadczenia ośmielił L o ck e 'a do twierdzeń, dziś pow szechnie — dzięki n ie m u — p r z y ję ­ tych, ale naów czas u ch o d ząc y ch za n ie p ra w d o p o d o b n e . T a k np. utrzy m y w a ł, że zam iłow anie dziecka do sw obody

-

339 -

jest rzeczą d o b r ą i że należy je szanow ać: „Jeśli się za­ n ad to u p o k a r z a dzieci, jeśli się tępi ich śmiałość, u tr z y ­ m u ją c je w zbyt wielkiej uległości, tr a c ą całą sw oją ży­ wość i ob ro tn o ść i p o p a d a ją w n ajg o rszy s ta n “, albo: „Dzieci lubią z n a t u r y swobodę, należy zatem pozwolić im robić, do czego m a ją skłonność, w niczem nie zadając im p r z y m u s u “. Dziecko wr m n ie m a n iu L ocke‘a to osoba, ono m a już swoje praw a, należy m u się nietyiko opieka, ale także względy. W ychow anie, staw iając sobie za cel „uzdolnienie dziecka, by się sam o m ogło rządzić“ , nie może zaczynać od tłu m ie n ia jego s w o b o d n y c h poczynań. Szcze­ gólnie zachęca Locke do tego, by w dzieciach rozw ijać r o z u m ja k najwcześniej, oczywiście z uwzględnieniem środków odpow iednich dziecinnem u wiekowi, bo to za­ wsze podkreśla, że siły dziecka są ograniczone, że jego w ątłe ciało m a swoje p r a w a i w ym agania. M yśli o w ychow aniu nie m a j ą n a oku w ych o w a n ia wszystkich s tan ó w ; autor, sn u jąc je n a p rośbę przyjaciela, nie uw zględniał pedagogicznych potrzeb dzieci z w a rstw ludow ych, z a s ta n aw iając się tylko n a d w ychow aniem m ło ­ dego g e n tle m a n a , to jest „dziecka z dobrego d o m u “. Z re­ sztą Locke, ja k cała ówczesna generacja, nie interesował się s p r a w ą w y c h o w a n ia dzieci biedniejszych; zapewniał, iż specjalnej troski w ym aga ed u k acja w a r s tw wyższych, a gdy jej członkowie będą dobrze w ychow ani, wszystko inne dobrze się ułoży. U przedzenie ary sto kratyczne p o d y k ­ towało m u też pogląd, że chłopiec z dobrego d o m u nie p o ­ w inien się chow ać w szkole publicznej, gdzie w to w a rz y ­ stwie. dzieci zepsutych i źle w y c h o w a n y c h mógłby stracić d o b re m a n ie r y i szlachetne uczucia. Toteż woli n a razić go n a u je m n e skutki odosobnienia i w ychow yw ać p r y ­ watnie, w dom u, pod kierow nictw em guw ernera. Locke rozłożył całą p ra c ę pedagogiczną n a trzy w iel­ kie działy; zdrowie, c h arak ter, wiedza, i w tym p o rz ą d k u ją omawia. W dziedzinie w y c h o w a n ia fizycznego opiera sw ą teorję n a zasadzie h a r t o w a n i a , w ychow anie intelektualne n a zasadzie u ż y t e c z n o ś c i p r a k t y c z n e j , w y ch o w a n ie m o r a ln e n a zasadzie h o n o r u , który stanowi podstawrę samodzielnego p ro w a d z e n ia się człowieka. 22*

Księga o w y c h o w a n iu z d r o ­ wia, to pierw sze w literatu rze pedagogicznej s y stem a ty czn e om ów ienie zasad i szczegółów w y c h o w a n ia fizycznego, L ocke-lekarz postaw ił rzecz tak wysoko, że już o d tą d na zawsze z a jm u je p o w a ż n e stan o w isk o w k ażdem r o z t r z ą ­ s a n iu pedagogicznem. Bez względu n a to, co ciało jest w a r te z p u n k tu w idzenia teologiczno-m oralnego, pozostaje fak te m n ie w z ru s z o n y m , iż jest n ie z b ę d n e d la d u c h a : z d ro w y d uch mieści się tylko w7 z d r o w e m ciele. Stąd n a czele zad a ń w y c h o w a w c z y c h m usi stać t r o s k a o zdrowie, a kw estje o d ży w ian ia się, u b ie ra n ia , sn u i t. p., m u sz ą być g ru n to w n ie przez ped ag o g a tr a k to w a n e . P r z e w o d n ią m yślą edukacji fizycznej L o c k e ‘a jest: „ Z o s ta w m y n a tu r z e tro s k ę o k s z ta łto w a n ie ciała, ja k o n a s a m a u w a ż a za o d p o ­ w ie d n ie “. Stąd w n io sk i: nie nosić ciasnego u b r a n ia , p r z e ­ b y w a ć n a pow ietrzu, n a słońcu, p r z y z w y c z a ja ć dzieci do z im n a i gorąca, do biegania boso i z gołą głową, p o k a r m p o d a w a ć im ja k n ajprostszy. N aogół p o jm u je Locke w y c h o w a n ie fizyczne w s p o ­ sób suro w y , m ie js c a m i zbyt surow y. Ale m e to d a jego m ia ła d o b r e skutki, gdyż podcięła zaufan ie w d o ty c h c z a ­ sowy system, n a d e r zniewieściały, sp rzeczn y z n a t u r ą , n a ­ r a ż a ją c y o rg a n iz m n a ciągłe choroby. Od L o c k e ‘a idea h a r ­ to w a n ia ciała zwyciężyła. PIERWSZEŃSTWO WYCHOWANIA MORALNEGO. O g r o m n ą sam odzielność ok azał Locke w swoich w y w o d a c h o w y ­ c h o w a n iu m o r a ln e m , k tó r y m poświęcił n a jo b s z e rn ie js z ą część swoich M yśli. W y c h o w a n ie fizyczne jest pierwsze, ale m o r a l n e p o w in n o g ó ro w ać swem i r o z m i a r a m i i g ru n tow nością nad całą p r a c ą pedagogiczną, ono tylko bowdem m oże zrealizow ać p r a w d z iw y cel tej p r a c y : n a u c z y ć dzie­ cko, aby się sam o u m ia ło rządzić. Do p o w o d z e n ia w ży­ ciu p o trz e b u je człowiek w edług L o c k e ‘a czterech rzeczy: cnoty, ro z tro p n o ści, grzeczności i — n a s a m y m d o p ie ro końcu — wuedzy, to też w ykształcenie z a jm u je poślednie, bo ostatnie m iejsce w jego p r o g r a m ie w y ch o w a w cz y m . Ideały m o r a l n e L o c k e ‘a nie są copraw^da b a r d z o wysokie, nie myśli on o rozw inięciu b o h a t e r s t w a o b o w ią z k u łub zdolności do pośw ięcenia się, z a d o w a la się człow iekiem uczciwym , k tó ry d ru g im nie szkodzi a p rz e d ew szy słk ie m w y ch o w a n ie

fizy c zn e.

341 — um ie sobie dawać radę, dbać o swoje szczęście. Chce wy­ chować ludzi cnotliwych, ale mniej podkreśla wewnętrzną w artość cnoty, jak raczej jej użyteczność w życiu ludzkiem, powodzenie, które człowiekowi cnota zapewnia. Ale tę. ujem ną stronę w ynagradza n ad er wnikliwem znaw­ stwem duszy dziecięcej, oraz umiejętnością doboru środ­ ków7, które najskuteczniej w p ły w ają na form ow anie ch a­ rakteru, dzięki czemu i dzisiejszy czytelnik z wielką ko­ rzyścią bierze do ręki tę właśnie część Myśli o w ycho­ w aniu. Locke nie żywi wiele zaufania do kar jako środka wychowawczego, zwłaszcza do k a r fizycznych. Sławmy jego w ywód przeciwko biciu w y w arł ogromny wpływ na opinję XVIII wieku, przekonał wielu pedagogów', odezwał się echem u wszystkich pisarzy pedagogicznych epoki (w Polsce u Konarskiego). Bicie — przekonyw a Locke — nie przyczynia się wcale do przełam ania złych skłonności u dziecka, raczej um acnia zarodki różnych złych czynów,, a wywołuje odrazę do tego, co wychowawca chciałby w niem zaszczepić; wszak najniewinniejsze rzeczy zdołają się n a m obrzydzić skutkiem towarzyszących im przykrych okoliczności. A jeśli nawet biciem powiedzie się poham o­ wać naturę, dziecka, to najczęściej powoduje się jeszcze większe zło, otępiałość, a naw?et ogłupienie.. Jedyna wada, za którą Locke dopuszczał bicie, to dobrowmlna, u p o r­ czywa krnąbrność, na którą innego środka nie widział, ale i w tym w ypadku doradzał takie użycie kary, by jej istotną część stanowiły nie razy, ale wstyd. Locke bowiem był zdania, że „wstyd przed złym po­ stępkiem, zasługującym na karę, jest jedynym praw dzi­ w ym hamulcem, zdolnym utrzym ać człowieka na drodze cnoty“. Przez cały jego system przewija się rys zasadni­ czy: traktowanie dziecka serjo, jako człowieka, jako istotę rozumną. Jak w edukacji fizycznej nie cofał się przed da­ leko idącem hartow aniem , tak wr moralnej trzym ał się zasady postępowania z dzieckiem jak z poważnym, doro­ słym człowiekiem, uw ażając h o n o r za główną sprężynę m o ra ln ą jego czynności. „Z wszystkich pobudek — twier­ dził, — zdolnych w zruszać duszę rozum ną, niem a potęż­ niejszych nad h o n o r i niesławę, gdy już się jest skłon-

n y m do w rażliw ości n a nie. Jeśli więc m ożecie tchnąć w dzieci m iłość do b rej opinji, rep u ta cji, i u c z y n ić je w r a ż ­ liwemu n a w sty d i h a ń b ę , z tą ch w ilą w szczepiliście w ich duszę czynnik, k tó r y je stale p r o w a d z ić będzie k u d o ­ b r e m u “. W ielk ą ta je m n ic ę w y c h o w a n ia s ta n o w i u m ie ję t­ ność ro z b u d z e n ia w d ziecku tego czynnika, L o c k e udziela p e w n y c h w sk a z ó w e k k u te m u celowi, np. w y r a b i a ć w dzie­ ciach w ra ż liw o ś ć n a p o c h w a ły za d o b r e s p r a w o w a n i e się, a w ów czas o d czują chłó d czy w z g a r d ę o k a z a n ą im za złe u c z y n k i; albo: do p o c h w a ł d o d a w a ć coś z rzeczy u lu b i o ­ n y c h przez dziecko, do n a g a n coś p r z y k re g o , nie jako k a r y lub n a g r o d y za ta k ą czy i n n ą czynność, lecz jako stałe i n a t u r a l n e n a s tę p s tw o sam ego czynu. W ten sposób p rzy zw y czai się dziecko do tego, że d o b r e m p r o w a d z e n ie m się zasłuży sobie n a m iło ść otoczenia i r ó ż n e p r z y j e m n o ­ ści, złem — ściągnie n a siebie nie ćh ęć i p rz y k ro ś c i. W a ­ r u n k i e m je d n a k o w o ż u d a n i a się tej ta k ty k i jest j e d n o li­ tość w p o s tę p o w a n iu całego otoczenia w zględem dziecka, a b y np. słu żb a nie niw eczy ła przez sw oje k a r e s y s k u tk u gn ie w u rodziców. P o t r z e b a n a g a n i n a g r ó d z n acz n ie się zmniejszy, jeśli się n ie p o tr z e b n ie nie b ie rz e zbyt o s tr o d r o b n y c h p rz e w in ie ń dziecinnych, k tó r e są raczej p r z y ­ w ią z a n e do wieku, aniżeli do osób i z w ie k ie m z n i k n ą ( h a ła so w a n ie , zb y tn ia r u c h liw o ś ć i t. p.); kto je chce u s u ­ w a ć przez n a g a n y i k ary , m oże b a r d z o ła tw o zgasić n a ­ t u r a l n ą u dzieci wesołość. Z p o ś ró d w ad, k tó r e Locke r a d z i bezw zględnie tępić, w y m ie n im y : k ła m stw o , w y n o sz en ie się p o n a d kolegów', p r z e s a d n ą m iłość w łasności, płaczliwmść, s k ło n n o ś ć do o k ru c ie ń stw a . C h a r a k te r y s ty c z n e to zestaw ienie d o b rz e m a lu je jego sp ołeczne dążności. „ J e d n y m z ś r o d k ó w z a ­ szczepiania m łodzieży uczuć lu d z k ich i u t r z y m a n i a n a z a ­ wsze skłonności ku n im jest p rzy z w y c z a ja n ie , b y w s ło ­ w a c h i czynach zaw rze tr a k to w a li grzecznie niższych od siebie, p r o s ty lud, a zw łaszcza służbę; zbyt często niestety wadzimy w d o b r y c h ro d z in a c h , iż dzieci p r z e m a w i a j ą do służby s ło w a m i zuchw-ałemi i pogardliwem u, t r a k t u j ą ją z góry, w yniośle, ja k b y służba n a le ż a ła d o odm iennego, znacznie niższego od n ic h gatunku... N ie w o ln o tego nigdy ścierpieć, aby ró ż n ic a s ta n ó w pozwmliła dzieciom zapo-

-

343 —

m nieć o szacunku, jaki winni są naturze ludzkiej... jeśli od kolebki pozwala im się m altretow ać niektóre osoby, ponieważ im się zdaje, iż dzięki stanowi ojca m a ją nad niemi jakąś władzę, jest to oznaką złego w ychowania!“ Nie p odobna dłużej rozwodzić się nad uwagami Locke'a o w ychow aniu m o ralnem ; chcąc uw ydatnić wszystko, co w nich m ą d re i trwałe, trzebaby je poprostu przepisywać, niewiele tylko mimo odległości dwóch p rz e ­ szło wieków m ając zastrzeżeń do poczynienia. Główny ich b ra k odczuwamy w tern, że autor mimo ogromnej subtelności psychologicznej i poczucia użyteczności p r a k ­ tycznej jest zbyt oschły, wciąż apeluje do rozum u i h o ­ n o ru dziecka, nigdy do jego serca ani wyobraźni, wierny w tern psychologji społeczeństwa angielskiego, z którego niewątpliwie czerpał wzory. PRAKTYCZNY KIERUNEK KSZTAŁCENIA. Kwestję w ycho­ w ania intelektualnego czyli kształcenia zepchnął Locke na ostatni plan jako najm niej ważną. W tern postąpieniu u w ydatnia się cała rew olucyjność teorji pedagogicznej Locke'a. Niejeden już pisarz w spom inał o tem, że w ażniej­ sze jest wyrobienie c h a ra k te ru niż umysłu, że potrzeb­ niejsi są ludzie uczciwi niż uczeni, ale w gruncie rzeczy żaden nie wyzwolił się od wpływ u tradycji, u p a tru ją c punkt ciężkości pracy edukacyjnej w nauczaniu. K om eń­ ski zasadniczo mówił tosamo co Locke, jednakże głównem dziełem jego żywota jest właśnie dydaktyka, są podręcz­ niki szkolne i poszukiwanie nowych metod uczenia. Locke, mimo że sam wiele lat spędził w szkole i przy szkole, w y ­ zwolił się od powszechnej sugestji prawdziwie pierwszy, możemy nawet orzec, że odbiegając od pojęć ogółu, p rze­ holował w zbyt jednostronnym kierunku, zlekceważył pierwiastki szczerze wvchowrawrcze, tkwiące w nauczaniu. W jego oczach n a u k a potrzebna jest tylko ze względów praktycznych, aby wykształcić ludzi do pracy w ich zawrodzie, do umiejętności konw ersacji i obcowmnia w do­ brem towarzystwie, do zapewnienia sobie chleba. Mniej ona jest nawet potrzebna niż grzeczność i dobre formy, bo te więcej od nauki gotują sukcesu na wielkim świec’ , stąd polor zewmętrzny m a większą dla gentleman'a wartość od rzeczywistej wuedzy — takie poglądy niewątpliwie wy-

344 ra ż a n o w kołach dw orskich, ale przed L o c k e ‘m żaden uczony nie ośmielił się ich ro z w ija ć w teorji. To zlekce­ w ażenie studjów n a u k o w y c h płynie u niego z poczucia praktyczności, w szak pisał swe w skazów ki dla p ra k ty c z ­ nych Anglików, dla n a r o d u k u p có w i p r o d u c e n tó w , ale i ówczesny try b szkolny niem ało się p rzy czynił do jego ostrych sądów. „Taki jesl — twierdził — charakter wielkiej części wiedzy, która jest dzisiaj w modzie w naszych szkołach w Europie i która tam zazwyczaj stanowi istotna część wychowania, że młodzieniec z dobrego domu może się bardzo dobrze bez niej obejść bez nara­ żenia swej osoby lub swoich interesów na szkodę... Tam główny nacisk na łacinę i filozofję, stąd też tam istotę edukacji gentlemana uzależnia się od tego, jakie czyni postępy w rzeczach, przeważnie nie dotykających w niczem jego zawodu. Wszak ten polega na tern, aby rozumieć się na sprawach światowych, aby nabyć uprzejmych manier i wyróżnić się na swojem stanowisku, godnie służąc oj­ czyźnie — oto do czego powinno się kształcić młodzież... Gdy chodzi o ten konieczny pokost nauki, który powinien młodzieniec nabyć w zwyczajnym okresie studjów, wystarczy do tego przeciętny gu­ werner; w gruncie rzeczy całkiem nie jest to konieczne, aby młody gentleman miał doskonałą erudycję, ani żeby wszelkie nauki grun­ townie posiadał, wystarczy, aby nabrał ogólnego pojęcia zaczerpnię­ tego z jakiegokolwiek podręcznikowego skrótu. Jeśli chce dalej iść w nauce, to może zrobić to w dalszem życiu, samodzielnie, przykła­ dając się specjalnie do nauk“...

Oto w iern e odbicie pog lą d u n a uczoność, k tó ry za­ p a n o w a ł w dw orskiej atm osferze z k o ń c e m XVII wieku. Nie znaczy to, iżby Locke lekceważył znaczenie poszczegól­ ny ch nauk, k tó re u s u w a ł z p r o g r a m u stu d jó w człowieka światowego, on tylko sprzeciw iał się d a w a n iu pie rw szeń ­ stw a łacinie i starożytności przed n a u k a m i, bezpośrednio dla życia potrzebnem i, a dotąd nie d o p u szczan e m i do szkoły. P r o g r a m n au k , ułożony przezeń jest następujący: Do czy tan ia i p isan ia dołączają się. r y s u n k i jako s u m a n a j ­ bardziej ele m e n ta rn y c h wiadom ości, po nich idzie n a u k a języka ojczystego, który w inien g ó ro w ać n a d wszystkiemi językam i: w nim trzeba um ieć pisać listy, nim w ła d a ć p o ­ p r a w n ie i pięknie, lepiej aniżeli p ro s ta c y mówią. Potem n a u k a jednego z języków now ożytnych, d la Anglika n a j ­ p rzy d atniejszy francuski. D opiero gdy dziecko w ła d a oby­ d w o m a, czas p rz y s tą p ić do łaciny, której zadaniem : p o ­

z n a n i e a u t o r ó w k la s y c z n y c h , nie m ó w ie n ie p ł y n n e ; stąd n a j le p ie jb y jej u c z y ć p r a k t y c z n i e p r z e z k o n w e r s a c j ę , ja k n a j m n ie j g r a m a t y k i , ż a d n y c h w y p r a c o w a ń p is e m n y c h , ż a d ­ n y c h m ó w czy w ie r s z y łacińskich. J ę z y k grecki u s u w a b e z ­ względnie, j a k k o l w i e k u z n a j e go za n ie o d z o w n ie p o tr z e b n y d la uczonego. L o g ik a i r e t o r y k a z n ik a ją z p r o g r a m u bez ś la d u j a k o n ie u ż y te c z n e : „ r z a d k o c h y b a kiedy w id z ia łe m kogo, — z a u w a ż a L o c k e — a racze j p r a w d ę m ó w i ą c n i ­ kogo nie s p o tk a ł e m , k to b y się n a u c z y ł d o b r z e r o z u m o w a ć lub d o b r z e m ó w i ć p r z e z s tu d jo w a n i e p r z e p i s ó w ty c h d w ó c h n a u k “. Co w ięcej, kto chce, a b y sy n jego o d r ó ż n ia ł p r a w d ę od fałszu i do tego s to s o w a ł sw o je p o s tę p o w a n ie , p o w in ie n m u z a b r o n i ć logiki szkolnej i w sz elk ic h d y s p u t, k t ó r e w y r a b i a j ą u p a r t y c h z a r o z u m i a l c ó w lub k rę ta c z y , nie s z u k a j ą c y c h p r a w d y , ale t r i u m f u n a d p rz e c iw n ik ie m . Jakże znakomicie uwydatnia nam Locke kontrast miedzy kul­ turą dworską a szkolną uczonością w następującym wywodzie: „Nic nie jest bardziej niegodne przyzwoitego człowieka, bardziej nieprzy­ stojne gentlemanowi i każdemu, ktokolwiek chce uchodzić za istotą rozumną, jak nie poddawać się poważnej racji i oczywistości prze­ konywającego argumentu. Twierdzę, że niema nic bardziej sprzecz­ nego z uprzejmością, która winna panować w konwersacji ludzi cy­ wilizowanych i w wszelakich rozprawach, jak nie zadowalać się solidną odpowiedzią i dalej ciągnąć dysputę, póki sił, przy pomocy dwuznacznego w yrazu-lub wykrętnych rozróżnień, bez troski o to, czy to, co się udowadnia, jest na miejscu czy nie, rozumne czy szalone, zgodne czy sprzeczne z tern, co się przedtem powiedziało. Prawdy dochodzi się i broni przez poważne i gruntowne badanie rzeczy samych, a nigdy przez sztuczne wyrazy lub osobliwe metody dysku­ syjne, które miast prowadzić do prawdy skłaniają ludzi do używania dwuznacznych słów w sensie podchwytliwym i oszukańczym, co jest rzeczą najbardziej próżną i rażącą, nieprzystojną gentlemanowi i wogółe żadnemu szczeremu miłośnikowi praw dy“.

P r z e z u s u n ię c ie tylu p r z e d m i o t ó w o tw ie r a się m iejsce d la n o w y c h n a u k , m a j ą c y c h d o n io s ło ś ć p r a k t y c z n ą : dla geografji, a r y t m e t y k i i g eo m etrji, w s t ę p n y c h w ia d o m o ś c i' z a s t r o n o m j i ( k o s m o g r a f j a p o d łu g s y ste m u K o p e r n i k a ) , historji, m o r a l n o ś c i i p r a w a , fizyki, w resz cie n a z a k o ń c z e ­ nie: z a w o d u rę c z n e g o i p r o w a d z e n i a ksiąg g o s p o d a r s k ic h . N ie t r z e b a d o d a w a ć , że n a u k a w s z y s tk ic h tych p r z e d m i o ­ tó w m a się o d b y w a ć w ję z y k u ojczystym . Z ćw iczeń p r a k ­ ty c z n y c h z a c h w a l a L o ck e taniec, ja z d ę k o n n ą i w ła d a n i e

b ro n ią ze względu n a ich użyteczność, o d r a d z a zaś m u ­ zyki i sztuk plastycznych, jako za m ało użytecznych w sto­ sunku do długiego czasu, który n a u k a ich pochłania. Co do m etody nauczania, najw ażniejszy jest wywód L ocke‘a przeciw ko uczeniu n a pamięć. T e o r j a jego jest o d d a w n a zarzucona, ale swego czasu o d egrała w p e­ dagogice wielką role, toteż zasługuje n a przedstawienie. Wiemy, że już od M ontaigne‘a podnoszono pro testy prze­ ciwko metodzie pamięciowej w szkole, K om eński przeciw ­ stawił jej m etodę poglądową, ale Locke poszedł znacznie dalej. D otychczasowi przeciwnicy m etody pamięciowej gorszyli się tern, że szkoła obarcza wyłącznie pamięć, p o ­ m ijając zmysły, tudzież że obarcza ją rzeczami bezużytecznemi, głównie m a s ą słów i tekstów, nic je d n a k nie mieli przeciwko n aład o w y w an iu pamięci rzeczami użytecznemi i wogóle ćwiczenie pam ięci uważali za czynność p o ­ żądaną. K om eński wręcz twierdził, że kto m a te r ja ł u szkol­ nego nie o p a n o w a ł pamięcią, ten go nie umie. Tym czasem Locke podał w wątpliwość istnienie korzyści z ćwiczenia pamięci, wywodząc, że pam ięć wogóle nie jest zdolna do rozwoju. W ypływ ało to z jego jed n o stro n n eg o stanow iska sensualistycznego, że duszę uw ażał za pustą, bezw ładną objętość, która się dopiero n ap ełn ia przez w rażenia, nie za zbiór żyw otnych sił, które się w zm a c n ia ją i r o s n ą przez w p ra w ę i ćwiczenia. Nie wierzył, aby zdolności u m y ­ słowe mogły się zwiększać, więc tosam o odnosił do p a ­ mięci. Psychologja dzisiejsza nie podziela sensualistycznych uprzedzeń L o ck e‘a, wierzy w rozw ój wszystkich władz u m y słow ych w raz z pamięcią, co pedagogika od niej przejmuje, potępiając tylko zbytnie nużenie pamięci, je d ­ n o s tro n n e jej rozwijanie i wtłaczanie w nią rzeczy zby­ tecznych, nie kształcących. S k rajn e stanow isko L ocke‘a miało jednakow oż swe dobre skutki, bo zmusiło do p o d d a ­ n ia rewizji uśw ięconą p ra k ty k ę i skłoniło teorję p e d ag o ­ giczną do obecnego jej u m ia r k o w a n ia w stosow aniu p a ­ mięciowej metody. Poznaw szy Myśli o w ychow aniu z pobieżnego tylko streszczenia, już ro zporządzam y dostatecznym m aterjałem, aby zauważyć bliski ich związek z przew ro tem u m y ­ słowym, społecznym i k u lturalnym w E u ro p ie zachodniej.

P r o g r a m pedagogiczny L ock e 'a nie jest o d e rw a n y , nic za­ czerp n ięty z tradjmji, ale od niej n ajzu p ełn iej uniezależ­ niony, a p rz y s to s o w a n y do no w y ch potrze b życia społecz­ nego. O g r o m n a w tem mieści się zasługa dziejow a angiel­ skiego filozofa. M ożna śmiało powiedzieć, iż od czasu s ta ­ r o ż y tn y c h Greków, kiedy to sposób w y c h o w a n ia kształto­ w ał się n a po d staw ie żyw ych potrzeb życia, nikt dotąd nie o k azał w dziedzinie teorji pedagogicznej tyle poczucia rzeczywistości, nikt nie ułożył p r o g r a m u w ychow aw czego tak użytecznego dla społeczeństwa, k tóre m iał przed oczy­ ma, co Locke. L udzkość też u m ia ła tę zasługę ocenić. M yśli o w y c h o w a n ia stały się pierw szą książką pedago­ giczną, k t ó r a wyszła poza koła fach o w có w ; poczytność jej n a szero k im świecie b y ła ogrom na, o czem świadczą w XVIII w ieku rozliczne w y d a n ia i p r z e k ła d y n a wiele języków (pierw szy p rz e k ła d polski u k azał się w r. 1781, d o k o n a n y przez p ijarów , drugi w r. 1801), do tego p o w o ­ dzenia n ie m a ło p rzyczyniła się okoliczność, że M yśli już w r. 1695 u k a z a ły się w tłum aczeniu fr a n c u s k ie m i razem z całą n o w a t o r s k ą lite r a tu r ą f r a n c u s k ą zd o b y w ały sobie czytelników po E u ro p ie, stając się w k ró tc e w łasnością m ię d z y n a ro d o w ą . Nie było myśliciela ani poważniejszego p is a rz a pedagogicznego w E uropie, k tó r e m u b y M yśli Lock e ‘a nie dostarczyły ożywczych podniet, Rollin, K onarski, R o u s s e a u przed innym i s k ła d a ją tego dowody. ROZDZIAŁ 67

W Y C H O W A N IE ARYSTOKRACJI I A K A D EM JE S Z L A C H E C K IE M. M a g e n d i e : La politesse mondaine et les théories de l'hon­ nêteté en France au XVll-e siècle, 2 t., Paryż 1926; Alfred He uGeschichte des deutschen Bildnngswesens seit der Mitte des siebzehnten Jah rh u n d erts. Das Zeitalter der Standes- und B erufser­ ziehung, Berlin (Weidmann) 1905; Friedrich D e b i t s c h : Die staats­ bürgerliche E rziehung an den deutschen R itterakadem ien, O s t e r w i e c k (Menzer) 1928; J. W. A d a m s o n : Pioneers of m odern éducation, b au m :

Cambridge 1921.

W y c h o w y w a n ie nie teologów, nie uczonych ani lite­ ratów , ale ludzi p rak ty c zn y ch , p rzezn a c z o n y c h do życia w w irze zajęć i interesów światowych, staw iało szereg kon-

k re tn y c h w y m a g a ń p ra c y pedagogicznej. Więc n a jp ie r w tro s k ą o ciało i zdrowie, p otem rozw inięcie sam odzielnego c h a ra k te ru , ozdobionego cnotam i m o r a l n e m i i tow arzy skiemi, wreszcie p r a k ty c z n e w ykształcenie w języku ojczy­ stym, a z now o ży tn y ch w fran cu sk im , w historji, geografji i prawie, w m a tem a ty ce i fizyce, nauczenie tyle łaciny, ile w życiu św iatow em może się przydać, bez b a la s tu g r a ­ matycznego i retorycznego, częściowe choćby p r z y g o to w a ­ nie do zajęć zawodowych, z a rz ą d z a n ia m a ją tk ie m i t. d . — to p r o g r a m pedagogiczny k u ltu r y dw orskiej, ta k u m ie ję t­ nie u z a s a d n io n y i pogłębiony przez L o c k e ‘a. Jego zwycię­ stwo n a d d a w n e m w y ch o w a n iem h u m a n is ty c z n e m , będącem w swej istocie w y c h o w a n ie m kościelno - szkolnem, umożliwiło zw olna w yrobienie się now oczesnej fo rm y i treści edukacyjnej. Co z d ro w y ro z s ą d e k i p r a k t y k a ż y ­ ciowa u z n a ła za p o żąd an e dla gentlem anów -św iatow ców , to zczasem, po p e w n y c h p o p r a w k a c h i przekształceniach, w y w o ła n y c h przez rozwój sto su n k ó w społecznych i gospo­ darczych, p r z y jm u je się jako p o trz e b n e dla ogólnego w y ­ kształcenia wszystkich stanów, dla t. zw. inteligencji wogóle. P r z y p a tr z m y ż się zatem tym p ie rw s z y m p r ó b o m urząd ze n ia edukacji w okresie k u ltu ry dw orskiej. N ajw idoczniejszym o b jaw em niezad o w o len ia w y ż ­ szych sfer społecznych, przedew szystkiem arysto k racji, z dotychczasowego system u w y c h o w a n ia jest om ijanie szkoły publicznej. Różne tego były przyczyny. W p ie rw ­ szym rzędzie w zm ożenie się poczucia .swej wyższości sta­ nowej w s to su n k u do tych stanów, k tó re zapełniały ław y szkół publicznych, tak uniw ersyteckich, ja k zak o nnych. 2e dzieci r o d ó w m o n a rs z y c h u n ik a ły m ieszan ia się z t ł u ­ m e m szkolnym, to było i w XVI w ieku przyjęte, ale sy­ nowie szlacheccy, naw et z r o d ó w najw y ższy ch i książę­ cych, kształcili się w rozkw icie epoki h u m a n is ty c z n e j w szkołach publicznych ra z e m z sy n a m i mieszczańskimi. Jeszcze w pierwszej połowie XVII w. t a k żywe były pow szechne ideały kultury h u m a n istycznej, że n ik o m u nie w y p a d a ło się u s u w a ć z szkoły łacińskiej, po za k tó r ą sobie nie w y o b ra ż a n o w ykształcenia; złagodzenie dyscypliny i zew n ętrz n a k u ltu raln o ść jezuickich kolegjów, oraz sto­ sowanie tam że pew nych w yróżnień stanow ych, u tr z y m a ły

—

349

—

w k r a ja c h katolickich elitę społeczną dość długo na ła­ w ach szkolnych. Ale w XVII wieku, z rozw ojem życia dworskiego, pogłębia się przepaść między szlachtą a nieszlachtą w E u r o p ie — doskonale m aluje tę przem ianę żądanie przez szlachtę saską chrztu w domu, ,,bo jest to rzeczą ubliżającą, jeśli szlachetne dziecko chrzci się tąs a m ą wodą, co dzieci pospolite“ .— i coraz silniej u w y ­ d a tn ia ją się różnice między p ro s tą szlachtą a arystokracją. T en rozdział odbija się i w szkole: młodzież a r y s to k r a ­ tyczna p rzestaje uczęszczać do szkół publicznych, który to zwyczaj m iał swoje pow ażne uzasadnienie także w nie­ p ra k ty c z n y m , łacińsk o -eru d y cy jn y m k ie ru n k u szkoły. W y­ r a b ia się m o d a p r y w a t n e g o w y ch o w a n ia przy pomocy ochm istrzów i guw ernerów . N a u k a p ry w atn a, naw et jeśli zatrzy m u je łacinę w sw ym program ie, to jednak w y zn a­ cza jej p o d rzędne stanowisko, bo n a pierwszy plan w y ­ chodzą języki nowożytne, w nich nieodzownie francuski, w iadom ości historyczno-polityczne, nieco przedm iotów m i­ litarn y ch ; obok nauki w ybijają się r ó ż n o ro d n e ćwiczenia p ra k ty c z n e i zabawy, tańce, fechtunek, jazda konna, cza­ sem m u z y k a .lu b m a la rs tw o — wszystko, co może w y ch o ­ w y w ać w ytw ornego dygnitarza dworskiego. Podróże po różn y ch k rajach, zwiedzanie osobliwości, byw anie po d w o ra c h do p ełn iają wykształcenia. F rancja, a w niej Paryż, staje się miejscem pielgrzymek zamożnej młodzieży wszystkich krajów , tu n a b y w a się poloru św ia­ towego, tu zazn a jam ia z modą, strojam i i meblami, z te­ a tre m i sztuką, z n a u k a m i i n o w ym kierunkiem myślenia. W P a r y ż u i w in n y c h n aśladujących jego zwyczaje w ięk­ szych m iastach (zwłaszcza włoskich, w T urynie, Medjolanie, Rzymie) p o w stają p ry w a tn e zakłady, zwane akademjami, w celu uzupełnienia w ykształcenia przypływ ającej młodzieży: n a u k w szkolnem znaczeniu u p ra w ia się tam niewiele, nieco języka francuskiego, nieco wiadomości w o j­ skow ych, głównem urządzeniem tych „ak ad e m ij“ ujeż­ dżalnia, sale do szerm ierki i tańca; zakłady często łączą się z pensjonatam i, w k tó rych przyjezdni cudzoziemcy oprócz u tr z y m a n ia z n a jd u ją także n aukę etykiety i t. zw. sav o ir-v iv re'u., sztuki obcow ania z ludźmi według m odnych fo rm światowych.

J a k o najlepsi nauczyciele tego now oczesnego p r o ­ g r a m u i ja k o w y c h o w a w c y n a jb a r d z ie j p o s z u k iw a n i są F ra n c u z i, zwłaszcza m łodzi księża o m a n i e r a c h ś w ia to ­ w y c h i św ieck im sposobie m y ś le n ia ; gdy f r a n c u s c y g u ­ w e r n e r z y w e jd ą w modę, odleglejsze k raje , zw łaszcza P o l ­ ska i R osja, z a r o j ą się od wszelkiego r o d z a j u a w a n t u r n i ­ ków, często bez w ykształcenia, k tó r z y n ie p o p ła tn e w swej ojczyźnie zajęcia (niekiedy lok a jó w , p a s z te tn ik ó w i f r y ­ z jeró w ) z a m ie n ią n a rolę w y c h o w a w c ó w , p o d n a z w ą f r a n ­ cuskiej k u l t u r y r o z n o s z ą c lekkość o b y c z a jó w i p o w ie ­ r z c h o w n o ś ć f o r m życia tow arzyskiego. M ożna powiedzieć, że o g r o m n a większość a r y s to k r a ty c z n e j m łodzieży w E u ­ r o p ie w ciągu pierw szej p o ło w y XVIII w ie k u p o b i e r a ł a w y c h o w a n ie p ry w a tn e , w y n o s z ą c zeń czasem rozległe i b ł y ­ skotliw e w ykształcenie, czasem fałszy w y p o k o s t n au k i, z a ­ leżnie od r o z s ą d k u ro d zic ó w i ja k o śc i z d a r z o n y c h przez los g u w e r n e r ó w . Z e w n ę trz n y m r e z u lta te m tej edu k acji było u je d n o s t a jn ie n ie s p o s o b u życia i m y ś le n ia elity s p o ­ łecznej w E u r o p i e p odług fra n c u s k ie g o w zoru, zatarcie r ó ż n ic n a r o d o w y c h , w y c h o w a n ie a r y s to k r a c j i w d u c h u k o s m o p o lity czn y m . W y c h o w a n ie p r y w a t n e b y ło n a t u r a l n i e b a rd z o kosztow ne, d o stęp n e zatem tylko d la ro d z in b a r d z o zam ożnych. P rz e c ię tn a szlachta nie m o g ła sobie n a nie p o ­ zwolić i z r e z y g n a c ją m u s ia ła dzielić z m ieszczań sk im i s y n a m i sąsiedztw o n a ław ie szkoły łacińskiej. W m i a r ę jednakże, ja k n o w o ż y tn a o r g a n iz a c ja p a ń s tw o w a zw ięk­ szała swe z a p o trz e b p w a n ie u r z ę d n i k ó w i oficerów — s to p ­ nie oficerskie i większość u r z ę d ó w zastrzeżone zaś były dla szlachty, — szkoła ta poczęła tr a c ić sw ą użyteczność w oczach szlachty, p o trz e b u ją c e j b a rd z ie j p r a k ty c z n y c h nauk. W ó w c z a s to, p rze d e w s z y s tk ie m w k r a ja c h , gdzie s ta n szlachecki nie był zbyt liczny, p rzy szło do w y tw o r z e n ia się now ego ty p u szkolnego, p rz e z n a czo n eg o w yłącznie dla s ta n u u p r z y w ile jo w a n e g o , do t. zw. a k a d e m ji r y c e r s k ic h lub kolegjów szlacheckich. Szczególnie w N iem czech stały, się te a k a d e m je m odne, p o w s t a w a ły także i w in n y c h k r a ­ jach. C zasem zakładali je książęta, gdzieniegdzie m ia ły c h a r a k t e r p r z e d s ię b io r s tw p r y w a tn y c h , tu i ówdzie tw o ­ rzyli je z a k o n n icy , p rz e d e w s z y s tk ie m p ija r z y (w R zym ie

351 Collegium Nazarenum, w Wiedniu akadem ja Lichtensteinow ska i i.); jezuici, skrępow ani przez swą Ralio sludioru m nie mogli się przystosować do w ymagań nowego czasu. Akademje rycerskie posunęły różnice stanowe do najwyższych granic. Wychowańcy ich nie siedzieli przy jednym stole, ale osobne stoły mieli młodzi książęta, oso­ bne hrabicze, baronow ie i t. d. Do jakich nonsensów w y­ chowawczych dochodziły ich urządzenia, świadczy np. ko­ lejność rang ustalona w akadem ji w Lignicy śląskiej: pierwsze miejsce przyznane miał namiestnik krajowy, piąte dyrektor akademji, który musiał być szlachetnego rodu, trzynaste młodzież akademji, szesnaste burm istrz L i­ gnicy, a dopiero dwudzieste profesorowie akademji, i to 0 ile posiadali stopień uniwersytecki. Zadaniem „szlacheckich akadem ij“ było kształcenie 1 wychowywanie uprzywilejowanej młodzieży w duchu postulatów modnej kultury dworskiej na t. zw. kaw ale­ rów, ga/anthom m e'ów. Języki nowożytne i nauki ścisłe n adają ton całej nauce. Łaciny zazwyczaj nie usuwano cał­ kowicie, gdyż była jeszcze potrzebna, ale starano się uczyć jej jak najłatwiej, przy pomocy różnych metod „skróco­ n y c h “, odrzucając poetykę, robienie wierszy łacińskich i nieprzydatną już retorykę. Ponad nią wysuwał się język francuski, którym trzeba było biegle władać w słowie i pi­ śmie, i zależnie od okoliczności drugi język obcy, z po­ czątku włoski lub niemiecki, powoli także angielski. D awną filozofję usunięto jako niepotrzebną, zostawiono tylko dział moralny, to jest etykę, opierając jej wykład na nowych teorjach moralności racjonalnej, z którą łą ­ czono zazwyczaj naukę „praw a natu ry i n a r o d ó w “. Dla potrzeb przyszłego urzędnika czy d w oraka uczono geografji z wiadomościami o poszczególnych państwach, genealogji rodów panujących i heraldyki, historji ojczystej i p r a w a krajowego. Ze względu na ogólny, nowy pogląd na świat, a także dla potrzeb militarnych uczono matematyki i fizyki ogólnej, oraz szczegółowych zasad fortyfikacji, m e­ chaniki, budownictwa wojskowego i cywilnego. N a równi z przedmiotami nauki stały ćwiczenia w różnorodnych sztukach, w jeździe konnej, w robieniu bro n ią i fechtunku, grze w piłkę i bilard, w przeróżnych

352

-

m o d n y c h tańcach. Obok nauczycieli każdy zakład p o s ia ­ dał t. zw. m etrów do ćwiczenia młodzi w ow ych sztukach. Młodzież mieszkała w internatach, t. zw. konw iktach, złą­ czonych z szkołą; tam nadzorcy, świeccy lub duchowni, dbali o jej prow adzenie się i ogładę osobistą. Gdzie istniał dwór, czy panującego, czy choćby wielkiego pana, tam młodzież akademji zn ajdow ała pole do w p r a w y w :życie towarzyskie, do n a b y w a n ia światow ych m anier, wczas przytem zaw ierając cenne znajomości, zawiązując poży­ teczne stosunki, zjednyw ając sobie protekcję. Taki sy­ stem w ychow aw czy przedstaw iał p ra k ty c z n ą w arto ść dla przyszłego kaw alera czy oficera, gim n azju m łacińskie nie mogło ani w części do przyszłych jego zajęć przygotować, więc je z lekceważeniem porzucał, z góry p a trz ą c na dzieci miejskie lub uboższej szlachty, grzęznące tam w bezuży­ tecznej uczoności, k tó ra obecnie staw ała się w oczach w yż­ szego świata przedm iotem pośmiewiska.

ROZDZIAŁ 68

PO C ZĄ TK I SZKÓŁ REA LN Y CH I SZK Ó ŁEK LU D OW Y CH O. F r i c k : Die Franckeschen Stiftungen, Halle 1892. Fr. P a l t r a m : Die Pädagogik des ht. Joh. Baptist de la Salle und der christlichen Schulbrüder, Fryburg (Herder) 1911 Bi­ bliothek d. kathol. Pädagogik t. XVII; J. H e r m e n t : Jean Baptiste de la Salle. Etude pédagogique, Avignon 1914; F. L a u d et : J. B. de la Salle, Tours 1929; E. Al l a i n : L'instruction prim aire en France avant la Revolution, Paryż 1881; G. C o m p a y r é : Charles Démia et les origines de l'enseignement prim aire, Paryż (Delaplane) b. r

Najwięcej realn y ch korzyści d a w a ła przeżyw ająca się szkoła hum an isty czn a mieszczaństwu. Studja łacińskie umożliwiały dzieciom tego podupadłego stanu osiągnięcie w ykształcenia teologicznego, prawniczego lub medycznego, a n a tej podstawie zdobycie jakiegoś stanow iska i d o c h o ­ dów. Ale dla synów rzem ieślników i kupców, którzy d a ­ lej chcieli pracow ać w zawodzie swych rodziców, szkoła ła cińska oznaczała tylko stratę czasu i pieniędzy. N ajpierw u św iadom iono to sobie w Niemczech północnych, p r o te ­ stanckich, gdzie po ruinie w ojny 30-letniej najwcześniej

począł się budzić h a n d e l i m a n u f a k tu r y . T a m też zrodziły się pierw sze p o m y s ły p r z y s to s o w a n ia szkoły średniej do p o trze b p ro d u k c y jn e g o życia miejskiego, względnie s tw o ­ r z e n ia now ego ty p u szkolnego. Zasługa to t. zw. pietystów, to jest g r u p y n a b o ż n y c h lu te ra n , pod wielu względami p r z y p o m i n a ją c y c h jansenistów, p r a g n ą c y c h pogłębienia życia religijnego przez c z y n n ą m iło ść bliźniego, o d w r a c a ją c y c h się od teologicznej uczoności. T w ó r c a tego ru c h u , p a s to r F ra n c k e , z o r g a n iz o ­ w a ł w H alle cały k o m p lek s z a k ła d ó w szkolnych w celu szerzenia pobożności i k s ztałcen ia do pow ażnej p ra c y dzieci w a r s t w uboższych. Jego uczeń, J a n Ju ljusz Hecker. p o d e j m u j ą c p la n y m is tr z a i k o r z y s ta ją c z n ie u d a ły c h p r ó b p o p r z e d n ik ó w , o tw a rł w r. 1747 w Berlinie p ie rw szą „ e k o n o m ic z n o - m a te m a ty c z n ą szkołę r e a l n ą '4, k tó r a do dzi­ siaj istnieje i za której w z o r e m w k r ó tc e pow stały tego r o d z a j u szkoły w wielu m iastach . P r o g r a m jej o b e jm o w a ł o p ró cz n a u k i e le m e n ta rn e j i ję zyków (niemieckiego, f r a n ­ cuskiego i ła ciny) h is to rję i geografję, g eom etrję i m e ­ ch anikę, a r c h ite k tu r ę i r y s u n k i, do n a u k dołączone zo­ stały o so b n e k u rs y dla ró ż n y c h gałęzi zaw odow ych, któ­ r y c h uczniow ie mieli n a p r a k t y k ę uczęszczać do fab ry k i w a rsz ta tó w . Z akład H e c k e r a był k o m b in acją , z której w yjść m ia ły w przyszłości tak szkoły realne, ja k z a ­ wodowe. Kiedy myśliciele i uczeni o d d aw ali swą wiedzę i swe p o m y s ły litylko na usługi klas wyższych, szerokie m a s y lu d o w e p o z o s ta w a ły bez opieki umysłow ej. Szkółki p a r a fjalne, tak w k r a j a c h katolickich, jak p r o te s ta n c k ic h , p r o ­ w a d z o n e przez kościoły i n a ich usługi obliczone, były w ja k n a jb a r d z ie j z a n i e d b a n y m stanie, liche czytanie i p i ­ sanie w ra z z p a r u s ło w a m i łacińskiem i, udzielane u k a to ­ lików przez organistów , u p r o te s t a n tó w przez kościelnych, nie m ia ło p o p r o s t u żadnego znaczenia dla oświecenia ludu. tern bard ziej, że te szkółki były rzadkie, a ilość uczniów w nich znikom a. Z u p ełn a c iem n o ta ludu, p o g a rs z a ją c a jego nędzę, w y w o ła ła tu i ówdzie litość p o b o ż n y c h oso­ bistości, k tó r e w b r e w le k cew a żący m u ś m ie c h o m otoczenia, p r z y s tę p o w a ły do szerzenia e le m e n ta rn e j wiedzy wśród najbiedniejszych. H i s t o r j a w y c h o w a n i a . T o m I.

Najwięcej takich ofiarn y ch działaczy p o ja w ia ło się w śród kleru francuskiego. K ierow ało nim i nie z a m iło w a ­ nie do oświaty lub zrozum ienie jej społecznego znaczenia, ale uczucia czysto religijne, chęć oświecenia dusz b ie d a ­ ków o ich obow iązkach względem Boga, i h u m a n ita r n e , chęć ulżenia ich ciężkiej doli m aterjalnej. Z k o ń c e m XVII wieku z kilku stron zaczęła się akcja w śró d ludu f r a n c u ­ skiego: na południu, w Lyonie, ksiądz D em ia o rg an iz o w ał kongregację b ra c i św. K aro la dla kształcenia ubogich dzieci, n a wschodzie, w Reims, zam ożny k a n o n ik J a n Chrzciciel de l a S a 11 e stw orzył związek B ra c i szkół chrześcijańskich (1684), któ ry m iał w ciągu XVIII wieku n a szeroką skalę i owocnie nieść n a jp ro stsz e n a u k i w śród biedaków i który do dziś działalność w kilku p a ń s tw a c h Z achodu rozwija. Ośmieszany przez najbliższych ja k o szaleniec, p o n ie ­ waż zrezygnow ał z p re b e n d kościelnych i z p ry w a tn e g o m a jątku, aby w p ra w d z iw e m ubóstwie zbliżyć się do tych. k tó ry m postanow ił się poświęcić, de la Salle skupił grono podobnie myślących, którzy ślubowali oddać się b e z p ła t­ n em u nau cza n iu ubogiej młodzieży, p o tw o rz y ł znaczną ilość „szkółek c h rz eścijań sk ich “, ułożył dla nich o b o w ią ­ zujące przepisy ( P ro w a d z e n ie szkółek, wyd. 1720) i za­ łożył pierwsze praw dziw e, choć p ry m ity w n e, s e m in a r ja nauczycielskie; przy p a r y s k ie m otw arł szkółkę elem en­ tarną, aby w niej przyszli nauczyciele n ab y w a li w p r a w y pod kierow nictw em doświadczonego mistrza. Szkółki chrześcijańskie, choć nie w bezp o śred n im interesie oświaty zakładane, m iały je d n a k od początku pew ien rys zasadniczy, dzięki k tó r e m u stały się p o p rz e d n ic z k a m i szkoły ludowej, m ianow icie bezwzględny obow iązek ucze­ nia w języku ojczystym. De la Salle w obawie, b y śla­ dem p ija ró w Bracia nie porzucili szkółki ludow ej n a rzecz szkolnictwa średniego, zakazał im zajm o w a n ia się i u ż y ­ w an ia łaciny, wykluczył księży i aby być k o n s e k w e n tn y m , sam złożył kierow nictw o stowarzyszenia, aby ustąpić m ie j­ sca członkowi świeckiemu. Ta pierwsza organizacja szkółki ludowej warta jest bliższego poznania. Odbił się na niej charakter twórcy, pełen fanatycznego poświęcenia się i miłości ku dzieciom proletarjatu z jednej strony,

355

-

z drugiej ascetyczny i surowy do najdalszych granic. Jego przepisy regulowały najdokładniej każda czynność szkółki, nie pozwalając na żadne odchylenie się. Najważniejszem znamieniem wewnętrznego życia szkoły jest m i l c z e n i e : uczniowie mają być wprawieni w milcze­ nie, nauczyciel ile możności powinien się. nie odzywać, a jeśli to nieuchronne, to cichym głosem i zwięźle. De la Salle obmyślił cały szereg sposobów porozumiewania się z dziećmi bez słów: nauczyciel żegna się — to zapowiedź lekcji katechizmu, krzyżuje ręce — lo roz­ kaz odmówienia modlitwy i t. p., żelazny „sygnał“ w jego ręku służy do objawiania rozkazów, zależnie od gestu, jaki się nim wy­ konywa. „Uczeń, prosząc o pozwolenie przemówienia, wstanie na swojem miejscu, z oczyma skromnie spuszczonemi, z skrzyżowanemi rękoma“. Ta atmosfera ciszy miała wychowywać pokorę. Nauczanie odbywało się gromadnie, nauczyciel dzieli dzieci na trzy grupy podług ich zdolności, a każda grupa zajmuje się zbiorowo przeznaczoną kwestją, jeden głośno, reszta po cichu; najzdolniejsi dwaj uczniowie pomagają nauczycielowi w odpytywaniu lekcji. Pro­ gram nauki obejmował: czytanie, pisanie, ortografję, arytmetykę i ka­ techizm. Szczególną starannością otoczona była nauka pisania, roz­ poczynana dopiero, gdy uczeń umie doskonale czytać; największy nacisk na .kaligrafję, każdy szczegół drobiazgowo przewidziany, np. uczeń dostaje patyk wielkości pióra z rowkami wyrzniętemi tam, gdzie się powinno trzymać palce, aby się wdożyć do poprawnego trzy­ mania ręki. O ile w programie nauczania szukał de la Salle sposobów ułat­ wienia go dzieciom, to w dziedzinie karności był twardy i nieustęp­ liwy. Nagan słownych nie radził, gdyż wymagają one słów, narusza­ jąc milczenie. Przepisywał za to „pokuty“ (klęczeć, stać bez ruchu, kilka kartek katechizmu na pamięć, pól godziny patrzeć w książkę bez odwrócenia oczu i t. p.), bicie w „łapę“ nawet za lekkie prze­ winienia (przyrząd do bicia jest najszczegółowiej przepisany co do długości, kształtu i malerjalu, a uderza się w' lewrą rękę, by prawej nie zniekształcać do pisania), za nieco większe — rózgi. Jak brako­ wało Braciom zrozumienia dla godności osobistej dziecka, świadczą przepisy o biciu: „Kiedy nauczyciel zechce ukarać ucznia rózgami, zrobi zwykły znak nakazujący uczniom podnieść wzrok; potem końcem „sygnału" wskaże przepis, który uczeń przekroczył, następnie wskaże miejsce, w którem się zazwyczaj karę wymierza. Uczeń uda się tam natych­ miast i przygotuje się do otrzymania kary, trzymając się w ten spo­ sób, aby nie być nieprzystojnie przez nikogo widzianym. Ten zwy­ czaj, że uczeń sam się do kary przysposobi, aby nauczyciel nie po­ trzebował doń przykładać ręki, będzie najściślej przestrzegany. Kiedy uczeń już się położy do odbierania kary, nauczyciel przygotuje się wewnętrznie do wymierzenia jej w duchu miłości, poczem zejdzie z swego miejsca powoli i z powagą. A kiedy zbliży się do ucznia, może doń rzec. kilka słów, aby go przygotować do przyjęcia rózg z pokorą, uległością i z postanowieniem popraw-y, poczem zazwyczaj 23’

uderzy trzy razy. Gdyby uczeń nie przygotował się, nauczyciel cofnie się bez słowa na swe miejsce, a za chwilę powróciwszy, wymierzy mu najostrzejszą z zwyczajnych kar, to jest pięć uderzeń... Po ode­ braniu rózg uczeń uklęknie pokornie na środku klasy przed nauczy­ cielem z skrzyżowanemi na piersiach rękoma, aby mu. podziękować za to, że go ukarał, a potem zwróci się w stronę krucyfiksu, aby za to podziękować Bogu i przyrzec mu zarazem, iż nie popadnie w błąd, za który odebrał karę; zrobi to bez mówienia głośno, po­ czerń nauczyciel da mu znak powrotu na miejsce...“ Ponury ten S3 rstem może częściowo w tem znaleźć usprawiedli­ wienie, że na kary cielesne owe czasy nie objawiały tej co dzisiejsze wrażliwości, że nadto Bracia szkół chrześc. mieli do czynienia z ele­ mentem wyjątkowo zepsutym (wyszukiwali zwłaszcza dzieci chowa­ jące się cały dzień bez nadzoru rodziców); ale nawet licząc się z temi okolicznościami niepodobna tak zasłużonemu zresztą de la Salle‘owi przyznać znajomości psychologji dziecięcej i zrozumienia celu edukacji.

Czem Bracia dla wychowania ludu we Francji, tem byli pietyści w dziedzinie szkolnictwa ludowego w pro te­ stanckich Niemczech. Taksam o z m otywów religijnych tworzyli szkółki dla sierót i ubogich dzieci z srogą dyscy­ pliną, zabronieniem zabaw, nadm iernem przeładowaniem religijnemi naukam i i praktykami, przez długi jednako­ woż czas poziom tych szkółek był bardzo niski z braku nauczycieli, uczyli prawie wyłącznie rzemieślnicy. P ierw ­ szy król pruski, Fryderyk Wilhelm I, zwany przesadnie „ojcem pruskiej szkoły ludowej“, w ydawał pod wpływem pietystów rozporządzenia w celu tworzenia szkółek wiej­ skich, ale niewiele odniosły one rezultatu z b rak u i fun­ duszów na szkoły i nauczycieli. Dopiero w drugiej poło­ wie XVIII wieku zabiegi i prace przygotowawcze Heckera, który przy swej szkole realnej założył także dwuletnie kursy dla przyszłych nauczycieli ludowych, miały stwo­ rzyć podstawę do poważniejszej działalności oświatowej wśród ludu. ROZDZIAŁ 69

MODERNIZACJA STAREJ SZK O ŁY : R O IJ J N H. F e r t é : Rollin, sa vie, ses oeuvres et Vuniversité de son temps . Paryż 1902; A. S i c a r d : Les études classiques j. w.; G C o m p a y r é : Histoire des doctrines j. w.

Nowe prądy, widoczne w wychowaniu prywatnem i w akademjach szlacheckich, poczęły powoli oddziaływać

i na starą szkołę łacińską. Hasła urozmaicenia nauki ze względu na jej użyteczność, metody poglądowej, w p ro w a ­ dzenia nowych przedmiotów, zwłaszcza języka ojczystego, docierają i do jej m urów , z początku przyjm ow ane nie­ chętnie, jako naruszające starą rutynę, i podejrzane o zbyt­ nią świeckość, zczasem łamią konserw atyw ne przyzwycza­ jenia i wśród głębszych pedagogów znajdują coraz to no­ wych zwolenników. Najbardziej u tru d n io n y był im do­ stęp do szkół jezuickich przez ślepe zaufanie w bez­ względną wartość przepisów R atio sta d io m m , wcześniej znalazły posłuch u nauczycieli niezakonnych. Kolegja, n a ­ leżące do paryskiej Sorbony, już z końcem XVII wieku odczuwają potrzebę pew nych refo rm starego systemu, z ich też łona wyszedł pedagog, który obmyślił rodzaj kom prom isu tradycji z nowemi w ym aganiam i: Karol Rollin. Kollin (1661—1741) od 22 ro k u życia oddawał się pracy nauczycielskiej, jako profesor wymowy w kolegjach i w uniwersytecie, potem jako dyrektor jednego z najwięk­ szych kolegjów, oraz kilkakrotny rek to r Sorbony. Z pow odu $w7ych przekonań jansenistycznych usunięty ze szkoły w7 60 roku życia, spędził ostatnich łat 20 na o p ra ­ cowywaniu podręczników7szkolnych i ro zp raw naukowych, naówTczas też ułożył obszerne dzieło o sposobie naucza­ nia i uczenia się, znane pod nazwą R ozpraw y o studjach szkolnych (1726—28). W dziele tern dał wyczerpujący podręcznik pracy nauczycielskiej, nie projektując zmian ni reform, ale u jm u jąc w pewien system myśli przew o d ­ nie, które za jego życia zdobyły sobie uznanie w praktyce szkolnej w najlepszych szkołach Paryża. Rollin unika za­ sadniczych wywodów teoretycznych, to pedagog p r a k ­ tyczny w każdym calu, raczej konserwatysta, aniżeli re­ formator. Ale R ozpraw a o stu d jach okazuje już wyraźne zna­ m iona wpływów nowego ducha. Rollin stawia po dawnerr. jako ostateczny cel wychowania tworzenie dobrych chrze­ ścijan, ale nie widać w jego wskazówkach atmosfer; wocyjnej, pragnie wychowania chrześcijan rozumr uświadomionych i prawdziwie pobożnych. Jako r Sorbony, był on autorem rozporządzenia, w prow ad: ' we wszystkich kolegjach uniwersyteckich, według -' " :

codziennie w każdej klasie nauczyciel w inien zaznajom ić uczniów z je d n ą czy kilku n a u k a m i, zaczerpniętem i z P i ­ sm a św., objaśnić je i om ó w ić z uczniam i w szechstronnie. N au k i religji, ja k o osobnego p rz e d m io tu Rollin do. szkół nie w p ro w ad z ał, n a to m ia s t polecał, aby każdy nauczyciel przy każdej sp osobności w p a j a ł w um y sły zasady c h r z e ­ ścijańskie, a swoim osobistym p rz y k ła d e m przy zw y czajał do ich p ra k ty k o w a n ia . O bok religijnego celu edukacji, R o z p ra w a o slu d ja c h o k reśla b ezp o śred n ie przeznaczenie n a u k i w szkole ś r e d ­ niej: nie jest niem ja k d o tą d e ru d y c ja językow o - r e to ­ ryczna, ale k s z t a ł c e n i e s m a k u . S m ak zaś w pojęciu Rollina, to nietylko subtelność w ocenie dzieł piękna, nie gust literacki, to bystry, z d ro w y rozsąd ek we w szystkich rzeczach, u d o s k o n a lo n y przez studja. G łów ną p o d s ta w ą w y ro b ie n ia tego s m a k u m a j ą być jak daw niej języki i l i ­ t e r a t u r a starożytna, ale nie wyłączną. T r z y m a ją c się tra d y c ji jansenistów , Rollin każe za­ czynać od n a u k i języka ojczystego, i to nie z ad o w ala ć się przy tern s a m ą w p r a w ą p ra k ty c z n ą , ale uczyć się swej m o w y także przy p o m o c y zasad i przep isó w g r a m a ty c z ­ nych, zgłębiać jej d u c h a i p o z n a w a ć najdelik a tn iejsz e o d ­ cienia. „W styd — o b u r z a się, — że nie z n a m y w łasnego języka, a jeśli chcem y b y ć szczerzy, p r z y z n a jm y p r a w ie wszyscy, żeśmy się go nigdy n a p r a w d ę nie uczy li“ . Za­ leży m u b a rd z o n a p o r z ą d n e m w yuczeniu się orto g rafji ojczystej. Rollin jako F r a n c u z mógł już żądać zgłębienia g r a m a ty k i ojczystej, alb o w iem język fra n c u s k i w ciągu XVII w ieku nietylko r o z w in ą ł się w sp a n ia le dzięki wiel­ kim pisarzom , ale także b y ł p rzed m io tem szczegółowych roztrząsali i b a d a ń g ra m a ty c z n y c h , p o p ie ra n y c h głów nie przez s ła w n ą A kadem ję F r a n c u s k ą , której celem b y ło w ł a ­ śnie pielęgnow anie języka n a ro d o w e g o ; inne n a r o d y e u r o ­ pejskie w tej epoce nie m o g ły się jeszcze p o ch lu b ić nau k o w e m b a d a n ie m swoich języków. Rollin w reszcie p o ­ leca łączyć n a u k ę języka z le k tu rą arcydzieł lite r a tu r y ojcz 3 rstej, w p ro w a d z a ją c je w ten sposób do szkoły obok arcydzieł klasycznych i kreśli p la n tej lektury. W ś r ó d za­ d a ń pisem n y ch w ym ienia także w y p r a c o w a n ia w języku ojczystym, streszczenia b a j e k i pow iastek h istorycznych, u k ła d a n ie listów, opisów i mów.

N ajwięcej Jednak uwagi poświęca R o zp raw a o stu ­ d ia ch nauce łaciny i greki. Co do ostatniej, ogranicza ją jedynie do p o z n a w a n ia pisarzów greckich, gdy łacinę m a się w Win sto p n iu opanow ać, aby w niej czytać, pisać, a n a w e t mówić. P od tym więc względem Rollin postępuje u ta r t y m torem ; dotychczasow ą p ra k ty k ę w tern tylko u le p ­ szając, że najw iększy nacisk kładzie n a lekturę, wszech­ s tr o n n e objaśnianie a u to ró w i s ta ra n n o ś ć tłum aczenia na język ojczysty. Po s ta r e m u u trz y m u je poetykę w ra z z u k ł a ­ d a n ie m wierszy łacińskich i retorykę, po której sobie obiecuje największe korzyści w w y robieniu gustu i sądu. Bardziej za to jest postępow ym , gdy przechodzi do n a u k i historji. P rzedew szystkiem dlatego, że b e z w a r u n ­ kowo żąda w p r o w a d z e n ia jej do p r o g r a m u szkolnego, co też rzeczywiście osiągnął; po jego w yw odach naw et kolegja jezuickie zm uszone zostały do szerszego uwzględnie­ nia w ykładu historji. Rollin uw y d atn ił kształcącą rolę tej n a u k i pod względem przedew szystkiem m o ra ln y m , a u m o ż ­ liwił ją przez to, że o p r a c o w a ł szereg dzieł historycznych, p ły n n e m i b a rw n e m o p o w iad an iem zalecających się m ł o ­ dzieży; ich le k tu ra pozw oliła u s u n ą ć w cień głównie p r z e d ­ te m u ży w an e s taro ży tn e podręczniki J u s t y n a i Kurcjusza. Połow iczność jednakże r e f o r m Rollina okazuje się w tern najdosadniej, że ograniczył się jedynie do n a u k i historji starożytnej, w p ra w d z ie znajom ość dziejów ojczystych u w a ­ żał za pożądaną, ale już nie um iał dla nich znaleźć w szkole czasu. Zm ieniła się. i n a u k a filozofji. Pod s ta rą nazw ę p o d ­ ciągnął Rollin obok logiki także nauki m atem a ty czn o - fi­ zyczne, sam ich g ru n to w n ie nie posiadał, ale uznaw ał ich użyteczność i s tw arzał dla nich, choć w nierozległym za­ kresie miejsce w p r o g r a m ie szkolnym. J a k widzimy, nowości w p ro w a d z a n e przez Rollina do szkoły łacińskiej (język ojczysty, h isto rja starożytna, nieco m atem atyki, a s tro n o m ji i fizyki) nie idą daleko, ja k kolw iek oznaczają postęp w s to su n k u do dwóchsetletniej tradycji. Za to praw dziw ie świeże i postępow e są jego poglądy na dyscyplinę i w ew n ę trzn e życie szkoły, w y rażo n e w ostatniej księdze R o zp raw y ; zespoliły się w niej w pływ ) L o c k c ‘a z dośw iadczeniam i JO-letniej p ra c y w szkole. Rollin p raw d ziw ie kochał młodzież, w śród niej

360 czuł się doskonale, z szkoły wyniósł jak najlepsze wspo­ mnienia, nie znajdziemy u niego żadnej skargi na zmęcze­ nie pracą pedagogiczną, na postępowanie lub charakter uczniów. Jest on pełen wiary w posłannictwo nauczyciela, któremu udziela szeregu trzeźwych, światłych i h u m a n i­ tarnych wskazówek np, poznawać dobrze usposobienie uczniów, aby móc ich skutecznie prowadzić, zdobywać sobie powagę w oczach uczniów, a miłość w ich sercach, wyrabiać w nich prawdomówność, grzeczność, schlud­ ność, dokładność, dbać o ich zdrowie, nie szczędzić im wypoczynku i zabaw, a przedewszystkiem przestrzegać łagodności w dyscyplinie, nie karać w podnieceniu, nie rozdrażniać dzieci, unikać bicia i t. d. Jak Myśli Lockela, oparte na sumiennej obserwacji dziecka, tak ostatnia księga Rozpraw y, wysnuta z doświadczeń starego, h u m a ­ nitarnego pedagoga, i dziś może stanowić lekturę miłą i owocną. Jej wskazówki, poparte wielkim autorytetem autora, bardzo przyczyniły się do rozpogodzenia się ponu­ rej dotąd atmosfery wewnętrznego życia szkoły łaciń­ skiej, do ograniczenia kar, do uwzględniania wymagań psychołogji młodzieńczej. R ozpraw a Rollina, ujmująca swym duchem łagodności i miłości ku młodzieży, zna­ lazła uznanie nawet u szyderskiego Woltera, a w narodach katolickich stała się przewodnikiem umiarkowanej re­ formy szkolnej, „brewjarzem nauczycieli“.

CZĘŚĆ

V

REFORMA SZKOLNA KONARSKIEGO ROZDZIAŁ 70

STO LA T U PA D K U SZK O L 1 OŚW IATY W P O L S C E Hugo K o ł ł ą t a j : Stan oświecenia w Polsce w ostatnich la­ tach panow ania A ugusta III, Warszawa 1905; Ł u k a s z e w i c z : H i s t o r j a s z k ó ł j. w.; Michał J a n i k . Z dziejów wymowy w XVII i XVIII w. w Pamiętniku literackim, Lwów 1908—9 i odb.; Stanisław B e d n a r s k i T. J .: U padek i odrodzenie szkól jezuickich w Polsce, Kraków 1933; Władysław S m o l e ń s k i : Przew rót umy­ słowy w Polsce wieku XVIII, wyd, 2. Warszawa 1923; Al. B r ii c k= n e r : Dzieje k u ltury polskiej, t. III j. w.

Kiedy ta k w k r a j a c h zach o d n iej E u r o p y już od p o ­ łow y XVII w ie k u w z r a s ta ła ośw iata, pogłębiały się nauki, filozofowie zaś i pedagogow ie u le p sza li teorję, a zczasem i p r a k t y k ę w y c h o w a w c z ą , P o ls k a m niej więcej od tejsamej doby p o c z y n a się cofać z d o tychczasow ego r ó w n o r z ę d ­ nego z Z a c h o d e m stanow iska. W o jn y kozackie, szwedzkie, m o sk ie w sk ie i tu r e c k ie zniszczyły kraj, zubożyły i o d ­ zwyczaiły od t r o s k k u ltu r a ln y c h . M asa szlachecka, osiąg­ n ąw szy w sz e c h w ła d z ę p olityczną i społeczną, nie z n a j d o ­ w a ła p o d n ie t do wyższego kształcen ia się. Miasta, p o d ­ u p a d ł e i w y n ę d z n ia łe , n ie zdolne b y ły do s tw o rz e n ia u sie­ bie ż a d n y c h o ś r o d k ó w r u c h u um ysłow ego. U n iw e rsy te t k r a k o w s k i p o p a d ł w nędzę m a t e r j a l n ą i zacofanie u m y ­ słowe, a k a d e m ja z a m o js k a i w ile ń sk a stały n a poziom ie niew yższym od szk o ły śred n iej. Z b u rzo n e p rzez n ie to le ­ r a n c j ę relig ijn ą szkoły a r ja ń s k i e i kalw iń sk ie już nie sta­ n o w iły łą c z n ik a z r u c h e m n a u k o w y m społeczeństw za­ chodnich. R ody m a g n a c k ie , k tóre dzięki s to s u n k o m osobistym i zaso b o m m a j ą t k o w y m o d d a w n a tr z y m a ły się k u ltu r y dw orskiej Z achodu, nie in te re s o w a ły się szkołą k r a jo w ą ja k o nie o d p o w ia d a j ą c ą ich aspiracjo m . W y c h o w a n ie sy-

nów m agnackich odbywało się przew ażnie w domu, pod kierow nictw em d o b r a n y c h pedagogów; jeźli ich n a pew ien czas dla łaciny o d d aw an o do szkół, to je d n a k i wtedy szkołę uzupełniało w ych o w a n ie pryw atne, stosujące się. do życzeń rodziców, oraz w yjazdy zagraniczne. Ale i w tej sferze odbyła się w ciągu stulecia ew olucja n a gorsze. Jak świadczy w ychow anie Radziwiłłów, Sapiehów, L u b o ­ mirskich, Sobieskich, jeszcze za czasów W ła d y sła w a IV m agnaci hołdow ali wcale w ysokiem u ideałow i pedagogicz­ nemu. Znakom ity tego d o k u m e n t p o s ia d a m y zwłaszcza w instrukcjach, które w o je w o d a ru sk i J a k ó b Sobieski przepisał swym synom, M arkow i i Janow i, w r. 1G40 n a w yjezdnem do K r a k o w a i w r. 1645 n a drogę do F rancji. Nie k rę p o w a ły się one zupełnie a tm o sferą szkolną, j a k ­ kolwiek nak azy w ały wcale szeroki zakres studjów. „Słusz­ nie w naszej Polszczę śmieją się z takiego — p o w ia d a Sobieski — co po łacinie m ą d r y a po p o lsk u b ła z e n “. Sy­ nowie m a ją się przygotow ać do roli rycerzy, polityków i dyplom atów , do tego zatem m a się stosow ać ich w y c h o ­ w anie fizyczne, m o r a ln e i umysłowe. P o d względem fi­ zycznym trze b a dbać o zdrow ie i rozw ój ciała oraz o w p r a w ę w ćwiczenia rycerskie, jazdę konną, szermierkę, skoki, grę w piłkę. N aukę ta ń c a zostawia Sobieski do woli synów: „Co się m nie tknie, ja o to nic nie dbam , bodajeście n a k oniach da Bóg tańcowali, bijąc się z T urki, z T a ­ tary, tego w am życzę“. W ychow anie m o r a ln e opiera się n a religijnem, ale u z u p e łn ia się s tro n ą p ra k ty c z n ą : u m ie ­ jętnością po stęp o w an ia z ludźmi, k u ltu r ą obyczajową, patrjo ty zm e m i t. p. W n a u k a c h u trz y m u je się n a d a l łacina, ale głównie jako środek do lektury p isarzów klasycznych; większy zaś nacisk p a d a n a języki now ożytne, biegle n a ­ leży o p an o w ać francuski jako język d w o r u i dyplom acji, przytem niemiecki a naw et turecki ze względu n a ciągłe w o jn y sąsiedzkie; po językach wielkie znaczenie p r z y p a d a historji, poczem m a pójść m a te m a ty k a dla celów w o je n ­ n ych (fortyfikacja). Sobieski pragnie w synach rozbudzić zam iłow anie do lektury, o n a to „Ja n a Zamojskiego uczy ­ niła wielkim i p ra d z ia d a waszego Żółkiewskiego . i ja tego nie żałuję, że i teraz, jako m a m czas wolny, księgi z ręk u nie wypuszczę..., a wy kiedy ją posm akujecie, to

zaś w as i od księgi nie o d e r w ie “. S łow em , z instrukcyj Sobieskiego p r z e b i ja ideał w y c h o w a n i a świeckiego, p r a k ­ tycznego, p r z y d a tn e g o d la wielkiej roli w życiu p ań stw o w e m i społecznem , o p a rte g o n a głębokiej k u ltu rze u m y ­ słowej. S tarszy z sy n ó w Sobieskiego zginął b o h a t e r s k o n a p o la c h B a to h a , m łodszy n a tro n ie polskim p r z y n ió s ł c h lu b ę rodzicowi. Z czasam i ideały a r y s to k r a c j i k u r c z ą się i zwężają, w y c h o w a n ie s y n ó w m a g n a c k ic h s ta je się coraz płytsze, z a d o w a la się og ła d ą p o w ie r z c h o w n ą i bla sk iem z e w n ę trz ­ nym . C h a r a k t e r y s t y c z n e są w y n u r z e n i a młodego J a n a T a r ł y , w y b itn e j osobistości czasów saskich, co chce z w o ­ ja ż u p rz y w ie ź ć do ojczyzny (1704): „N ic nie spraw iw szy, ni s u k ie n ni p e r u k , po s ta r e m u się w Polszczę pokazać n ie p o d o b n a , świeżo p o w ró ciw sz y z P a r y ż a , gdzieindziej zaś ni r o b o t ą ni g a tu n k ie m rzeczy d o s tro ju francuskiego s p r a w i ć ta k d o b rz e n ie p o d o b n a . Zegarek, p a r ę pistoletów, fu z ją i insze g a la n te rje stąd w yw ieźć by rzecz słuszna b y ł a “. Z takiego p o k o le n ia a r y s t o k r a c j i nie mogło w yjść p o d n ie sie n ie k u lt u r y n a r o d o w e j ani szkolnictw a. S zlachta ziem iańska, k tó r a w w ie k u XVI p r z o d o w a ła w k u ł t u r a l n e m życiu n a r o d u , p r z e s ta ł a w y syłać syn ó w po w iedzę z a g ra n ic ę nietylko z p o w o d u zubożenia m a te rja lnego i b e z u s ta n n y c h z a w ic h rz e ń p o lity c z n y c h w k raju, ale głów nie z tej p rz y czy n y , że w y g a s ł w niej pociąg do g r u n to w n e g o kształcenia się. C ałkow icie za d o w a la n o się tern, co d a ć m ogły szkoły krajow e. W y c h o w a n ie publiczne złożone zostało w ręce szkół jezuickich i garstk i inn y c h ( p ija r s k ic h , kolonij u n iw e r s y te tu k ra k o w sk ie g o ), s t a r a j ą ­ cy ch się u p o d o b n ić do ty p u jezuickiego. Jezuici nie po trafili u tr z y m a ć n a r o d u n a należytej w y ży n ie k u ltu r a ln e j. Gdy za p a n o w a n i a W a z ó w pow iodło im się zgnębić r u c h ró ż n o w ie rc z y , u s ta ł g łó w n y bodziec ich energji, sam i z a n ie d b a li się pod w zględem n a u k o w y m , z a s k rz e p li w ru ty n ie, n a p o lu u m y s ło w e m staczając się co­ r a z niżej w r a z z n a r o d e m , którego w y c h o w a n ie w sw em r ę k u p r a w i e zm onopolizow ali. Gdy w e F r a n c j i lub w N ie m ­ czech do u sta w ic z n e j p r a c y i czujności z m u sz a ł ich w y ż­ szy p o zio m k u l t u r a l n y s p o łecz eń stw a świeckiego, d ziałal­ n o ś ć n a u k o w a i pedagogiczna p rz e c iw n ik ó w , ja n se n is tó w

i p r o te s ta n tó w , w P olsce ła tw y t r i u m f z d e m o r a liz o w a ł ich i rozleniwił. N aw e t nie s ta r a li się już, ja k w p ie r w szem stuleciu swej d z ia ła ln o śc i szkolnej, o p r z e s tr z e g a n ie n a k a z ó w R alio s tu d io ru m . J ę z y k grecki znikł z u p e łn ie z p r o g r a m u szkolnego, u s u n ię t o n a w e t ów s k r o m n y p o ­ kost realió w , o b n iż o n o poziom le k tu r y k la sy k ó w , a w z a ­ kresie k a r n o ś c i w b r e w w y r a ź n e m u zak az o w i p r z e p i s ó w w p r o w a d z o n o r z ą d y kija. M imo to d y s c y p lin a p o d u p a ­ d a ła ; ogólne r o z w y d r z e n i e s p o łe c z e ń s tw a szlacheckiego o g a rn ę ło i szkołę, n ie s f o r n o ś ć m ło d z ie ż y w y w o ł y w a ł a c ią ­ głe a w a n t u r y , k t ó r e p r z e w a ż n ie u c h o d z iły b e z k a r n i e ; p r z e ­ tr z y m y w a n ie m ło d zież y p rzez r o d z ic ó w w d o m u , n a d u ż y ­ w a n ie św iąt i w a k a c y j p o w o d o w a ł o ro z lu ź n ie n ie o r g a n i ­ zacji szkolnej. P o w a g a n a u c z y c ie la m a l a ł a i w s p o łe c z e ń ­ stwie i w s a m y m zakonie, o b o w ią z k i n au c z y c ie ls k ie z a ­ częto u w a ż a ć za p r z y k r y ciężar. P o d w zględem m o r a l n y m szkoła nie s t a r a ł a się p o d n o s ić sw o ic h w y c h o w a ń c ó w , z a ­ d o w a la ł a się d e w o c y jn o ś c ią i z e w n ę tr z n e m o k a z y w a n ie m cnotliw ości, p o z a k tó r e m s w o b o d n i e p le n iły się w s z e l a ­ kie w a d y ; p rzez sch le b ia n ie d u m i e m o ż n y c h i n i e n a j l e p ­ szym in s ty n k to m s z la c h e c k im d a w a ł a zły p r z y k ła d m ł o ­ dzieży. P od w zględem p o lity c z n y m sz k o ła ów czesna nie u m i a ła w y c h o w y w a ć d o b r y c h o b y w a te li, p r z y s t o s o w y w a ł a się do p r z e c i ę tn y c h p o ję ć szlachty, w z m a c n i a ł a f a n a t y z m w y z n a n io w y , w y łą c z n o ś ć s t a n o w ą i p r z y w ią z a n ie do ze­ psutego u s tr o ju R zeczypospolitej. P o d w zględem u m y s ł o ­ w ym , p o k a r m d u c h o w y , k tó r y m ło d zież ze szkoły w y n o ­ siła, był b a r d z o nikły i j a ło w y ; cały p r a w i e polegał n a łacinie i w e r b a liz m ie ; w g r a m a t y c e lu b o w a n o się w z b y ­ tecznych s u b te ln o ś c ia c h ; w le k tu rz e a u t o r ó w w y s z u k iw a n o frazeologję i b ł a h e ciekaw ostki, nie z u ż y t k o w u j ą c jej n a ­ wet dla w y r o b i e n i a s m a k u ; w p o e ty c e w p a j a n o m i e s z a ­ n in ę m itologji p o g a ń s k ie j z n a b o ż n o ś c i ą k atolicką, u c z o n o u k ła d a ć w iersze o sztucznej, n a w e t a k r o b a t y c z n e j f o r m ie a p o z b a w io n e treści. Celem, do k tó re g o p r z y g o to w y w a ły niższe la ta s tu d jó w , b y ła n a u k a r e to r y k i, pustej, s z u m n e j a n ad ętej, p rz e s y c o n e j p o c h l e b s t w e m i p a n e g i r y z m e m ; j ę ­ zyk polski, d o p u s z c z o n y do u k ł a d a n i a m ów , listów i k o m ­ p le m e n tó w , zan ieczyszczony b y ł m a k a r o n i z m e m , to jest d o m ie s z k ą c a ły c h z w ro tó w ła c iń s k ic h w tekst polski. Pi-

365

-

śmiennictwo ojczyste nie zawdzięczało szkole żadnych ożywczych podniet; w dobie, w której we Francji n a ­ miętny spór o wyższość kultury nowożytnej, narodowej, nad starożytną (q u erelle des anciens et des m odern.cs) dopom agał do wspaniałego rozkwitu literatury narodowej, w Polsce pogrążono się wr formalizmie słów, wyszukanych zw rotów i przenośni łacińskiej. T a k prow ad zo n a szkoła rozsm akow ała polską szla­ chtę w łacinie do niebywałych w E uropie granic, łacina stała się nałogiem szlachty: nie m ając pojęcia o kulturze klasycznej, chętnie popisyw ano się tanią erudycją, zszy­ w a n ą z w yuczonych sentencyj i cytatów; n apuszona w y ­ mowna łacińska lub m a k aro n iczn a kwitła w sposób za­ straszający w życiu publicznem, na sejmikach i tr y b u n a ­ łach, i pry w atn em , przy chrztach, weselach i pogrzebach, o p a n o w a ła zwdaszcza całą dziedzinę p r a w a i sądownictwa, tak że bez łacińskiego żargonu istotnie szlachcic nie mógł szukać sprawiedliwości Toteż najgłębsze było ogólne prze­ konanie, że łacina jest drugim językiem naro d o w y m i że szkoła łacińska, z w'szystkiemi swemi wadami, to n ajuży­ teczniejsza dla n a r o d u instytucja; w tern zaślepieniu nie było miejsca n a krytyczną ocenę szkód, które ta szkoła zrządzała w um y sła ch i charakterach, ani na przebłyski jakiegoś p r o g r a m u popraw y, albowiem szlachta zaskle­ piwszy się w lokalnych stosunkach, odgrodziwszy m u rem uprzedzeń i zarozumiałości od Zachodu, nie wyobrażała sobie, aby mogła istnieć lej)sza szkoła, aby jakiekolwiek w tym k ierunku p ró b y świat podejmował. Na obcych szkolnictwo polskie robiło wrażenie ujem ne; starszyzna jezuicka z Rzymu czyniła oddaw na w yrzuty p ro w in cja­ łom polskim z tego powodu i wzywała ich do podniesie­ nia poziomu, niestety, bezskutecznie; naw et wysiłki światlejszych prowincjałów’ rozbijały się o bierność, szablonowość i ciasne horyzonty umysłowy polskich jezuitów. T a k a s a m a atm osfera konserw atyzm u i zacofania p a n o ­ w ała w szkołach akadem ji krakowskiej i pijarskich Rozpaczliwy stan edukacji za Sasów nie mógł oczeki­ wać żadnej p o p r a w y od dw oru królewskiego, gdyż dwór ten w Polsce nie istniał, królowie rezydujący w Dreźnie nie znali języka polskiego, kulturą n a ro d o w ą zupełnie .się

366

nie interesowali, a co w ażniejsza, św iadom ie p o p ie ra li u m y s ło w y i m o r a ln y u p a d e k n a r o d u w sw oim d y n asty cz­ n y m interesie. Nigdzie więc n a obszarze życia polskiego nie p o ja w ia ł się żaden czynnik, k tó ry b y m ógł wnieść coś­ kolwiek św iatła w ową b e z n a d z ie jn ą ciem notę s a rm a c k ą , kiedy w r o k u 1725 wyjeżdżał n a stu d ja wyższe do R z y m u m łody pijar, któ ry w przyszłości przez swój b y s try ro z u m , stalowy c h a r a k t e r i nieugiętą energję m iał się stać p io n ie ­ r e m o d ro d z e n ia w y c h o w a n ia naro d o w eg o . ROZDZIAŁ 71

STA N ISŁA W K O N A RSK I Stanisław K r z e m i ń s k i : St. K onarski w Wielkiej Encyklopedji Powszechnej Illustr., Warszawa 1904, tom 37; Władysław K o n o Pa­ c z y ń s k i : Stanisław Konarski, Warszawa (Kasa Mianowsk.) 1926; William J. R o s ę : Stanislas K onarski, refo rm er of education in XVIII-th ccntury Poland, Londyn (Cape) 1929; Michał J a n i k : Z dziejów wymowy j. w., zawiera m. in. rozbiór dzieł De em eudandis eloquentiae uiiiis i De arie bene ogitandi.

H ie r o n im K o n a rsk i u ro dził się 30 w r z e ś n ia 1700 r. w Żarczycach koło J ę d rz e jo w a w w ojew ództw ie Sando­ m iersk iem w d o m u se n a to rs k im — ojciec niedługo został kaszte lan em zawichojskim, m a t k a z r o d u T a r ł ó w — ale niebogatym. U kończyw szy kolegjum p ija r s k ie w P i o t r k o ­ wie ja k o 15-letni młodzieniec, osierociały, w stąpił śladem dw óch sta rsz y c h braci do n o w ic ja tu pijarskiego, k tó r y za­ k o n dla p ro w in c ji polskiej u tr z y m y w a ł w P od o liń cu n a Spiszu. P rz y ją w s z y zak onne imię S tan isław a — k tó r e m go odtąd n a z y w a ć będziemy — przepędził tam że lat siedm, d w a ja k o kleryk, pięć jako braciszek i nauczyciel poetyki i w ym ow y. W ybitne jego zdolności zw róciły n a ń wcześnie uw agę starszyzny zakonnej, toteż p r o w in c ja ł przeniósł go w r. 1722 do kolegjum w arszaw skiego, gdzie w ciągu trzechletniego pob y tu zyskał rozgłos biegłego poety ła c iń ­ skiego; oczywiście wiersze i mowy, k tó re naów czas u k ł a ­ dał, były całkiem w sm ak u ówczesnej doby, pełne sztucz­ nej nadętości i pochlebczego panegiryzm u, skutkiem czego zdobyw ały poklask m ło d em u autorow i, k tó ry kiedyś sam niem iłosiernie w y d rw i tę młodzieńczą szkolną twórczość. Biskup p o zn ań sk i T a rło w ysłał zdolnego retora, s io ­

367

—

strzeńca swego, do Rzymu, aby ta m uzupełnił wykształce­ nie w najlepszych zak ład ach pijarskich. W Rzymie, w otoczeniu pijarskiem , znalazł się Sta­ nisław K o n arsk i w śro d o w isk u światłego katolicyzmu, w okresie pow tórnego odrodzenia n a u k hum anistycznych. Już m in ę ła ta m m oda niesmacznego i sztucznego b a r o k u w w ym ow ie i poezji, pod h asłam i dobrego sm aku i z d r o ­ wego rozsądku szerzyła się n o w a oświata, k tó ra s ta ra ła się klasyczną literaturę r z y m s k ą okresu Augustowskiego w yzyskać dla w ykształcenia estetycznego, a n o w ą filozofję Z achodu (zwłaszcza D es c a rte s ‘a) i nauki matematycznofizyczne dla rozw inięcia r o z u m u i bystrości sądu. R u ­ chowi temu przodow ali w łaśnie pijarzy. W pływ ow y ich gen erał P au lin Chelucci, w y ch o w a w ca siostrzeńca p a p ie ­ skiego, przekształcił rzym skie kolegjum pijarskie t. zw. Collegium N a z a re n u m n a a k a d e m ję szlachecką z k o n w ik ­ tem, u rz ą d z o n ą podług w y m a g a ń ówczesnej kultury d w o r ­ skiej. Odpowiednio do n o w y c h potrzeb zreform ow ano także W3'kształcenie m ło d y ch pijarów , przeznaczonych do nauczycielstwa. K o n arsk i przez dw a lata oddał się studjom , zazn a jam iając się z lite r a tu r ą klasyczną i p o p r a w n ą w ymow ą, oraz z n ie zn an em i sobie dotąd n a u k a m i ścislemi. h is to rją i geograf ją, poczem n as tę p n e dwa lata użyty zo­ stał jako nauczyciel r e to ry k i w N azarenum . Już w Rzymie postaw ił sobie pytanie, czyby w o j ­ czyźnie przez urządzenie szkół podług tak dobrych w zo ­ r ó w nie m ożna doko n ać r e f o r m y oświaty narodow ej, sp o ­ rządził zatem d o k ła d n y opis w ew nętrznej organizacji p r o ­ g ra m u naukow ego N a z a r e n u m i przesłał go starszyźnie pijarskiej w W arszawie, oraz bogatej prow incji litewskiej w Wilnie, z gorącą zachętą do podjęcia podobnego p r z e d ­ siębiorstwa. Tu zatargi z jezuitami, tam b r a k funduszów w yw ołały odpowiedź odm ow ną. N iezrażony tern K onarski dalej grom adzi doświadczenia szkolne i opuszczając w r. 1729 Rzym, b a d a stan w y c h o w a n ia i oświaty w ró ż ­ nych p a ń s tw a c h (w Wenecji, F ran cji, Niemczech, A u s t r i i P ó łto ra ro c z n a podróż ogrom nie rozszerzyła jego w i d ­ n o k r ą g um ysłow y i odw róciła go od zagadnień teologicznokościelnych do s p r a w świeckich. W róciwszy do ojczyzny. rz u c a się p o d w pływ em sw ego m ożnego w uja i p r o t e k t o r a

368 T a r ły wojewody sandom ierskiego w wir zajęć politycz­ nych, które m u p o c h ło n ą blisko 10 lat życia. Od r. 1731 p ra c u je nad zgrom adzeniem całego ustaw o d aw stw a p o l ­ skiego w jeden zbiór ( V olum ina leg u m ); w bezkrólew iu po Auguście II prow adzi agitację za w y b o rem Leszczyńskiego i ogłasza różne b ro s z u ry polityczne, po n arzu ce n iu Au­ gusta III przez w ojska moskiewskie wyjeżdża w iosną 1735 do P a ry ż a jako sekretarz posła Ożarowskiego dla b e z s k u ­ tecznych zabiegów o koronę Leszczyńskiego. Gdy za p o ­ przedniej bytności w stolicy nowoczesnej cywilizacji s k r o ­ m ny zakonnik mógł tylko studjow ać fra n c u s k ą lite ra tu rę i sztukę, teatr i wymowę, obecnie jako d yplom ata zetknął się z dw orem i wielko-światowem życiem - Paryża. K ultura fran cuska w y w a r ła n a nim ogrom ne w r a ż e ­ nie i podbiła jego um ysłow ość n a całe życie. Z aznajom ił się z w spaniałą lite ra tu rą XVII w., z jej myślicielami. (Descartes, Pascal, Gassendi, M alebranche, przyczem poznał także ich przeciwników sensualistów, np. Locke'a), m o r a ­ listami jak Fenelon, poetam i — zachwyciły go zwłaszcza tragedje Corneille'a i k o m edje Moliera, — i m ów cam i, olśniła go potężna w ym ow a Bossueta, Flechiera, B o u rd aloue, Massillona. Wszedł w atm osferę walki m o ra lis tó w chrześcijańskich przeciw’ko w y rastającem u p rą d o w i niedow iarczem u i przeciw staw ianiu człowiekowi religijnem u m odnego typu „przyzwoitego człowieka“, kierującego się tylko zasadami m oralności rozumow ej. Zaznajom ił się z postępem nauk m atem atycznych, geografji i fizyki, k tó ­ rej wykłady, ilu stro w a n e p r z y rz ą d a m i i doświadczeniami, ściągały tłumy eleganckiej publiczności do sal w y k ła d o ­ wych. Pociągnęła go ówczesna h isto rjo g rafja francuska, w której wybił się W olter swoim Żywotem K aro la XII, Monteskiusz i Rollin dziełami z historji rzymskiej. Ale myśl jego, u p arcie krążąc a około zamiarówr r e ­ form y szkolnej w ojczyźnie, zw racała się przedew szystkiem do s p raw edukacyjnych. W łaśnie trafił K onarski n a czas największej popu la rn o ści świeżo w ydanej R ozpraw y o slud ja ch Roli ¡na, przestudjowrał ją z zapałem, gdyż w niej znalazł, czego p ragnął: w ykład odświeżenia tr a d y c y jn y c h podstaw szkoły przez pogłębienie w ych o w a n ia religijnom oralnego i wykształcenia humanistycznego. P rz y jrz a ł się

też r e f o r m o m , d o k o n a n y m pod w p ły w e m Rolłina w k o ­ legiach S o rb o n y , oglądał p a ry s k ie a k a d e m je szlacheckie, kształcące w sztu k ac h r y c e rs k ic h i salonow ych, zbadał także m n ó s tw o książek u ż y w a n y c h za podręczniki w szko­ ła c h fra n c u s k ic h . W rócił do k ra ju , pełen zach w y tu dla k u ltu r y f r a n ­ cuskiej, z d e c y d o w a n y przez jej rozszerzanie odświeżać za­ c o fa n ą a tm o s fe rę w życiu szkolnem i um ysłow em n a ro d u . Osiadłszy w K rakow ie, gdzie kończyli swe w ykształcenie teologiczno p rzy szli zak o n n ic y p ija rs c y , ro zp o czą ł dla nich w y k ład y lite ra tu ry , polityki i p r a w a , n a s tę p n y c h zaś lat uczył k le ry k ó w w Rzeszowie historji, geografji i w ym ow y, w ten s p o só b p r z y g o to w u ją c sobie w zakonie światłych nauczycieli. Ale w p ra c y tej p rzeszk ad za ły m u ustawiczne in te re s a polityczne, jazdy, o b r o n a z a k o n u przed zacz ep ­ k am i jezuitów ; m ożni k re w n i odciągali go od cichej pracy n a wielką a re n ę polityczną, łudząc go w idokam i godności biskupiej, k ló ra b y m u z a p e w n iła bezp o śred n i w p ły w na zm ian ę s to s u n k ó w p o lity czn y c h w Rzeczypospolitej Nie z n a j d u ją c z a d o w o len ia w tern ro z p r a s z a n iu się, wyrzekł się wszelkich am b icy j i orzekłszy, że łatwiej być „ m a n d a ­ r y n e m w C hinach, niż b is k u p e m w P olsce“, usunął się od polityki i z w io sn ą 1740 r o k u p rzy stąpił do o rg a n iz o w a n ia nowego typu szkoły w W arszaw ie. Założył na w zór z a g r a ­ nic zn y ch „ a k ad e m ij k a w a le r s k ic h “ pierw szą w Polsce szkołę szlachecką t. zw. C ollegium N obilium . R ó w n ocześnie pióro jego nie spoczywało. P rzez sze­ reg lat p rz y g o to w y w a ł, a w r. 1741 d ru k ie m ogłosił, wiel­ kiej doniosłości dzieło O p o p ra w ie błędów w ym ow y. Był to pierw szy, a ja k najbliższe lata okazały, skuteczny atak n a spółczesny sposób kształcenia retorycznego w szkolni­ ctwie polskiem , p r z e d s ta w io n y powyżej. P r a k ty c z n y r o z ­ sąd ek pow iedział K o n a rsk ie m u , że s ta m tą d należy zacząć, jeśli się chce w u m y s ły nauczycieli i uczniów zaszczepić now e światło, wszak r e to r y k a była k o r o n ą n a u k i szkolnej, do której w szystkie studja były tylko p rz y g o to w a n ie m , ją najw yżej cenił ogół szlachecki, nad nią młodzież traw iła lata, nią pysznili się mistrze. Panegiryzrn, przesada, sztucz­ ność, b r a k sm a k u , nadętość, liche dowcipy, m a k a r o n iz m p rze d e w s z y s tk ie m jałowość, a nawet fałsz myśli, pustość Iłisto rja w y c h o w a n ia .

T o m I.

ni i

370 treści, b ra k zdrowego rozsądku — oto co zwalczał K o ­ n arsk i w swem dziele, nie sam ą n a u k ę wymowy, której był, podobnie ja k Rollin, p rz e k o n a n y m zwolennikiem. Przez cały czas swojej działalności pedagogicznej z zami­ łowaniem będzie K o n arsk i kładł nacisk n a jasny, zdrowy, estetyczny i logiczny w ykład retoryki, a w ostatnich je­ szcze latach życia poświęci jej now e dzieło O sztuce d o ­ brego m yślenia. „Znamy jej w Rzeczypospolitej potrzebę, znamy szacunek — tak poucza Konarski młodzież o znaczeniu wynfcowy, — nie są nam jej tajne pożytki. Wiemy, że swoją słodyczą i mocą tyle może, ile największe siły nie potrafią dokazać. Bez której insze nawet umie­ jętności najwyższe nie mogą mieć doskonałego i smaku i skutku. Bo niechaj kto i najuczeńszym będzie, jeżeli mu braknie w mowie gładkości, nie wyda się w nim tak, jakby należało, ta jego. nauka i mądrość. Niechaj kto najcelniejszemi nabitą sentymentami ma głowę, najrozumniejsze w czym swoje poda zdanie, jeżeli tego, co chce wy­ razić, własnemi (t. j. właściwemi) i płynącemi nie uda słowy, wdzięku i tej mieć przyjemności nie może, którąby w ustach wy­ mownego człowieka też same sentymenta mieć mogły”.

Książkę O p o p raw ie błędów w ym ow y przeznaczał K onarski jako podręcznik do swej szkoły dla starszej m ło ­ dzieży, dla początkującej ułożył w tymże 1741 r. łatw ą i przystępną G ram atykę łacińską, do której nadto dodał początki arytmetyki. ROZDZIAŁ 72

COLLEGIUM NOB1L1UM Obok literatury przytoczonej w rozdz. 71 i 73, Stanisław T y n c : Nauka m oralna w szkołach Komisji Ed. Nar., Kraków 1922; Wiktor H a h n : Konarski jako reform ator teatru szkolnego w księdze Epoka wielkiej reformy, Lwów 1923. Mowę De viro honesto et bono cive (Warszawa 1754) przetłumaczył Franciszek B i z o ń : H istorja wychowania, Lwów 1913, str. 176—185; Tragedję Epam inondy wydał Fr. N o w a k o w s k i w Archiwum do dziejów literatury i oświaty t. II (1882), tudzież Wacław K 1o s s, Warszawa (Księg. Macierzy) 1923. ZAŁOŻENIE KOLEGIUM SZLACHECKIEGO. P rzygotow aw ­

szy sobie kilku nauczycieli pośród zdolniejszych pijarów, m a ją c dwa podręczniki i sporo książek z F ra n c ji s p ro w a ­ dzonych, w y n ajął K onarski za pożyczone fundusze budy-

n e k p r z y ulicy Długiej i o tw o rz y ł w n im k o n w ik t szla­ checki. W c a ły m s p o so b ie u r z ą d z a n i a go o k a z a ł b y s tr e z n a w s tw o p s y c h ik i pplskiej. Zależało m u n a tern, ab y d o ­ sta ć w sw e r ę c e w y c h o w a n i e s y n ó w m a g n a c k ic h . W id ział b o w ie m , że d e m o k r a c j a s z la c h e c k a w R zec zy p o sp o litej istnieje więcej w k r a s o m ó w c z y c h fra z e s a c h , niż w r z e ­ czyw istości i że p o w o d z e n ie w szelkiej akcji zaw isło od m a g n a tó w , za k t ó r y m i s z la c h ta idzie bezm yślnie. Nie w ą t ­ pił, że o d d z ia ła n a c a łą szlachtę, jeśli w zbudzi do s w y c h r e f o r m z a u f a n ie w y b itn ie js z y c h r o d ó w , k tó r e dzięki s w y m s t o s u n k o m p o lity c z n y m , o r a z p o z y c ji m a te r ja l n e j i s p o ­ łecznej w z n o s iły się p o n a d o g ó ln ą c ie m n o tę s a r m a c k ą i ju ż od dłuższego czasu, n ie z a d o w o l o n e z w y c h o w a n i a szkolnego, k s z ta łc iły swe dzieci p r y w a tn ie . S łusznie p r z e ­ w id y w a ł, że ta w a r s t w a n ie ty lk o bez zgorszenia, ale n a ­ wet z u z n a n i e m p r z y j m i e jego n o w o śc i i że s tw o r z y w s z y p o d jej p a t r o n a t e m z a k ł a d w z o r o w y , u c zy n i go w k r a j u m o d n y m , tą d r o g ą s p o p u l a r y z u j e jego z a s a d y i u t o r u j e d ro g ę do sze rs z y c h r e f o r m . Aby z a te m znęcić do siebie m ło d z ie ż a r y s t o k r a t y c z n ą , r o z w in ą ł n i e z r ó w n a n e m i s t r z o ­ stw o w w y z y s k a n iu ta k k u l t u r a l n y c h z a m iło w a ń , jak r ó w ­ nież s ta n o w y c h i r o d o w y c h s ła b o s te k m a g n a tó w . W iedząc, iż a r y s t o k r a c j i i m p o n u j e to, co obcy w y m y ­ ślili, ogłosił, że z a k ł a d jego będzie się „we w s z y s tk ie m s to s o w a ć do p r z y k ł a d u , u s t a w i z w y c z a jó w c u d z o z ie m ­ sk ich k o le g jó w “ ; w y k lu c z y ł od p r z y ję c ia d o ń m ło d zież w ą tp liw e g o s z la c h e c tw a lu b czyj ojciec p o z o s ta w a ł w p a ń ­ skiej służbie, a b y z a k ła d u czy n ić k o łe m r o d z i n n e m dla d o b r e j ty lk o s z la c h ty ; p rz e z w y s o k ą o p ła tę (80 d u k a t ó w r o c z n ie ) odciął d o s tę p m n ie j z a m o ż n y m . P r z e z te z a r z ą ­ d z e n ia w y c h o w a ń c y z a k ł a d u mieli t a m znaleźć się w t o ­ w a r z y s tw ie r ó w n y c h sobie u r o d z e n i e m i d o s ta tk a m i. W reszcie licząc się Z tem , iż w P olsce to jest cenione, do czego t r u d n o się dostać, o g r a n ic z y ł b e z w z g lę d n ie ilość w y Cho­ w a ń c ó w do 60; p e w ie n był, że w te d y nie o n będzie po­ s z u k iw a ł k o n w ik to r ó w , ale że rod zic e b ę d ą sobie za szczyt p o c z y t y w a ć p rz y ję c ie s y n a do kolegjum . Ocz; ście, w szystkie p o w y ż s z e w a r u n k i b y ły j a s k r a w ą c r z - i p o p u l a r n y c h p o ję ć o r ó w n o ś c i szlacheckiej, w y w o ł s r

— 372 oburzenie w śród szlachty na K onarskiego i jego „ p a ń s k ą szkołę'1, ale rów nocześnie zapew niły jej tem trw a lsz y s u k ­ ces w śród w a r s tw y zamożnej. P od względem z e w n ę trz n y m C ollegium N o b iliu m p o ­ siadało wszystkie dan e dla otoczenia w y c h o w a ń c ó w w y ­ godami, ja k i schlebiania dum ie m agnackiej. N a każdych czterech m łodzieńców p r z y p a d a ł o s o b n y lokaj, służbie za­ kazano u ż y w a ć ' języka polskiego, a p r z y jm o w a n o tylko um iejących m ów ić po fra n c u s k u lub niem iecku, książki za paniczem do klasy zanosili lokaje, pow óz czekał konw ik to ró w do w y ja z d u n a miasto. D la ro zry w ek , o ra z fi­ zycznych ćwiczeń istniaty gry i p r z y rz ą d y , w olant, b i­ lard, w a r c a b y ; osobni „ m e tro w ie “ uczyli n a jm o d n ie js z y c h tańców f r a n c u s k ic h i f e c h tu n k u ; dla ch ę tn y c h n a j m o w a n e były m iejsca w ujeżdżalni. Do n a u k i fra n cu sk ieg o p r z y ­ chodził z m ia s ta świecki metr, F r a n c u z ro d o w ity , aby za­ g w a ra n to w a ć w ten sposób d o b r ą w y m o w ę; ta k s a m o p r z y ­ chodził nauczyciel Niemiec. Zastaw a stołow a i ja d ło było pierw szorzędnej jakości — K o n a rs k i m aw iał, że b r u d i skąpstw o w jedzeniu są głów ną p rz y c z y n ą p o d u p a d a n i a konwiktów. Młodzież w p raw d z ie nosiła m u n d u r zakładu, ale pozatem u n ik a n o wszelkiej jed n o stajn o ści, n aw et łóżk-a nie mogły być do siebie podobne, aby sypialnie nie robiły w rażen ia szpitala. Zakład u tr z y m y w a ł dla m łodzieży n a j ­ świeższe gazety polityczne fra n c u s k ie i polskie, w dni wolne p ro w ad ziło się w y c h o w a ń c ó w n a p o k o je królew skie, n a galerję izby sejmowej. Do p u b licznych te a tró w nie w olno było k o n w ik to r o m uczęszczać, że je d n a k w ów czas sfery wyższe b a r d z o zagustow ały w p rz e d staw ie n iach scenicznych, zaraz em aby w y ­ nagrodzić młodzieży to ograniczenie, założył K o n a r s k i przy kolegjum w o s o b n y m b u d y n k u te a tr i w p r o w a d z ił r e g u ­ la rne przedstaw ienia, u rz ą d z a n e przez młodzież. Aby one nie stały się szkołą złego sm aku, zakazał u k ła d a n ia sztuk przez pro feso ró w , n a to m ia s t na p r o f e s o r a nałożył o b o w ią ­ zek d o b ie ra n ia i tłum aczenia klasycznych tragedyj f r a n ­ cuskich, sam w tej p ra c y daw ał p rz y k ła d , dzięki czemu w lat kilkanaście cały szereg tych arcydzieł został p r z y ­ sw ojony językowi polskiemu. N a każde zap u sty w y s t a ­ wiano w Collegium N obilium je d n ą tragedję po polsku

i je d n ą k o m e d ję Moliera w oryginale fran cu sk im , wolno było sztuki te p o w ta rz a ć podczas w akacyj lub w adwencie w razie przy ja zd u k ró la do W arszawy. W ystaw ianie w y ­ bitn y ch sztuk francuskiej sceny rozsławiło te a tr k o n w ik ­ towy, a zak ład o w i K onarskiego zjednało tem większą p o ­ p u la r n o ś ć w śró d arystokracji. U m ia ł ja k widać K o n a r s k i grać n a próżności p a ń ­ skiej, w z a m ia n jednakże za ten po lo r zew nętrzny zastrze­ gał dla swego zak ład u b a r d z o wiele: całkowite odcięcie w y c h o w a ń c a od w p ły w ó w d o m u i p o d d an ie go wyłącz­ nem u, niczem n ie k rz y ż o w a n e m u działaniu d u c h a zakładu. R eg u lam in k o n w ik tu był nadzw yczaj s k ru p u la tn y n a ; s t a ­ r a n n ie js z y d ozór młodzieży każdej chwili dnia i nocy. zakazy w y ja z d ó w na święta, opuszczania lekcy i szkol­ nych, w y c h o d z e n ia z k o n w ik tu w ieczorem i t ć r y ł y ściśle p ilnow ane, w yjazd n aw et na w a k a c je d o r o cz m bywał tylko z niechęcią d opuszczany na w y ją tk o w e nalega­ n ia rodziców. Przez siedm lat, a jeśli kto korzystał z k u r ­ sów p raw niczyc h, to i dłużej, trz y m a ł konw ikt wy.:, w a ń c a w najściślejszej opiece i oddziaływ ał n a ń wszelkiemi ś ro d k a m i m o r a ln e m i i intelektualnem i, aby zen chow ać człowieka i obyw atela w myśl w y o b ra ż e ń K o n a r ­ skiego. P r z y tak ścisłym n ad zo rze m u s ia ła się zmniejsza: ilość przew inień. Jeśli się je d n ak z d arza ją i muszą b y : karan e, ostrzega K onarski, aby nigdy nie k a ra ć w gniew.e oraz strzec się k a r cielesnych. W yraźnie p ow ołuje się prz; tem n a w yw o d y swego angielskiego d o ra d c y : „głównie po­ c h w a la m r a d ę L o c k e ‘a, aby za ż ad n ą przew inę, c h o ' z ciężką, jnie uciekać się do bicia, o ile u p ó r , zuchwałość złośliwa k r n ą b r n o ś ć nie uczyni p rzew iny godną tak.e_ k a r y “. T a k m ą d rz e obm yślany i u rz ą d z o n y zakład odrazo zyskał sobie wielkie u zn an ie i już w dru g im roku eg: istnienia K onarski, pew ien powodzenia, po stan o w ił w y b u ­ d o w ać dlań odpow iedni gmach. Zostawszy właśnie w 1741 r. p ro w in cja łem swego zakonu, u d a re m n ił zycję, b u r z ą c ą się przeciw ko niem u w śród bardziej k o n ­ s e r w a ty w n y c h pijarów , p o jechał do Rzym u, by tam za­ pewnić sobie u starszyzny poparcie, w Dreźnie wyjednał

374

-

u k ró la zasiłek, u najlepszego podów czas arch itek ta F ontany zamówił w sp a n ia łe plany, które dał dla rek la m y w y ­ ryć n a miedzi, i 18 m a ja 1743 położył k a m ie ń węgielny pod now ą budowę, w której p o d w ó rz u wzniósł teatr. N ie­ zliczone trudności nie zdołały go odwieść od przedsięw zię­ cia, ani kłopoty ro d zin n e i ciężkie choroby, ani zatargi w łonie zakonu, ani ciągły b r a k funduszów, ani wreszcie pożar, który w r. 1747 zniszczył rozpoczęte dzieło. P rzy pom ocy zasiłku, po któ ry znów do D re z n a pojechał, i składek m a g n ack ich d o p ro w ad ził wreszcie w r. 1754 do całkowitego ukończen ia swego dzieła, w y staw ił gmachy, o d p o w ia d a ją c e wszelkim w y m ag an io m i higjeny szkolnej i k o m fo rtu i przeniósł do nich zakład. U roczyste otw arcie nowego siedliska w d n iu 21 w rześnia 1754 skupiło w Colle­ gium cały senat i sejm, zbierający się wówczas w W a r ­ szawie, a K o n a rs k i skorzystał ze sposobności, by wobec dostojnych gości wygłosić zn akom itą M ową o k sz ta łto w a ­ niu uczciwego człow ieka i dobrego o b y w atela, w której wypowiedział, do jakiego celu zmierza w swej edukacji młodzieży szlacheckiej. Byt Collegium został u g ru n to w a n y . Wykształcenie zagran icą szeregu św iatłych nauczycieli, h i ­ storyków, filozofów, p raw ników , m a te m a ty k ó w pozwoliło K o n a rsk ie m u oddać w ich ręce pro w ad zen ie zak ład u ; w y ­ różnili się w śród nich zwłaszcza filozof i m a te m ą ty k An­ toni Wiśniewski i p r a w n ik i ekonom ista A ntoni Popław ski. IDEAŁY PEDAGOGICZNE KONARSKIEGO. J a k ie ideały p r z y ­ świecały pedagogice Konarskiego, poucza n as najlepiej Mowa o k ształto w an iu uczciwego człow ieka i dobrego oby­ w atela, której tytuł już poświadcza, co d lań było n a jw a ż ­ niejsze w w ychow aniu. „Może się dziwicie — kończył ją, — że nie n a p o m k n ą łe m w swej m ow ie ani jednem sło­ wem o nauce języków, ani wymowy, o sztu k ac h i n a u k a c h ścisłych, ani też o tern wszystkiem, co należy do dobrej edukacji fizycznej... lecz chyba ani n a chwilę nie p o w ą tp ie ­ wacie, iż więcej zależy p a ń s tw u n a uczciwych ludziach i dob ry ch obywatelach, aniżeli n a wielkich m ów cach, p o ­ etach, m a te m a ty k a c h i filozofach: w tych ostatnich w i­ dzimy b ardzo piękne zaiste i konieczne ozdoby w y c h o w a ­ nia, w kształceniu zaś młodzi szlacheckiej n a ludzi uczci­ wych i dzielnych obywateli ku chwale boskiej a chlubie

i podporze ojczyzny widzimy całkowity i naczelny cel w y c h o w a n ia “. S tw ierdzam y tu zatem stanow isko nowej epoki, k tó ra w erudycji nie u p a tru je już celu p racy p e d a ­ gogicznej, a w y ra z ił je K o n arsk i bezwzględnie, w sp o ­ sób efektownością s w o ją p rz y p o m in ając y pogląd L o c k e ‘a („kształcenie u m y s łó w to najm niejsza część w y c h o w a n ia “ ). W p o jm o w a n iu u c z c i w e g o c z ł o w i e k a różnił się K o n a rsk i od m odnego naów czas p rą d u n a Zachodzie. T a m w opinji oświeconej przeżył się ideał ascetyczny b o ­ h a t e r a m oralnego, tr u d n o ś ć urzeczywistnienia go w życiu w y tw orzyła w opinji dążność do zadowolenia się lu ź niej­ szą, mniej s u ro w ą m oralnością. Poniew aż religja zakazy­ w ała tego, co nowi myśliciele m oralistyczni uw ażali za d o ­ bre, przeto poczęli oni k ry ty k o w a ć i zarzucać m oralność, o p a r tą n a zasadach religijnych, na Objawieniu, a głoszą m oralność, o p a r tą n a rozsądku, będącą odbiciem życia tak zw anych „ludzi p rz y z w o ity c h “ (h o n n ête s gens). K o n a r ­ ski, choć daleki od fanatyzm u, był głęboko religijny i przytem uw ażał religję za najskuteczniejszy środek u m ocnie­ nia człowieka pod względem m o ra ln y m , toteż sprzeciwiał się w y staw ian iu ja k o w zó r t. zw. człowieka przyzwoitego i n a d a w a ł w y c h o w a n iu pod staw ę religijną, „od samej b o ­ wiem tylko religji — u z a sad n iał — wszystko jest zależne i nic ro z u m ludzki, nic wszelka filozofja, etyka i polityka nie p osiada tak skutecznego do p ro w ad zen ia ducha ludz­ kiego ku cnocie a o d s tra s z a n ia od występków, jak siła r e ­ ligji“. — P o religijności główne miejsce w rzędzie cnót uczciwego człowieka p rz y z n a w a ł K onarski sprawiedliwości ze względu n a życie społeczne, najbardziej znów p ed ag o ­ giczną doniosłość p rz y p is y w a ł cnocie posłuszeństwa. W ych o w an ie d o b r e g o o b y w a t e l a było często ro z trz ą sa n e w pedagogice Zachodu, jednakże K o n a rsk i w y ­ dobył z siebie w tej mierze więcej, aniżeli zawdzięczał obcym wzorom. W czemże streszczać się mogły w ówcze­ snej Imanej i, W łoszech lub Niemczech cnoty obyw atelskie? W ślepem posłuszeństw ie rozkazom panującego. Inaczej było w Polsce, w której od dw óch wieków, od czasu zdo­ bycia przez szlachtę zwderzchniczej władzy w państwie, w y ch o w a n ie i w ykształcenie obywateli odbijało się bez­ pośrednio w sposób n a m a c a ln y na losach Rzeczypospoli­

tej: od stopnia ich miłości ojczyzny» sum ienności w u r z ę ­ dach, ofiarności, bezinteresow ności, p ra w o r z ą d n o ś c i zale­ żał stan ojczyzny. Toteż tutaj ułożenie katech izm u cnót obyw atelskich i w pojenie ich w serca młodzieży szlachec­ kiej m iało zgoła inne znaczenie niż n a Zachodzie. K o n a r ­ skim w jego p r a c y pedagogicznej głów nie k ie ro w ał wzgląd n a ojczyznę, p rag n ie n ie p o p r a w ie n i a jej losu przez lepsze w ych o w a n ie obywateli, toteż gdy d o ty k a tej s p ra w y , w y ­ m o w a jego z a p a la się, a pojęcie dob reg o obyw atela w y p e ł­ nia k o n k r e tn ą treścią. W ierność, szacunek i p o s łu s z e ń ­ stwo królowi, p o s z a n o w a n ie p r a w ojczystych, c h ę tn a i c a ł­ kow ita s u b o r d y n a c ja u r z ę d o m i w ła d z o m — to w i n n a być jego zd aniem zasadnicza cecha dob reg o obyw atela Rzpltej. Za nią idzie długi szereg cnót szczegółowych: spełnianie o b o w iązków względem rodziców, przo d k ó w , służby, p o d ­ d a n y c h ; s u m ie n n o ść w w y p ła c a n iu n aje m n ik ó w , rzem ieśl­ n ików i sług, p u n k tu a ln o ś ć w s p ła c a n iu długów, w iern o ść w d o tr z y m y w a n iu k o n tr a k t ó w i ugod sądow ych, un ik a n ie długów, s ta r a n n o ś ć w zarządzie m a ją tk ie m i pow iększanie ojcowizny, pilność w n a d z o rz e rz ą d c ó w i s p r a w d z a n iu r a ­ chunków , liczenie się z d o c h o d a m i w w y d a tk a c h n a szaty, konie, służbę, powozy, pałace, biesiady i p o d a r k i, su­ m ien n e w y p ła c a n ie d a n in i p o d a tk ó w p a ń stw o w y c h , go­ towość b ro n ie n ia ojczyzny, religji i k ró la w ła s n y m o rę­ żem i m ieniem , w ystrzeganie się gwałtów, r a b u n k ó w i r o z ­ pusty n a wojnie, u n ik a n ie gry, p ieniactw a i p ija ń s tw a — oto n ajw ażniejsze z długiej listy szczegółowych w a r u n k ó w , które staw ia K o n arsk i d o b r e m u Polakow i. Zbyteczna p r z y ­ pom inać, że nie są one o b ja w e m katechizm ow ego m o ralizowania, ale .że o p ie r a ją się na doskonałej znajom ości głów nych wad społeczeństw a szlacheckiego w epoce saskiej. •Żaden z polityków , u b o le w a ją c y c h nad m o r a l n y m r o z ­ kładem i upad k iem u m y s ło w y m owej doby, nie p r ó b o w a ł szukać z a ra d z e n ia złem u n a d ro d ze w y c h o w a n ia ; b r a k im było nietylko potrze b n ej do tego energji, ale przedew szystkiem b r a k zrozum ienia, ja k potężna być może ro la szkoły i edukacji w życiu społecznem i n aro d o w em . „D ajcie mi w ręce w y c h o w a n ie ludzkości, a przem ien ię ś w ia t“ — w y­ raził się raz wielki filozof niem iecki Leibnitz, K o n a r s k i tę p r a w d ę d o skonale odczuł, u nas w Polsce pierw szy i n a

o k re s całego jeszcze p o k o le n ia jedyny. „O dwieczne d o ­ świadczenie: — tw ierdził — oczywiście] jeszcze aniżeli ś w ia ­ d ectw a w szy stk ich m ę d rc ó w poucza nas, że całkow ite szczęście każdej społeczności polega na tych d w ó c h węg­ łach: na r o z tr o p n o ś c i tych co rz ą d z ą i na s t a r a n n e m w y ­ c h o w a n iu m łodzieży —• d o b r e w ych o w a n ie zazw yczaj zdolne jest p o p r a w ić n a w e t n ie k tó re w ady p r z y r o d z o n e “. Zgodnie z takiem p r z e k o n a n ie m sam K onarski część w y ­ siłku pośw ięcił na w y u czan ie ro z tro p n o ś c i szlacheckich r z ą d c ó w Rzpltej przez swe p is m a polityczne, d r u g ą część o b ró c ił n a u rz ą d z e n ie s ta r a n n e g o w y c h o w a n ia młodzieży pod w zględem z a r ó w n o re lig ijn o -m o ra ln y m , ja k i s p o ­ łeczno-politycznym . B e z u s ta n n e pouczenia, czynione przy wszelkich o k a ­ zjach, o ra z p la n o w o przez o d p o w ied n io u ło ż o n ą n a u k ę szkolną, zwłaszcza z a d a n ia pisem n e i m o w y w retoryce, m ia ły służyć do w p a ja n i a w młodzież powyżej w y m ie n io ­ n y c h zasad m o ra ln o -o b y w a te ls k ic h . Rozw inął tu K o n a rsk i w ielk ą sam odzielność. Fenelon, Locke, R obin, każdy na swój sp osób są p a tr jo ta m i, ale nie u m ie ją w y c h o w a n iu n a d a ć b a r w y b e z p o ś re d n io p atriotycznej. A oto jak K o ­ n a r s k i p r z y k a z u je n a u czy c ielo m : „N iech jak najczęściej, b e z u s ta n n ie w są c z a ją w ch ło p có w m iłość ojczyzny, p o s z a ­ n o w a n ie jej i najw y ższe ku niej przyw iązanie, tak aby już od dzieciń stw a zaczęli p o jm o w a ć , co to jest ta m iłość ojczyzny, ta k usilnie im zalecana, jak słodkie jest do niej p r z y w ią z a n ie , co w inni są ojczyźnie, co zawsze dla o j ­ czyzny czynić pow in n i, jak pilnie kształcić się n a d o b r y c h o b y w a te li“ . A w P ra w a i zw yczaje Collegium N o b iliu m w s ta w ia re g u la m in o w y przep is dla k o n w ik to r ó w : „Aby często tę, dla której zrodzeni są, sobie n a pam ięć p r z y w o ­ dzili ojczyznę, onej m iłością z m ło d y c h lat p a ła ć p oczy­ nali, a jej nadziei o sobie powziętej k o r e s p o n d u ją c (t. j. o d p o w ia d a ją c ) , d o b r o w o ln ie do pię k n y ch obyczajów i do godnego w ielkich ojczyzny s y n ó w sposobili się życia, n a ­ u k a m i tudzież aby na pożytecznych Rzpltej fo rm o w ali się o b r o ń c ó w i p o d p o ry ...“ T a k ic h p rzep isó w nie znało dotąd żad n e u s ta w o d a w s tw o szkolne w chrześcijańskiej E uropie. Aby p o u c z a n ie nie kończyło się w raz z szkołą, zale­ cał K o n a r s k i jak n ajusilniej w yro b ien ie w młodzieży za-

378

-

m iło w a n ia do lektury, k tó r a b y dalej p r o w a d z ił a p r a c ę n a ­ uczyciela. „Między n a jw ię k sz e m i tutejszej ed u k acji p o ż y t­ k a m i ten się je d e n kładzie, żeby Ich Mość m ło d z i uczyli się iw z w y c z a ili w czytanie p r y w a t n e d o b r y c h książek i żeby do czytania o n y c h ż e o choty i sk ło n n o ści n a b r a li, nie do ładaja k ic h książek, ja k ic h jest p o d ły rodzaj R o m a n se , albo insze bezb o żn e i cnocie i religji p rz e c iw n e książki, k tó ­ ry c h przez s u m n ie n ie czytać się n ie godzi, k tó r e w ia r ę i obyczaje psują, ale książek m o r a l n y c h , politycznych i h i ­ story czn y ch , do l i te r a t u r y i wszelkich sciencyj n a l e ż ą c y c h “. K ażdy też p r o f e s o r o b o w iązan y b y ł p o d a w a ć w y c h o w a ń com o b sz e rn e w sk a z ó w k i o d o b r y c h k sią ż k a c h w zakresie swojej specjalności, b ib ljo te k a m u s ia ła b y ć w nie z a o p a ­ trzona, k a ż d y m łodzieniec z a c h ę c a n y i do le k tu ry i do n a b y w a n i a sobie n a w łasność, zw łaszcza p is a rz ó w h is to ­ rycznych, i z d a w a n ia s p r a w y p rz y stole z ciekaw szych książek. Pouczania dotyczyć miały nietylko duchowej strony konwiktorów, ale także zewnętrznej postawy, uczesania, czystości, porządku, wychowywać, ich na ludzi wytwornych i grzecznych. Oto jak np. prze­ pisuje Konarski uczyć zachowania się przy stole: „Jeżeli gdzie, to u stołu strzec się złego humoru, niecierpliwości, dziecinnego zmarszcze­ nia i zasępienia czoła, odpowiedzi nieuważnych, krnąbrnych, niedys­ kretnie odcinających, upartego się przy czem utrzymywania, pedan­ tyzmu to jest abyś inszych chciał uczyć i gniewał się, że nie są twojej opinji, nieprzystojnego podnoszenia i wrzaskliwości głosu“. — A co do zachowania się na wizytach: „Chwalebna jest młodemu starać się insynuować (t. j. powiedzieć coś przyjemnego) każdemu, którzy się znajdują w kompanji czy u stołu, i szukać poznania się i mówienia z każdym, choćby też uprzedzić obljgującemi słowami; którzy zaś wstydzą się mówić, raczej powinni się wstydzić, że nic nie mówią, bo ich stąd za dziecka dobrego rozumu nie mające wszyscy sądzą“Znamienną przytem zauważamy różnicę u Konarskiego w po­ równaniu z zasadami jezuickiemi: gdy jezuici za złe poczytywali za­ przyjaźnianie się młodzieży, Konarski wręcz przeciwnie, zachęca mło­ dzież do zawierania już na ławie szkolnej węzłów na całe życie: „Na to tu są dani -- przykazuje konwiktorom — między tylu równych kompanów, aby się z niemi poprzyjaźnili i na cale życie sobie niby zamówili przyjaciół, którzy im i w prywatnem i w publiczncm życiu potym być mogą podporą i zaszczytem. Więc kto na tem miejscu o przyjaźń i serce dobre drugich się nie stara, kogo nie lubią, który z inszemi się kłóci i jest łatwy do każdego obrazy, niedobry znak jest, że ten nie będzie miał i niegodzien jest mieć dobrych przyjaciół“.

379

-

PROGRAM NAUKI. N a u k a w C ollegium N o b iliu m

wy­ m a g a ła c o n a jm n ie j lat siedmiu. Z pięciu klas, k tó r e K o ­ n a r s k i w p r o w a d z ił, trz y niższe b y ły roczne, dw ie wyższe tr w a ły po d w a lata. Były to m ia n o w ic ie klasy: 1) k lasa p o c z ą tk ó w ła c in y i h is to r ji biblijnej, 2) g r a m a ty k i i his to rji polskiej, 3) p o c z ą tk ó w r e to r y k i i ojczystego p r a w a politycznego, 4) r e to r y k i i polityki, 5) filozofji. Dla m ł o ­ dzieży, k t ó r ą ro d zic e chcieli dłużej w k o n w ik cie p o z o s ta ­ wić, u r z ą d z o n a b y ła p o n a d t o d w u le tn ia k lasa n a u k i p ra w a . P o n ie w a ż a r y s t o k r a c j a n ie p rz y w ią z y w a ła do ła c in y tak w ielkiego z n a c z e n ia ja k p r z e c ię tn a szlachta, n a u k a jej zo­ s ta ła w C ollegium N o b iliu m o g ra n ic z o n a do trze ch klas niższych, a i w n ic h p ołow ę tylko czasu z a jm o w a ła , m i a ­ now icie godziny r a n n e , p rz y c z e m s t a r a n o się uczyć jej łatwo, p rz y p o m o c y le k tu r y O rbis p icfu s K om eńskiego, bez kucia, n a p a m ię ć g ra m a ty k i, śpiesząc ja k n a jp rę d z e j ku le k tu rze C y cero n a, h is to r y k ó w i p o e tó w rzym skich. Za to wiele m ie js c a z n alazły te nauki, k tó r e p a n ic z o m m ogły p r z y d a ć się w k a r je r z e politycznej i d y p lo m a ty c z n e j i p r z y c z y n ia ły p o l o r u w życiu wielkoświatow^em. P rzy n a u c e g r a m a t y k i u w z g lę d n ia n o także język polski, n a k a ­ zy w an o i w n i m n ie k tó r e z a d a n ia p is e m n e ; n a d t o w n iż ­ szych k la s a c h u c z o n o a r y t m e t y k i , . d o b rz e ale niewiele, bo sięgając tylko do u ł a m k ó w i r e g u ły trzech. H is to r ja b ib lijn a , p o l s k a i ogólne p o z n a n ie u s t r o j u politycznego ojczyzny m i a ły już m ł o d y m c h ło p c o m d o s ta rc z y ć z a p a s u faktów , z k tó r e m i r o z p o c z y n a ło się wrażn ą klasę IV: r e t o ­ r y k i i polityki. W niej to głów nie sk u p ia ło się u ś w i a d o m i e ­ nie o b y w atelsk ie i polityczne młodzieży, ta m przez o d p o ­ w ie d n ią tre ś ć i te m a ty r e to r y c z n y c h w y p r a c o w a ń w żyw em słowie i n a piśm ie w są c z a n o k o n w i k t o r o m pog lą d y K o n arsk ieg o , z m ie r z a ją c e do m o r a ln e g o i politycznego p o d n ie sie n ia Rzeczypospolitej. T u s t a r a n o się p r z y w ią z a ć k o n w i k t o r ó w do ojczystej przeszłości, czytano z nim i m o w y d a w n y c h P o la k ó w , r o z s ą d n e rozprawmy polityczne, o raz n ajlep sze utwrory polskiej poezji. w śró d nich K o c h a ­ now skiego, T w a r d o w s k ie g o i W a c ła w a Potockiego. Z n a ­ u k ą polityki wdązano w y k ła d h isto rji p o w sz e c h n e j i geografji, do k tó re j K o n a r s k i s p r o w a d z ił pierwsze- w po lsk ie m

380

-

szkolnictwie globusy i mapy. Klasa filozofji obejm ow ała ogólnikowe wiadomości z logiki, metafizyki, etyki i fi­ zyki, ale z tern wyjaśnieniem, że m a się w ykładać tylko podstawowe zagadnienia nowszej filozofji kartezjańskiej, oraz sensualistycznej n a podstawie u ry w k ó w z pism sa­ m ych filozofów; w metafizyce poznawało się ogólne w ia­ domości kosmograficzne; w fizyce część ogólną. K onarski był zdania, że młodym paniczom w ystarczą tylko główne podstawy filozofji, byle gruntownie wyłożone, a pogłębie­ nie nau k matematyczno-fizycznych (mechaniki i statyki) zostawił jedynie tym, których rodzice dopłacali n a osobną naukę architektury cywilnej i wojskowej w raz z r y ­ sunkami. Wielką nowością Collegium N obilium było wyprowa­ dzenie nauki języków nowożytnych, mianowicie f ra n c u ­ skiego i niemieckiego. T r w a ła ona przez cały czas biegu studjów konwiktora, doskonale prow adzona, a w spierana przez ustawiczną konw ersację domową. Języków tych uczono systematycznie, poczynając od w ym aw iania, ortografji i gramatyki, poczem szły rozm ów ki n a tle zdarzeń codziennych i nowdn z gazet. Lektura fran cu sk a była b a r ­ dzo starannie obmyślana. Dzięki niej weszła przez Colle­ gium N obilium do P o ls k i k l a s y c z n a l i t e r a t u r a fran cuska XVII wieku, z nowszej wdele dzieł filozoficznych, histo­ rycznych i politycznych, tu nauczyła się młodzież sm a­ kować w7 literaturze francuskiej, stąd szło to zamiłowanie w coraz szersze sfery, niosąc oświecenie um ysłom ; p r o ­ fesorowie Collegium N obilium zasłużyli sobie przytem na chlubne wspomnienie jako tłumacze wielu pożytecznych dzieł z francuskiego na język polski. N a u k a języka nie­ mieckiego nie rozw inęła się bardziej, gdyż n ie p o p a rta równie znakomitą lekturą i nie szanowmna w życiu dworskiem, nie pociągała ku sobie młodzieży. N au k a reiigji odbywała się tylko w niedzielę w ko­ ściele, gdzie prefekt w ykładał młodszym katechizm, uzu­ pełniając go t. zw. n a u k ą duchowną, to jest lekturą głęb­ szych dzieł moralistycznych, ustępów- o praw dziw ej za­ słudze, o honorze, o kulturalnych obyczajach, o polityce chrześcijańskiej i t. p.

381 Uważając, że po siedmiu latach kończąc zakład, wych ow ańcyjego są jeszcze zbyt młodzi, że rodzice skarżą się. iż nie wiedzą, co z synami w 16 ro k u życia począć, u rz ą ­ dził Konarski dwuletnie k u rs a prawnicze, pierwszy rok przeznaczając na praw o cywilne polskie, drugi na prawo narodów , w czem miało się rozbierać zagadnienia praw a międzynarodowego, dyplomacji, ważniejsze traktaty m o­ carstw europejskich, oraz układy polityczne Polski z są­ siadami. Jak widzimy, pro g ram szkolny Collegium N obilium odpow iada wiernie typowj nowomodnego kształcenia w za­ chodnich „akademjach szlacheckich“, przyjętego już około r. 1700. W prow adzając go, Konarski wypełnił lukę, która od dłuższego już czasu dzieliła wychowanie arystokracji polskiej od zachodniej, opóźnienie to wynagradzając wiel­ kim rozmachem, oraz ściślejszem, niż na Zachodzie by­ wało, przystosowaniem edukacji kawalerskiej do potrzeb narodow ych. SEJMIKI SZKOLNE. Młody szlachcic prosto prawie z ła­ wy szkolnej wchodził w życie polityczne narodu, brał udział w sejmikach swego powiatu, mógł na nich zabie­ ra ć głos w spraw ach publicznych i otrzymywać urzędy i m a n d aty trybunalskie i poselskie. Aby młodzież przygo­ tow ać do wyątępów publicznych, szkolnictwo jezuickie już w XVII wieku odpowiednio przystosowało naukę retoryki, w yuczając tam gotowych szablonów wszelkiego rodzaju przemówień. Te wzory mów wbijano od wczesnych lat w głowy młodzieży zapomocą ćwiczeń pisemnych, dcklamacyj i popisów publicznych, którym w epoce saskiej n ad a w a n o u tartą formę obrad szlacheckich, trybunalskich czy sejmikowych, m ając w tein niejaki wzór w zaleca­ nych przez Kwintyljana produkcjach szkolnej retoryki starożytnej. Sejmiki swoje odgrywała młodzież zazwyczaj w ko­ ściele, raz na rok przy zamknięciu roku szkolnego w obec­ ności tłumów obywateli. Pod względem formalnym po­ stępowano taksamo jak szlachta n a sejmiku: wybierano marszałka, głosowano na posła, przyczem każdy uczestnik odpowiednio przez profesora przygotowany zabierał głos

382 w sprawie poszczególnych postulatów do instrukcji po­ selskiej. Zastój myśli politycznej w narodzie, ro zsm ak o ­ wanie się w najwadliwszych urządzeniach nie mogły oczy­ wiście zdrowo wpływać na treść tego w ychow ania oratorskiego: mowy szkolne u n ikały wszelkiej rozumniejszej myśli, uczyły na coraz to wymyślniejsze tony wychwalać stare zwyczaje, w najlepszym razie w praw iały do g ro m a­ dzenia argum entów za i przeciw w sprawie, będącej p rzed ­ miotem obrad, częstokroć naw et podtrzym yw ały zachwyt dla nierządu politycznego, ucząc np. jaką wygłosić mowę przy zrywaniu obrad sejmikowych. Najchętniej r o z p r a ­ wiano o zagadnieniach oklepanych i niekształcących: czry prowadzić wojnę w obrębie pań stw a czy za jego grani­ cami, czy duchowieństwo zwalniać od podatków czy niemi obciążać, nadaw ać czy nie szlachectwo cudzoziemcom, wypędzać czy nie żydów i protestantów z Polski i t. p. Kształcąc zatem co do treści najwyżej wygadanych krętaczy, wyrodziły się sejmiki szkolne także pod względem formalnym, wierne w tern swoim w zorom z rzeczywisto­ ści. Krzyki i b urdy sejmikowe znalazły i tu swoje echo. Młodociani aktorzy urządzali form alne sceny sejmikowe, naśladując rucham i i mimiką praw dziw ych dygnitarzy, poczęli też stosować liberum veto, zryw ając własne sej­ miki. W ten sposób ćwiczenia te przemieniły się w wido­ wisko, zabawne copraw da dla publiczności, ale dla młodzież}- gorszące i szkodliwe. Konarski w Collegium N obilium sejmiki zachował, ale w znacznie odmiennej szacie. Wykluczył z nich h a ­ łasy i liberum veto, zakazał przyjm ow ać role, tytuły i miny senatorów lub urzędników, uw ażając takie ośmie­ szanie sejmików publicznych za zniewagę Rzpltej, odebrał też sejmikom szkolnym ich c h a ra k te r sceniczny: ucznio­ wie mieli siedzieć na swoich miejscach i roztrząsać to po­ ważne i pożyteczne zagadnienie, które im profesor wy­ bierze jako przedmiot obrad, pierwszy uczeń przemówi do publiczności o pożytku tego rodzaju ćwiczeń szkolnych dla ojczyzny i zapowie temat obecnych rozpraw , poczem kolejno uczniowie wygłoszą swoje zdania. Przez taką re­ formę sejmik przestał być uciesznym, ale stał się poży­ tecznym. Treść rozpraw polecił K onarski dobierać z sze-

reg u tw ierdzeń politycznych i filozoficznych, które sam ułożył, m ow y przew ażnie mieli uczniom ich nauczyciele układać, aby nie dopuścić do jałow ości lub niedojrzałych myśli; początkow o u k ła d a ł je sam Konarski, gdy chodziło o kwestje społeczno-polityczne. T a r e f o r m a sejm ików uczniow skich pobudziła także jezuitów do u r z ą d z a n ia podczas sejm ików ziemskich p o ­ d o b n y ch p o pisów młodzieży n a te m aty pożyteczne z dzie­ dziny histo rji i p r a w a polskiego. W ybitny p ro fe s o r re to ­ ry k i w k o n k u r e n c y jn e m jezuickiem Collegium N obilium , poeta i k o m e d jo p isa rz B ohom olec o p ra c o w a ł szereg ta­ kich m ó w dla młodzieży, które w y d ał d ru k ie m pod nazw ą Z ab a w k i o ra to rsk ie (1755); w idzimy tam łam anie się n o ­ wego d u c h a z trad y c ją, jeszcze wygłasza się tam m ow ę posłów perskiego D a r ju s z a do A lek san d ra Wielkiego i od­ powiedź A leksandra, jeszcze znać obaw ę przed r o z u m n ą m yślą w kw estjach społecznych (np. tylko za i przeciw ro z trz ą sa się pytanie, czy zajm ow anie się h a n d le m szko­ dzi h o n o r o w i szlacheckiemu), ale naogół przew ażają za­ gadnienia pow ażne (przeciw p o jedynkom , o konieczności rozk rzew ien ia n a u k w Polsce i t. p.). D rażliw ych zagad­ nień politycznych jezuici nie poruszali, nie chcąc się n a ­ r a ż a ć ogółowi szlacheckiemu. Wręcz przeciwnie postąpił Konarski. Kwestje poli­ tyczne, gospodarcze i a d m in is tra c y jn e o m aw iano na sej­ m ik ach pijarskiego Collegium N obilium zgodnie z praw dziwem położeniem Rzpltej, bez u k r y w a n ia wad. g rożą­ cych katastrofą. W ten sposób k a r m io n a młodzież od wcze­ snych lat osw ajała się z koniecznością refo rm , oduczała się szanow ania nietykalności szkodliwych u rząd ze ń więcej, wygłaszanie takich poglądów przez a r y s to k r a ty c z ­ ny ch k o n w ik to ró w pow oli oddziaływ ało i n a publiczność, pom im o woli o sw a jają cą się z myślami, za które r. sejm ik u groziłoby śmiałkowi rozsiekanie. N ajdalej p o s u n ą ł się w tym k ie ru n k u K o n a rsk . "• 7 :pisie szkolnym Collegium N obilium w r 175”'. no k:: r m studenci reto ry k i wygłosili publicznie uł ozeną ; R ozm ow ę o uszczęśliw ieniu w łasne: C z z~ ą_ w 10 m o w ach zupełny p r o g r a m r e f o r m : Rzpltej. Kolejno każdy m ów ca uza • . _

381 p r a ^ y w dziedzinie, k tó ra się jem u n ajw ażn iejszą w yda­ wała Była tam więc m ow a o ulepszeniu i p rzestrzeg an iu p raw państw ow ych, o p o p raw ie edukacji, o pow iększeniu w ojska, o p o d n iesien iu g o sp o d arstw a publicznego, zalu d ­ nieniu k ra ju , o ch ro n ie chłopa, ożyw ieniu h a n d lu i p rz e ­ m ysłu, refo rm ie w aluty, o p o d n iesien iu g o sp o d ark i w p ry ­ w atnych m a jątk a ch , o p o p raw ie w y m ia ru sp raw ied liw o ­ ści, o u p o rz ą d k o w a n iu ad m in istrac ji, o zgubności lib eru m veto i konieczności refo rm y sejm ow ania, w reszcie o sza­ n o w aniu religji. Słow em tak pełny p ro g ra m re fo rm y w szystkich p o d staw bytu państw ow ego, jakiego żadne dzieło ów czesnej lite ra tu ry politycznej nie odw ażyło się przedłożyć, o w iele szerszy, bo cało k sz tałtu bolączek d o ­ tykający, aniżeli zaw ierało go w ydane w k ilk a lat później 4-tom ow e dzieło K onarskiego O skutecznym ra d sposobie. D opiero poznaw szy te d o sk o n ałe śro d k i odd ziały w an ia n a m łodzież, k tó rem i się posługiw ał w ielki pedagog, m ożem y zrozum ieć, w ja k i to sposób m ógł on przygotow ać now e pokolenie, k tó re za czasów S tan isław a A ugusta podejm ie się p racy nad odrodzeniem R zeczypospolitej. W arto p o d ­ kreślić, że dw aj w łaśnie n a jw y b itn ie jsi tego o d rodzenia przyw ódcy, w sp ó łtw ó rcy K onstytucji 3 m a ja .b ra c ia Ignacy i S tan isław P otoccy byli w ychow ańcam i Collegium Nobi■lium K onarskiego. ROZDZIAŁ 73

REFORM A SZK O LN ICTW A P I JA RSK IEG O Ordinaliones uisitationis Apostolícete pro provincia Polana clericorum... Scholarum piarum , Warszawa 1753—55. Materjal pedago­

giczny z tego dzieła przetłumaczony został na język polski: St. K o­ n a r s k i : Ustawy szkolne z jęz. łacińskiego przełożyła Wanda Ger m a i n, przypisami zaopatrzył Jan C z u b e k , Kraków 1925, Bibljoteka polskich pisarzy pedagogicznych Nr. 1; wstęp Stanisława K o t a przedstawia historję reformy.

Ale założenie i p o p u la rn o ść szlacheckiego gim nazjum nie z a sp ak ajały p rag n ie ń K o n a r­ skiego. Szkołę tę pojm ow ał on jako pierw szą próbę, jako środek ro zb u d zen ia w Polsce zam iłow ania do lepszej e d u ­ kacji, ch ciał w niej widzieć w zór, do którego istniejące szkoły będą usiłow ały się zbliżać. Jem u chodziło o zap ro WIZYTACJA I USTAWY.

385 w adzenie dobrego i światłego w ychow ania w całym n a ­ rodzie. Ale bezpośredni zakres jego działalności dotyczy! tylko zakonu pijarskiego, tu sta ra ł on się przedew szystkiem w płynąć n a zreform ow anie kolegjów, prow adzonych przez swoich w spółzakonników . U kładając program dla kolegjum szlacheckiego, ułożył rów nocześnie w r. 1741 now y plan nauk dla zw ykłych kolegjów pijarskich, w któ ­ rym znalazły się już głów ne myśli reform y, m ającej w pełni iirzeczyw istnić się dopiero za łat kilkanaście, a więc zaprojektow ał w prow adzenie h isto rji pow szechnej i ojczystej, geografji, języka francuskiego i niemieckiego, ćw iczenia polskie obok łacińskich, przeniesienie punktu ciężkości z gram atyki na lekturę arcydzieł klasycznej lite­ ra tu ry , usunięcie nieudolnych kom pozycyj profesorskich, a ograniczenie się do tem atów z h isto rji pow szechnej i polskiej, z rozm ów ek K om eńskiego i Vivesa. Ten szki­ cowy p ro g ram zyskał uznanie kapituły prow incjonalnej, obradującej w Łow iczu 14 sierpnia 1741 r., k tóra z a ra ­ zem zakazała używ ania jezuickiego Alwara, a postanow iła zaprow adzić w szkołach pijarsk ich G ram atykę K o n ar­ skiego. Swiatłejsi pijarzy, życzliwie śledzący inicjatyw ę swojego prow incjała, tu i ówdzie (najpierw w Rzeszo­ wie za re k to ra tu Ozgi) poczęli w prow adzać ulepszenia p o ­ dług w arszaw skiego wzoru. Ale stara szkoła m iała także w zakonie zaciętych zwolenników7, którzy gorszyli się n o ­ w ościam i K onarskiego, budzili oni przeciw ko niem u opo­ zycję, oskarżali go i w Rzymie przed generałem Del Becchio, który zaczął podejrzyw ać praw om yślność śmiałego działacza. K onarski wbrew7 wszystkiem u, w porozum ieniu z gro ­ nem m łodszych, oddanych m u księży, pow ziął myśl zasad­ niczej reform y całej polskiej prowdncji p ijaró w w tym duchu, aby ją przystosow ać w yłącznie do prow adzenia ulepszonej edukacji. Porozum iaw szy się z now ym p ro w in ­ cjałem K om orow skim , ulegającym jego radom , a w pływ o­ wym dzięki temu, że b rat jego był podówczas prym asem , w ybrał się do Rzym u i tam pom im o w ielkich trudności osobiście przekonał papieża B enedykta XIV o słuszności swoich zamysłów7 i uzyskał od niego zgodę na p rzep ro w a­ dzenie w izyty i przekształcenie pijarów polskich. WizyHi&torjii w y c h o w a u i a . T o m I.

25

386 ta to re m m ianow ał papież w r. 175U K om orow skiego, k tó ry d o b ra ł sobie kom isję z pow ażniejszych zak o n n ik ó w w celu o p raco w an ia now ej k o n sty tu cji zakonnej. D uszą tej k o ­ m isji był oczywdście K o n arsk i, on n a k re ś lił szczegółow y p ro je k t konstytucji, a zjazd delegatów w szystkich kolegjów (t. zw. k a p itu ła ) w P io trk o w ie w r. 1753 p ro je k t ten zb ad ał i zatw ierdził; p rzeciw n icy zostali złam ani, p rz y ­ w ódca ich, K am ieński, pozbaw iony urzędu. K o n arsk i w y ­ b ra ł się z now ą u sta w ą do R zym u, u zy sk ał tam zgodę starszy zn y i zatw ierd zen ie p ap ieża 15 lutego 1754, p o ­ czerń dopom ógłszy do w y b o ru n a g e n e ra ła zak o n u d a w ­ nego swego n au czy ciela i zw o len n ik a re fo rm , C orsiniego, w ró cił do k raju , aby te ra z reform ę, w p ro w ad z ić w życie. Pięć la t trzeba było n a d tern dziełem p raco w ać, ale K o n a r­ ski w ysiłków nie żałow ał, w iedząc, ja k o g ro m n a to p ra c a zm ieniać w iekow e p rzep isy i n a w y k n ie n ia zakonne. N o w a k o n sty tu c ja zo stała w r. 1754/5 w y d ru k o w a n a i p ow agą Stolicy A postolskiej zalecona do n aty ch m iasto w eg o jej urzeczyw istnienia. U staw y w izytacji a p o sto lsk ie j — ta k i ty tu ł o trz y m a ło w d ru k u to dzieło, k tó re je st dla n a s głów nem źródłem in fo rm a c ji o szkolnej re fo rm ie p ijaró w . U staw y, poch o d zące niew ątpliw ie z pod p ió ra K o­ narskiego, niew szędzie id ą tak daleko ja k u rz ą d z e n ia Col­ legium N o b iliu m ; tu b y ł K o n arsk i sk rę p o w a n y ra d ą in ­ n y ch członków kom isji i z pew nością n iejed en p rz e p is m u siał w brew sw em u p rz e k o n a n iu dopuścić. P rzedew szystkiem p ro g ram szkolny nie uległ tak zasadniczej refo rm ie. K olegjum p ija rsk ie zatrzy m y w ało n ad al d aw n ą sw ą fo rm ę: klas siedm (p arv a, Ínfim a, g ram aty k a, sy n tak sa, h u m a n itas, re to ry k a i filozofja), o b e jm u ją c y c h o śm łat n a u k i (dw ie najniższe bow iem klasy p rzechodzi się w jed n y m ro k u , dw ie ostatnie zaś w y m ag ają po dw a la ta ), i d aw n ą p o d ­ staw ę: kierunek językow o - reto ry czn y , k tó re m u z ow ych lat ośm iu sześć całkow icie pośw ięcono. Ale s ta rą budow ę u m iał K o n arsk i odm łodzić i rozszerzyć, p rzedew szystkiem ograniczyć w yłączność łaciny. „W edukacji prywatnej czyli domowej — tak starają się Ustawy hamować zbytni zapęd swoich nauczycieli ku łacinie — ta oczywista okazuje się korzyść, że chłopcy ucząc się łaciny, równocześnie się uczą wielu innych rzeczy, a mianowicie języka francuskiego i niemieckiego,

387 — hisłorji i geografji, arytmetyki i geometrji, obok niezbędnych ćwiczeń fizycznych. I dlatego to wielu wyżej stawia wychowanie domowe nad szkołę publiczną. Bo zaprawdę w publicznej cóż innego zwykło się przez 3 lub 4 lata uczyć jak tylko gramatyki, wciąż gramatyki i ską­ pych początków łaciny“.

Zapew ne fanatyczne przyw iązanie szlachty do łaciny było przyczyną, że U staw y nadal u trzy m u ją jako ceł jej nauki biegłe m ów ienie po łacinie i najw ięcej jej pośw ię­ cają czasu. Ł acina w ciąż pozostaje językiem szkoły. Jed ­ nakże od sam ych początków nakazują splatać ją z w praw ą w używ aniu języka ojczystego. Początki gram atyki, zw ła­ szcza odmian}7, otrzym yw ało dziecko rów nocześnie w oby­ dw óch językach, czytankę K om eńskiego tłum aczy się z ła­ ciny n a polski i naodw rót. bajki i pow iastki opow iada się w obydw óch językach, pew ną cząstkę zadań pisem nych przeznacza się na ćwiczenia w języku polskim , ale o g ra­ m atyce polskiej niem a m ow y, co nas też i nie dziwi wobec b ra k u naów czas odpow iednich o p raco w ań gram atycznych języka polskiego, k tóreby się n adaw ały do nauki szkolnej. System atyczne p rzerab ian ie gram atyki łacińskiej od­ byw a się tylko w pew nych okresach roku, aby nie znudzić uczniów. P u n k t ciężkości w nauce łaciny leży w lekturze, m a się czytać szybko, byle jednak nic niezrozum iałego nie zostaw ić bez w yjaśnienia. P rzy zadaniach pisem nych m a nauczyciel dobierać tem aty, obchodzące młodzież, np. listy do nauczyciela, aby na pam ięć zadaw ał nie tak trudne ustępy, p ro śb a o rek reację, o palenie zim ą w piecu, o w y­ mierzenie- spraw iedliw ości za pokrzyw dzenie w spółucznia i t. p. Klasy wyższe nie m ają nauki łaciny jako osobnego przedm iotu, wiąże się tam ona ściśle, z n au k ą retoryki, rośnie w p raw a w przem aw ianiu po łacinie i powiększa się znajom ość literatu ry rzym skiej. Języka greckiego U staw y do szkół nie w prow adzały, jakkolw iek K onarski nakazyw ał przyszłym nauczycielom p ijarsk im uczyć się go zagranicą; na razie wobec całko­ w itej nieznajom ości greckiego w Polsce nie m iałby go kto nauczać; ale zdaje się m yślano o w prow adzeniu go zczasem, bo w planie godzin do klasy piątej przew idziano go­ dzinę w dni re k r ic ji na „nieco nauki alfabetu i czytania po grecku“. 25*

—

388

-

W każdym razie w ielkim postępem było w p ro w ad ze­ nie do szkoły języka polskiego, chociaż tylko w ro li p o ­ m ocniczej. 0 czystość jego n ak azu ją U staw y dbać n a ró w n i z staran n o ścią o łacinę, zw łaszcza odróżniać sło w a d o b re od gorszych i przyzw yczajać do posługiw ania się n a rz e ­ czem popraw nem ; z a b ra n ia ją m akaronizm ów („łaciny do języka ojczystego m ieszać nie w olno, zwyczaj ten szk o d li­ wie się rozplenił i zepsuł mow-ę p o lsk ą“ ), cytaty z o b cych pisarzów polecają przy taczać w p rzek ład zie polskim , w reszcie u k ład ają listę dzieł polskich, n ad ający ch się do lektury, w śród nich Bielskiego, K ochanow skiego, G órnic­ kiego, K azania Skargi itd. Za przykładem R ollina w p ro w ad zają U staw y d ru g ą now ość do polskiej szkoły: n au k ę h isto rji, a że m yśl K o­ narskiego drżała przedewrszystkiem o sp raw y narodow e, prześcigują Rollina, sięgając obok kościelnej i staro ży tn ej także do h isto rji ojczystej. Jednakow oż n au k ę h isto rji p o j­ m ow ano sposobem filologicznym , przez czytanie i o b ja ­ śnianie ustępów' z podręczników ', p o w tarzan ie ich z p a ­ m ięci i opracow yw anie na ich podstaw ie ćw iczeń p isem ­ nych. W szystkie istniejące podręczniki u zn aw ały U staw y za nieodpow iednie, w zyw ając do ułożenia lepszych tak co do treści, jak języka i stylu. Pojawda się też, choć w szczu­ płym zakresie geografja, z b ra k u m ap i atlasów n a razie w y k ład an a pam ięciow o, choć tu niezbędność m etody p o ­ glądow ej ro zu m ian o ; ale treść w ykładu b ard zo n iezad o w a­ lająca: m echaniczny opis krajów ' i dziedzictw p an u jący ch rodzin. K lasa piąta i szósta stanow ią trzy letn ią całość, p o ­ św ięconą nauce reto ry k i, k tó ra jak daw niej stanowo ko­ ro n ę nauczania. Ale postęp wddoczny w tem, że gdy dotąd trak to w an o reto ry k ę m echanicznie, zaw alając głowy m ło ­ dzieży ogrom em przepisów , w od erw an iu od w zorów i od potrzeb życia, U staw y czynią z niej n au k ę żyw ą, o p a rtą na doskonałych w zorach, a w ypełnioną zd ro w ą i u ży ­ teczną treścią, po której obiecyw ano sobie ^odrodzenie n a ­ rodu. Że z re to ry k i chciał K onarski uczynić narzędzie politycznego w ychow ania m łodzieży, w idać to z spisu 120 tem atów , które podał dla u k ła d an ia mów, listów' i różnych ćw iczeń pisem nych.

389 O statnie dw a lala szkoły przeznaczają U staw y na fiłozofję, p o zo staw iając co do nazw y system starośw iecki i łacinę jak o język w ykładow y, ale w treści w p ro w ad za­ ją c znaczną now ość. N au k a m a się oprzeć na now ym kie­ ru n k u , w szczętym przez B acona i D escartes‘a, w ykład m usi być n iek ręp o w an y , byle unikać m niem ań zw róco­ nych przeciw religji, najlepiej iść drogą p o średnią między zbytniem przyw iązaniem do stary ch poglądów , a pości­ giem za now ością. W stary m cyklu filozofji m ieści się i fizyka. U staw y nie okazują zrozum ienia dla jej ogólnie kształcącej treści, ale czynią w ażny krok, n ak azu jąc o p a r­ cie jej n a p o d staw ach m atem atycznych, na studjum al­ gebry i geom etrji; o p rzy rząd ac h i ek sperym entach niem a w zm ianki. Pierw szy to raz w polskiem szkolnictw ie zakonnem bądźcobądź pom yślano o m atem atyce, nie było tam dotąd zrozum ienia jej w ażności; U staw y aż na założy­ ciela zakonu, św, Józefa z K alasanzy, m uszą się pow oły­ w ać, aby jego pow agą — bardzo on cenił ra c h u n k i — u raz szczególnem i sty p en d jam i skłaniać p ijaró w do o d d a­ w an ia się studjom m atem atycznym . N aukę religji p rzen o szą U staw y do kościoła, m iejsca w szystkich p ra k ty k relig ijn y ch ; tam prefekt każdej nie­ dzieli m a przez godzinę w ykładać katechizm a dla s ta r­ szych dogm aty w o p arciu o katechizm trydencki, b ib lja zo­ s ta ła w łączona do nauki historji. W ięcej nacisku położyły U staw y na t. zw. n au k i duchow ne, to jest odczytyw anie i o b jaśn ian ie ustępów z dzieł budującej treści. Już w roku 1720 postanow ili pijarzy, ja k to R ollin w szkołach p a ry ­ skich w prow adził, codziennie w każdej klasie na zak o ń ­ czenie nauki odbyw ać półgodzinną lekturę pobożną; Ko­ n arsk i, k tó rem u więcej zależało na cnotliw ości niż na pobożności, zam ieścił w p ro g ram ie wiele dzieł pow ażnych, m ogących oddziałać n a m oralność, znalazły się tam i K a­ zania Skargi i S tarow olskiego R eform acja obyczajów p o l­ skich. N aukę religji i m oralności uzupełniać m iały k a­ zania. K onarski, w ielbiący ja sn ą w ym ow ę F rancuzów , za­ m ieścił w U staw ach cały tra k ta t o zadaniach szkolnego kaznodziei, żądając, aby kazania dla m łodzieży były jak n a jsta ra n n ie j opracow ane, o treści p raktyczno-m oralnei. w olne od spekulacyj teologicznych, które może w yrobią

390 subtelność um ysłu, ale n a w olę w pływ u nie m a ją. Był on przeciw ny oszołom ianiu w y o b raźn i m łodzieży, toteż zak a­ zyw ał zapełniać k azan ia straszliw em i w izjam i, ja k rów nież przy nauce relig ji z a b ra n ia ł stra sz e n ia m łodzieży w id zia­ dłam i, z k tó ry ch , d o jrzaw szy , będzie szydziła. Oto o b raz p ija rsk ie j re fo rm y p ro g ra m u szkoły ś re d ­ niej. Jest o n a połow iczna. W dro d ze jej stan ęło ogólne zacofanie k u ltu ra ln e n a ro d u , n ie k tó re nałogi n au czy cieli p ijarsk ich , a w pewmej m ierze i połow iczność sam ego K o­ narskiego, k tó ry ja k w iem y zan ad to k o ch ał re to ry k ę, cenił łacinę, nie ganił n aw et klejenia łaciń sk ich w ierszy, za m ało pogłębił n au k i m atem atyczno-fizyczne. M im oto w p o ­ ró w n an iu z p rzeszło ścią p o stęp ogrom ny: ła c in a o g ra n i­ czona, re to ry k a oczyszczona i dla d o b ra n a ro d u w yzy­ skana, język polski uw zględniony, w p ro w ad zo n a h is to rja i geograf ja, naw nt algebra, g eo m etrja i fizyka. Że w y k ład w iększości p rzed m io tó w odbyw ał się po łacinie,- tru d n o 0 to w inić p ija ró w : język polski jeszcze nie p o sia d a ł term inologji ścisłej, p o trzeb n ej w m atem aty ce czy filozofji, z b ra k u polskich podręczników ' n aw et polski w y k ład geog rafji i h isto rji b ard zo był u tru d n io n y . M etoda poglądow a rów nież z b ra k u śro d k ó w częściow o zaledw ie m ogła być uw zględniona. UPORZĄDKOWANIE WEWNĘTRZNEGO życia s z k o ł y . Ko­ n arsk i ro zu m iał szkodliw ość w szechw ładzy pam ięciow ej m etody, chciał zerw ać z system em ciągłego d y k to w an ia 1 ciągłego pisania, ale sta w a ł praw ne b ezrad n y w obec b ra k u podręczników ' w szkole, w obec niechęci ro d zicó w do k u p o w an ia synom książek. Z jakiemże wzruszeniem czytamy słowa jego, pełne zgryzoty, ale zarazem tchnące energją i nadzieją: „Trudna to rzecz, jak wielu sądzi, zaprowadzić w szkołach ten nieznany a nader pożyteczny zwyczaj, aby rodzice swym dzieciom książki kupowali, ale nie trzeba rozpaczać: jeśli będą te książki podostatkiem a niedrogie, powToli da się to osiąg­ nąć, aby większość przynajmniej rodziców, jeśli nie wszyscy, nie żało­ wała tego tak skromnego a tak pożytecznego dla kochanych ich dzieci wydatku, byłe tylko rektorowie, prefekci i nauczyciele wszelkiemi spo­ sobami naciskali, aby rodzice uznali istotną konieczność zaopatrywa­ nia dzieci w książki. Używać prywatnie perswazyj, poważniejsi z na­ szych niech w tej sprawie drukiem wydają publiczne rozprawy, po­ wtarzać to raz i drugi, rozszerzać po kraju, aż jakiś skutek osiągnie się w opinji, a wykluczone, iżby wtedy wielu nie pojęło i olbrzymiej

391 korzyści i doniosłej konieczności tej sprawy. A zresztą do nas należy i zawsze należeć będzie, wszelkim możliwym sposobem pobudzać po­ bożność i nauki, skutki zaś i owoce naszych wysiłków zostawmy Naj­ wyższej Istocie!" Jakże świetnie malują powyższe słowa nieznużonego propagandystę, jakim był Konarski! Wytrwałość niczem nie zrażająca się, prze­ chodząca wprost w upór, gdy chodzi o spełnienie obowiązku publicz­ nego, cechują tego działacza, jedynego, który u nas w czasach saskich naprawdę miał charakter.

. P rzepisy sw oje d la szkół średnich kończyły Ustawy n astęp u jąco : „Do n au czan ia i uczenia się te trzy środki pom ocnicze są nieodzow ne: po pierw sze książki, po drugie książki, po trzecie książki, bez nich nic nie pom ogą nasze w y siłk i“ i przykazyw ały p ro w in cjało m b ezu stan k u książki do bibljotek szkolnych kupow ać, spro w ad zać je z zag ra­ nicy, a w d ru k a rn i p ijarsk iej ja k najw ięcej d ru k o w ać p o d ­ ręczników . Dzięki energji K onarskiego już w czasie d ru k u U staw w yszły n iek tó re podręczniki, a nad szeregiem in ­ n y ch pracow ali jego w ychow ańcy, jed n e sam odzielnie u k ład ając, drugie tłum acząc z francuskiego. Z ró w n ą p rak ty czn o ścią u jm u ją U staw y w karby m echanizm życia szkolnego w każdym drobiazgu, a p rz y ­ znać trzeba, że n a tym zm yśle do drobiazgów , tak nie­ odzow nym , w o rg an izacji szkolnictw a, K o n arsk iem u nie zbyw ało. P odnieść należy niesłychanie ścisłe uregulow anie ilości rek reacy j i dni w olnych od nauki, n aw et sam em u p ro w in cjało w i z ab ro n iły U staw y w czem kolw iek je rozsze­ rzać. G orliw ość czasów saskich w św iętow aniu, naw ał uroczystości zakonnych, a przy tern zw yczaj kaptow ania sobie m łodzieży przez częste rek reacje, ograniczyły trw a ­ nie ro k u szkolnego do znikom ych rozm iarów . K onarski, usunąw szy w szelkie nadużycia, i tak doszedł do przykrego stw ierdzenia, że ro k szkolny zbyt skąpy: „Kiedy ponad 200 dni m am y w ro k u , w k tó ry ch się n a u k a nie odbyw a, a zaledw ie 140 dni na nią pozostaje, niechże już z tej reszty b ezw aru n k o w o an i jednego się nie u ry w a “. Dalej posunięte sk ręp o w an ie p ró żn iactw a m ogłoby było w yw ołać ro z ru c h y m łodzieży, a tego ra k a toczącego ów czesną szkołę, niełylko w Polsce, nie chciał K onarski drażnić. R ozw ydrzenie m łodzieży, którem zw łaszcza jezuickie szkoły zaw iniły, usiłow ały U staw y różnem i środkam i po­

392 ham ow ać: „Fałszyw e jestto wogóle, a właściwe tylko lu ­ dziom lekkom yślnym , nie mężom pow ażnym i rozum nym , takie pojęcie h o n o ru szkoły, które polega n a tern, aby studenci staw ali się postrachem dla wszystkiego, co poza szkolą, aby się zaraz przeciw kom ukolw iek zm aw iali i b ro ­ nili itd.“. W ostry sposób zakazuje K onarski pobłażania, a cóż dopiero podniecania bu rd szkolnych i nakazuje, aby każdem u pokrzyw dzonem u przez studenta, choćby to był pogardzony żyd, natychm iast spraw iedliw ość w y­ m ierzano. Ćo do rozw ielm ożnionej przez szkołę jezuicką dewocyjności, Ustawy pragnęły um iarkow ania: „U roczyste p ro ­ cesje, tam gdzie się odbyw ają, odbyw ać się m ają z n a j­ większą skrom nością i nabożeństw em , ale bez wszelkich niedorzecznych w ystawności, bez wym ysłów, moździerzy, strzałów, cerem onji, m ają być pobożne i proste, a nigdy już now ych zaprow adzać nie wolno. Jeśli procesje biczowrników wr szkołach wygasną, nic n a tern religja nie straci... Zaprow adzone po różnych m iejscach pobożne zwyczaje m ają być święcie przez prefektów utrzym yw ane, ale oprócz bardzo zakorzenionych, innych pod żadnym w a­ runkiem zaprow adzać nie wolno, gdyż one zabierają czas nauki szkolnej“. Przyw iązyw anie wogi przez K onarskiego do kultury tow arzyskiej i ogłady, znalazło odzew i w Ustawach. N a­ kładają one na nauczycieli obow iązek uczenia młodzieży grzecznego obejścia, przystojności w gestach, postaw ie i w yrażeniach: „M ają chłopców uczyć sposobów okazy­ w ania szacunku, oduczać zginania kolan i ciągłego kła­ niania się przy odpowiedzi, napom inać ich o przyzw oite czyszczenie ust i nosa, usilnie odzw yczajać od gw ałtow­ nego pędzenia, rzucania rękom a, prostackich gestów. W każdej klasie po stokroć m ają im w bijać w głowę, że nic bardziej nie przyczynia się do przystojnej postaw y jak od najwcześniejszego wieku prosto nosić głowę, szyję i ram iona, nie krzyw ić grzbietu, nie zginać głowy, nie skręcać nóg do środka stojąc czy chodząc, ale staw iać je na zewmątrz... Jak najczęściej także niech w zyw ają m ło­ dzież do przyzw oitości i czystości ubioru, tw arzy, rąk, paznokci i w łosów “.

393 Szkolnictw o polskie czasów saskich przedstaw iało wi­ dok zapuszczenia i niechlujstw a. Skłonności ascetyczne przytłum iły daw ne sta ra n ia szkół zakonnych o w ycho­ w anie m łodzieży w form ach zew nętrznej cyw ilizacji, ciągłe zaś aw an tu ry studenckie w yrobiły w młodzieży prostactw o i brutalność. Ustawy, by tem u zaradzić, posuw ają się tak daleko, że każą w reto ry ce czytać z uczniam i G alateusza, w łoski kodeks etykiety, ogłoszony przez p ijaró w w polskim przekładzie. Również dowód w ysokiego poziom u kulturalnego zło­ żyły U staw y, ro zp raw iając o zasadach postępow ania z m łodzieżą, gdy ta przez niedbalstw o lub k rn ąb rn o ść nie ko rzy sta z pouczeń. I w tedy m a nauczyciel zachow ać uprzejm ość i łagodność, nie irytow ać się ani krzyczeć, nie m iotać obelżyw ych słów, „skutkiem tych bowiem m łodo­ ciane um ysły bardziej jeszcze się zasklepiają, zatłum iają i tępieją, tak że praw ie tracą p rzytom ność“. N agany czy­ nić należy aż po ochłonięciu z irytacji, ostrożnie z u m ia r­ kowaniem . „N auczyciel ludzki, k ulturalny, rozsądny i sam dobrze w ychow any, p o w strzy m a się od nieprzyzw oitych i brzydkich przezw isk ja k ośle, bydlę itp... jestto objaw b a rb a rz y ń stw a “. Do najbardziej zasłużonych k art w pedagogice pol­ skiej należy ustęp Ustaw, podyktow any obrzydzeniem do bicia młodzieży. D opuszczał je K onarski tylko w ostatecz­ ności za upór, zuchw ałość i krnąbrność. Gdyby do tej kary dojść m iało, nikt nie ma praw a jej w yznaczać jak tylko sam prefekt (t. j. d y rek to r), nigdy nauczyciel, a dalej: bezw zględnie nie w olno bić po gołem ciele, dopuszczalnych jest tylko kilka uderzeń, nigdy ponad siedm ; zarazem zab ran ia się bicia „w ła p ę “, w tw arz, za włosy, uszy, kijem po plecach, lub w ykonyw ania kary przez drugich chłopców . „T yranów tych — nakazują U staw y — i raczej katów niż nauczycieli, którzyby kar nadużyw ali lub now e w ym yślali, m ają przełożeni w spo­ sób najostrzejszy u k a ra ć “. Potępiono „p rzy k rą i nieznoznośną dokuczliw ość pedagogów zawsze krzyczących i ła­ jących, ciągle szykany i rozdrażnianie m łodzieży“, a zale­ cono „szlachetny sposób postępow ania“. Nawet nagany i kary w inny być łagodzone uprzejm ością i ludzkością.

394

—

nauczyciel pow inien jasn em i argum entam i p rzek o n ać ucz­ nia że zasłużył n a n aganę tak, aby sam m u siał uznać, iż nauczyciel k ieru je się spraw iedliw ością i m iłością ojcow ską. Jak bardzo p rzejął się a u to r U staw łagodnym duchem L ocke‘a i R ollina w postępow aniu z m łodzieżą, tych „m ą­ drych m ężów “^ n a któ ry ch się w spraw ie bicia p o w o ły ­ wał, św iadczy n astęp u jące subtelne spostrzeżenie: „R adzi n am nauczycielom rozsądek, um iarkow anie, pobożność, k u ltu raln o ść, m iłość bliźniego, w reszcie i sam o uczucie ludzkości, jeżeli jesteśm y dobrze i k u ltu ra ln ie w ychow ani i dalecy od nieludzkiego i prostackiego b a rb a rz y ń stw a , że nikom u nie w olno pozw alać sobie za w iele w obec w ieku słabego i podległego krzyw dom i że le k a rstw a tego (t. j. k a r) inaczej nie w olno używ ać, tylko ja k lekarze u żyw ają trucizny i rozpalonego żelaza“. Z trad y c y jn y c h środków pedagogicznych u trz y m u ją U staw y em ulację m łodzieży, ale tylko oględnie; p o ch w a­ lając w spółzaw odnictw o o pierw sze m iejsce, zapisyw anie zasług lub błędów , ogran iczają nad aw an ie słabszym oznak, któreby ich piętnow ały, i z a b ra n ia ją środków , szkołę ośm ieszających, ja k np. p rocesje z niedbałym i uczniam i. Jedno tylko urządzenie ra z i nas w U staw ach n a tle tylu h u m a n ita rn y c h i w ysnutych z psychologji m ło d zień ­ czej w skazów ek: oto zatrzy m u ją one p rak ty k ę szkół zakon­ nych, ro zw ija jącą donosicielstw o w śród m łodzieży, jak np. u trzy m y w an ie tajnych szpiegów d onoszących p re ­ fektow i, co się po m ieszkaniach studenckich dzieje, u s ta ­ now ienie „cenzorów “ d la śledzenia, jak się podczas n a b o ­ żeństw a zachow ują uczniow ie w ław kach (podczas w y sta­ w ienia Najśw. S ak ram en tu czujność cenzorów „o w iele bardziej m a się natężyć“ ). N iepodobna uw ierzyć, aby takie zlecenia pochodziły od K onarskiego, k tó ry w p rzep isach dla Collegium N obilium w p ro st rozw odzi się n ad w yko­ rzenieniem z m łodzieży skłonności do „sk arżen ia n a k o ­ legów'“; tu chyba znajdujem y ślady innych w sp ó łp raco w ­ ników p ijarsk iej kom isji. WYCHOWANIE NAUCZYCIELI. U staw y p ija rsk ie m ają tę. niezw ykłą zaletę, że ob ejm u ją kom pletny kodeks p ed ag o ­ giki szkolnej. N ie ograniczając się w yłożeniem , jakie są

obow iązki ucznia i sposoby w ychow yw ania go, zajm ują się rów nie staran n ie nauczycielem . W ybitną now ością w program ie pijarskiego now icjatu był nacisk n a pedagogiczne w ykształcenie nauczycieli. „Sposób w ykształcenia naszych m łodych kleryków w sa­ mej sztuce nauczania w ym aga znacznego w ysiłku“ — tw ierdziły U staw y i w tym celu nakazyw ały: „N ajpierw niech p ro feso r sta ra n n ie im odczyta i od początku do końca objaśni niniejsze dzieło w ielkiej użyteczności, um yśl­ nie w tym celu o pracow ane i ujęte w kształt U staw wi­ zytacji apostolskiej... Ile potem zostanie czasu, objaśni im znakom ite księgi R ollina O m etodzie nauczania w szystkich klas od najniższych, lub książkę (dziś nieznaną) p. t. Ars educandi nobilem juuentutem , lub książkę Locke‘a, lub Juvenciusa O sposobie nauczania i uczenia się. Z tych au to ró w nauczą się, jak stać się dobrym nauczycielem każdej klasy, i n ab io rą w iadom ości o wszelkich książkach, do tego p o trzeb n y ch “. U bolew ał tylko K onarski, że Rollin i Locke nie są dostępni, dopóki kandydaci nie poduczą się choć trochę francuskiego. L ek tu ra przepisów szkol­ nych Swego zakonu była u p raw ian a od początku u jezui­ tów, ale K onarski nie zadow olił się studjow aniem Ustaw, w ielekroć zresztą od jezuickich obszerniejszych, bardziej kształcących i przystosow anych do potrzeb spółczesnych. zalecił pogłębianie pedagogów świeckich, naw et tak ra d y ­ kalnego L ocke‘a. R ozum iał w idocznie potrzebę teoretycz­ nego kształcenia nauczycieli w pedagogice, otw ierania im tych horyzontów , których żm udna pow szedniość szkolna dać nie może. Sam odzielnym pom ysłem K onarskiego, świadczącym , ja k cenił dydaktyczne przygotow anie nauczyciela, jest n a ­ kaz zaznajam iania przyszłych nauczycieli z podręcznikam i, z którem i spotykać się będą w praktyce szkolnej. Ustawy w yliczają długą ich listę, podkreślając, iż nie chodzi o to. aby kandydat w szystkie te książki studjow ał, ale by je obejrzał i poznał, aby przeskok od naukow ych studjów w sem inarjum do skrom nych czytanek w szkole nie był zbyt radykalny. D otąd niewiele w ym agało się w Polsce od nauczy­ ciela. Miał um ieć tyle, ile m iał uczniom powiedzieć, a więc

396

—

gram atykę, poetykę, reto ry k ę i nieco filozofji. W szystkich tych m ąd ro ści m ożna się było bez tru d u nauczyć w k raju . K onarski, k tó ry tak wiele zaw dzięczał pobytow i zag ran icą, położył za zasadę, iż każdy zdolniejszy nauczyciel m a być w ysyłany n a stu d ja zagraniczne. Celem w y jazd u było uzu­ pełnienie stu d jó w krajow ych, rozw inięcie gustu, n a b ra n ie dośw iadczenia i w ykształcenie się w tych n au k ach , które* się w ojczyźnie nie cieszyły rozkw item , zw łaszcza m a te m a ­ tyki i greki. K o n arsk i utw o rzy ł osobny fundusz stypendyjny, n astręcz ał sw ych w ychow ańców ja k o g u w ern eró w paniczom n a w ojaż, aby m ogli p oznać św iat i p o stęp y w ie­ dzy. Każdego przytem z w y słan n ik ó w zobow iązyw ał, by sta ra ł się ja k najw ięcej zobaczyć i o p isać u rząd zen ie o b ­ cych zakładów n au k o w y ch i sposobów uczenia. N ie poskąpił}'' także U staw y w skazów ek co do w y­ p ełn ian ia zaw odu nauczycielskiego. N a jp ie rw zw róciły uw agę n a zachow anie się w szkole, n a fo rm ę zew n ętrzn ą nauczyciela, p o lecając obycie tow arzyskie, sch lu d n o ść w u b io rze i n ależytą prezencję zew nętrzną. W ym agały dalej, by podczas lekcyj, używ ał „całego w ysiłku członków , piersi i głosu, całego natężenia sił, całego zap ału u m y słu i ciągłego ile m ożna ru ch u ciała, aby d o b ry nauczyciel tak zaw sze zm ęczony w ychodził z klasy ja k zap aśn ik z areny, a ro ln ik z p o la “. N auczyciel n iety lk o m a znać doskonale to, czego uczy, ale zaw sze w in ien um ieć w ięcej ponad to, co p o trzeb n e do lekcji. Zaw sze więc m usi do­ kładnie przygotow ać się i rzecz przem yśleć, nie u fa ją c swym zdolnościom , ani dośw iadczeniu, a zw łaszcza n a le ­ życie przygotow yw ać się do ćw iczeń pisem nych. K oniecz­ nym do tego w aru n k iem jest nie u staw ać nigdy w p ry w atnem d okształcaniu się, w lekturze, a przedew szystkiem dla potrzeb kształcenia obyw atelskiego w ciąż zgłębiać książki m o raln e i polityczne, bo „nikt tego dać nie m oże, czego sam nie p o sia d a “. D o b rą tra d y c ję zakonną d b an ia o powragę n au czy ­ ciela w obec m łodzieży p o d k reślają U staw y b ard zo silnie. U kazując szkodliw ość pedagogiczną w szelakich niezgód m iędzy nauczycielam i, p rzy k azu ją: „zgodę i m iłość b r a ­ terską niechaj w szyscy m iędzy sobą n aju siln iej p ielęg n u ją i w szelkiem i sposobam i zapobiegają, b y naw et cień ich

397 niesnasek do uczniów nie dotarł; niech wiedzą, że niem as: nic szkodliwszego na to, gdyby młodzież dostrzegła jakie­ kolwiek między nim i zatargi“. Przełożonego szkoły winni nauczyciele darzyć wszelkiem pow ażaniem i honoram i, u n ik ać najlżejsz}rch z nim sporów , a w konieczności przed­ kładać je w spólnem u zw ierzchnikowi. Przełożony zaś n a ­ w zajem pow inien wobec uczniów najm łodszem u naw et nauczycielow i wszelkie okazyw ać honory i traktow ać go jako rów nego sobie, tudzież nigdy w obecności uczniów nie udzielać nauczycielom napom nień ani nagan, choćby najsłuszniejszych. „N ajw iększą bowiem głupotą, h ańbą i zgorszeniem jest uchybianie sobie wzajem ne nauczycieli i kierow nika, tak zwłaszcza, żeby młodzież bystrego w ę­ chu m ogła to w yczuć“. ROZDZIAŁ 74

POPRAW A WYCHOWANIA W POLSCE Stanisław B e d n a r s k i T. J.: Upadek i odrodzenie szkól je­ zuickich u; Polsce, Kraków 1933; Tadeusz S in ko: Polski apolo­ geta humanizmu z w. XVIII w Eos 1911 (o Włodku); Od. StenderP c t ę r s e n : Die Schulkomódien des P. Franciszek Bohomolec, Hei­ delberg 1923; Władysław S m o l e ń s k i : Przewrót umysłowy w Pol­ sce wieku XVIII, wyd. 2, Warszawa 1923.

Ustawy pijarskie doty­ czyły tylko kolegjów, odpow iadających dzisiejszem u ty ­ powi szkoły średniej, taksam o jak wszystkie wysiłki Ko­ narskiego m iały tylko ograniczony zakres działania, jego p raca reform atorska nic sięgała ani szkolnictwa wyższego, an i początkowego. P ragnąc od popraw y szkoły zacząć dzieło politycznego odrodzenia narodu, m usiał zająć się tą jej form ą, która kształciła szlachtę. T aksam o nie należy tracić z oka tej okoliczności, że Ustawy pijarskie nie są dziełem praw odaw stw a państw ow ego, ale tylko jednego z pryw atnych zgrom adzeń nauczycielskich i to układane w czasie, kiedy nikt w Polsce nie m yślał o oddaw aniu w ychow ania w ręce państw a. Tem bardziej m usim y podzi­ w iać szerokość obyw atelskich horyzontów Konarskiego, który usiłow ał w pajać w szlachtę uczucie spraw iedliw ości dla poddanych i zrozum ienie społecznej roli szlachty i m ieszczan z jednej strony, z drugiej — wolny był w swej ZWYCIĘSTWO KONARSKIEGO.

398 p racy szkolnej od ślepej p arty jn o ści, opanow ującej p o d ­ ówczas najtęższe um ysły, a tak zwłaszcza jask raw o zn a­ m ionującej jezuitów . Zam iast w szczepiać w m łodzież p rz e ­ konanie, że zreform ow ane przezeń szkolnictw o p ijarsk ie est najlepsze, on w p ro st przeciw nie, nietylko n a każdym kroku przykazuje u rządzenia sw oje w m iarę postępu wie­ dzy i środków nauczania udoskonalać, lecz naw et p o d ­ suwa m yśl, iż w ychow anie w inien w swe ręce ująć rząd państw a. Oto ostatnie słow a U staw : „Zczasem uczeni n a ­ szej prow incji, a może i uczeni m ężowie z całej Rzeczy­ pospolitej wry n ajd ą inny sposób uczenia, o wiele lepszy i użyteczniejszy, i ten zostanie przez w łaściw ą w ładzę zarządzony — tym czasem zanim doskonalszy się obm yśli, niech nasi obecnych U staw trzy m ają się wszędzie jed n o ­ licie“. Istotnie, la ta następujące po ogłoszeniu Ustaw, to okres rozkw itu szkół pijarsk ich , k tóre sta ra ją się w m iarę środków przysw ajać sobie coraz to świeższe zdobycze za­ chodnich dośw iadczeń edukacyjnych. K onarski sam już osobiście n a polu pedagogicznem nie działa, bardziej o d ­ dany bezpośredniej pracy politycznej (ogłasza dzieło O skutecznym ra d sposobie), lub m oralistycznej (ro z­ praw a O religji poczciw ych ludzi przeciw ko o d b ie ra n iu m oralności podstaw y religijnej), ale szkołą wciąż się in­ teresuje, opracow uje jeszcze podręcznik Sztuki dobrego m yślenia i p atro n u je m łodszem u pokoleniu pijarów , k tó re zyskuje w k ra ju opinję najbardziej światłego i p atrjo ty cznego zakonu. W idział, jak n ajo p o rn iejsi zm uszeni zostali do p rz y j­ m ow ania zasad jego reform }': konserw atyw ni p ijarzy li­ tewscy po dziesięcioletnim oporze zastosow ali now e p rz e ­ pisy szkolne z Ustaw. Z szkół p ijarsk ich w ychodziła odtąd wr św iat młodzież, w ychow ana w now ych pojęciach, m nie] w praw dzie biegła wr łacinie, ale za to św iadom a sw oich obow iązków obyw atelskich. Otoczony ogólnym szacun­ kiem, w yszczególniany przez k ró la Stanisław a Augusta, uczczony przezeń m edalem z trafn y m napisem S apere auso (tem u, co odw ażył się być m ądrym !), doczekał się K o­ n arsk i w swrej celi zakonnej sędziwej starości. Z m arł w sierpniu 1773 roku, a w' dwra m iesiące po jego zgonie *

399 stało się to, co przepow iedział przed laty 20 w dopiero przytoczonem zakończeniu U staw : p o w itał urząd p a ń ­ stwowy dla kierow ania w ychowaniem pod nazw ą Komisji E dukacji N arodow ej, zreform ow ani zaś przezeń pijarzy m ieli stać się gorliw ą i pożyteczną prac tejże Kom isji pod­ porą. P ionieram i szkolnictw a byli nadal w w. XIX za K się­ stw a W arszaw skiego i Królestwra Kongresowego, a że obyw atelski duch K onarskiego wciąż żywy był w ich zgro­ m adzeniu, m ożna w nosić choćby stąd, że po stłum ieniu pow stania listopadow ego car Mikołaj nietylko nakazał zam knąć wszystkie ich szkoły, ale nadto zakazał k tórego­ kolwiek z pijarów dopuścić indyw idualnie do nauczania w szkolnictwie publicznem . REFORMA SZKOLNICTWA JEZUICKIEGO. W ystąpienie Ko­ narskiego m iało doniosłe skutki i poza obrębem zakonu pijarskiego. O tw arcie Collegium N obilium podziałało elek­ tryzująco n a jezuitów i w yrw ało ich z bierności, odegrała tu rolę zarów no obaw a przed śm iałym w spółzaw odnikiem jak i budzące się wrśród młodszego pokolenia jezuitów przekonanie o potrzebie reform ; m iotający się n a now ości K onarskiego zw olennicy starego kierunku nie znaleźli u m łodszych poparcia. Bogaty zakon zaczął od organizo­ w ania w łasnych kolegjów szlacheckich, stw orzono ich sześć, na czele szły w arszaw skie i wileńskie, w yposażone w najlepszych nauczycieli i w nowoczesne środki n au ­ kowe; górow ały w nich języki nowożytne, h isto rja z geografją, m atem atyka z fizyką. Aby uzyskać nauczycieli do now ych przedm iotów , poczęto zdolniejszych k an d y d a­ tów w ysyłać zagranicę, do Włoch, do W iednia i Pragi a przedew szystkiem do F rancji, której zawdzięczali swój rozwój m. i. astronom Poczobut, fizyk Rogaliński, ge­ ograf Wyrwicz, historyk Naruszewicz. W ygnanie jezuitów z F ran cji dostarczyło kolegjom szlacheckim i akadem ji wileńskiej doskonałych nauczycieli języka francuskiego, p raw a natury i narodów', m atem atyków i fizyków'. Pod w pływ em now ych prądów' zreform ow ano naukę filozofji, przystosow ano ją do now ych kierunków , usunięto subtel­ ności scholastyczne. Szczególną popularnością cieszyły się nauki m atem atyczno-fizyczne, znacznym kosztem potw o­ rzono gabinety fizyczne, w W ilnie zbudow ano w spaniałe

400 — o b serw ato rju m astronom iczne; zakon dochow ał się tylu fachow ców , że w r. 1766 m ógł się p o d ją ć n a życzenie S tanisław a A ugusta wielkiego zadania p o m iaru tryangulacyjnego całego państw a. Znikł o bskurantyzm z szeregów jezuickich, z nich w łaśnie w yszła św iatła k a m p a n ja prze­ ciwko ciem nocie i zacofaniu: ich kalendarze, w ypełnione rzeczow em i w iadom ościam i geograficznemu i h isto ry cz­ nemu, rugow ały zagnieżdżone dotąd ro zsad n ik i b aśn i a stro ­ logicznych, oni założyli pierw sze czasopism a literackok u ltu raln e: M onitora pod red ak cją B ohom olca i Z abaw y przyjem ne i pożyteczne pod re d a k c ją A lbertrandego i na ich łam ach p rzeprow adzali w alkę z zabobonam i i wstecznictw em . Język ojczysty znalazł w śród nich opiekunów i w ielbicieli: niezw ykle ciekaw e dzieło jezuity Ignacego W łodka O n au k ach w yzw olonych (w ydane dopiero po jego śm ierci w Rzym ie 1780 r.), pełne entuzjazm u dla nauk, języków starożytnych i k u ltu ry hum anistycznej, przyniosło w p ro st hym n zachw ytu nad „słodyczą“ mo\vy polskiej. Na polu odrodzenia politycznego n a ro d u nie odw ażyli się jezuici n a tak śm iałe kro k i ja k K onarski, tu zn am io ­ now ała ich o stro żn a w strzem ięźliw ość, jednakże zerw ali z schlebianiem p o p u larn y m hasłom i sta ra li się zaszcze­ piać zdrow e postulaty reform y gospodarczej i politycznej. O statniem u pokoleniu jezuitów polskich nie m ożna sta­ w iać zarzutu obojętności dla spraw y narodow ej, pojaw iły się w niem osobistości w ybitnie zasłużone około o d ro d ze­ nia m oralnego i um ysłow ego doby Stanisław ow skiej. Zwykłe kolegja jezuickie nie dosięgły oczyw iście tej w yżyny co szlacheckie, poziom ich był znacznie niższy, nauczyciele m niej w ykształceni i m niej dostępni dla no­ wej oświaty, bardziej zbliżeni do przeciętnej um ysłow ości szlacheckiej, toteż św iatło zreform ow anego k ieru n k u nie rozlew ało się n a szerszą m asę (około 20 tysięcy) kształ­ cącej się u nich młodzieży. Ale z sw oich zakładów w zoro­ wych słusznie jezuici byli dum ni, m ieli św iadom ość do­ konanego w nich ogrom nego postępu. M łody jezuita Alb e rtra n d y w ysłany z paniczem do cenionego we W łoszech jezuickiego kolegjum szlacheckiego w Sienie, potępił w o­ bec generała zakonu tam tejsze nauczanie, jako niepraw do-

-

401 -

podobnie zacofane w porów naniu z w arszaw skiem ; stoi ono — zauważał — na takim poziomie, na jakim w W a r ­ szawie prow adzi się je dla lokajów kolegjum . szlache­ ckiego; w ychowaniu zaś religijnemu zarzucał nadm ierną dewocyjność, przeciążenie modlitwami i rozm yślaniam i, przyzwyczajanie do udanej pobożności; „jakiemi argum en­ tami — pytał — mogą bronić te praktyki religijne od za­ rzutów, że pielęgnują one fanatyzm religijny?“ Tak więc w latach 1740—1770 począł się podnosić poziom szkół w Polsce, kolegja pijarskie i jezuickie gro­ madziły m aterjał i doświadczenia do wielkiej reform y, którą niebawem w ypadki historyczne miały Polsce n a ­ rzucić.

SPIS TREŚCI TOMU I STR.

Od a u t o r a ...................................................................................................................

V

WSTĘP

WYCHOWANIE I HISTORJA WYCHOWANIA ROZDZIAŁ 1

Isto ta i ew olucja w y c h o w a n i a .........................................................................

1

ROZDZIAŁ 2

R ozw ój i z ad a n ia h isto rji w ychow ania

. .....................................................

7

(Rozwój historji wychowania jako nauki 7. — Zadania hislorji wychowa­ nia 8. — Historja wychowania w Polsce 13.) ROZDZIAŁ 3

Ź ródła i l i t e r a t u r a .................................................................................................

16

(Żródta 16. — Zarysy ogólne i wydawnictwa pomocnicze 18.) OKRES PIERWSZY

WYCHOWANIE HELLEŃSKIE ROZDZIAŁ 4

O gólne w a ru n k i i z asa d y w ychow ania h e l l e ń s k i e g o .................................

24

(Wschód a Grecja 24. — Warunki społeczne i polityczne 26. — Wychowanie fizyczne 28. — Wychowanie morslne 30. — Wychowanie muzyczne 30. — Rozwijanie umysłu 32 ) ROZDZIAŁ 5

W ychow anie s p a r t a ń s k i e ......................................................................................

34

ROZDZIAŁ 6

W ychow anie a t e ń s k i e ..........................................................................................

37

(Właściwości duchowe Alertczyków 37. — Dziecko i pedagog 38. — Nauka u gramatysty 39 — Wykształcenie muzyczne i gramatyczne; efebja 42. — Stosunek nauczyciela do ucznia 44.) ROZDZIAŁ 7

Początek g reck iej te o rji p e d a g o g i c z n e j .........................................................

45

(Najstarszy spór o wartość wychowania 45. — Okres t. zw. oświecenia w tyciu duchowrem Hellady 4o. — Sofiści twórcami nauki o wychowaniu 48.) ROZDZIAŁ 8

.................................................................................................................. ROZDZIAŁ 9 System w ychow aw czy P l a t o n a ............................................................................ (Pedagogika państwowa 52. — Program kształcenia 54. — Wychowanie rząd* có w-filozofów 56.) ROZDZIAŁ 10 P oglądy A ry s to te le s a ............................................................................................. (Nauczyciel ludzkości 58. — Wychowanie charakteru 61. — Teorja dydaktyczna 62. — Praktyczne wskazówki wychowawcze 64. — Pogarda pracy fizycznej 65.) ROZDZIAŁ 11 R etoryka i w ykształcenie o g ó l n e ...................................................................

S o k rates

49 52

58

66 26*

403 — OKRES DRUGI

WYCHOWANIE GRECKO-RZYMSKIE część I WYCHOWANIE W EPOCE HELLENISTYCZNEJ ROZDZIAŁ 12

STR.

P odstaw y k u ltury h e lle n is ty c z n e j .....................................................................

70

ROZDZIAŁ 13

R ozw ój n a u k ..........................................................................................................

72

ROZDZIAŁ 14

O rganizacja s z k o ln i c tw a .....................................................................................

74

(Nauka elementarna 77. — Wykształcenie gramatyczne 79. — FJebja i studja wyisze 81. — Metody wychowawcze 82.) CZEŚĆ II WYCHOWANIE RZYMSKIE ROZDZIAŁ 15

S taro rzy m sk ie w ychow anie p r a k t y c z n e ............................................................

86

ROZDZIAŁ 16

P rzew ró t p o d w pływ em k u ltu ry g r e c k i e j .....................................................

&8

ROZDZIAŁ 17

W ybujałość kierunku r e t o r y c z n e g o .................................................................

93

ROZDZIAŁ 18

K w intyljana d y d ak ty k a p r a k t y c z n a ..................................... ...

« .............

98

ROZDZIAŁ 19

Szkoła elem en ta rn a , g ra m a ty k a ln a i r e t o r y c z n a ............................................ 102 (Szkoła elementarna 102.— Szkoła gramatykalna 103. — Szkoła retoryczna 105.— Kształcenie kobiet 106. — Nauka i karność szkolna 106.) ROZDZIAŁ 20

P ow stanie szkolnictw a w y ż s z e g o ......................................................................... 107 ROZDZIAŁ 21

C hrześcijaństw o wobec szkoły g r e c k o - r z y m s k ie j ............................................ 111 (Pogański charakter szkoły 111. — Próby walki z kulturą grecko-rzymską 113. — Asymilacja kultury klasycznej na greckim wBchodzle 115. — Rola św. Augustyna w dziejach wychowania 116.) OKRES TRZECI

WYCHOWANIE W WIEKACH ŚREDNICH CZEŚĆ l UPADEK KULTURY W WCZESNEM ŚREDNIOWIECZU ROZDZIAŁ 22

C hrześcijaństw o a w y c h o w a n ie ......................................................................... 11S ROZDZIAŁ 23

K ryzys um ysłow y w K o śc ie le ............................................................................. 12 ROZDZIAŁ 24

C iągłość dziedzictw a greckiego w B i z a n c j u m .............................................12 ROZDZIAŁ 25

K arol Wielki i A l k w i n ......................................................................................... 12 ROZDZIAŁ 26

Szkoły k lasztorne i k a t e d r a l n e ......................................................................... 1>j (8zkoly klasztorne 131. — Szkoły katedralne 132. — Karność średnio­ wieczna 134. — Nauki w szkółce średniowiecznej 137. — Rozrywki i zabawy szkolne 142.)

404

—

część

—

ii

WYCHOWANIE W PÓŹNIEJSZEM ŚREDNIOWIECZU ROZDZIAŁ 27

STB.

U sta le n ie się p o rząd k u , ś r e d n i o w i e c z n e g o ............................................................. 145 ROZDZIAŁ 28

R o zw ó j s c h o l a s t y k i ........................................................................................................ 147 ROZDZIAŁ 29

P ie rw s z y re n e s a n s s ta r o ż y tn y c h

i je g o k l ę s k a .................................................... 149

ROZDZIAŁ 30

O d ro d z en ie się n a u k ś w i e c k i c h .................................................................................. 153 ROZDZIAŁ 31

U n i w e r s y t e t y ..................................................................................................................... 156 (Powstanie uniwersytetów 157. — Nauka w uniwersytetach 162. — Życie s tu ­ denckie 164.) RO ZD ZIA Ł 32

W y c h o w a n ie s t a n o w e ................................................................................................... 167 R O ZD Z IA Ł 33

W y ch o w a n ie m ło d z ie ży ry c e rs k ie j .

169

.

ROZDZIAŁ 34

S z k o ln ic tw o m i e j s k i e ........................................................................................................ 171 RO ZD ZIA Ł 35

W y ch o w a n ie k o b i e t ............................................• .................................................... 175 ROZDZIAŁ 36

Z a w ią z k i lite r a tu r y p e d a g o g i c z n e j .......................................................................... 179 RO ZDZIA Ł 37

P rz e s ile n ie k u ltu ry ś r e d n io w ie c z n e j .......................................................................... 182

część

iii

SZKOLNICTWO W POLSCE ŚREDNIOWIECZNEJ ROZDZIAŁ 38

P o w s ta n ie i ro z w ó j s z k ó ł k o ś c i e l n y c h ..................................................................... 185 ROZDZIAŁ 39

Z a ło ż e n ie u n iw e rs y te tu k r a k o w s k i e g o ..................................................................... 188 ROZDZIAŁ 40

O św ia ta n a R u s i Z a c h o d n i e j ....................................................................................... 194 OKRES CZWARTY

WYCHOWANIE HUMANISTYCZNE

CZEŚĆ I RENESANS PEDAGOGIKI STAROŻYTNEJ ROZDZIAŁ 41

O d ro d z e n ie i h u m a n i z m ............................................................................................... 198 (Nowy pogląd na świat 198. — Wpływ humanizmu na praktykę pedagogiczną 201.) RO ZDZIA Ł 42

P e d a g o g ik a w łosk ich h u m a n is tó w

......................................................................... 203

ROZDZIAŁ 43

P o c h ó d h u m a n iz m u p o E u ro p ie

............................................................................. 205

405 ROZDZIAŁ 44

E razm

STR.

z R o t e r d a m u ........................................................................................... 208 ROZDZIAŁ 45

N ajw iększy pedagog h u m a n iz m u :

J. L.V iv e s ......................................211

ROZDZIAŁ 46

R e f o r m a c ja ............................................................................................................... 216 (Luter w obronie upadającego szkolnictwa 216. — Dążność do oświaty ludu 218. — Sojusz reformacji z humanizmem 220.) ROZDZIAŁ 47

W ydoskonalenie gim nazjum przez S tu rm a

..................................................... 221

ROZDZIAŁ 48

J e z u i c i .......................................................................................................................228 (Wystąpienie zakonu jezuitów 229 — Zasady pedagogiczne 233.) ROZDZIAŁ 49

Nowe organizacje szkolne k a t o l i c k i e ............................................................... 238 CZEŚĆ II WYCHOWANIE IJUMANISTYCZHE W POLSCE ROZDZIAŁ 50

Początki hum anizm u w P o l s c e ........................................................................... 242 ROZDZIAŁ 51

Podróże zagranicę po wiedzę

........................................................................... 246

ROZDZIAŁ 52

Rozwój polskiej literatu ry pedagogiczne

....................................................... 251

(Szymon Maricius 252. — A. Frycz Modrzewski w obronie szkól i nauczyciel­ stwa 252. — Pedagogika Glicznera 253. — Mikołaj Rej 256. — Sebastjan Petrycy 257.) ROZDZIAŁ 53

Szkolnictwo ró ż n o w ie rc z e .......................................................................................259 ROZDZIAŁ 54

Szkolnictwo j e z u i c k i e ........................................................................................... 264 ROZDZIAŁ 55

A kadem ja krakow ska i je j k o l o n j e ................................................................... 268 ROZDZIAŁ 56

Szkolnictwo p a r a f j a l n e ........................................................................................... 272 ROZDZIAŁ 57

Szkolnictwo na ziem iach r u s k i c h ....................................................................... 276 (Reformacja i jezuici 276. — Akademja zamojska 277. — 8zkoły wyznaniowe ruskie 279. — Kolegjum mohilańskie w Kijowie 280.) ROZDZIAŁ 58

W ychowanie dw orskie i w ychowanie d z i e w c z ą t ..........................

284

CZĘŚĆ III ZWROT TEORJI PEDAGOGICZNEJ KU REALIZMOWI ROZDZIAŁ 59

K rytyka hum anistycznej edukacji: M o n ta i g n e ............................................... 289 ROZDZIAŁ 60

Wpływ now ej filozofji na teorję p e d a g o g i c z n ą ........................................... 293 ROZDZIAŁ 61

J a n Amos K o m e ń sk i ............................................................................................... 297 (Jego życie i prace 297. — Plan organizacji szkół 305.— Metoda poglądowa 310. — Oparcie dydaktyki na porządku naturalnym 312.)

-

406

-

R O Z D Z I A Ł 62

STR.

J a n s e n iś c i....................................................................................................................... 317 R O Z D Z I A Ł 03

Urozmaicenie nauki: F é n e lo n .............................................................................. 320 R O Z D Z I A Ł 64

Zasada użyteczności w nauce: F l e u r y .......................................................... 327 CZĘ ŚĆ IV

P RÓB Y

REFORMY

WYCHOWANI A

R O Z DZ I A Ł 65

Racjonalistyczny pogląd na św iat i kultura d w o r s k a ............................. 333 R O Z D Z I A Ł 66

Wyraziciel nowych prądów : J. L o c k e .............................................................. 336 (Znuczeni e Lo c k e ' a w dziejach n owożyt nej kult ury 336. — Myśli o w ycho­ w aniu 337. — W y c h o w a n i e fizyczne340. — P i e r ws z e ń st wo wy c h o wa n i a moralnego 341.— Prakt yczny ki e r un e k k szt ał ceni a 343.) R O Z D Z I A Ł 67

Wychowanie arystokracji i akadem je szlacheckie

..................................... 347

R O Z D Z I A Ł 68

Początki szkół realnych i szkółek lu d o w y ch ................................................. 352 R O Z D Z I A Ł 69

M odernizacja starej szkoły: R o l l i n ................................................................. 356 część

REF ORMA

v

SZKOLNA KONARSKI EGO

R O Z D Z I A Ł 70

Sto lat upadku szkół i oświaty w P o l s c e ...................................

361

R O Z D Z I A Ł 7]

Młodość K o n a r s k i e g o .............................................................................................. 366 R O Z D Z I A Ł 72

Collegium N o b iliu r n .................................................................................................. 370 (Założenie kolegjum s z l a c h e c k ie g o 370. — Ideały p e da gogi c z ne K o n a r s k i e g o 374. — Pr o g r am nauki 379. — Sejmiki szkol ne 381.) R O Z D Z I A Ł 73

Reforma szkolnictwa p ija r s k ie g o .......................................................................... 384 (Wi zytacj a i U s t a w y 384. — U p o r z ą d k o wa n i e w e w n ę t r z n e g o i yc i a sz koł y 390. — W y c h o w a n i e na uczyci eli 394.) R OZ D Z I A Ł 74

Popraw a wychowania w Polsce

.......................................................................... 397

( Zwyci ę st wo K o n a r s k i e g o 397. — R e f o r ma szkol nict wa Jezuickiego 399.)