Dembo M. - Stosowana psychologia wychowawcza

_,,,,,,,,,.,,,,,.

~,

:.1~1tP,;1. 1 · ~~···

"'4441

44}#4 ( MP

•

MYRON H. DEMBO

Stosowana

sychologia

Redakcja naulwwa: ANNA MATCZAK Przetłumaczyły:

EWA CZERNIAWSKA

(r. 2., 3., 4., 5., 6., 7.)

ANNA MATCZAK

(r. 1., 8., 9., 12., 13.)

ZUZANNA TOEPLITZ

wychowawcza

(r. 1O., 11.)

:11

1:'

H

Biblioteka WPs UW !):

1111111111111111 111111111

I

ł

1089006759

Q ,_)'-;

,._i·'

LnJ WARSZAWA 1997 WYDAWNICTWA SZl\OLNE I PEDAGOGICZNE

'

Tylul oryginalu Applying Eclucational Psycho/ogy, fiflh edition

I

Copyright© 1994, 1991, 1988 by Longman Publishing Group. This lranslalion of Applying Educalional Psychology Fifth Edition is published by arrangement wilh Addison Wesley Longman Inc„ New York.

I

Projekt okladki, strony tylulowej i stron dzialowycl1 Lidia Michalak, Dariusz Miro1iski Redakcja Maria Górbiel-Ziólkowsl
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej

~ ..._' • . ..,.1 " .i 'I ;:-:---..

~1„1,.l„'T'·;: ~ .. I

7

~ ,fi/;/;,,

''1/

•\"r

/.,

,

·-·.li

(

-

;i,'

···-·-

~-~~-{~.:~~:~.:'.~

t c;r;;j-

~-~

~,

18

Rozdział

20

1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje .

Uczeń jako osoba podejmująca decyzje ........ . Nauczyciel jako osoba podejmująca decyzje ... . Określanie celów nauczania . Określanie metod nauczania Ocena i refleksja Decyzje, decyzje Rola psychologii wychowawczej . „ . „ . „ . „ „ . „ . „ . „ „ .. Zastosowanie modelu nauczania-uczenia się do tri'alizy lekcji . Klasa w szkole podstawowej Klasa w szkole średniej Uwagi końcowe na tema\ modelu Zlożoność życia klasy szkolnej ... Zastosowania szkolne: Obserwacja w klasie Problemy napotyl\ane przez początkujących nauczycieli Dodatek: l
l
.. ~ ;·~ .,---~...~--·~

CZĘŚĆ 1. STOSOWANA PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997 Wydanie pierwsze Arkuszy drukarskich 72,0 Olsztyl1skie Zaklady Graficzno Olsztyn, ul. Towarowa 2 Zam. 128/97

tf

I: \~, , A(

\•

'

~

'.J1~Uf

„.

·). ·- L


.

. ·. \

''-",

: l·'>.

... , )

27 28

28 29 29 31

33 33 34 34 41 48

Rozdział

50

2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

Bodźce wzmacniające

ISBN 83-02-06451-3

2(i

CZĘŚĆ 2. UCZENIE SIĘ I MOTYWACJA: ZASTOSOWANIA W KSZTAŁCENIU

Warunkowanie klasyczne Pawlow .... Watson Stosowana analiza zachowania Wczesne poglądy-· Thorndike Skinner Różnicowanie, kontrola bodżcowa i generalizacja

@Copyright for the Polish edition by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1997

24 24 25

Rozklady wzrnocnie1i ... Wygasanie Formowanie - metoda ksztaltowania nowych zachowań Teoria poznania spolecznego .. Rodzaje modelowania Procesy w uczeniu się obserwacyjnym Uczenie się spoleczne w klasie Poznawcza modyfikacja zachowania Samokierowanie Samowerbalizacja ................ .

53 53 54 54

54 56 [19

60

62 63 64 liG

67 67 69

70 70 71

..........-..

_,,,,,_.,,....,

""'~:11r"11 •.al•!, • 6

.

~"69!1if-\H<'

'""

Spis treści

Zastosowania behawiorystycznych prawidlowości uczenia się w ksztalceniu Nauczanie programowane „ „ „ .. „ „ „ . „ „ „ „ „ „ „ . „ „ „ „ .. Nauczanie wspomagane komputerowo . . . ............. . Kompetencje komputerowe „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ . „ „ „ „ „ . „ Badania naci nauczaniem wspomaganym komputerowo Uczenie się sprawnościowe „ „ „ . „ „ „ „ „ „ . „ „ „ „ „ „ „ „ . . „ „ . „„. „„„. „„„„„ Forum dyskusyjne: Czy media wplywają na uczenie się? „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ „ „ „ Zastosowania szkolne: Opracowywanie i wprowadzenie w życie programu uczenia się sprawnościowego Zindywidualizowany system ksztalcenia „ „ . „ „ „ „ „ . „ „ . „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „

72 72 75 7G 77 78 79 82 84

Rozdział

90

3. Poznawcze koncepcje uczenia się

Nabywanie i stosowanie strategii uczenia się System przetwarzania informacji Rejestr sensoryczny . Pamięć operacyjna ............ . Pamięć cllugotrwala Kontrola wykonawcza - rnetapoznanie .. . Uczenie się: poznanie i rnetapoznanie .... . Wiedza prosta i zlożona Strategie poznawcze: wiedza deklaratywna Powtarzanie Elaboracja .. Organizowanie „ „ „ . „ . . „ „ . . „ „ . . . . „ .. „ . . . „ „ „. „ „ „. „ „. „ „ „ . „ „ „ „ „ .. Zastosowania szkolne: Stosowanie strategii poznawczyc/J na kursie psyc/Jologii wychowawczej Procedury nauczania wspomagające elaborację i organizowanie Zastosowania szkolne: Stosowanie psychologii poznawczej w uczeniu się i nauczaniu ....... . Strategie poznawcze: wiedza proceduralna ...... . Rozpoznawanie wzorców Sekwencje czynności Umiejętności myślenia

Forum dyskusyjne: Jak nauczać umiejętności myślenia? . Nauczanie myślenia . „ . „ . . „ . „ „ .... „ „ .... „. „ „ „ „ „ „ . Zastosowania szkolne: Strategie uczeniiJ się czytania ze zrozumieniem .... Zastosowania szkolne: Strategie uczenia się pisania ..................... . Zastosowania szkolne: Strategie uczenia się matematyki .. . Rozdział

4. Motywacja i uczenie się ..

Czynniki indywidualne wplywające na motywację ... l
Rozdział

5.

Podejście

humanistyczne ..

182

Zastosow;mie psychologii humanistycznej w ksztalceniu Wychowanie moralne - l
185 186 188 189 192 192 195 199 200 203 204 206

CZĘŚĆ 3. PRZYGOTOWANIE DO SKUTECZNEGO NAUCZANIA .

212

l,sychologia humanistyczna Combs Maslow lłogers

Rozdział

6. Planowanie nauczania

214

Czego uczniowe powinni nauczyć się w szkole? Na ile specyficzne powinny by6 cele ksztalcenia? Wartość celów ks1.lalceni<1 Czy nauczyciele mogą planować nauczanie bez stosowania celów ksztalcenia? Zastosowania szkolne: Formulowanie celów l
13!3 141 142 144 150 1511 155 156 158 159 164 164 166

Rozdział

7. Kierowanie

klasą

Wszechobecność Podzielność Cięglość

sygnalów i clynarnizrn lekcji i wyzwanie w samodzielnej pracy w tawce l
J

:!17

218 219 219 220 223 223 224 227 228 232 233 234 235 235 237 240 240 241 244

i dyscyplina

Opracowywanie pliJnu l
I

7 173 175

Fornm dyskusyjne: Czy uczniom szl
93 95 95 96 97 99 102 105 106 106 108 112 114 116 12S.. 121 122 123 '127 128 128 129 130 131

166 168 168 169 172

Spis treści

250

i

254 254 255 257 259 259 260 261 261 261 261 262

8

Spis treści

Spis treści

Organizacja nauki szkolnej Wykorzystywanie czasu . Praca w lawce Zastosowania szkolne: Usprawnianie organizacji nauki szkolnej . Radzenie sobie z problemami w kierowaniu ....... . Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasą: organizowanie wzmacniają zachowanie .. Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasą: organizowanie oslabiajązachowanie

„„.„

.„ .. „.„

występowania

konsekwencji, które

występowania

konsekwencji, które

268 273

„„.„.„.„„.

Zastosowania szkolne: Usprawnianie umiejętności spa/ocznych uczniów . l
274 278 279 280

CZĘŚĆ 4. ROZWÓJ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE

292

Rozdział

294

Przetwarzanie informacji a zdolności ludzkie Forum dyskusyjne: Czy są ludzie /ewopóllwlowi i prawopóllwlowi? .. Perspektywa społeczno-kulturowa ............. . Społeczno-kulturowe podejście Wygotskiego do rozwoju poznawczego . Zastosowania szkolne: Stosowanie nauczania wzajemnego ..

297 297 299 301 301 302 304 306 307 308 313 314 315 316 316 317 317 319 322 323 325

Rozdział

33()

Perspektywa psychometryczna „ Struktura inteligencji „ „. Indywidualne testy inteligencji Zastosowanie testów inteligencji Niektóre nieporozumienia dotyczące testów inteligencji Stronniczość i sprawiedliwość testów inteligencji .... Oddzialywania wychowawcze zmierzające do zwiększenia inteligencji i osiągnięć; szkolnych Perspektywa piagetowska . Proces rozwoju poznawczego . „. „ „ . Piagetowskie stadia rozwojowe ... Krytyka teorii Piageta .. Zastosowanie teorii Piageta do nauczania Strategia nauczania Program nauczania „. „ Podejście związane z teorią przetwarzania informacji . „ .... „ „ „ . „ „ .. „

9. Poznanie, kultura i język

Zmieniające się

oblicze Ameryki Zadania szkoly l
,.

Rozdział

2s11

285 286

8. Inteligencja i rozwój poznawczy ....

Neopiagetyści

Forum dyskusyjne: Czy dostosowaniu nauczania do stylu uczenia się prowadzi do wzrostu osiijgnięć? . Wyjaśnienia oclwolujące się do rozróżnienia między mniejszościami dobrowolnymi a przymusowymi Wyjaśnienia wskazujące na interakcję czynników środowiskowych ........... , .. . Mauczanie w klasach odmiennych kulturowo . .. .. . ................ . Realizowanie w klasie zasady zgodności kulturowej . . . . . . . . . . . . . . . . , .......... . Zastosowania szkolne: Efektywne sposoby nauczania uczniów odmiennych kulturowo Budowanie na kapil'lii!e wiedzy wyniesionej z rodziny Zastosowania szkolne: Doskonalenie wielolwlturowego ksztalcenia . Kwestie związane z językiem Nauczanie dwujQzyczne Opanowywanie języka . , .... Zastosowania szkolne: Doskonalenie języka dzieci

262 262 265 266 2()8

„ . „ •..

1O. Rozwój osobowości i rozwój

społeczny

Teoria Eriksona „ „ .. Stadium 1: Podstawowa ufność lub nieufność Stadium 2: Autonomia lub wstyd i zwątpienie Stadium 3: Inicjatywa lub poczucie winy , . „ „ Stadium 4: Przedsiębiorczość lub poczucie niższości Stadium 5: Tożsamość lub zagubienie tożsamości Stadium 6: Intymność lub izolacja . Stadium 7: Produktywność lub stagnacja Staclium 8: Integralność ego lub rozpacz Tożsamość a różnice związane z płcią ... Wnioski wynil«ijące z teorii Eriksona dla wychowania .... Różnice związane z plcią . Rozwój stereotypów związanych z plcią . Androgynia „ „. „ „. Różnice międzypłciowe w zdolnościach poznawczych Zróżnicowanie psychospołeczne związane z płcią . Reakcja szkoly na zróżnicowanie związane z płcią .. Forum dyskusyjne: Czy nauczyciele faworyzują chlopców? .. Zastosowania szkolne: Reclu/wwanie stereotypii związanej z rolami płciowymi ....... , . Obraz Ja Forum dyskusyjne: Czy uczniowie z grup mniejszościowych mają niższą samoocenę? Obraz Ja a osiągnięcia .......... . Rozwój fizyczny ... Doświadczenia szkolne Wplyw pracy na rozwój mlodzieży Socjalizacja a rodzina .. Style rodzicielskie . „ „ „ .. „ . „ . . . . . „ .. „ . „ ... „ „ Forum dyskusyjne: Co jest celem wychowania seksualnegb? Wykorzystywanie i zaniedbywanie dzieci Stres uczniów Samobójstwa „ „ .... Praca zawodowa matek Rozwód .. Dzieci z „kluczem na szyi" . Telewizja jako czynnik socjalizacyjny ............. . Zastosowania szkolne: Pomoc dla rodziców w kontroli oglądania telewizji przez dzieci .

336 337 337 338 338 338 339 339 340 3112

Rozdział

9 346 347

349 3119 350 353

3511

355 357 358 360

362 368

371 372

372 372 373 374 375

376 376 376 377

37.e378

379 379 381 382 383 383

386 389390

390 392 393

394 394

396 397 399 401 403

403 1105 t\05 406

11. Nietypowe dzieci

412

Nietypowe dzieci - ogólne spojrzenie Etykietowanie - za czy przeciw?

416 417

I

>a1ł,f-f

&M,

~ł

li

~. ·-~

!„,,,·

__..,..,.,,., ·1 O

~

' "-W*

,\,

."f}

','"'";,

,,, >-7'/,;'

Spis treści

i-!#

U!L;

.i

Spis treści

11

'

!(alegorie dzieci wymagających specjalnego nauczania Upośledzenie umyslowe Zaburzenia uczenia się Zaburzenia zachowania Uszl<0dzenie słuchu Oslabienie wzroku . . . ..... . ZE1burzenia w porozumiewaniu się ProlJlemy zdrowotne i wady fizyczne Dzieci uzdolnione i utalentowane „ Prawa nietypowycł1 dzieci i ich rodziców l'rawo Powszechna 9~-142 Indywidualne pro9ramy nauczania Forum dyskusyjne: Czy normalna Ir/asa jest najlepszym środowisl
CZĘŚĆ 5. POMIAR I OCENA . Rozdział

421 <125

443 144

1

445 449 11119

450

4~

468 4~ ~9

470

471

4n 4~

4ro 4ro 477

4m sprawdziljących

502

Podsumowywanie wyników testów . Miary tendencji centralnej

506 506 507

Zmienność

507

Interpretowanie wyników testowych Rangi ccntylowe Wyniki przyporządkowane czasowi nauki Wyniki slanclaryzowane Rozklad normalny Błąd standardowy pomiaru . .. .. . . „ .... „ . . . . „ . . . . „ „ Zastosowania szkolne: Interpretowanie stanclaryzowanych wynilrów testowych Arkusz zbiorczy . . .. .. . .... Zastosowania szkolne: Analizowanie arkusza zbiorczego Wystawianie ocen i informowanie o postępacl1 uczniów Stopnie oparte na rozkładzie normalnym lvlelocla analizy rozklaclu Opiera:1ie ocen na wcześniej ustalonych poziomach osiągnięć System kontraktów Wykazy opanowanych umiejętności Zaliczanie Spotkania z rodzicami Stopnie: Pomoc czy przeszkocla? . . . . . . . . . .. .. . . . .... Zastosowania szkolne: Przygotowywanie i prowadzenie spollwń z rodzicami ...... . Forum dyskusyjne: Czy dla uczniów szlro/y podstawowej korzystne jest powtarzanie klasy? . Bibliografia „ „ „ . „ „. „ „ „ „ „. „ „ „ „ „ „ . Slownik. lnclel
4ITT 4ITT 4ITT

„ „.

uczniów Rozkłacl częstości

~26

429 431 432 435 439 440 442

4~

12. Pomiar w klasie

Rzetelność

Rozdział 13. Analizowanie wyników testowych i przekazywanie informacji o postępach

460

Zastosowanie ocen w nauczaniu szkolnym Ocena rozpoznawcza Ocena bieżąca Ocena diagnostyczna ........ . Ocena krnicowa Ocena uczenia się: Pomiar zorientowany na normy i pomiar zorientowany na kryterium Cechy dobrego testu Trafność ... Standaryzowane lesly Tosty uzdolnień Tosty osiągnięć Standaryzowane testy osiągnięć Specjalne programy testowania osiągnięć Przygotowywanie uczniów cło testów Fornm dyskusyjne: Czy od nouczycicli powinno się wymagać zaliczania testów kompetencji? .. Nowe tendencje w baclaniach testowych . . . . . ... Znaczenie pomiaru myślenia wyższego rzędu i strategii uczenia się Zastosowania szkolne: Nauczanie umiejętności rozw1~1zywania testów Testy nauczycielskie Planowm1ie leslów Zastosowania szkolne: t
1118 11·19

minimum ~o ~1

481 4~

483 4~ ~7

491 492 4~

4M 400 496

400 4~

,·,,·,,

509

509 510 511 512

513 514 516 517 519 519

519 521 521 522 523

523 523 525

528 534

556 564 570

'H'_.. :

12

Przedmowa

Przedmowa

PRZEDMOWA Kształcenie nauczycieli znajduje się w fazie daleko idących przemian. Żródlem tych przemian są wyniki badań nad nauczycielami - nad tym, jak myślą, jak podejmują cJecyzje, jak integrują swoją wiedzQ przedmiotową z wiedzą o nauczaniu, kierowaniu, uczeniu się, rozwoju i motywacji, jak działają. Mocną podbudowę tych badań stanowią zgromadzone przez psychologię poznawczą dane dotyczące myslenia i uczenia się hH lzi w zlożonych sytuacjach. Jednym z wielokrotnie uzyskiwanych wyników badar1 jest wniosek, że uczenie się nie polega na biernym gromadzeniu faklów i pojęć, które mają być wykorzystywane kiedyś w przyszlości, lecz na aktywnym konstruowaniu znaczeń zdobywanych wiadomości, z uwzględnieniem wcześniejszej wiedzy i specyficznych informacji dostarczanych przez środowisko. Taki konstruktywistyczny punkt widzenia oznacza odrzucenie zalożenia, że nauczanie jest jedynie stosowaniem wcześniej uzyskanej wiedzy i że wobec togo ksztalconie nauczycieli ma być „napelnianiem" ich potrzebnymi wiadomościami. Jak pisze Myron H. Dembo w pierwszym rozdziale swojej Stosowanej psychologii wychowawczej, nauczanie nie jest algorytmicznym stosowaniem uprzedniej wieclzy, lecz zlożoną czynnością rozwiązywania problemów. Taki model nauczania jako podejmowania decyzji może nie być wygodny dla tych przyszlych nauczycieli, którzy stawiają jedynie pytania typu: „Co mam zrobić na lekcji w poniedzialek rano?" Skuteczne nauczanie jest bardzo trudne, obfituje w nieprzewidziane problemy praktyczne i etyczne. Niemniej jednak wspólczesne poglądy na nauczanie .i ksztalcenie nauczycieli wymagają od ciebie, kandydata na nauczyciela, zaakceptowania tej niepewności jako nieodlącznej wlaściwości nauczania. Żaden podręcznik psychologii wychowawczej nie może (i nie powinien nawet próbować) dac ci „uniwersalnego klucza" - wskazac jednego najlepszego sposobu nauczania. Ale nie musisz też przystępować do nauczania nie przygotowany, wyposażony tylko w przekonania i poglądy wyniesione z własnych cloświaclczeń edukacyjnych. Psychologia wychowawcza w ogóle, a stosowana psychologia wychow<1wcza w szczególności, może pomóc ci zdobyć wiedzę niezbędną do zrozumienia procesu nauczania-uczenia się. Teoretyczny uklacl odniesienia, jakiego dostarcza Dembo, przedstawiony na rys. 1.1, jest heurystycznym modelem pomagającym organizować podstawowe wiadomości z zakresu psychologii wychowawczej i rozumieć ich powiązanie z innymi dzieclzinami wieclzy nauczanymi na studiach pedagogicznych. Dembo wciąż przypomina w podręczniku len model, pokazując, jak mieszczą się w nim treści każdego rozdzialu i jakie ma on wslosowanie do problemów nauczania. Niektóre podręczniki psychologii wychowawczej są jedynie kompilacjami badari, pozbawionymi integrujących ram i odniesień do praktyki. W odróżnieniu ocl nich Stosowana psychologia wyclrowawcza ma strukturę, która powinna pomóc ci w integrowaniu różnych treści prowadzącym do powstania spójnego sposobu widzenia problematyki nauczania. Przy tym autor zachęca czytelnika raczej do wiąLania poznawanych treści z realnymi problemami szkolnymi, aniżeli po prostu clo ich zapamiętywania (i przypuszczalnie szybkiego zapominania). Tę koncentrację na zastosowaniach wiedzy podtrzymują różne elementy podręcznika, takie jak schematy poprzedzające kolejne rozdzialy, przedstawiane po nich kwestie do rozważenia, syntezy poszczególnych części i kończące każdą z nich pytania, wiążące ze sobą różne rozclzialy. Psychologia wychowawcza dostarcza leż specyficznych narzędzi dla poznania myślenia uczniów, ich uczenia się i motywacji. Teoretyczne ramy są więc, dzięki dorobkowi badawczemu, wypelnione treściami. Dawno już miną! czas, kiedy psychologowie wychowawczy dokonywali uogólnier1 dotyczących zloż.onych zjawisk występujących w szkole na podstawie prostych eksperymentów przeprowadz;inych na zwierzętach. Wiele już teraz wiemy o rzeczywistym uczeniu się przebiegającym w rzeczywistych klasach szkolnych i wiedza la może być bardzo przydatna. Szczególowe treści przedstawione w Stosowanej psychologii wychowawczej reprezentują ważny obszar wiedzy o uczeniu się i nauczaniu; treści le czasem są zgodne z wiedzą potoczną, niekiedy jednak przeczą jej.

1:

IiWJ,

'*t'frt04ited,,

II

13

Na przyklacl przyszli nauczyciele czasem wierzą, że uczniowie po prostu albo mają zdolności szkolne (zwane inteligencją), albo ich nie mają. Tymczasem wspólczesne baclania podtrzymuje\ pogląd, że można nauczać i uczyć się poznawczych i melapoznawczych strategii, które pozwalają uczniom znacznie doskonalić wlasne funkcjonowanie. Wyniki badań sugerują też, że inteliglmcja stanowi nie monolityczną jedność, lecz wielość umiejętności, zdolności i wiedzy. Badania naci trwalością u uczniów blędnych pojęć ;zwlaszcza matematycznych i przyrodniczych - również przeczą obiegowej opinii, że efektywną metodą naucwnia jest „wyczerpywanie" materialu w dobrze uporządkowanym wykladzie. Na koniec wyniki wspólczosnych badań naci motywacją pokazują, że - choć bardzo wilzne są zainteresowania uczniów - wplywa na nią wiele różnych czynników. Tak więc, wbrew powszechnemu przekonaniu, nie wystarczy, by nauczyciel przejawiill entuzjazm i budzi! zainteresowania; musi on także starannie przemyśleć zadania, jakie poleca wykonac, oraz sposób ich oceny i dostarczania sprzężer1 zwrotnych. Dr1mbo dokonuje zn;ikomilego przeglądu badań wspólczesnej psychologii poznawczej rmd uczeniem się motywacją ucznia, które powinny zburzyć niektóre obiegowe, uproszczone poglądy na nauczanie. Stosowana psychologia wychowawcza jesl jednym z ważniejszych podręczników psycl1ologii wychowawczej. Dostarcza ram pojęciowych dla rozważań nad procesem nauczania-uczenia się i uwzględnia większość ważnych dla praktyki badań naci uczeniem się, poznaniem i motywacją. Książka la rnoże być użyteczna zarówno dla studentów, jak i clla wykladowców psychologii wychow1Jwczej. Powinna okazać się szczególnie przydatna w ksztalceniu inle~Jrującym kurs psychologii wychowawczej z aktualnymi cloświad­ czeniaini stuclenlów w zakresie pracy pedagogicznej. Podręcznik ten będzie pomaga! przyszlym nauczycielom lepiej uczyć się, lepiej podejmować decyzje i lepiej nauczać, co stanowi podstawowy cel wszystkich programów kształcenia nauczycieli.

Paul R. Pinlrich Uniwersytet Michigan, Ann Arbor

1

l

r

.. Ml'r·.1.....

·l!l.J

.'„.,

••111mu

~

'a",;~

'

I;

,.._._[

.......,.....,., "'~Wl4!ł!

14 ....,

zwwww::::aa-

Wstęp

WSTĘP

Witaj w psychologii wychowawczej! Pisząc len podręcznik, rnarn jeclen glówny cel: pomóc ci stać się zarówno lepszym uczniem, jak i lepszym nauczycielem. By cel ten zrealizować, przedstawię teoretyczny i badawczy dorobek psychologii wychowawczej, koncentrując się na tym, jak można wykorzystywać tę wiedzę w szkole i poza szkolą. Czytając znajdziesz wiele pyta1i, zadań i ćwiczeń zachęcających cię do krytycznego rozważania kwestii związanych z nauczaniem i uczeniem się, Jestem przel1onany, że jeśli wylwrzystasz psychologię wychowawczą do udoskonalenia w/asnego uczenia się, możesz stać się bardziej sklonny do wykorzystywania tej samej wiedzy w nauczaniu. Uczę psychologii wychowawczej na studiach różnego stopnia już ponad 25 lat. Przedtem bylem nauczycielem w szkole średniej. Ajeszcze wcześniej (oczywiście) bylem, podobnie jal< ty, studentem. Czy jako nauczyciel, czy jako profesor wyższej uczelni zawsze żywilem silne przekonanie, że przyszli nauczyciele muszą nauczyć się wiązać teorię z praktyką Naldaniamy nauczycieli, by kladli nacisk na krytyczne myślenie, ale z jakichś powodów wahamy się stymulować krytyczne myślenie ich samych, gdy przygotowujemy ich do zawodu. Moi studenci sprawili, że widzę to wyraźnie. Zawdzięczam swoim studentom wiele. Wciąż dyskutują na zajęciach o tym, jak można powiązać teorie uczenia się i motywacji z wlasnym funkcjonowaniem na studiach, jak rozumienie rozwoju spolecznego i procesu ksztaltowania się osobowości pozwala lepiej zrozumieć wlasne doświadczenia rodzinne, a nawet jak wiedza na temat różnic indywidualnych i metod modyfikacji zachowania pomaga tym z nich, którzy są już rodzicami, radzić sobie z dziećmi. Tymi wlaśnie kwestiami próbuję zajmować się w tym podręczni­ ku. Jal1 realizuję ten zamysl? AKCENT NA UCZENIE SIĘ JAK SIĘ UCZYĆ W l1siążce lej, inaczej niż w większości podręczników psychologii wychowawczej, część dotycząca teorii uczenia się pojawia się na początku. Poznając teorie uczenia się, an
WW

U,n>

., Wstęp

• Syntezy części i integrujące pytania na końcu każdej z nich pokazują, jak teorie, modele i wiedza, przedstawione w kilku różnych rozdzialach, mogą się w realnych sytuacjach szkolnych wiązać ze sobą. Zachęca to do wykorzystywania informacji poclloclzących z różnych żróclel w celu podejmowania rzeczywistych decyzji i rozwiązywania prawdziwych problemów. AKCENT NA ZASTOSOWANIE TEORII W NAUCZANIU W podręczniku tym, teraz w większej liczbie niż w poprzednich amerykańskich wydaniach, znajdują się wstawki zalylulowane Zastosowania szfrolne; przeciętnie wypada ich prawie trzy na rozdzial. W tekstach tych znajdują się wyjaśnienia uzasadniające, dlaczego rekomenduje się określone strategie, i na tyle szczególowe ich opisy, byś mógl rzeczywiście zastosować je w sytuacji nauczania. Teksty le są wyróżnione kolorem i specjalnie oznakowane, by łatwo je bylo odszukać. Podobnym rysunkiem są leż oznaczone pewne fragmenty podstawowego tekstu rozclzialów, dotyczące zastosowań omawianych prawidlowości w nauczaniu. Dzięki temu będziesz w stanie szybko znaleźć caly materia! wiążący teorię z praktyką. Ponadto w części trzeciej podręcznika zamieszczone są praktyczne wskazówki dotyczące planowania nauczania i kierowania jego przebiegiem w klasie szkolnej. Przedstawione tu (w rozdz. 6. i 7.), prawidlowości uczenia się i motywacji są oparte na teoriach uczenia się omówionych w części drugiej, a czytelnik zapoznaje się z wieloma specyficznymi strategiami, w tym z przyklaclowymi planarni lel1cji wykorzystujących nauczanie bezpośrednie, uczenie się przez odkrywanie i uczenie się kooperatywne. AKCENT NA POZNANIE, CZYNNIKI KULTUROWE I KWESTIE SPOŁECZNE Wlaściwie wszystkie uwagi, jakie dostalem, zarówno od kolegów, jal1 i studentów, na tomat wcześniejszycl1 wydar1 tego podręcznika, wskazywaly na konieczność rozszerzenia partii odnoszących się clo poznawczej teorii uczenia się, roli czynników kulturowych oraz problemu różnorodności kulturowej w szkole. W odpowiedzi na te uwagi znacznie zmodyfil
15

16

Wstęp

WstQp

(rozdz. 9.); zalecenia dotyczące kontrolowania oglądania przez dzieci telewizji, dane n
KRÓTKO MÓWIĄC„. Podręcznik ten koncentruje

się

na tobie, jako na uczniu i nauczycielu, i ternu właśnie jej struktura i kszlall dydaktyczny. Będziesz mógł tu znaleźć taksonomię strategii uczenia się, która dostarcza użytecznego sposobu organizowania wlasnych poglądów na temat tego, jak uczyć się i jak nauczać. Znajdziesz również informacje o sposobach traktowania kulturowej różnorodności, dalece wykraczające poza to. co oferuje większość podręczników psychologii wychowawczej. Jeśli wykorzystasz wszystkie przedstawione tu propozycje, odczujesz, że gdy stykasz się z istotnymi problemami psychologii wychowawczej i stosujesz swoją wiedzę wobec wlasnego uczenia się i nauczania, chcesz być aktywnym uczniem. podporządkowane są treści książki,

17

Robert J. Stevens, Pennsylvania State University Shirley Walters, West Chester Universily Victor L. Wilson, Texas A & M Universily Jane A. Wolfie, Bowling Green State University Szczególne slowa podziękowania należą siQ Paulowi Pintrichowi z Uniwersytetu lv1ichioan w Ann Arbor, który nie tylko przeczytał maszynopis mojej książki w fazie jej powstawania, ale także poprzedził ją przedmową. Dr Pintrich podziela mój entuzjazm wobec zachęcania uczniów, by kierowali wlasnym uczeniem się. Winien jestem specjalne podziękowania redaktorom - Virginii Blanford, Laurze Mcl
PODZIĘKOWANIA Chciałbym podziękować swoim uczniom z Uniwersytetu w Poludniowej l
l
R'J.11l.i'~>',,

·'1;:.r\

•

111;

,>'')

"T'

~·

;;,· :'\

~·:)

.l.·1·\·.·L,l•„ •.•.:.,,„j

;,"if 't ,,,..,,

'tłt''

' ;;

11 --

0

-!h

·~~'
•"

,

w

,.........-.._

-TIQJIM

STOSOWANA PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA

Stoją przede mnq, jako autorem lej książki, dwa otlpO\viedzialne zadania. Picr\\'szym jcstpo1rn'ic czytelnikowi stać sic; efektywnym uczniem, drugim - pomóc mu 'ś'tać ·sic; efekty\vnym nauczycielem, Studentów psychologii wychowawczej czasem tak bardzo zajmuje kwestia zastosowania zdobywi1ncj wiedzy w nauczaniu, Że nic zastanawiają sic; nad tym, jak mogliby dzi1:ki niej ulepszyć własne tlczcnic się tego i innych przedmiotów: Polożenie akcentu na doskonalenie uczenia.si<; czytelnilrn Wj,lyn1"'1 na przyj\ty w lej ksi:[żcc sposób organizacji treści. Pn rnztlzialc wprmvadzajqcym od raiu przechodzi'. do problematyki uczenia się i mótywacji. Dowiesz sic;, jak podcj" mować decyzje dotyczące uczenia się, zan'lwno wtedy, gdy jcstd uczniem, jak i wtedy, gdy jesteś nauczycielem. Wicc\za na temat motywacji pomoże ci zrozumieć procesy motywacyjne związane ze skutecznyin uczeniem sic;. i'.achi;cę analizy twoich strategii uczenia sic; i motywacji. \Y/ mzdz. 1. zajmuje; sic; związanymi ze sobą, alcniezalónyini, procesami nauczanin i (1czenia si<;. \V/prowadzam dcl nauczania-nczcnia sii;, wokól ktćircgo zorganizowany jest tekst książki i który dostarczy ci kryteriów ważnych przy dcjmowaniu decyzji, jakich bc;dzic od ciebie wymagało określenie własnych poglądów na ksztalccnic. \Y/ tym jącym rozdziale znajduje się krótkie omó,vi'enic samego modelu oraz ról odgrywanych w procesie 1"'''"1,,,„,;., uczniów i nauczycieli jako osohy podejmujące decyzje. Podkrnślam w nim rt'>wnicż znaczenie hadmi zroztunicnia, jak przebiega uczenie sic;; w tekst pndn;cznika wł:tciylcm przegląd tych hada1i. \Y/ lu znajdziesz Dodatek, w którym charakteryzuje; elementy próccsu badawczego oraz wskazuje; źn'idla graficznych z zakresu psychologii wychowawczej; mog:[ one okazać ci sit; przydatne i jako uczniowi, i jako

ciel< )\Vi.

Na łamach tej książki bc;di; cir; sklaniać do myślenia o t\voichwłasnych doświadczeniach edukacyjnych i ktt'irzr cir; uczyli. Gdy bc;dzicszodwicdzać klasy szkolne, m~lŻcsz ze zdziwieniem zauważyć, że wyglądają inaczej niż te, ktt'>rc znasz z przcszlości. Różnią się nne znacznie od klas w publicznych .szkołach, w których pracowałem, zaczynając swoją nauczycielską karierc;. A klasa w roku 2000 będzie wyglądała zupclnic inaczej niż ta, w kti>rcj uczysz się lub naticzasz dziś. Angielski może, ale nic musi być pierwszym lub drugim jc;zykicm twoirh uczniów. Wiciu z nich - czc;sto więcej niż połowa - bętllic dziećmi lwlormvymi. Mogą mieszkać z obydwojgie1i1 rmlzid>w (czasami tej samej pici), z których jedno może być rodzicem przybranym, lub mieć tylko m:ukl' albo tylko ojca. Mogą mieszkać z dziadkami czy z ciotką. \Y/ sklad ich rndzin mog:\ wchodzić siostry, bracia, mdze1istwo przyl'odnie, kuzyni, a także inne jeszcze dzieci powiązane do określenia relacjami'. " znaczenie bl'd:1 mialy te różnice dla ciebie jako nauczyciela? Jak ta ogromna różnorodność w klasie wplynic na prowadzone przez ciebie nauczania i na uczenie się jak nauczać? Zamierzam pomóc ci w znalczicniu odpowiedzi na te pytania; umożliwi to lektura znajdujących si.I' w· tej książce opisów bad:ui, teorii i zaslnsnwaó. Jak si~ wyd:1jc, l'Z~ŚĆ ze sllirnmł(Jwanych tli prngnoz nic ndnnsi s,i(; jŁ·szo:c (?)do polslocj szlmly pncz:11\d)\V XXl wicku. I u nas jl'dnak jej oblicze · zmienia :ih; pot! n'iżnyllli wzgl~dami, w lym ·-ze wskai:mcgo prnc:i. nutom punktu widzenia.'\\' zwii1zku z pos1wującym ro1.wa1stwicnlcm naszego spolcczeóstwa trzeh, zaimcresnwail i a~pirncji. Można ohawiać si~, 'l.c \\'Zro~11ic liczba dzicd z:ir,ó:onych wirn!itm IllV1 a t:\kŻt dzicei·mirkonrnnów i dJ1Jcd alkoho, lik/iw. Liczniej pojawią sii.; w szko!ach dzicd słabo znające pnbld ji.;zyk ~ kulturę, np. dzieci imigrantów Zt' Wschodu, Z~ipewnc wii.;c pol'iki nauczyciel lx;dzie mia! do czynienia z wi\·br.ą niż kied;·.~ różnorodno.oiciit w klasie (przyp. tłum.). 1

i

t 1;

I

f

·łt:_1'

'r

„,

,~.

ir 1/

f!

~

!: !:

i~,

[

'"*

(~fti\>

·•,

Rozdział

1 •

•

I I

I

I I

I

I

I I

I I I I I

I I I I

I

I I I

.....

I

I I

I

I

I

I I

I I

I

I

I I I I I I I

I I I I I

I

I

I I

I I

I

I

I

I I I

I I

I

L----------------

I

-----------------~

.._..,.,.,..., r;;:u:;w;

22 ~~!W§~~ nauczanie. Systuin

d11;1

1rn·1 ZllllDfLllJ'lCYCli do wy·

wula111:1 uczenia siQ.

uczenie się. Procns, i.'.i·l . klóroqo p0Sredniclv1t]fll n1.1stę1Jujc 1nollyfikacji1 c;_y z1ni;:ui;:1 zacl1owcu1ia
poznawcze teorie uczc· nia się. foorie, które wyj;1~lniają..: uczo11ie się, al\<;ent11ją rolę umyslo· WO{JO prLOlWfliJtlifJ inforlllfl(:ji jlf/l!Z IJC/llifl.

Część

Nauczanie i uczenie się to dwa związane ze sobą. ale niezależne procesy. Czasem nauczanie prowadzi do uczenia się, ale nie dzieje się lak zawsze. Choć nauczyciel może ulalwić uczenie się, zadbać o nie musi sam uczer1. Smith (1960) definiuje nauczanie jako „system działań zmierzających do wywalania uczenia się" (s. 230). Omówię w lej książce dwa różne podejścia do uczenia się, z l1tórych wynil
? Ili

Nauczyciele formulują pewne hipotezy czy przekonania na lemat nauczania-uczenia się i wplywa to na ich zachowania wobec uczniów. Przekonania te sldaniają nauczycieli do podejmowania ważnych decyzji, od których zależą warunki życia i pracy uczniów w szkole (Greenwood i Parkay, 1989; Mayer, 1985a). Jeśli na przykład nauczyciel uważa, że czytania najlepiej jest uczyć, akcentując ważność doldaclnego wymawiania liter i slów, może on mieć trudności w przestawieniu się na inny typ programu, l1ladący nacisk na rozumienie i myślenie (np. na analizę i wnioskowanie) (Richardson i in„ ·1991). Wykazano też, że z przekonaniami nauczycieli wiążą się ich decyzje dotyczące powtarzania przez uczniów roku (Tomchin i lmpara, 1992), sposobów utrzymywania dyscypliny w klasie (Woolfolk,

m,1,

Rozdzial 1. Nauczyciel jako

1. Stosowana psychologia wychowawcza

WPROWADZENIE

' MM

•

człowiek podejmujący

decyzje

Rosoff i Hoy, rn90), nauczania uczniów slabych (Dembo i Gibson, 1985) i dorastających (Eccles, 1991). Uważna obserwacja sposobów postępowania nauczyciela w klasie może dostarczyć wglądu w jego system przckonar1 i ujawnić, że nie wszystkie nauczycielskie decyzje są uzasadnione w świetle badań empirycznych i zgodne z dorobkiem teorii i praktyki wychowania. Spójrzmy na notatki studenta, który pytał nauczycielkę o stosowane przez nią sposoby nauczania: Nauczycielka czyta uczniom, ponieważ uważa, że prowadzenie wyklaclu „nad ich nie jest dobre i że niczego się z niego nie nauczą. Sądzi ona, że jeśli uczniowie będą rozumieli jej słowa. nauczą się dużo więcej. Po przeczytaniu zadaje klasie pytania, by sprawdzić rozumienie. głowami"

Przekonanie na tomat uczenia się żywione przez nauczycielkę sldonilo ją cło czytania klasie. Jakie cloświaclczenia doprowadziły ją cło takiej decyzji? Jeśli dawniej wyklaclala ona „nad głowami uczniów", dlaczego tak się dziato? Czy uczniowie nie rozumieli ważnych informacji? Może jej slownik był za trudny w stosunku do poziomu rozwojowego uczniów? Odpowiedzi na te pytania powinny pomóc w wyjaśnieniu, dlaczego jej wykłady były nieefektywne. Choć sądzi ona, że uczniowie będą się lepiej uczyli dzięki czytaniu niż wyldaclom, takie rozwiązanie problemu może okazać się równie nieskuteczne, jak pierwotnie stosowana strategia. McDonald (1965, s. 63-6 11) podaje dobry przykład, jak decyzje nauczyciela mogą wpływać na kszlalt lego, czego się uczniowie uczą: Nauczyciel klasy czwartej wprowadzi! na lekcji lemat „Życie pionierów". Poprosi! uczniów, by powiedzieli, czego chcą się clowieclzieć o „Życiu pionierów" i jakie należy w związku z tym sformulować pytania. W loku dyskusji dzieci wymieniały kategorie typowo stosowane przy omawianiu lematów historycznych - pożywienie pionierów, miejsca schronienia, ubranie. !
23

24

Część

Rozdzial 1. Nauczyciel j'1ko czlowiek

1. Stosowana psychologia wychowawcz"

4. Prawidłowości uczenia się I moty\'lacjl . Koncepcje beliawlórystyczne, .· ·pożńa~cze. J humanistyczne

UCZEŃ JAf
Cci to znaczy, że uczeti jest osobą podejtnującądecyzje'?

llll Do tej pory koncentrowalem się na roli nauczyciela w procesie nauczania-uczenia się. Chociaż niektórzy nauczyciele wymagają od uczniów, by określali, czego i jak będą się uczyli, większość uczniów nie podejmuje tego typu decyzji. Badania wykazaly jednak, że uczniowie aktywnie przetwarzają informacje i w takim samym stopniu wplywają na wydarzenia w klasie, w jakim ulegają ich wplywowi (Pinlrich i in„ 1986). Paris i Newman (1990) sądzą, że uczniowie tworzą różne „teorie nauki szkolnej", które wplywają na ich zachowanie w klasie - na motywację, nawyki, strategie uczenia się i zainteresowania. Zrozumienie tych teorii i przekonań może dostarczyć nauczycielowi użytecznych informacji o tym, dlaczego uczniowie zachowują się tak, a nie inaczej. Dobry przyklad ilustrujący wplyw, jaki teorie uczniów mogą wywiernć na ich decyzje, znalazł Dweck (1986), pokazując, że dzieci mogą mieć dwa różne spojrzenia na inteligencję. Niektóre dzieci sądzą, że uczenie się może się ulepszać; inne uważają zdolność do uczenia się za statyczną. Pierwsi (można ich nazwać teoretykami doskonalenia się) wierzą, że inteligencję da się modyfikować dzięki wysilkowi. Jeśli ktoś ciężej pracuje, może stać się zdolniejszy. Drudzy (mo±na ich nazwać teoretykami różnic indywidualnych) sądzą, że poszczególne jednostki mają określony poziom inteligencji czy zdolności, nie zmieniający się poci wplywem wkladanego wysilku. Gdy uczniowie o odmiennych przekonaniach dostaną do wykonania trudne zadanie, „teoretycy różnic indywidualnych" będą sklonni wcześniej rezygnować, twierdząc, że brak im odpowiednich zdolności, podczas· gdy ,,teoretycy doskonalenia się" będą wytrwali i gdy zadania staną się trudniejsze, wlożą w nie więcej pracy. Zachowaniem uczniów kieruje wiele różnych przekonati i sądów na wlasny lemat. Jasne jest, że nie można traktować ucznia jako „pustego naczynia", które nauczyciel ma po prostu wypelnic· wiedzą Paris i ~lewman (1990) uważają, że dla nauczycieli bardzo ważne są dyskusje w klasie, które pozwalają im „zobaczyć", co myślą uczniowie: „Dzieci muszą wyrażać swoje poglądy na lemat tego, co starają się czynić, jak osiągają swoje cele, co robią w obliczu przeszkód i jak powinny radzić sobie z podobnymi problemami w przyszlości" (s. 98). Z punktu widzenia psychologii poznawczej ważny aspekt nauczania stanowi zrozumienie, jak uczniowie budują swoją wiedzę.

NAUCZYCIEL JAKO OSOBA PODEJMUJĄCA DECYZJE

~

podejmujący

decyzje

5.Rótnlce iÓdywidualne Niezbędne moĆJyijkącjb postę­ pci~ahia wiii-. leż.nóści od ·

ciechucznia

.............

25 6. Zachowanie · nauczyciela :: • Kompetencje,

l

ac..z·.·ekiwa~ia,• .·. Pffekonania< ~łmmi11·~

reścl nauczania!

Co uczniowie.już wiedzą n. .a da.ny

7: Metody nauczania.. . ....

Jąk nauczyciei.1119~0 ulalwi!; u.czenie się?

emat? .·. ·

~1~

RJAffllmo.tt™'N'lJniCP"'

R .O~eńa zacho;v~~la

I

u~~ni6w

Czego ~oznio'!lie się nauczyli? Czego n~uczyl.sję nnuczyciel?

Co będzie dalej?. : · ·· '~~ Rysunek 1.1 Decyzjo, które

wyznnczają

proces nauczilnia-uczenia

się

celów. Wyodrębnienie tych komponentów pozwala badać każdy z nich i wykorzystywać wyniki przy podejmowaniu decyzji nauczycielskich w loku ksztalcenia. Przyjrzyjmy się komponentom modelu 1 decyzjom, które musi podejmować nauczyciel. Dla ulalwienia orientacji komponenty ponumerowano.

cele nauczania. Sfurnu!lowanin ;_mian, jr1kie 11<.1u!;,:yc11.:!1v cl1cq wywotnC w zachowa11i;·1c!1 uczniów.

Określanie

we. Wiedza, umiejęlno­ i;ci czy postawy wnoszo-

wchowanio

celów nauczania

TREŚCI NAUCZANIA. Jedna z ważniejszych decyzji przy nauczaniu dotyczy wyboru celu nauczania. Czego należy uczyć? (Patrz punkt 3. na rys. 1.1.) Na wybór ten wplywa wiele wcześniejszych decyzji. Ważna jest tu znajomość przez nauczyciela danego obszaru treściowego, a zwlaszcza zdolność określenia, co z tego zakresu uczniowie już

początlm­

np przez ucznia do sylu;icji flDWf!~JO lJC7Dni;.1 się.

wiedzą.

Zanim zaczniesz badać proces nauczania-uczenia się, powinieneś zrozumieć jego glówne komponenty. Cel len najlepiej pozwoli zrealizować użycie modelu kształcenia. Rysunek 1.1 przedstawia taki model, częściowo zapożyczony od Huntera (1971), mający zastosowanie przy kszlalceniu zarówno przyszlych, jak i praktykujących już nauczycieli. Ważnym dla nauczycieli aspektem lego modelu jest to, że integruje on istotne komponenty procesu nauczania-uczenia się; są nimi: uczniowie, których nauczyciele uczą, cele, jakie chcą osiągnąć, oraz metody i sposoby postępowania, jakie stosują ćlla realizacji tych

Niektórzy psychologowie mówią o już posiadanej przez uczniów wiedzy jako o ich zachowaniu początkowym. Wedlug Huntera (1971) ocena zachowania początkowego wymaga uwzględnienia co najmniej dwu mim Pierwszą stanowi kontinuum lalwe - trudne, stosowane w odniesieniu do większości obszarów treściowych. Na przyklad dziecko, które umie mnożyć przez liczby jednocyfrowe, może nie potrafić dokonywać mnożenia przez liczby dwu- czy trzycyfrowe. W każdym programie nauczania ważne jest zaczynanie od odpowiedniego poziomu trudności. Drugą miarą jest poziom zlożoności zadnń. W książce Taxonomy of Educalional Objeclives: Cognilive Domain (Taksonomia celów kszlalcenia: sfera poznawcza; Bloom i in„ 1955) proponuje się kategoryzację wyróżniającą pewne poziomy wiedzy, pozwalającą nauczycielowi określić, czy uczeń jedynie posiada wiedzę, czy leż rozumie ją i podsumowuje, stosuje, analizuje, syntetyzuje z inną wiedzą, ocenia lub w jakiś sposób lączy le dzialania. · •.i·''

19 '

'li

\11liil1

'etMet

WH:t

•t

1

~

I

ł•

,,..,,...,__

..............,,.

'l'*'!f1'11!r"lll :;:; 26

Określanie metod nauczania

Inna ważna decyzja dotycząca procesu nauczania wiąże się z pytaniem „jak?" (punkt 7.). Jak ulatwić uczenie się? Nauczyciele bardzo różnią się stylami nauczania. Różnice te dotyczą stopnia planowania, wiell1ości kontroli sprawowanej nad zachowaniem uczniów, metod prezentowania rnaterialu, sposobu jego grupowania itd. Na rys.1.1 przedstawiono l
wiedza proceduralna. Wradza o ly111, 1:1k rol)i(: różne rzeczy.

PRAWIDŁOWOŚCI UCZENIA SIĘ I MOTYWACJI. Znajomość prawicllowości uczenia się i motywacji (punkt 4.) może pomóc ci w określeniu warunków. jakie będą sprzyjaly doskonaleniu funkcjonowania uczniów. R. Gagne (1985) wykazal, że nie każcie uczenie się jest takie samo i że nauczyciel musi różnie uczyć, by wywalać różne rodzaje uczenia się. Powtarzanie jest ważną zasadą przy uczeniu się tabliczki mnożenia, ale będzie mniej użyteczne przy uczeniu się rozwiązywania zadań matematycznych. Innym sposobem spojrzenia na uczenie się jest próba określenia, czy ktoś próbuje naucza(; wiedzy deklaraty-

wnej, czy wiedzy proceduralnej (Anderson, 1985). Wiedza deklaratywna oznacza znajomość takich rzeczy, jak daty, adresy przyjaciól czy informacje zawarte w poclręcznikacl1. Wiedza proceduralna jest wiedzą o tym, jak robić różne rzeczy, takie jak rozwiązywanie zadań matematycznych, prowadzenie samochodu czy zawiązywanie sznurowaclla. Jak dowiemy się z rozdz. 3„ warunki nabywania wiedzy deklaratywnej różnią się od warunków, w jakich powstaje wiedza proceduralna. Znajomość teorii i prawicllowości uczenia się i motywacji może więc usprawnić twoje decyzje stanowiące o wyborze odpowiednich metod nauczania. Wiedza ta pomoże ci też lepiej zrozumiec zalożenia, które leżą u podstaw różnych procedur i praktyk pedagogicznych, i zclccyclować, jak będzie najlepiej motywować uczniów do uczenia się. RÓŻNICE INDYWIDUALNE MIĘDZY UCZNIAMI. Inny komponent, który należy

rozważyć, decydując, jal1 nauczać, to różnice indywidualne między uczniami (punkt 5.) (Wcześniej już powieclzialem, że wiedza na ten temat ważna jest też przy decydowaniu, czego nauczać - punkt 3.) Nauczyciele muszą modyfikować swoje postępowanie w zależności od poziomu uwagi uczniów, ich pamięci i rozwoju językowego, motywacji (Short i Weissberg-Benchell, 1989). W miarę nabywania doświadczenia nauczyciele czasem odkrywają, że metody efektywne na jednym poziomie wieku są mniej efektywne na

IWif!'ll

Gij?4

w;c:,i,,,

····'

'"'7{

Rozdzial 1. Nauczyciel jako czlowiok

Cząść 1. Stosowana psychologia wychowawcza

ZACHOWANIE UCZNIÓW. Przed ol
wiodza deklaratywna. Wimlm o różnycl1 WJ· czach.

~tf

podejmujący

decyzje

mnym. Liczne różnice występują nawet między dziećmi znajdującymi się w tym samym wieku czy w tym samym stadium rozwoju. W latach clziewięcclziesiątych przed nauczycielami slanęly nowe wyzwania. Na przyldacl nie jest niczym niezwyklym przynależność do klasy uczniów, którzy w okresie prenatalnym narażeni byli na wplyw narkotyków czy alkoholu, mają trudności rozwojowe związane z wirusem HIV, są pozbawieni domu rodzinnego lub doznają stalej przemocy. Jeclnyrn z ważniejszych problemów jest dziś wyrażna nierówność doświadczeń edukacyjnych uczniów pochodzących z różnych środowisl1 etnicznych i kulturowych. Na przyklacl z danych Biura Spisowego wynika, że w 1992 roku 33 procent Amerykanów w wieku 15-17 lal porzucilo szkolę średnią lub mialo co najmniej roczne opóźnienie w nauce. Różnice w zakresie osiągnięć między uczniami bialymi a dziećmi murzyńskimi latynoskimi zaczynają się ujawniać już w szkole podstawowej i zwiększają się z wiekiem. Podczas gdy częstość porzucania szkoly i występowania niepowodzeń w nauce wśród bialych wynosi 32 procent, u amerykańskich Murzynów i Latynosów stanowi 48 procent. Raclzenie sobie z uczniami z różnych środowisk kulturowych jest ważnym elementem skutecznego nauczania. (Zadania, jakie stają przed nauczycielem pracującym w klasach zróżnicowanych poci względem kulturowym i językowym, są obszerniej omówione w rozcJziale 9.) ZACHOWANIE NAUCZYCIELA. Trzecim komponentem wplywającym na to, jak się naucza, są wlaściwości zachowania nauczyciela (punkt 6.). Podobnie jak uczniowie m1uczyciele znacznie różnią się między sobą stylami nauczania, osobowością, indywidualnymi zainteresowaniami, oczekiwaniami itd. Literatura na lemat efektywności nauczania potwierdza związki między poszczególnymi zmiennymi opisującymi zachowania nauczycieli a osiągnięciami uczniów; dotyczy to na przykład takich zakresów pracy nauczyciela, jak kierowanie ldasą, organizacja lel
Ocena i refleksja Chociaż ocena i refleksja (punkt 9.) stanowią odrębny komponent modelu, występują one już podczas planowania celów, a potem w toku procesu nauczania. Jako nauczyciel musisz wiedzieć, jak mierzyć zachowanie uczniów w różnych momentach - przed rozpoczęciem ksztalcenia (by przygotować odpowiedni dla uczniów programu nauczania), na poszczególnych jego etapach (by ulatwić uczniom dokonywanie postępów) i na końcu (by określić, jak dobrze zostaly zrealizowane cele, i zdecydować, co robić dalej). Szczególną uwagę należy zwrócić na ocenę lmńcowycl1 wyników uczenia się. Czy uczniowie nauczyli się czegoś z danej lekcji czy innej jednostki nauczania? Jeśli przed lekcją nie sformułowałeś żadnych konkretnych celów, może ci być trudno odpowiedzieć na to pytanie. Matomiast gdy nie stwierdzisz tego, czego oczekiwałeś, musisz zastanowić

27

28

Rozdzial 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

Część 1. Stosowana .psychologia wychowawcza

się zarówno nad wlasnym zachowaniem, jak i naci zacl1owaniem uczniów. Co bylo nie tak? Czy cele byly oclpowieclnie clla uczniów? Czy metoda byla oclpowieclnia clo postawionych celów? Czy trzeba powtórzyć: wszystkie części lekcji? Czy klasa może przejść clo nowego tematu? Zadając sobie takie pytania, nauczyciel może wlaściwie ocenić: uczenie się uczniów i poclclać korekcie różne komponenty procesu nauczania-uczenia się.

DECYZJE, DECYZJE l
z przedstawionego modelu, możemy teraz dokonać podsumowania, wyglówne decyzje odpowiadające sześciu wyodrębnionym komponentom procesu nauczania-uczenia się. Trzeba przy tym pamiętać, że fadna decyzja nie funkcjonuje niezależnie, lecz powiązana jest z innymi (Hunter, 1971 ): Rótnice indywidualne: Z jakim zadaniem może sobie poradzić uczeń znajdujący się na określonym etapie początkowym? Jakie formy aktywności w toku uczenia. się bęclą odpowiednie z uwagi na rodzaj postawionego zadania i na wlaściwości inclywiclualne ucznia? Jakich modyfikacji sposobu nauczania wymagają poszczególni uczniowie? Cole nauczania: Co jest glównym celem lekcji? Prawid/owości uczenia i motywacji: Jaką prawidlowość: (prawidlowości) uczenia się i motywacji może nauczyciel wykorzystać w odniesieniu do clanego zadania? Zachowania nauczycie/a: Jak można wykorzystać: przekonania i zachowania nauczyciela, by przelożyć nauczycielskie decyzje na efektywne clzialanie? Metody nauczania: Jaka metoda nauczan.ia najlepiej pozwoli na osiągnięcie posta·wionych celów? Jak nauczyciel zsyntetyzuje wcześniejsze decyzje w procesie nauczania-uczenia się? Ocena i refleksja: Jak efektywny okazal się proces nauczania-uczenia się? Jaki jest stan aktualny? mieniając

ZASTOSOWANIE MODELU NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ DO ANALIZY LEKCJI ność zastosować

? li

Psychologia wychowawcza, jako dyscyplina naukowa, dostarcza teorii i wyników badań dotyczących każdego z sześciu komponentów modelu, który ukierunkowuje decyzje nauczyciela. Na kartach tego podręcznika będę wielokrotnie podkreślał powiązaflia istniejące między tymi komponentami i w ich obrębie. Z lego wlaśnie powodu często w poszczególnych rozdzialach odwołuję się do innych. Przypuśćmy na przyklacl, że mamy nauczyciela, który sądzi, iż uczniowie muszą sami brać oclpowieclzialność za wlasne uczenie się. To przekonanie powinno wpływać na podejście nauczyciela clo motywowania uczniów oraz kierowania klasą i dyscyplinowania jej. Jednakże czasem sposób postępowania nauczycieli jest niezgodny z ich przekonaniami. Na przykład nauczyciel, który chce, by jego wychowankowie byli oclpowieclzialnymi uczniami, może stosować laki system kierowania klasą, który nie pozwala mu nauczyć ich brania odpowiedzialności za wlasne zachowanie. W takiej sytuacji nauczyciel musi pomyśleć, jak może najlepiej urzeczywistnić swoje poglądy. Przyklacl len dotyczy ważnej kwestii, którą bardziej szczególowo zajmę się w rozdz. 7. _ Inna ważna sprawa dotycząca uczenia się psychologii wychowawczej wiąże się z przekonaniem niektórych ludzi, że im więcej wiedzy psychologicznej mają nauczyciele, tym efektywniej radzą sobie w szkole. Cohen (1973) nazywa to przekonaniem, że „dobrze wiedzieć to dobrze robić" (lub „wiarą w mit"). ~lieslely, badania nie potwierdzają istnienia


związku między wlaściwościami nauczania a znajomością przez nauczyciela wiedzy psychologicznej (Aspy, 1972; Silverrnan i l
Przyjrzyjmy się dwu różnym epizodom mającym miejsce na lekcjach, byś mia! sposobprzedstawiony model clo analizy nauczania. Gdy przeczytasz opis każdego epizodu, zidentyfikuj komponenty (tj. cele nauczania, prawidlowości uczenia się i motywacji, różnice indywidualne, zachowanie nauczyciela, metody nauczania oraz ocenę i refleksję) wplywające na uczenie się. Okres! typ decyzji podejmowanych przez nauczycieli i spostrzeżenia uczniów dotyczące wydarzeń w klasie. Na końcu znajdziesz mój komentarz do każdego z tych epizodów.

ROLA PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

•·

29

wftw;.1

Klasa w szkole podstawowej Pan W. jest nauczycielem klasy czwartej, obserwowanym w pierwszym miesiącu pracy w szkole. Lekcja jest częściq jednostki tematycznej dotyczącej historii Los Angeles. Nauczyciel: Matomntyka się slmticzyla. Cicho wróćcie na swoje zwyl
,........___

~l'

4@4

30

Część

Gdybyś więcej

s/ucha/a, zamiast

?fe?,f'

91

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podojmuj'fCY decyzjo

1. Stosowana psychologia wychowawcza

Nauczyciel:

144

rozmawiać

z Mary,

G!ówny problem stanowiło clla pana W. opanowanie klasy (zachowanie nauczyciela). i'Jauczyciel efeklywnie kierujący klasą wypracowuje sobie pewne sposoby redukujące możliwość pojawiania się trudności przy przechodzeniu od jednej jednostki tenwlycznej do innej. WicJać jasno, że pan W. nie opanował takich zasad czy procedur i, jak sam powieclzial, klasa zachowywała się przy zmianie lematu w sposób niezdyscyplinowany. i'lio zrobi! jednak niczego, co pomogłoby uczniom poprawić zachowanie. Zamiast używania w lyrn celu wzmocnień pozytywnych, stosowal kpiny i krytykę, co nie bylo wlaściwym wylwzystaniem prawid/owości uczenia się i motywacji w celu zmiany zachowania.

może mag/abyś się

czegoś nauczyć.

Adam: Ja nie mogę znaleźć swojej książki. Nauczyciel: No Io lepiej poszukaj, bo więcej nie mam, a le książki będą potrzebne w przysz/ym ro/w! Za rJużo tracimy czasu przy zmianie tematu. Jak przechodzimy do nowego tematu, nie powinno być rozmów. Nie musicie chodzić po sąsiadach ani temperować o/ówków Teraz otwórzcie książki na stronie pięćdziesiątej i czytajcie po cichu rozdzial. Phie: (do Steve'a, po 10 minutach) Ja już skończy/em. A ty? Steve: (szeptem) Prawie skończy/em Nauczycie/: Pili/, Steve, przesla1icie rozmawiać (w tym momencie skończyli już rozmowę). Phil, jesteś dobrym uczniem, ale musisz panować nad swoim 1ęzykiom. (Do klasy.) Czy wszyscy skończyli czytać? (Uczniowie odpowiadają ..tak" i „nie".) Nauczyciel: Dobrze. zaczynamy. !iac/1. Nauczycie/: Daj mi slrończyć z Wesleyem, Io wtedy o tym porozmawiamy. (Wielu uczniów zachowuje się niespokojnie i wygląda, że myślą o niebieskich migdałach. Nikt nie podnosi ręki. Pan W. spogląda na zegarek i stwierdza, że czas na przerwę obiadową.) Pora na obiad. S/m1iczymy jutro. Jak myślisz, dobrze jest być uczniem z klasy pana W.? Jal1 działały na uczniów jego reakcje na ich pytania? Czy chciałbyś uczestniczyć w takiej dyskusji? Głównym celem pana W. bylo nauczenie uczniów, jak wyglądało przed wiekami życie w Los Angeles. W szczególności chcial, by dowiedzieli się, jakie żyly lam prehistoryczne zwierzęta (ce/ nauczania). Jednakże nie poda! on lego celu uczniom, zanim zaczęli czytać podręcznik. W dodatku nie przygotował ich do lekcji, pobudzając ich ciekawość czy zainteresowanie lematem, nie wziął pod uwagę różnic inc1ywidua/nych w zakresie szybkości czytania i rozumienia. Widząc, jak nauczyciel reaguje na niepoprawne odpowiedzi, uczniowie nie wyrywali się do zabierania głosu. Gcly jeden z uczniów sądzi!, że w Los Angeles żyly dinozaury, nauczyciel mógl wykorLystać tę odpowiedź, by przy tej okazji opowiedzieć o poszukiwaniu kości i o lym, jakie kości znaleziono. Mógł też poprowadzić dyskusję o tym, cllaczego nie bylo w Los Angeles dinozaurów (metody nauczania). Zamiast tego, powiedział tylko uczniowi, że nie ma racji.

Klasa w szkole

średniej

!
'1

II \

'\

.I1

I

,!

i

·1

Nauczyciel: Posluc/Jajcie, co IJęcJziemy dziś robić przec/ polucJniem, a wlaściwie przez więksZE/ częśc: tygodnia. Najpierw przeczytacie o pewnym starszym cz/owie/w z Fort Laudorda/le, lrlóry zostal skazany na więzienie za morderstwo. Polem wzypomnimy so/Jie naszą lrartę wartości prawno-etycznych, il później zaczniemy dyskusję i analizę.

Pan B. rozda! tekst artykułu i uczniowie zaczęli po cichu czytać. Nauczyciel chodził w lyrn czasie po klasie, wyjaśniając kilku uczniom niezrozumiale słowa. Arlykul dotyczy! 76-lelniego mężczyzny, Roswella Gilberta, skazanego na Florydzie na dożywotnie więzie­ nie bez możliwości zwolnienia warunkowego przed okresem 25 lat. fJan Gilbert zastrzeli! swoją żonę po 51 lalach małżeństwa. Żona byla chora na chorobę Alzheimera oraz osteoporozę i bardzo cierpiała. Gilbert wiedział, że lamie prawo, ale nie mógl dłużej patrzyć na cierpienia żony. Sąsieclzi zeznali na rozprawie, że pani Gilbert blagala męża, by ją zabił i skróci! jej mękę. Gubernator Florydy Bob Graham prosi! swój gabinet o „akl łaski" i uwolnienie Gilberta, gdy odwolal się on od clecyzji sądu. Jeden z członków gabinetu oclpowiedzial gubernatorowi: „Nie można ogłosić, że wolno kogoś pozbawić życia dlatego, że jest cliory". W czasie, gdy uczniowie zapoznawali się z lą historią, Gilbert przebywa! w więzieniu, a jego córka bala się, że może tam umrzeć. Nauczyciel: Jafrie tu mamy lrweslie? Jakie Sil w tym przypacJ/w fakty? Susan: Czlowielr zabil swoją żoną. Bill: On wiedzial, że lamie prawo. Bennel/: Jogo żona byla chora i sian jej nie móul się poprawić. Ann: Nie wiemy, czy nie wynaleziono by jakiegoś Icku. Sam: Ale ona /Jardzo cierpiala. Może nie /Jyla w stanie tego wytrzymać. Sam: Nie ma żaclnyc!J le/rów na chorol>ę Alzheimera, każcly to wie. Nauczyciel: Od/Jiegamy już od falrlów Pamiętajcie, że naszym zadaniem jest teraz clolrlaclne ustalenie faktów. O kweslii1ch spornych będziemy dyskutować potem. Są jeszcze jakieś ilodatkowe falrty? Gil/Jer/: Wiemy, że jego sąsiedzi zeznali, że żona /Jhif]a/a go, żeby zalrończyl jej cier[Jienia. Ann: Gu/Jernator prosi/ o „akt laslri". Nauczyciel: Więc idziemy dalej. Przypomnijmy sobie naszą kartę wartości prawno-etycznych; zaczynamy od olrreś/enia wartości i konfliktów wartości. Jarce!: No więc prawo mówi, że morclorstwo jest zie, więc chodzi tu o zasacJę prawa. Nauczycie/: Do/Jrzc, ale ja/de inne podstawowe wartości wchodzi! tu w grę? Maria: Myślę, że można zastanawiać się nad sprawiedliwoscią procesu. Bill: Dlaczego? Nic rozumiem lego.

31

·1 32

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

Część 1. Stosowana psychologia wychowawcza

Todd: Przecież często nawet domniemanych morderców wypuszcza się za lmucją. On nie by! żadnym zboczonym ani masowym mordercą; powinic:n być wypuszczony za kaucją. Zosia! potraktowany inaczej niż inni. Nauczyciel: Czy wiesz na pewno, że innych morderców wypuszcza się za kaucj;1? Tood: No, nie. Ale wiem, że to jest bardzo dziwne, żeby kogoś, kto nie zagraża spolecze1istwu, zamykać na 25 lat do więzienia bez możliwości wyjścia za

33

szczeblem kszlalcenia. 13ęclę dalej przedstawiać przyklady efektywnego i nieefektywnego nauczania pochodzące ze wszystkich poziomów szkoty.

I

Uwagi

końcowe

na temat modelu

kaucją.

Jan: A czy nie jest ważne to, czy on mia!, czy nie mia! zlych zamiarów? Jego intencje nie /Jyly zie. Nauczyciel: Interesująca kwestia. Czy chcesz powiedzieć, że istnieje różnica między motywem tego morderstwa a motywami innych morderstw? Jan: Tal<. przypuszczam, że tale On wierzy/, że jego czyn jest moralny. Nauczyciel: Czy to w porządlw, gdy kogo,5 zabijasz, jeśli tylko uważasz się Zil moralnego? Jan: No, nie wiem. Nauczyciel: Czy ktoś jeszcze chce coś powiedzieć w tej kwestii? Jared: Ja. Slyszalem, jak moi rodzice rozmawiali o tym wypadku. Czy nie chodzi mu o to, że czasami trzeba się podporządkować wyższemu autorytetowi niż prawo ludzkie? Że musisz lamać pewne prawa, jeśli jeste.5 osobą maminą? Nauczyciel: Czy sąclzisz, że system prawny powinien uwzględniać wartości moralne? Sharon: To nie jest sluszne, że on musial i.5ć do więzienia za zabójstwo z litości. Sam: Czy chcesz powiedzieć, że ktoś może decydować, kiedy ktoś inny powinien umrzeć?

Nauczyciel: Wygląda na to, że jesteśmy golowi do zajęcia stanowisk i przeclyslwtowania wniosków. l
:czy

•

"Ki@

=*t

0

riWu.

Zanim zakm1czymy len wprowadzający rozdzial, chcę przedstawić swoje stanowisko kwestii ksztalcenia nauczycieli. W literatur;w znależć można wiele dyskusji na ten temat. Niektórzy specjaliści sądzą, że wszelkie próby ilościowego ujmowania nauczania jako przewidywalnego, systematycznego procesu są z góry skazane na niepowodzenie (palrz Costa, 1984; Eisner, 1983). Ich zdaniem najefektywniejszą metodą kszlalcenia nauczycieli jest skoncentrowanie sie na holistycznym, calościowy111 charakterze nauczania. Na przyklad Eisner (1983) pisze: „Nauczyciele bardziej przypominają dyrygentów orkiestry niż techników. Potrzeba im doświadczenia i wyobraźni pedagogicznej. a nie naukowych przepisów" (s: 5). Zgodnie z moim stanowiskiem początkujący nauczyciele potrzr,bują pomocy w rozpoznaniu glównych zmiennych związanych z procesem nauczania-uczenia się. Będą dzięki temu bardziej świadomi tego procesu i lepicj go zrozumieją Dopiero wtedy, gdy nauczyciel stanie się bardziej świadomy zmiennych wplywających na uczenie się, mo7na polożyć nacisk na „duży plan". Choć zmienne te są w podręczniku najpierw omówione w porządku liniowym, co ma ci pomóc w zrozumieniu procesu nauczania-uczenia się, będziesz musial uzmyslow1ć sobie, że w realnym świecie nauczania wszystko dzieje się naraz! Inny problem dotyczący ksztalcenia nauczycieli wiąże się z pytaniem, czy nauczanie jest bardziej sztuką niż nauką. Na jednym krar1cu kontinuum znajdują się poglądy tych, którzy sądzą, że „dobrym nauczycielem trzeba się urodzić". Stanowisko to opiera się na zalożeniu, że podstawą dzialania jest intuicja. Na przeciwnym lmńcu kontinuum są ci, którzy wierzą, że dobre nauczania opiera się na wiedzy pedagogicznej, wobec czego nauczycieli można nauczyć efoklywniejszych sposobów nauczania. Uważam, że trudno jest w pełni podpisać się poci którymś z tych stanowisk. Mogą istnieć pewne wrodzone cechy czy zdolności, które czynią łudzi dobrymi nauczycielami. Jestem jednak przekonany, że są leż pewne ważne umiejętności nm1czania, które można sobie przyswoić, by zwiększyć jego efektywność. Wierzę leż, że solidne podstawy empiryczne zwiększa­ ją biegłość nauczyciela. Sądzę więc, że dobre nm1czanie wymaga zarówno sztuki, jak i nauki. Na koniec warto powiedzieć o tym, że w kształceniu nauczycieli niekiedy wykorzystuje się model nauczania-uczeni;i się (rys. '1.1) w sposób sztywny, uważając, że tylko jeden typ czy jedną mr:todQ nauczania należy stosować we wszystkich sytuacjach. Mam nadzieję, że użycie tego modelu nie przeszkodzi nauczycielowi w stosowaniu w klasie szkolnej wielu różnorodnych metod i sposobów podejścia. dotyczące ważnej

ZŁOŻONOŚĆ ŻYCIA KLASY SZKOLNEJ Good i Brophy (1991) wskazują na złożoność iycia klasy szkolnej i wyjaśniają. dlaczeqo nauczyciele nio zdają sobie sprawy z pewnych zachovmń uczniów lub żle jo interpretują Wspomniani autorzy wiążą to z trzema czynnikami: • Tak szybko clzieJ8 wydarzenia .

się

lak wiele,

że

trudno jest

uświadomić

sobie wszystkie

,.....,..___

..._...,,..,,-«

,„,,,

34

., ••

1'9* ..... ·.· ·"· ' ""'-"

>

Część 1. Stosowana psychologia wychowawcza

ww

8j(ą«,

Ile

I

Rozdział 1. Nauczyciel jako czlowiok podejmujący decyzjo

„ ZASTOSOWANIA SZKOLNE OBSERWACJA W KLASIE SZKOLNEJ

Nauczyciele powinni ja[( najwięcej wiedzieć oposzczegÓlnych. iicZniacl1.w

Ważną metodą zbierania informa6Ji jesfobserV!acja. Wnikliwe obserwowanie ws~yst­ kich ważnych wydarzeń ~achodzących w klasie nie, jest zaclanięm łalvvYll11 ponięważ tylko jednego dni.a .nauc~yciel może'być zaangażowariyw ponad tysiąc inleral· •·.•. · ciela, kolegi czy kogoś .z.· rodziny \lilplynęło na !interpretację tego; co; hiedaw.M '. \ powiedziała ta osciba. ·. .• . . •· •.. ·. ·, .< •.·.....· . .·· .· •.•.•··• · ··• .• . .•· ' ? . .· '; . 1 Podsumowując: doldadna obserwacja ma, clecy(lu)ąc() .zn.ac~eriie dia fl?dejrnowania : !, · wlaściwych decyzji w klasie szkolnej: Bii\dzo łaiwo jest jed~~lrn blęrlną inlerrretację tego, . ,,;' co się obserwuje. DoświadcŹenia. o!Jsei:watóra, jego nastawienia uprzedzenia mogą

<:

'i

<

u:f .

,,,

,,:.>:i,:;,;;',;»";'./ ',,

„,,

",

,

'

'"y,„-,":",,i<

t'.L;",

',>;_}~},~::,\

• Nie istnieje żaden formalny system, który informowalby nauczycieli, jak zachowywać się w !
PROBLEMY NAPOTYKANE PRZEZ NAUCZYCIELI

? li

Na jakie problemy

POCZĄTKUJĄCYCH

natrafiają najczęściej począlk~jący nauczyciele?

Wszyscy nauczyciele napotyl
35

36

Część

1. Stosowana psychologia wychowawcza

Rozclzial 1. Nauczyciel jako

Stwierdzają, że do uczniów szkoly średniej trudno dotrzeć; nie doconiają trudności motywowania ich i przeceniają wlasne zdolności do zdobywania posluchu. Nie przewidują, ile czasu trzeba poświęcić uczniom. Zdumiewa ich ogrom zajęć organizacyjnych. Nie są przygotowani do lego, żeby panować nad klasą, jednocześnie sprawdzając listę, zapisując spóźnienia, czytając zawiadomienia z kancelarii i pilnując tuzina codziennych szczególów organizacyjnych. Emocjonalny i fizyczny wysilek, jakim jest dla nich przeprowadzenie przewidzianej liczby lekcji dziennie, pozostawia im niewiele energii na cokolwiek innego„. Oczywiście pierwszy rok nauczania nie zawsze jest nieprzyjemny. Niektórzy początkujący czują ogromną ulgę, stwierdzając, że ominęly ich klęski prześladujące ich w wyobraźni. Z radosnym zdziwieniem odkrywają, żo potrafią uczyć, że lubią to, co robią, i że cieszą się szacunkiem uczniów. Dla niektórych lo, w czym oczekiwali trudności, zmienia się w źródło sukcesów; okazuje się, żo dobrze panują nad malerialem nauczania, że potrafią być sprawiedliwi dla wszystkich uczniów, unikając faworyzowania niektórych. Czy jednak pierwszy rok nauczania będzie ponury, czy radosny, zawsze będzie rokiem intensywnego uczenia się (s. 172-

-173) Fuller i Bown (1975) przyclzielają problemy nauczycieli do trzech faz; pojawiają się w nich kolejno: problemy dotyczące przetrwania, problemy dotyczące sytuacji i problemy dotyczące uczniów. Pierwsza faza nauczania - „faza przetrwania" - charakteryzuje się troską i niepokojem nauczyciela o wlasną adekwatność: Czy uczniowie mnie lubią? Co myślą o mnie inni nauczyciele? Czy mój zwierzchnik uważa, że dobrze pracuję? Nauczyciele na stażu mają więcej problemów lego typu niż już pracujący w zawodzie. Niepokoje la kie mogą powodować, że niektórzy początkujący więcej czasu poświęcają na nawiązywanie pozytywnych relacji z ucŻniami i zaprzyjaźnianie się z nimi aniżeli na uczenie ich; inni z kolei mogą bardziej troszczyć się o sprawowanie nad uczniami kontroli niż o ich postępy szkolne (Rosenholtz, 1989). Hoy (1967; Hoy i Woolfolk, 1990) wykazal, że. niektórzy początkujący nauczyciele, wchodząc w rzeczywisty świat nauczania, istotnie stają się bardziej bezosobowi i autorytarni. Autor len sądzi, że za zmianę tę odpowiadają oczel
Jak się wydaje, dopóki na11czycielci nic poradzą sobie adekwatnie z dwiema pierwszymi fazami, nie mają aspiracji, by przejść do trzeciej, którą Fuller i Bown (1915) określają jako lazę troski o uczniów (tj. rozpoznania spolecznych i emocjonalnych potrzeb dzieci w różnych stadiach rozwojowych i uświadomienia sobie nieodpowiedniości pewnego rodzaju materialu dla niektórych uczniów). W świetle wyników baciar\ cytowanych autorów nie należy dziwić się, że są nauczyciele, którzy nic potrafią sobie

I.,

,„ "''

**'

iWt

,

człowiek podejmujący

decyzje

radzić

z indywidualnymi potrzebami uczniów. Cruickshank i Cal/ahan (1983) sądzą, że niektórzy nauczyciele nigdy nie osiągają razy trzeciej, ponieważ porzucają zawód wskutek psychologicznych porażek lub przez lala borykają się z problemami fazy drugiej, „pochlaniającymi ich i to, co robią" (s. 254). Ważny wniosek praktyczny, jaki wynika z omawianych bada11, to potrzeba zainteresowania początkujących nauczycieli ich osobistym rozwojem i wplywem, jaki ich własne potrzeby mogą wywierać zarówno na stan ich umyslów, jak na interakcje w klasie. Poniższy wyjątek z Dzienni/ca pocz<1tlwjącej nauczycie/lei (Morris, 1968) jest zapisem osobistych problemów nauczycielki na wczesnym etapie nauczania. Czytając ten dziennik, zrób listę poruszonych w nim kwestii i przedyskutuj je z kolegami. l
37

..,,,,....,,,.,, n

~ '

38

Część:

1. Stosowana psychologia wychowawcza

stanowi/o dla mnie to. że przygotowywalarn się każdego wieczora tylko do jednej lekcji. Zdalam sobie jednak sprawę, że mnie to okropnie nudzi/o i że moje znudzenie może się odbić na dzieciakach. Gdy tyll10 poczulam się na silach, postanowilarn to zmienić. Inaczej teraz realizuję plan. Chociaż wo wszystkich klasach w znacznym stopniu rirzerabiam ten sarn materia!, nie robię tego w tym samym czasie czy w ten sam sposób. Mogę teraz naprawdę widzieć różnice między klasami. 19 października. Dziś wieczorem byl dzień otwarty dla rodziców. Bylam zadowolona z jego przebiegu. Okazalo się, że rodzice naprawdę nie są ludożercami. Ale to byl strasznie dlugi dzień. Rzeczywiście lubię nauczanie i cieszą mnie wszystkie moje klasy, ale często czuję, że nie robię dla tych dzieci wszystkiego, co można. Nauczaj ucz się - i istotnie wiele się przez te siedem tygodni nauczylam. 4 listopada. Zjazd nauczycieli. Co za farsa! 9 listopada. Tak wiele uczę oię każdego dnia. Mam nadzieję, że cJzieci też, ale to i tali ulaniek tego, czego nauczyłam się ja. Myślę, że jest jeszcze dla mnie nadzieja. Już wiem dL1żo więcej, niż wiedzialarn we wrześniu. Czasem wydaje mi się, że ogromna góra rzeczy, których jeszcze muszę się nauczyć, przygniata mnie, ale myślę, że znacznie już tę górę wyszczerbiłam. Może przeżyję ten rol\. Ale czuję się rirzytloczona. 8 grudnia. Okropność! W ogóle nic nie poszlo dobrze. Trajkotanie, trajkotanie, trajkotanie - już nic nie wiem. Czasem czuję się tak zdenerwowana i przygnębiona, że coś. okropnego. Nie sluchają, nie wykonują poleceń, nie uczą się. Podejrzewam, że to normalne samopoczucie mlodego nauczyciela. 12 grudnia. Prawie ostatnie zajęcia przed feriami. Aż trudno uwierzyć. Co za szczęście! Ogłoszono, że wszystkie zebrania są przelożone na po świętach. Hurra! Z wyjątkiem czwartkowego zebrania wyldadowców. Dziennik dostarcza dobrych przyklaclów typowych problemów napotykanych przr;: mlodych nauczycieli. Ryan (1970) opisuje pierwszy rok nauczania jako emocjona~[ huśtawl1ę. Czy zauważyleś zmiany nastroju nauczycielki zachodzące w trukcie semestru? Pierwsze wrażenia mogly cię prowadzić cło wniosku, że wszystko jest beznadziejne. Jeśli jednak przypomnisz sobie model nauczania-uczenia się, zobaczysz, że jej problemy można doldaclnie określić. Wyraźnie ujawniają się trzy dziedziny stanowiące ich źrócllo: zachowanie nauczyciela (zwlaszcza trudności w kierowaniu klasą - np. bląd polegający na nienapisaniu pytań na tablicy, trudności w panowaniu nad uczniami, utrzymywaniu ich uwagi); ocena i refleksja (skonstruowanie zlego srirawclzianu i użycie oceny jako techniki clyscyplinującej}; metody nauczania (brak zmienności na lekcjach). Po zidentyfikowaniu tych problemów nauczycielka moglaby przedsięwziąć odpowiednie kroki. by zdobyć wiedzę i umiejęlności potrzebne do poradzenia sobie. Pomyśl, jakiego rodzaju rac! móglbyś jej udzielić, znając zmienne skladające się na riroces nauczania-uczenia się.

4WF

l4\4*14*MN

'

Rozdzial 1. Nauczyciel jako

'

~~ fJ

~

I

II

I I,

I ~~ V

•

I I

I

I~

I

I

~

\

1~

·~

człowiek podejmujący

decyzje

ROLA PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ I ZASTOSOWANIE MODELU NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ 5. Psycholo9ia wychowawcza zawiera treści, które nauczyciel może wyl@zystywać cło tworzenia i sprawdzania swoich przelmnań na temat nauczania i uczenia się. G. Model ksztalcenia, który opisuje glówne l\Omponenty procesu nauczania-uczenia się, uwzględnia: cele nauczania, różnice indywidualne, zachowanie nauczyciela, teorie i prawidlowości uczenia się i motywacji, metody nauczania oraz ocenę zachowania uczniów. 7. Nauczyciele powinni nauczyć się, jak analizować wlasne problemy, wykorzystując wiedzę z zoluesu psychologii wychowawczej. Muszą więc zarówno rozumieć, jak i stosować wiedzę psychologiczną

8. Początl\lljący nauczyciele najbardziej troszczą się o wlasną adekwatność do sprostania wymaganiom, jakie niesie ze sobą nauczanie. Inne problemy dotyczą dyscyplinowania kl
POD

ROZWAGĘ

1. Poddaj analizie powszechne mity na temat nauczania.

Combs (1979) sądzi, że największym żródlem nieriowodze1i w szkole są mity. ludzie postępują zgodnie ze swymi rirzekonaniami, zachowania oparte na falszywej czy nieścisloj wiedzy często prowadzą do równie blędnych wyników. Przeczytaj lmżcle z poniższych twierdzeń i określ, czy zgadzasz się z nim, nie zgadzasz lub też nie jesteś pewny co clo je[Jo sluszności. Po określeniu swoich przel1onań przedyskutuj ich ewlmtualny wplyw na takie czy inne sposoby nauczania czy riostępowania w !
Zgadzam się

Nie zgadzam się

Nie mam pewności

1. Czlowiek musi czuć pewien przymus, by chcial się uczyć. 2. Dzieci mają naturalną ochotę do uczenia się. 3. Male dzieci potrzebują bardziej ustrukturalizowanych warunków niż starsze. 4. Wspólzawodnictwo jest Wllżnym czynnikiem motywującym.

STRESZCZENIE UCZEŃ I NAUCZYCIEL JAKO OSOBY PODEJMUJĄCE DECYZJE ·1. Wszyscy nauczyciele formulują wlasne hiriotezy czy przekonania dotyczące procesu nauczania-uczenia się, nawet jeśli nie są tego świadomi. 2. Przel1onania nauczycieli prowadzą ich clo podejmowania ważnych decyzji, które wplyvvają na naul1ę szkolną uczniów. 3. Przekonania uczniów i ich samowieclza wplywają na ich motywację i osiągnięcia. 4. Nauczyciele powinni: a} analizowat wplywy swoich decyzji na uczenie się; b) poznawać swoje wlasne przekonania na temat procesu nauczania-uczenia się; c} oceniać trafność swoich przekonań i efektywność sposobów postępowania i cl} w razie potrzeby modyfikować swoje zachowanie

5. Inteligencja dziecka jest już ustalona, zanim pójdzie ono do szkoty. 6. Niepowodzenie jest pomocne w motywowaniu uczniów.

2.

Przemyśl

problemy związane z nauczaniem.

Przedyskutuj pewne prolJlemy, jakie mieli twoi wcześniejsi nauczyciele. Czy uświadamiali oni sobie istnienie problemu? Jakich strategii używali, próbując go rozwiązać? Jakiego typu problemy bęclą najbardziej klopotliwe clla ciebie? Dlaczego tak myślisz?

3. Wykorzyst
żródla

informacji bibliograficznych dla znalezienia wiedzy o nauczaniu

39

40

Rozdział 1. Nauczyciel jalrn człowiek podejmujący decyzje

Część 1. Stosowana psychologia wychowawcza

Wykorzystaj wymienione w Dodatku żróclla informacji, by znaleźć artykuł clolyczący interesującej cię kwestii. Jeśli w artykule będą przedstawione poglądy na lemat metod i technik nauczania, streść je i pomyśl, jak mógłbyś le poglądy wykorzystać. Gdybyś się z nimi nie zgadzał, nie wahaj się skrytykować autora. Jeśli artykuł będzie sprawozdaniem z badar1 empirycznych, zrób jego abstrakt według następującego planu: • Autor (autorzy) • Tylu! arlykulu • Czasopismo, w którym arlyl

11. Dokonaj analizy procesu nauczania-uczenia

się

Zorganizuj sobie warunki pozwalające na przeprowadzenie obseiwacji nauczyciela podczas lekcji. Szczegółowo notuj zarówno zachowania nauczyciela, jak i uczniów, a potem przeanalizuj lekcję, oclpowiaclając na następujące pytania (Hunter, 1973): a. Co stanowiło dostrzegalny cel? Czy nauczanie koncentrowało się na jakimś ol
41

Greenwood G .E. i P
prace

bQclą

ci pomocne w rozwijaniu

umiejętności

obseiwowania klasy:

Almy M. i Genishi C. (1979). Ways of studying chi/dren: An observation manual for early childhoocl teachers. New York: Teachers College Press. Boehm A. i Weinberg RA (1987). The class room observer: Oeveloping ski/Is in early childhoocl education. New York: Teachers College Press. Borich G.D. ('1990). Observation ski/Is for effective tcaching. Columbus, OH: Merrill. Cartwight CA i Cartwrighl, G.P. (1984). Deve/oping observation ski/Is (wyd. 2.). New York: McGraw-Hill. Cohen D.H„ Stern V. i Bałaban N. (1983). ·observing and recording the behavior of young chi/dren (wyd. 3.). New York: Teachers College Press. Good 1L. i Brophy JE. (1991). Lookinu in classrooms (wyd. 5.). New York: Harper i Row.

nięcia?

d. Jak nauczyciel ułatwił uczenie się? f. Jakie problemy powstały podczas lekcji? g. Jakie masz sugestie clolyczące ulepszenia tej lekcji?

PODSTAWOWE TERMINY nauczanie uczenie siQ behawiorystyczne teorie uczenia poznawcze teorie uczenia się cole nauczania zachowanie początkowe wiedza deklaratywna wiedza proceduralna

się

r

DODATEK: KORZYSTANIE ZE ŹRÓDEŁ INFORMACJI BIBLIOGRAFICZNYCH I CZYTANIE ARTYKUŁÓW Z CZASOPISM'

badanie eksperymentalne ~Jrupa kontrolna grupa eksperymentalna hipoteza zmienna niezależna zmienna zależna istotna różnica korelacja

PROPOZYCJE DOTYCZĄCE DALSZYCH LEKTUR Boyer E.L. (1983) 1-/igh sc/100/: A report on secondary educalion in America. New York: Harper i Row. W książce lej omówione są wyniki znaczących badań nad amerykańską szkołą średnią · Bullough R. V (1989) First-year teacher. New York: Teachers Colle~ie Press. Pogłębione studium przypadku clolycZi\Ce pieiwszego półtora roku pracy nauczyciela l
0

tM'tt

:it!ltp

t' .

Ważne jest, byś zaznajomił się z udogodnieniami w zakresie szukania literatury fachowej, jakie są dostępne w bibliotece twojej szkoly czy uczelni. Czytanie książek i artykułów pomoże ci nadal śledzić postępy dokonujące się w wybranej przez ciebie dziedzinie, gdy skończysz naukę. W wyszukiwaniu arlykulów (przedstawiających badania lub dotyczących zastosowań praktycznych) zakresu twojej specjalizacji mogą okazać się przydatne informatory: Psycho/ogicai Al.i~ 'racts, Resources in Education i Current Index to Jurnals in Education. Wiele uczelni ma możliwości kompulefO' Ggo przeglądania literatury. Nadal jednak użyteczne jest rozpoczynanie poszukiw?.r· _„ czasopism o charakterze informacyjnym, co pozwala lepiej zorientować się w lemac;ie i znaleźć odpowiednie hasla. Hasla lo krótkie określenia czy slowa, których można używać, szukając literatury na elany lemat. Gdy będziesz już dobrze wiedział, jaki jest lemat twoich poszukiwań, poproś w bibliotece o informacje i pomoc w znalezieniu literatury (jeśli lo możliwe, korzystając z sieci komputerowej).

' Polskiemu czytelnikov1i rnożna zarekomendować lakże korzystanie z zeslawien llillliooraficznych zamieszczanych w dwumiesięczniku „Psychologi8 Wychowawcza". Informują one na bieżąco o pracach naukowych poświęconych prolllemalyce psychologicznej, publikowanych w piś­ miennictwie polskim: książkach, ar!ykulacll, sprawozdaniach i recenzjach. Przedstawiane !am notatki bibliograficzne są ponrupowanc w zależności od !rości. Główne dzialy !emalycznc !o m.in.: Psychologia rozwojowa, Psycholo9ia wychowawcza, Psychologia kliniczna dziecka, Psychologia ogólna, Melody badań psychologicznych. W ramach każdego z działów glównycl1 wyróżnione są kategorie bardziej szczególowc. Ponadto w „Psychologii Wychowawczej" zamieszczane są przeglądy niektórych czasopism zagranicznych poświęconych psycholo[Jii rozwojowej i wychowawczej, zawierające królkie omówienia lreści wybranycl1 arlykulów. (przyp. tłum.)

,........,___

..._.,,,,.,.,,., t"''IA!\i!ifł#A

42

Część

4W1

1. Stosowana psychologia wychowawcza

Psyc/Jo/ogica/ Abstracts

Czasopisma zamieszczające prace lxidawcze: „American Eclucalional Research Journal" „Child Dovelopment" „Developmontal Psycholo~iy" „Journal of Appliecl Behavioral Analysis" „Journal of Educational Psychology'' „Journal of Eclucational Rosearch" „Journal of Experimental Eclucation" „Psychology in the Scliools"

Resources in Education

Current Index to Journals in Education

43

Czasopisma poświęcone psychologii oraz nauczaniu i wychowaniu' Gdy cJotrzcsz clo czasopism poświęconych problematyce wychowania, dostrzeżesz, że naleŻfj one clo różnych kategorii. Niektóre zamieszczają tylko artykuly będące sprawozdaniami z lx1dar'1 naukowych; w innych publikowane .są prace omawiające ogólne problemy wychowania i trochę prac empirycznych. Są leż bardziej specjalistyczne czasopismu poświęcone poszczególnym przedmiotom nauczania, omawiające techniki riauczania i doświadczenia praktyków. W Psyc/10/ogical A/Jslrac/s uwzględnione są glównie czasopisma zamieszczające prace badawcze o charakterze naukowym, w Current Index to .Jcwrnals in Eclucalion - czasopisma poświęcone praktyce i badaniom stosowanym. Rosources in Educa/ion zamieszcza informacje o - nie uwzględnianych w pozoslalycl1 dwu żrócllacli - pracach przedstawianych na konferencjach i różnych raportach. Poniżej podane są przyklady czasopism reprezentujących różne kategorie. l
miesięcznika.

Inne jeszcze cenne żródlo informacji to miesiącznik Curren/ Inc/ex to Jourrmls in Eclucalion (CIJE), zestawiany przez specjalistów z ERIC. Wymieniane tu są i klasyfikowane, zgodnie z lym samym systemem, l\tóry przyjęto w leksykonie ERIC, artykuly z ponad 500 czasopism. CIJE podzielony jest na cztery części: indel
1!1

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

Psychological A/Jslracts to miesięcznik wydawany przez Amerykar'1skie Towarzystwo Psychologiczne. Zawiera streszczenia artykulów publikowanych w ponacl 500 czasopismach z zakresu psychologii i dyscyplin poluewnych. W każdym numerze znajdują się dzialy dotyczące różnych dziedzin psychologii. Najważniejsze dla nauczyciela są dzialy dotyczące rozwoju dziecka i dorastania oraz psychologii wychowawczej, w których zamieszczane są streszczenia artykulów z takich grup tematycznych, jak postawy i przystosowanie, testy, szkolnictwo specjalne, cloraclztwo i poradnictwo, uczenie się i osi<19nięcia szkolne, programy nauczania. l
Inne ważne żrócllo informacji zostalo stworzone przez amerykariski ośroclek informacyjny ERIC (Educational Resources lnforma/ion Center), który zbiera, przechowuje i upowszechnia dane o badaniach na temat wychowania. Abstrakty ERIC uwzględniają między innymi referaty prezentowane na konferencjach poświęcanych problematyce wycliowania, doniesienia z al
'$,v"+

Czasopisma

-

zamieszczające

artykuly o różnym charakterze:

J:clucational Leaclership" „Elernentary Schoool Journal" „Journal of General Eclucation" „Phi Delta l
1 Polskie czasopisma poSwięcono problematyce v1ycl1ow1.rnia, nauczunia i rozwoju to przede 'wszystkim: „Chowilnna", ,,Edul«:icja", „Edukacja i Dialog", ..l
,,.)

badanie eksperymentalne. Badanie, w którym poszukuje się 1wiąLl<ów przyczy11owo-sk11tkowycl1. grupa kontrolna. Gr11-

pu, której w !Jadaniu el
44

badanie eksperymen· taino. Badanie, w którym poszukuje się związków przyczynowo-skutkowych. grupa kontrolna. Gruktórej w badaniu ekpcrymentalnyrn nie poclclajc się specjalnemu odclziatywaniu.

ra.

grupa ekperymentalna. Grupa, którą w badaniu eksperymentalnym pod· daje się specjalnemu oddzi
która może się wskutek mnni~

zmienić

pulowania w badaniu zmienną niozaleLną

istotna różnica. Róż­ nica występujqca z ustnlonyrn rrzecl badaniem. pmwclopodobier'1stwem.

Część

Rozdział 1. Nauczyciel jako człowiek podejmujący decyzje

1. Stosowana psychologia wychowawcza

Czytanie artykułów omawiających prace badawcze W psychologii wychowawczej prowadzi się badania różnego typu. Szczególowe omawianie metodologii badań naukowych wykraczaloby poza zakres tego podręcznika. Owa glówne podejścia metodologiczne określić można jako jakościowo i ilościowe. Metodami jakościowymi nazywa się szereg strategii badawczych, które mają swe korzenie w antropologii i socjologii. ·Terminy „studium przypadku" (case study). „badanie w polu" (field study) czy „etnografia" Io przyklady określe1i różnych metod jakościowych. Metody jakościowe mają kill
'•

>11łt

.,

'kabff*t

\•

lf,

następująco: Prawdopodobieństwo mniejsze niż 0,05 oznacza, że uzyskany wynik jest istotny: przez przypadek rnóglby siQ zdarzyć mniej niż 5 razy na 1OO. Inaczej mówiąc, grJyby badanie przeprowadzono 100 razy, taka właśnie różnica między grupą eksperymentalną a kontrolną wystąpiłaby 95 razy. Gdyby test statystyczny wykazal, że prawdopodobier1s.lwo jest większe niż 0,05, badacz przyjąlby, że· nie ma istotnych różnic między grupami. W rezultacie nie można by uznać hipotezy za potwierdzoną. Jeśli nawet nie zrozumiesz testów statystycznych stosowanych w badaniu, będziesz zdolny do określenia, czy uzyskane wyniki są istotne, znajdując w czytanym tekście lub tabelach informacje o poziomach prawdopodobieństwa poszczególnych różnic. W niektórych badaniach używa się metod korelacyjnych. Korelacja między dwiema zmiennymi to statystyczny wskaźnik ich powiązania. Jest on obliczony za pomocą wzorów matematycznych. Ponieważ korelacje są w badanich naci wychowaniem szeroko stosowane, ważne jest, byś potrafi! interpretować ich znaczenie. Jeśli dwie zmienne proporcjonalnie wzrastają (np. wiek i waga dziecka), korelacja między nimi jest dodatnia. l
" Polskiumu czytelnikowi można polecić; książki .J. Brzezii1skiogo: Elementy metodologii bar!a1i psychologicznych i Mctoclologia /Jada1i psychologicznych. Warszawa PWN; nie S>\ one jednak specjalnie srrofilowane na badania z zakresu psychologii wychowaczoj (przyp. !lum.).

45

korelacja. Miara stopnia. w jakim powiązano są dwie zmienne.

...._....,..,,.,

„'

""'*"""

>l.

46

"*'

"'''

Część

1. Stosowana psychologia wychowawcza

• Metoda. W tej części znajduje się opis lego, jak przeprowadzono badanie; obejmuje ona szereg punktów szczególowych, np. cł1arakteryzujących osoby badane, procedurę, stosowane narzędzia. • Wyniki. Ta częsć zawiera podsumowanie zebranych danych, opis testów statystycznych stosowanych do weryfil
„

I

l

I I

łfi,+

·~

6. Program naun:ania powinien

być

zorg:mizmvany zgodnie ze starannie

upor„~dkowaną

lt1giką przcclmi(itów nauczania.

UCZENIE SIĘ I MOTYWACJA: ZASTOSOWANIA W KSZTALCENIU

Podstawow)'m obowiązkiem nauczycieli jest wspomaganie uczniów w ich uczeniu się. 'fo, jakie cele wychowawcze i techniki nauczania \vybier<.c nauczyciel oraz j:\k b~ilzic zorganizowana klasa i jakie bi;dzic jej zachowanie, zależy, do pewnegc> stopnia, od poglądów nauczyciela na proces nauczania - uczenia się. W tej części książki dowiesz się, Że nia nauczycieli na temat włnsnej roli zawodowej mają znacząc)' wplyw na podejmowane przez nich decyzje w zakresie ksztalcenia. Każdy nauczyciel posiada przekonania czy teorie dotyczące uczenia się i one to :„::t)'kulować. Na prz)'kład nauczyciel, który kieruje i kontroluje wszystkie działania uczni procesie uczenia się. Wiclclat temu nauczyciele byli przekonani, Że najlepszym sposobem uczenia się jest. powtarzanie. Zasada ta pochodziła z behawiorystycznej teorii uczenia si<;, która na jakiś czas zdominowala myślenie na temat wychowania, Uczniowie spędzali czas na wielokrotnym przepisywaniu wyrazów, powtarzaniu faktów historycznych czy r,ćgułmatematy~znych, az do ich opanowania. Jc,lt1ak pod wplywcm danych wskazujących, że powtarzanie nic jest najstratcgią dla osiągnięcia wyższego stopnia celów uczenia sic;, nauczycide zaczęli zmieniać nickt<'ire swoje metody. Zani!nzapoznasi si~ z"wgadnieniami omówionymi w tej książce, spróbuj dowiedzieć sii;, jakie są twoje pogh1dy na 'temat'. uc;zc,;ia „się .. Sprawd~, czy zgadzasz się, czy też nic, z nastc,:pującymi stwierdzeniami (częściowo zaadaptowane

z Scal)crg; 197~, s. 7-8): Zgadzam

Nic zgadzam

się

się

S11dzę, żei l. Uczniowie potrzebują stopni, nagród i innych pobudek jako motywacji do uczenia się i wypełniania wymagań szlmly. 2. Uczniowie są w stanic sami odt1itleźć własne cele i powinni mieć, do pewnego stopnia, swobodę wyboru tego, czego ucł.ą się w szkole. 3. Naucł.ycielc powinni starać się tikreślić, co uczniowie myślą w trakcie rozwittw;wania zadai1 z m;11ematyki. 4. Uczniowie powinni być oceniani zgodnie z jcdnoJitymi standardami, ustanowionymi przez nauczyciela dla calcj klasy. 5. Uczniowie pt;winni sami ustanawiać dla siebie standard)• i sami oceniać własną prac,.

l.

''<,W'Ćf rlłt

;;;p,

7. Na11czyciel powinien pomag:tl'. uczniom w kontrolowaniu i ~~!owaniu ich wbsnego uczenia si~. 8. Doświadczenia szkolne powinny pomóc uczniom w kształtowani< 1, izytywnych kontakt<'iw l rówieśnikami. , '!\vicnlzenia I„ 4. i 6. s11 bliskie psychologom o orientacji behawiorystycznej, twierdzenia .1. i 7. t) 1, kt(irzy są ukjc., runkowani poznawcw, a twierdzenia 2., 5. i 8. reprezentantom nurtu humanistycznego. Czy twoje odp< „.dzi hyly ~,god· nez jednym z wymienionych wzorców? Dokonajmy zwit;zlcgo przeghtdu tych trzech nurtów teoretycznych. Wspiilcześni bch1wir11rwh1zania pomi~dzy reakcjami i ich konsekwencjami. Naucz)'ciclc przyjmujący poglqdy behawiorystyczne sądzą, Źe zachowanie uczniów jest reakcją na przeszlc lub obecne wplywy środowiska i Że kaźdc zachmvanic jest wyuczone. Na przyklad klasowi rnzrabiacy „ucz;t się" prł.cszkadzać, ponieważ wywolujc to u n'm1icś11ik('J\v zainteresowanie (wzmocnienie); wycofujący sitr uczniowie „ucz:i siy ", 'l,c ich otoczenie nic wzmacni:t towarzyskości, i stają siy niezaangażowani oraz milczący. Tak wi~c każde zachowanie może hyl: ana łizowane w kat„goriach jego historii wzmocniet\. Dabz11 logiczn11 konsekwencją behawiorystycznych prawidlowości ucł.c nia sir; jest zaprnjckto\\'anic metody zmiany czy modyfikacji zachowania. W związku z t)'m nauczyciel ma za zadanie stworzyć warunki, w kt„1rych prawdopodohid1stwn wzmacniania wlaściwego zachowania ucznia br;dzie największe. Ten cel najłatwiej osiqgn;1i: poprzez staranne organizowanie i prezentowanie inl'ormacji zgodnie z zaplanow;11111 sekwencją. Psychr~ogmvie poz11111Nzy koncentrują sir; w wit;kszym stopniu na uczttC)'m si<; jako aktywnym uczestniku procesu nauczani1H1czcnia się. Są oni przekonani, Że oddzialywania nauczycieli hędą hardziej skuteczne, jeżeli poznają oni wcześniejszą wiedz1: uczniów i h1aht wiedzieli, co myślą uczniowie w trakcie nauczania. Mr'iwi11c dokladniej, podejście poznawcze dąży dD zrozumienia, w jaki spos«ib informacje są przetwarzane i organizowane w umyśle jednostki. Liczni psychologowie poznawczy uważaj:1 1 Że nauczyciele powinni nauczyć ucznic')w stosowania skutccznicjsi'.ycb lcchnik czy s! ratcgii uczenia sir;. Weinstein i J\foyer (ł 985) stwierdz11ją, Że w ski ad cl'cktywnego kształcenia „wchodzi nauczanie uczni„iw tego, jak powinni ucz)'Ć sir;, zapamięt)'Wtil', myślet' i podwyższać swoją motywacje,:" (s. 315). Psydwl()g(J\Vic lnych badaczy na n\źnc zagadnienia bywają odmienne. 2. Nic wszystkie praktyki wychowawcze wyrnstają z jakiejś jednej określonej teorii. Ostatnio można zaobserwować próby wi;izania niektórych koncepcji, na przykład proponuje sir; metody mające swoje źródło w koncepcji poznawczej i humanistycznej lub poznawczej i behawiorystycznej. 1. ~lusisz nauczy{: si1:, H<'rh' stosowat' poglądy pochodzące z n\żnych nurtów, gdyż każdy z nich ma swoje silne i slahc strnn)', w zależności od konkretnego celu, jaki ci w danym momencie przyświeca.

I

)

__.._.,.

··1„,.

BEtlAWIORYSTYCZNkroDEJŚcitDCYUG.Z~l'l1As1Ę WARUNKOWANIE KLASYCZNE Paw low Watson

STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA Wczesne poglwly -Thorndikc Skinner Różnicowanie, kont rola bodźcowa i generalizacja Bodźce wzmacniające

l\ozklady wzmocnie1\ Wygasanie Formowanie - metoda kształtowania nowych zachowali

TEORIA POZNANIA SPOtECZNEGO .„ Rodzaje modelowania Procesy w uczeniu si, obserwacyjnym Liczenie si' spoleczne w klasie

POZNAWCZA MODYFIKACJA ZACHOWANIA Samclkicnlwa11ic Samowcrha!izacja

ZASTOSOWANIA BEHAWIORYSTYCZNYCH PllAWIDLO\Y/OŚCI UCZENIA SI!~ \VI KSZTAŁCENIU Nauczanie pn1,~ra11H>Wi1nc Nauczanie wspnmaganc komputerowo Kompetencje komputerowe Badania nad nauczaniem wspomaganym komputerowo l kzenic si~ sprawnościowe

fomm 1{vsk11s_yj1w: Cv• ///cdi1111f,fy1mh 111111czi:nic .r1i:? Zt1.\'/0.\'0JlftlJiitt szAwlnt: O/mtrOJl:')'Jl'tJJJit: i 1111rmJ1tJdzmie J)I życie /Jrt{~l'tllllfl 11czpuit1 sip S/JJ'rJJl!/JO.kimn:~o

/,indywidualizowany system ksztalceuia

'*"*',: f)NM

4·'\ir~·>

ftm-

52

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział

2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

WPROWADZENIE

ur.zenia się. Wykorzystywano różne rodzaje zindywidualizowanego nauczania, aby poradzić sobie z różnicami pornięclzy uczniami w klasie, ze szcze~Jólnym uwzględnieniem

W ciągu trzech lat nauczania w klasie czwartej Jaclde Chi nie spotkala jeszcze ucznia lal< uciążliwego jak Robert Hanforcl. Nie bylo dnia, w którym nie musialaby zwracać mu uwagi z powodu jego nieznośnego zachowania. Postanowila poprosić o pomoc Marion Howe, cloświaclczoną „w bojach z uczniami" weterankę. Marion byla nauczycielką przez ponad clwaclzieścia lal i cieszyla się bardzo dobrą opinią nie tylko u dyrekcji i nauczycieli, ale i u rodziców oraz uczniów. Oto krótki fragment ich rozmowy o Robercie:

osób o nisldch osic1gnięciach w nc1uce szkolnej. Większość technologii stosowanych w ksztalceniu (np. komputery) opiera się na behawiorystycznych prawicllov1ościach uczenia się. Wlączenie clo nauczania nowych technologii może spowodować zmianę twojej roli jako nauczyciela. Powinienes być na to przygotowany, gdyż w przyszlości, być może, więcej czasu będzie ci zajmowalo diagnozowanie problemów w uczeniu się twoich uczniów i podejmowanie decyzji o alternatywnych metodach uczenia się niż przekazywanie wiedzy. Tego rodzaju decyzje są równie ważne jak te, które dotyczą sposobu prezentacji \rości. Nie odrzucaj nowych rozwiązali technologicznych tylko dlatego, że są ci one jeszcze obce. Zresztą nauczyciele mają coraz więcej moż­ liwosci clowieclzenia się, jak wykorzystywać je w codziennej pracy.

Jackie: Marion, nie mogę już tego dlużej znieść! Ten clzieciak doprowadza mnie do szalu i nie jestem w sianie uczyć klasy czegol
53

WARUNKOWANIE KLASYCZNE Pawłow

Rosyjski fizjolo~J, Iwan Pawlow (18'19-1936), podczas badań naci psami, dokona! przypadkowo odkrycia ciekawego zjawiska uczenia się. Gcly kilka sekund przed podaniem pożywienia gloclnemu psu dzwoniono dzwonkiem, po kilku powtórzeniach tej sytuacji pies zaczyna! slinić się już po uslyszeniu dźwięku dzwonka. Pawlow nazwa! pożywienie bodź· cem bezwarunkowym, a slinirmie się reakcją bezwarunkową (jest to przyklacl bodźca wywolującego obserwowalną reakcję bez wcześniejszego uczenia się). Dzwonek, który pierwotnie nie mia! clla psa żadnego szczególnego zndczenia, nabral go; inaczej mówiąc, stal się wskutek powiązania z pożywieniem bodźcem warunkowym, wywolującym reakcję warunkową - ślinienie. Ten rodzaj uczenia się jest nazywany warunkowaniem klasycznym czy też substytucją bodźców, gdyż bodziec warunkowy, po wystarczającej liczbie prób, w których by! wią­ zany z bodźcem bezwarunkowym, może go zastępować. Na rys. 2.1 pokazano schemat warunkowania klasycznego. Pawlow stwierclzil, że jeżeli clojclzie do uwarunkowania reakcji ślinienia się na clżwięk dzwonka, również inne, podobne clżwięl
bodziec bczwarunlwwy. llotł;i1,c, kló1 y w sposób r1atural11y wywoh1j1~ o!un-

o;lrn1;11cnkcj"<. reakcja bezwarunkowa. Ni(:wyuc?(1flll, l1ioH!\JiC/flil rn;ikcja wywolywan;1 p11u1 hodzioc lH~7vw1 ru11kt1wy.

boclziac warunkowy. llol ll.if'(:, ldóry 1>ie1wolrm· nit: wywnh!Jf-) rnnkcji. nic 11;1 ~ktll<;k r<'>w11ur:;i::;r1n

! !!l !)•:HlilW!llli01.wrnunko-

wy.

Prawicllowosci psychologii belv1wiorystycznej stosowane są lak w projektowaniu ksztalcenia, jak w terapii licznych inclywiclualnych i spolecznych problemów, takich jak lęk, strach, agresja i depresja. W tym rozdziale dokonamy analizy behawioralnych prawicllowości uczenia się i skoncentrujemy się na ich zastosowaniach w warunkach szkolnych. W rozdz. 7. (l
•

''>i1#!'

**'.

Przed warunkowaniem Bodziec warunkowy (dzwonek) ___,.._brak reakcji lub nieaclekwa\na real
Rysunek 2.1 Scl1emat vrórunkmvania k!;1svr.1nP.nn

reakcja warunkowa. Hi:akcju wywolywan;i pr11:1 !)()d1.H~1; w;u lllikov.y.

warunkowanie klasyczne. Pr ounlura, w któmj hmlziec v.Jcirunkowy, po IĆlWlltlCLCSllYlll jJOdi!Wil

niu no z nir\

,.. reakcja warunkowa (ślinienie)

lmdżclHll

lm1-

ocl1iowicfl· 1;11y, mol<) /;i-

1.iv;11 l111k11wyn1

hc1.hę

'.,lt;puvm(: !r:n

o~~latr1L

generalizacja bodźca. Prnct~s, w który111, po 1HlwittLtlfl!ll o!ueSlurH!tJO 11rn!L_(;;i

Wllrl!llk
!f);-1kcjq, inne podoi me l aidżcn slnjq się zdolne rlo 1•1ywolyw;111in !l~akcj1. i'

,.........___

•

~' ~·'Mlft*'

54

Część

swoje zachowanie wokól sznurka, w końcu

koneksjonizm. Po1ęcie przez Tł1onKli­ lw'a dla wyjaS11iani8 11cze11ia się polo~1ajt\Ce­ oo na powstawnniu 110wiązar1 po111iQfizy bodż.­ crnrn i reakcjami.

natychmiast poci<\gal

zań

i clostawal na-

Thorncłike

w następujący sposób wyjaśniał ten proces uczenia się: Gdy kol wpaclł na i został nagrodzony za nią, powiązanie pomiędzy sytuacją (bodźcem) i reakcją uległo wzmocnieniu. Od uczenia siQ 1wierząt do uczenia się ludzi był już tylko jeden krok (może trochę wię­ cej!): Thorndike sqclzil, że uczenie się ludzi zawiera le same elementy, co uczenie się zwie. rząl. Badania naci różnymi zwierzętami claly mu podstawy clo sformułowania najważniej­ szej wykrytej przez niego prawidłowości uczenia się, prawa efektu (Thornclike, 1913):

John 8. Watson (1878-1958), jako pierwszy risycholog w Stanach Zjednoczonych, za: odkrycia Pawłowa dla opracowania teorii uczenia się. Sądził on, że uczenie się jest procesem polegającym na warunkowaniu ocłruchów (reakcji) porirzez substytucję jednego bodżca przez inny Według Watsona ludzie rodzą się wyposażeni w nieliczne ocł­ ruchy oraz emocjonalne reakcje strachu, miłości i zlości. Wszystkie pozostałe zachowania pojawiają się na skutek powstawania nowych powiąza1i boclziec-reakcja (S-R, skrót ocł slimu/us-rcsponse) dzięki warunkowaniu. W jecłnym ze swych najsłynniejszych badań Watson uwarunkował 11-~esięczne dziecko tak, aby bala się bialego szczura, z którym wcześniej było zaprzyjaźnione. Za każ­ dym razem, gcły chłopiec widział szczura, rozlegał się głośny cłżwięk (bocłziec bezwarunkowy), co wywoływało reakcję strachu (reakcję bezwarunkową). Po krótkim czasie chło­ piec zaczął objawiać lęk (reakcja warunkowa) na wicłok szczura (bodziec warunkowy). Watson wykazał ponadto, że reakcje lękowe chłopca mogą ulec oduczeniu dzięki procesowi nazwanemu wygasaniem. Osiąga się to, prezentując wielokrotnie bodziec warunkowy bez towarzyszącego mu bodźca bezwarunkowego: pol
właściwą reakcję

Gcly powstanie modyfikowalne powiązanie pomiędzy sytuacją a reakcją i towarzyszy mu lub następuje po nim uczucie zadowolenia, siła lego powiązania wzrasta. Gdy powią­ zaniu towarzyszy lub następuje po nim nieprzyjemny stan, siła tego powiązania ulega zmniejszeniu (s. 7·1 ).

STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA

11żyw1111n

zaś

55

9rocłę (pożywienie).

stosował

Wczesne poglądy - Thorndike

, M!'.>i

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia siQ

2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Watson

wygasanie. W wa1 unko· waniu sp1awczym stopniowe oslah1w1io zadmw;1111a wskutek za11ikrir1ia ;dmlorl wn11<1cniajqcycl1, któm 1e podlrzyrnywaly.

' M

„

Przez kilka pierwszych dziesięcioleci nasżego wieku praktyka edukacyjna w Sianach Zjednoczonych byla zdominowana przez teorię uczenia się E.L. Thorncłiko'a ('1874-·1949), Jeijo teoria jest znana jako koneksjonizm, gdyż głosił on, że uczenie się jest procesem powstawania powiązań, asocjacji - „koneksji" pomiędzy bodźcami i reakcjami'. Thornclike sformulowal swoją teorię na podstawie rozległych bada1i naci wpływem nagrody na zachowanie różnych zwierząt. W jednym z jego najważniejszych eksperymentów umieszczano l<0ly w „sl
Opis sugeruje, że drnie dotyczące wanmkowunia i przeciwwarunkowania rcal
11

! '~

Glównym czynnikiem wpływającym na każcie uczenie się jest nagrc;ida, czyli „uczucie zadowolenia". W swoich ostatnich pracach Thorndike wyeliminował negatywną („nieprzyjemny stan") część prawa efektu, gclyż oclkryl, że kara nie musi osłabiać powiązaii, a jej działanie nie stanowi odwrotności nagrody. Prawo ćwiczenia to druga podstawowa prawicllowość uczenia się sformułowana przez Thorncłike'a. Ogólnie mówiąc informuje ona o lym, że im więcej razy zachodzi styczność pomiędzy bodźcem i reakcją, lym powiązanie ich staje się silniejsze: im powiązanie zachodzi rzadziej, lym staje się ono słabsze. Również la prawidłowość została zmodyfikowana przez autora w jego późniejszych pracach, gdyż slwierclził on, że ćwiczenie bez nagrody jest nieskuteczne. Powiązania ulegają wzmocnieniu tylko wtedy, gdy ich powtarzanie jest nagradżane. Teoria uczenia się Thorn·\o'a (1913) stanowiła podstawę szeregu praktyk edukacyjnych. Jego ogólna rada dla ,,,,uczycieli byla następująca: „Łącz i ćwicz Io, co powinno być razem, i wzmacniaj pożądane powiązania" (s. 70). Thornclike wskazal jedno z powiązań pomiędzy bodźcem i reakcją, jakie zachodzi w nauce matematyki. Ciągłe powtarzanie tabliczki mnożenia, gdy nauczyciel nagradza uczniów, tworzy powiązanie pomiędzy boclżcem (Ile to jest 7x7?) i reakcją (49). W nauce czytania również podkreślano znaczenie powtarzania, nakłaniając uczniów do wielokrotnego uczenia się najczęściej stosowanych słów. Uważano, że im więcej ktoś posiada asocjacji bodziec-reakcja, tym jest inteligentniejszy, gdyż w sytuacjach problemowych ma clo dyspozycji więcej powiązań. Prawo efektu spowoclowalo stosowanie konkretnych nagród, la kich jak ziole gwiazdy na świadectwach uczniów', oraz położenie nacisku na pochwaly slowne. Prawo ćwiczenia cloprowaclziło clo stosowania powtarzania i wielokrotnego ćwi­ czenia w ramach wszystkich przedmiotów szl
'W Potscn stosuje się m.in. Odznaki Wzorowego Ucznia, Swiarlectwa z Czerwonym Paskiem. fa1czQ (przyp. tlum.).

Srebrną

prawo efektu. Odk1yc1n lhormlikc'a, że powiq;ania prn11ięd1y !J1Jd/:cuH1i i 1eal
nagroda. f>r.mdrrnot, llorl;inc lub nlnl
56

CzęSC

Rozdzi'11 2. Beh
2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Ważną różnicę pomiędzy wmunlmwaniem klasycznym Pawłowa a warunkowaniem sprawczym Sl
Skinner

YB

zachowaniu reaktywne. Huakcj
zachowanie sprawcze. Okru~;l!!nie ui.ywone p!Lf!/ Skinnrna dla (Jj)isrnmi wakcJ!, które niu ~;q wywolywann przt)t'.

;n;me hoc lżce. warunkowanie spraww cze. HorJzaj ucLf-mia się, kt«ire polefFI r1a wzrasta· 11iu l)r<"JW{loporlobiciis\wa 1.acl1odt'.cnia wal<~ qi na skulni\ w1111acnir111ia.

na uczenie się różni się od

Poci jakimi ;Względami pogląd poglądów innych behawiorystów?

Tak jak Thornclike, Skinner uważał, że nagroda czy wzmocnienie jest najważniejszym elementem procesu uczenia się. Mamy tendencję clo uczenia się danej reakcji, jeżeli natychmiast po niej następuje wzmocnienie. Skinner wola! stosować pojęcie wzmocnienia, a nie nagrody, gdyż nagroda stanowi subiektywną interpretację zachowania powiązane­ go z przyjemnym wydarzeniem, podczas gdy wzmocnienie jest pojęciem neutralnym, definiowanym po prostu jako efekt, skutek powodujący wzrost prawdopodobiei1stwa określo­ nej reakcji. Zastosowanie pojęcia wzmocnienie pozwala unikać wszelkiej jego subiektywnej interpretacji i, tak jak inne pojęcia stosowane przez Skinnera, może być omawiane i analizowane w kategoriach obserwowalnych i mierzalnych zdarzeń. Skinner (1986) stwierdza: „Nagroda stanowi kompensację czy wynagrodzenie za wykonane usługi i rzadko jest bezpośrednio związana z zachowaniem. Nagradzamy ludzi; wzmacniamy zachowania" (s. ·106). Jego celem bylo określenie związków pomiędzy zachowaniem i bodźca­ mi zewnętrznymi, co pozwoli/oby na zbudowanie nauki o ludzkim zachowaniu. Skinner nazywa! swoje podejście eksperymentalną analizą zachowania. Skinner był przekonany, że celem psychologii jest przewidywanie i kontrolowanie zachowania. Ponieważ każcie zachowanie jest wyuczone, nauczyciel czy psycholoq może zastosować le same prawicllowości uczenia się do zmiany zachowania (Skinner, 1953). Skinner wyróżnia! dwa rodzaje reakcji w procesie uuenia się: reaktywne i sprawcze'. Reaktywne są wywolywane przez specyficzne bodźce tiikie jak dzwonek w eksperymencie Pawlowa. Powyżej byla mowa o teorii warunkowania klasyczneqo Pawłowa i stwierdziliśmy, że jednostka może uczyć się dzięki powstawaniu asocjacji pomiędzy bodźcami. W takich sytuacjach jednostka uczy się jedynie uczestnicząc w nich, reagując na środo­ wisko. Chociaż niektórych zachowań uczymy się dzięki warunkowaniu klasycznemu, więk­ szość zachowań ludŻkich ma, zdaniem Sl
? El

57

l1lasycznym. i spraw,

czym czym?

'W oclniesieniu do pooląclów Skinnera, zgodnie z tradycją. llQclZinmy poslu9iwać: się terrninnm „zachowania sprawcze", a nie „instrumentalne" (przyp. tłum.).

li:

t#

19 '

*ff•

pożądaną reakcję.

Warunkowanie sprawcze, chociaż bliższe teorii Thornclike'a niż Pawlowa, wyjaśniane jest inaczej. Thorndike uważał, że naQrocla wzmacnia istniejący związek pomiędzy bodź­ cem i reakcją. Skinner natomiast sądził, że zwiększeniu ulega nie związek pomiędzy bodź­ cem a reakcją, ale prawdopodobieństwo, że elana reakcja ponownie się pojawi. OD WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO DO STOSOWANEJ ANALIZY ZACHOWANIA. Pierwotnie Skinner opracowywał zasady warunkowania sprawczeqo na podstawie badań naci zwierzętami szczurami i golębiami. W późniejszych pracach pisal o możliwo­ ści uogólnienia zasad warunkowania sprawczego i ich zastosowania wobec zlożonych zachowań. Wa/den Two (Skinner, 1948) jest powieścią opisującą utopijne spoleczeństwo rządzone zasadami warunkowania sprawczego. W pracy Science and Human Behavior (Skinner, ·/953) wykazał, jak le same prawicllowości clzialają w instytucjach spolecznych, takich jak rządy, prawo, religia, ekonomia i edukacja. Na początku lat sześćdziesiątych psychologowie zaczęli stosować prawidłowości warunlmwania sprawczego dla celów klinicznych, w formowaniu czy modyfikowaniu zachowań ludzkich w szpitalach, szkolach, więzieniach i innych instytucjach. Przeniesienie akcentu z podstawowych badań laboratoryjnych z uclzialem zwierząt na zastosowania doprowadziło do formalnego uznania tego, co jest obecnie znane jako stosowana analiza zachowania. Ważnym momentem w formalnym uznaniu stosowanej analizy zachowania jako odrębnej metody bylo pojawienie się w 1968 roku nowego czasopisma, Journal of Applied Behavior Annlysis, które pozwoliło na publikowanie wyników badań i określenie obszaru poszukiwań. W pierwszym artykule, który ukazal się w tym czasopiśmie, Baer, Wolf i Rosłey (1968) zdefiniowali stosowaną analizą zachowania, stwierdzając, że badanie jest stosowane, jeżali bylo ukierunkowane na klinicznie lub spolecznie ważne zachowanie, a psycholog dążyl do wywalania praklycznie ważnej w nim zmiany. Nauczanie osoby upośledzonej umysłowo gotowania i samodzielnego życia lub nauczanie mlodocianego przestępcy zachowania się w czasie rozmowy z przyszłym pracodawcą stanowią przyklady zachowa1i spolecznie znaczących. O tym, czy mamy clo czynienia z analizą zachowania, decyduje metodologia przyjmowana przy wprowadzaniu i ocenie programu interwencyjnego. Metodologia la charakteryzuje się specyficznym podejściem clo oceniania, eksperymentowania i analizy danych (l
stosowana analiza zachowania. f\Jat1kowa me\f)tln z111i8ny zc1chow;inia, wykorzystuj;1ca f)rtlwidlowo~';ci waru11lmwnnfr1 sprawczcqo.

poziom wyjściowy. Wl;iSciwo~.;ci naturalnie p1 zcl)iouair-wo zachowar1ia I irzed rozpoczęciem oddzialywar'1.

.......,....,,,,

~l 58

. I

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Poziom wyjściowy (1) 'A'

Oddzialywanie eksperymentalne (1) 'B'

Poziom wyjściowy (2)

'A'

Mlffl"

i

OcJdzialywanie eksperymentalne (2) 'B'

:fr

....

•. „

ąli

Rozdział

2. Behawiorystyczne

podejście

do uczenia

się

59

ono zmianę w zachowaniu dokonaną dzięki wykorzystaniu prawidlowości behawioralnych. Twierdzą oni, że moc!yfifwcja zachowania jest pojęciem odnoszącyn1 się do wielu różnych procedur wykorzystywanych w celu dokonania zmiany zachowania, w tym hipnozy, terapii farmakologicznej i elel
c;,

ro

i'?

.c o c

Różnicowanie',

!'!

?

"' ;: o. o.

o ro

.o

kontrola bodżcowa i generalizacja

il

tl

:i

Warunkowanie sprawcze można wyjaśnic, nawet gdy brak jest bodźca wywolującego reakcje. Możemy jednak mówic o reakcji wykonywanej pod kontrolą bodźca róźnicujące­ go (discriminative stimulus - S"), wskazówki czy znaku zwiększającego prawdopodobień­ stwo reakcji. Tę sytuację bardzo dobrze obrazuje jedno z wcześniejszych bada11 Skinnera n
Sesje Rysunek 2.2 Schemat obmzujący związek funkcjonulny pornięrlzy zmiennymi. Uwaga: Na poziomic wyjściowym (2) wzmocnienia jest wstrzymane i wprowadzono ponownie na etapie ocJdzialywania el\sporyrnentalnogo (2)

zmiana zachowania. OclcJzialywanio mująco na celu dokonanie zmiany zact10wania w Sci~1le

.mimzal ny sposób.

częla ona swój program interwencyjny od określenia, ile razy w ciągu każdej lekcji widziala uczniów podnoszących papierki z podlogi (poziom wyjściowy). Po dwóch tygodniach umieścila w sali różne znaczki zachęcające uczniów do utrzymywania klasy w czystości. Nadal notowala, jak często papierki byly podnoszone z podlogi (faza eksperymentalna); okazalo się, że byly podnoszone częściej. Następnie zdjęla znaczki i po tygodniu stwierdziła, że częstotliwośc podnoszenia papierków wrócila prawie do stanu pierwotnego (poziom wyjściowy). Po dwóch tygodniach ponownie umieściła znaczki w klasie i slwierdzila, że znowu wzrosla częstotliwośc podnoszenia papierków (faza eksperymentalna). Ten krótki elcsperyment wskazal, że umieszczone znaczki byly glównyrn czynnikiem wplywającyrn na zachowanie uczniów. Zalecam nauczycielom korzystającym ze stosowanej analizy zachowania, aby poslugiwali się dwufazowym schematem AB: poziom wyjściowy (A) i faza interwencyjna (B). Chociaż schemat len nie w pelni pozwala na wyl
bodziec dyskryminacyjny. 13odziec, w ob"cności k!órcgo o!
nior1a.

bodziec wzmacniający. Bodziec zwiększajqcy lub porJtrzyrnujqcy zucllowaniu, którym jest

uwarunkowany.

uczenie się dyskryminacyjne. Oaraniczenio reagowania do pewnych

tylko sytuacji wycli.

bocłżco­

generalizacja reakcji. Wzrost prawcJoporlobier'1stwa występo~1ania. jakiegoś zacl10wania w danej sytuacji (czy w obecnoSci daneqO

ne.

W literaturze dotyczącej interwencji behawiorystycznych spotl
"W tekście „discriminalion" cja" (przyp. !lum.) .

.

. •.·

będziemy llumaczyć

zamiennio jako

,,różnicowanie"

i „dyskrymina-

tiocJżca) wskutek lego, zo w syluacjji lej (cą w c•!Jccności lo\JO bocłż­ ca) wzmacniane łlylo zachowanie podobne.

60

wzmacnianie pozytywne. Proc:ndurt·l, która pmllrzymujc lub zwiąl<­ sz;:J t:zr,:stoSt': ma~}t)ll.Ja11ia, 11rJf}fZ~:1.. podawa11in !Jodi.ca po reakcji.

Rozdział

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

w sytuacji zdenerwowania mogą nauczyć się także cichszego mówienia i bardziej cierpliwego odnoszenia się do innych. Następujące przykłady obrazują procesy bodziec-reakcja w uczeniu się: Nauczyciel prezentuje bodziec (S 0 ) „l\to byl pierwszym prezydentem Stanów Zjednoczonych?" „Ile razy mieści się cztery w szesnastu?" Nauczyciel pokazuje literę B i pyta: „Jaki to dźwięk?" Nauczyciel mówi wtedy: „To jest Bbbb, powiedz Bbbb". Dziecko odpowiada „Waszyngton". „Trzy". Brak odpowiedzi „Bbbb". Nauczyciel prezentuje bodziec wzmacniający (S") „Dobrze". „Nie, żle". Brak wzmocnienia „Dobrze, jest o wiele lepiej". STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA W NAUCZANIU. Użycie stosowanej analizy zachowania w nauczaniu wymaga występowania reakcji na bodźce. Dopóki uczer1 nie reaguje, dopóty nie można kierować jego zachowaniem ku danemu celowi behawioralnemu. Nauczyciele odgrywają bardzo ważną rolę w klasie dzięki kontrolowaniu i ukierunkowywaniu czynności uczenia się. Behawioryści postulują formulowanie celów nauczania (celów wyrażanych w terminach zachowań, takich jak wyliczenie, recytowanie i porównanie), gdyż nauczyciele muszą wiedzieć, do czego dążą, zanim rozpoczną planowanie sekwencji zachowań ukierunkowanych na określony cel. Po sformułowaniu celów nauczyciel musi określić najlepszą kolejność prezentowania materiału (w rozdz. 6 omówiono sposoby formulowania celów behawioralnych i planowania sekwencji ksztalcenia) oraz dostarczać wzmocnień bezpośrednio po reakcji ucznia. Behawioryści opowiadają się za następują­ cymi sposobami nauczania: • szybkie oddawanie i omawianie sprawdzianów, • regularne odpytywanie uczniów i wzmacnianie prawidlowych odpowiedzi, • stale sprawdzanie pracy ucznia, • ogólne dążenie do wzmacniania każdego zachowania prowadzącego do rozwoju prawidlowych postaw wobec uczenia się

Bodźce wzmacniające

? Ili

wzmacnianie negatywne. Procedura polegają ca na likwidowaniu nicp1 zyjernnej syluaqi po wykonaniu poZądanej re
W niniejszym rozdziale omawiamy różnego rodzaju konsekwencje reakcji. W tab. 2.1 zamieszczono czteropolową klasyfikację rodzajów wzmocnienia i kary. Omówiliśmy już wzmocnienie pozytywne - prezentowanie bodźca, który wlączony do sytuacji zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji (pole A). Jednostka może otrzymać wzmacnianie negatywne - usunięcie jakiegoś nieprzyjemnego bodżca (takiego jak odosobnienie), który, gdy znika z danej sytuacji, również zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji (pole B). W przypadku odosobnienia może być ono utrzymywane tak dlugo, aż ucze1i obieca, że zaprzestanie zlego zachowania. Z innym przykladem wzmocnienia negatywnego mamy do czynienia w przypadku ucznia, któremu robi się niedobrze, gdy tylko nauczy-

}!• er

*''

2. Behawiorystyczne

podejście

do uczenia

się

ciel rozpoczyna sprawdzian. Skutkiem te~JO jest wyprowadzenie ucznia z klasy. Tak więc po reakcji uczni
Tabela 2.1

Rodzaje

wzmocnień

Prezentowanie Wzrost akcji

częstości

re-

częstości

re-

lrnranie. Procedu1a, w kl1'iroj bezpośrednio po reakcji pmzc11loww1y jcsl \)[JdL1ec nwr~rsyjny, un~JO skulkinrn jesl zmrnejs;cnie c1ęs1rn;c;i mak1;j1.

I kar

bodźca

A Wzmocnienie pozytywne Przykl;id: „Doskonale przygolowałcś tę pracę!"

Spadek akcji

61

c Kara 1 Przyldad: „Czy moglibyście zamknąć buzie?"

Wycofywanie

bodźca

B Wzmocnienie negatywne Przyklad: „W porządku, skoro się czujesz, nic pisz dzisiaj sprawdzianu".

•'i

i:i

żle

D Kara 2 (czasowe odosobnienie) Przyklacl: „Franku, !woje gadanie jest nie do zniesienia - usiądź w ostatniej ławce na dziesięć minut".

,1 111 czasowe

odosobnie-

nie. Buli;iwi01alr1;! rnelod;i ko11lroli, lr1os1.k;1d1ajqceuo uczrna z k!(Jsy lul> urni(-~szczm1łu uo w odizolowanej czi,ł~iCI kbsy.

W badaniach nad warunkowaniem sprawczym u zwierząt stosuje się wzmocnienie pierwotne (pożywienie lub wodę). Te czynniki wzmacniające zaspokajają fizjologiczne potrzeby zwierząt. W przypadku ludzi i wychowywania większość „. "~r:nień ma charakter wzmocnień wtórnych - wyuczonych. Wzmacniają one zacho·„ „ gdyż zostaly powiązane z wzmocnieniem pierwotnym (lub mogą być na nie zamienione). Na przyklad pieniądze nie mają dla malego dziecka wartości wzmacniającej, ale później, gdy dziecko nauczy się, że można je zamienić na slodycze, wpływają na zachowanie. Behawioryści wyróżniają trzy klasy wzmocnień wtórnych: wzmocnienia spo/eczne (akceptację spoleczną, uśmiech), symboliczne (przedmioty fizyczne, takie jak pieniądze, stopnie, nagrody, punkty) oraz czynnosci (swobodna zabawa, sluchanie muzyki, wycieczl
'! '!

'I

:' ~ I

il

wzmocnicnie pierwot-

ne. 13or l;irn:, l<1ki j;ih pożywirn1ir:

luli woda, kló1y 1;1s1 )C1k;1jr1 I 1rn lstawowq 11n\r1.d1ę.

wzmocnienie wtórne.

[lmlzioc, kliiry pinrwo!nin nie jest wzlllar.niajqcy, al" 11ahima l!!j cr,chy, qdy zm;lanie powi;p111y ;n wzmocnirmiem pinrwolnym.

zasada Prcmacka. Z<1smla, ...:om lnin z którą doc;tf,'p do ulubionych c;ynno(;ci s!u;:y jako w1111ocnim1in clla wykonywri11ia znd1owar1 o nisldej fn;kwencyjnosci.

il '.1\

!:[1 1.,,

:.~I

......,....,,.,,. "'!!ff"'.

Q4#1

•

~ff v'

'L

62

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

ną drogą

pozostaje obserwowanie uczniów i stwierdzenie, które bodźce zwiększają czę­ poszczególnych reakcji. W klasie liczącej 30 lub więcej uczniów zadanie to, w takiej postaci, wydaje się niemożliwe do wyl
Ciqgle

stotliwość

Rozkłady

rozkład

wzmacniania według stałych proporcji. l\ozklm), w kliiry111 udziela się wzmocniu1i po z oóry okre~;!onr:j,

1;1wszu tal\iuj sarnej lic1.llie rnakcji. rozkład

wzmacniania

według

zmiennych proporcji. l\ozklad, w klcirym

udzieln się ·wzmocniur'i prJ L UÓfy określonoj, ale zr11i(!nnej liczbie rual
wzmacniania o cza· sowych. l\ozldad, w którym pomiędzy w1mocstałych odstępach

11ioniami musi okro~;lony

uplynąc;

z ~1óry odslw

czasu. rozkład wzmacniania o zmiennych odstę­ pach czasowych. Roz-

klacl, w którym wzmacnia siQ pieiwsze prawirllovm reukcje wyslępu­ i<1ce po z góry olrrnślo­ nych, ale zmio11nycl1 ocl~JtQpacll

czasu.

Sporadyczne

~

lntrnvwlowo

Stosunkowe

"'"'""~'•~ w"•"~""cl' czasowu

'

czaso~I()

proporcji

proporcji

Rysunek 2.3 Rollzajo rozklaciów wzmocnier1 w warunkowaniu sprawczym

sesją egzaminacyjną. Rozl
wzmocnie11

Pojęcie rozldadu wzmocnień odnosi się do lego, kiedy lub jak często jal
- We wczesnych etapach uczenia się wzmacniaj każcłą prawidłową reakcję. W miarę postępów w uczeniu się odczekuj coraz większą liczbę prawidlowych reakcji przed wzmocnieniem; stopniowo przechodź do wzmacniania sporadycznego. -· Wzmacniaj poprawę czy postępy we właściwym kierunku. Nie nalegaj na doskonale wykommie już przy pierwszej próbie. - Nie wzmacniaj zachowań niepożądanych.

Wygasanie

Czy można osiąbić zachowanie. bez.stosowariia karv?

Tal<. można oslabić zachowanie przez wycofanie wzmacniających zdarzeń utrzymują­ cych lo zachowanie. Na przykład pewien nauczyciel dawał swoim uczniom dodallmwy czas wolny, gdy wykonali więcej zaclań z matematyki, biologii i języka ojczystego. Po kilku lygoclniach zauważy!, że uczniowie wykonywali wszystkie zadania z biologii, a nic nie robili z języka ojczystego i matematyki. Zmieni! więc zasadę lal<, że wykonywanie dodatkowej pracy z biologii nie dawalo wolnego czasu. Po krótkim czasie jego uczniowie zaczęli wykonywać coraz mniej zadań z biologii, a coraz więcej z matematyki i języka ojczystego. W opisanym przypadku wywołano wygasanie, wycofując wzmocnienia za zadania z biologii (Jenson, Sloane i Young, 1988). Behawioryści zalecają, aby stosować wygaszanie w polączeniu z innymi technikami. Clarizio (1980) opisuje zastosowanie wygaszania razem z modelowaniem i wzmacnianiem społecznym. Mauczyciel klasy drugiej mial do czynienia z problemem dzieci o wysokim 6 poziomie lęku , które stale podawały odpowiedzi na pytania, nie podnosząc wcześniej rąk do góry. Nauczyciel postanowi! nie zwracać uwagi na takie odpowiedzi, natomiast nagra-

"i'ia podstawie opisu można wnioskować, że chodzi rncze1 o dzieci nadpobudliwe (przyp. tłum).

'.•::::

63

64

Część

Rozclzial 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

dzać

le dzieci, które podnosily ręce, mówiąc: „Robert podniósl rękę i czeka, aby odpo· na pytanie" czy „l
samoistne odnowienie się reakcji. Pormwnn po·

jtiwienic su:, zacl1uw;:n11a !JO okrm;in wyqaszc~r1ia.

„

ści.

Formowanie - metoda

?

kształtowania

nowych

zachowań

Dlaczegq fnrmnwaniA

ei

formowanie. Technika, w kli>rnj jnrlnoslki S<\

utzor1e wykonywania zlo-. Lonycłl zachowur1 nie I ię­ dących uprzednio w

reper lumie.

Dotychczas dowiedzieliśmy się że kluczem do uczenia się jest natychmiastowe wzmacnianie pożądanego zachowania. Ale co zrobić, jeżeli takie zachowanie nie znajduje się w repertuarze zachowań jednostki? Na przyklad jak mógłbyś wzmacniać uczniów za odrabianie prac domowych, gdyby nie brali podręczników do domu? Jak móglbyś wzmacniać uczniów za wykonywanie złożonych zachowań, gdyby ich nigdy nie wykonywali? W celu rozwiązania tego problemu behawioryści stosują procedurę formowania'. ' Nie ma dobrego odpowiednika terminu „sl1apina" w języku polskim. W niel
•

1

1

1fM''W

'*'*'

.,i

65

h1b kolejnych przyliliżel'1, w której wzmocnienia są stosowane wobec reakcji stopniowo przybliżających się do pożądanego zachowania. Walker i Sima ('1988) opisują następujący przyklad formowania: Jeff, poważnie upośle­ dzone dziecko, mieli duże trudności z wlaściwym zachowaniem w trakcie zabaw w kółko lub z piłką na boisku, ody polegaly one na bie9aniu z jednego miejsca w drugie. W czasie tych zabaw biega! przypadkowo, Io tu, to tam, podskakiwal i robił zamieszanie. Pan Speer, jego nauczyciel gimnastyki, pragną! zmienić to zachowanie. Uświadomi! sobie, że powinien rozpocząć proces zmiany od aktualnego zachowania Jeffa. Nauczyciel stwierdzi!, że chlopiec zwraca uwagę na przebieg gry i stara się zachowywać zgodnie z zasadami gry. Aby mu pomóc, pan Speer zmieni! zasady gry: ustanowił „nową zasadę", zgodnie z którą wszyscy gracze z danej drużyny mieli biegać w parach, trzymając się za ręce, z jednego miejsca na drugie. Jeff został partnerem pana Speera tak dlugo, aż nauczył się noweno wzorca biegania. Ponownie zaczęto stosować stare zasady ~Jry, gdy Jeff opanowal pożądane zachowania (s. 97). Frazier (I %9) opisal wykorzystanie formowania w celu usprawnienia osiągnięć szkolnych dzieci przebywających w internacie. !
niespóżnianie się n:i lekcje, uclzial w lekcjach i udzielanie odpowiecJzi nauczycielowi, osiąganie dobrych wyników na sprawdzianach, wykonywanie prac domowych, · wzrost osic~nnir;ć w miarę uplywu czasu.

Uczniowie otrzymywali punkty za wykazywanie kaidG(JO z tych zachowa1'1, a następnie monli wymieniać je :ia wbawki i inne nagrody w sklr1piku otwartym specjalnie w tym ceUczniowic, którzy zdobyli określoną liczbQ punktów, mogli brać udzial w dowolnych zajęciach rekrm1cyjnycl1 DrfJanizowanych w internacie. Powyższy program moclyfikacji zachowania zwiększy!, po kilku miesiącach, frekwencję na lekcjach z okola 50 do BG procent. Co ważniejsze, uczniowie stali się aktywniejsi w klasie i zaczęli lepiej wykorzystywać czas przeznaczony na uczenie się. W przypadku stosowania procedury formowania zachowania uczniowie często potrzebują pomocy, aby móc odpowiednio zareagować na najniższym poziomie. Ten specjalny rodzaj pomocy - niezależnie od teqo, czy ma ona charakter fizyczny, wzrokowy czy też werbalny - jest nazywany wzbudzaniem pierwszej reakcji (promplli1g). Początkowo stosuje się dorlalkowy bodziec, który zwiększa prawdopocłobieństwo pojawienia się w obecności bodźca dyskrymi11acyjne~10 (S ") odpowieclniej ro akcji. Nauczyciel, który pokazuje zdjęcie prezydenta po przekazaniu informacji biograficznych o jego życiu, clostarcza wskazówek wzrokowych. Inny nauczyciel może wykorzystać regulę jako wskazówkę werbalną i zdefiniować czasownik, a mistępnie prezentować uczniom zdania i pytać: „Czy pocłlueślone slowo jest czasownikiem?" (S"). „Czy to słowo opisuje clzialanie? Jeżeli tak, to jest to czasownik" (wskiizówka -· wywolanie pierwszej reakcji). „Tak, Susan, to jest czasownik" (Alberto i Troutman, 1990). Chociaż takie ocklzialywania skutecznie zwiększają prawdopodobimistwo odniesienia sukcesu w formowaniu, powinno się z nich slopniowo rezygnowar; w miarQ postępowania kszlalcenia. Behawioryści używają terminu osłabia· nic (fading) dla opisu stopniowego wycofywania wskazówek. Jeżeli chcesz poslugiwać: si(,) proceclura111i formowania, oto najważniejsze rady: • Jeżeli nie masz pewności, jakie zachowanie pragniesz wywalać będzie ci trudno określić niezbQdno jego zaczątki lub kolejne kroki. • Musisz określi<;, gdzie trzeba zacząć. Uczniowie muszą być w stanie wykonać wybrunc przez ciebie zachowanie początl
wzbudzanie.

!i11!/1:111,1

( it1d11!LuVA'tJr1 lHH l,:1 .d 1,•1 ( :1dt1 ;:vJtt,~l·;~;:r't 1ia I 11; iw

(hi11u1 lot iit~i'1~;!w;1, /(: I i() :;if,! po;';\d;lll;! H>lk·

!dW!

cj;i w ulH-•crHi~·,ci

iirnt.··1.;~

cl 1,:~;k1 '/I I!!! l! !CYJI \(;~Jl i

osłabianie. ,1,1vr.1ll','\'/,!!Ht'

~ilop111nv;1, N/(HHl/{1

1

ih'• l;d, . .ilJ\' tu:,:;1i:y l!l{1l)! ll'dll!!V/d( 11;1 '!f ~l,

\ Jy~,f\!

:·.a: l1u

Yl Jllr1;!(;1,'j!l)I

1!f11!.dj\(l1Nl'J f)ti!l\ll('y

......,......,. '""' "

66

Częsc

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w l
TEORIA POZNANIA

modelowanie. l\rnl.~aj uczenia siq, w któryrr1 jmlnosllliHlujt\ /llCIH)-

Wallit!

innych ost'i!J

teoria poznania spo· lccznego. roor ia Banch 1ry wyj<1'~1liilii\Cil, j
wspóldeterminizm. W!il· 1mn11y wplyw "" srdii" jndnos!ki i Srodowisl\a.

11

Używane

jost równiei okrm\lrn1ie „uczon10 się przez obsurvmcję" (przyp. !lum.).

"

W1
Hozdzial ~. Behawiorystyczne podejście do utzcnia się

SPOŁECZNEGO

Począwszy od lat czterdziestych naszego stulecia psycholo1J0Wio o orientacji behawioryslycznej interesowali się tym, jak dzieci nabywają zachowań społecznych. Takimi zachowaniami są real\cje współpracy, wspólzawoclnictwa, afiliacji, nsertywne, agrnsywne, moralno-etyczno i inne. Dziecko pocz<\tkowo uczy się reakcji społecznych na podstawie obserwacji zachowania innycl1 ludzi; mówimy wówczas o modelowaniu lub uczeniu się obserwacyjnym". Sformułowano liczne !Jchawiorystyczne wyjaśniania tego zjawiska oparte przecie wszystkim na zrnodyfikowanyclr wersjach teorii wzmocnirn'1 (np. 13am, Pelerso11 i Sherman, ·1%7; Miller i DollarcJ, 1941; Mowrer, rn60). Wszystkie te teorie spotkaly się z krytyką, gdyż nie wyjaśnialy w sposób satysfakcjonuj<\CY wszoll1ich postaci modelowania. Po pierwsza nie biorą pod uwagę fal
•

i~idi__ielov111u\iu

11andura ('I 9G9) wyróżnił trzy l1ategorie modelowrn1ia: efekt z.ahamowania-odhamowania, efekt wywoływania (eliciling effecl) oraz efekt modelowania. Efekt zahamowania-odhamowania sprawi, że jakaś reakcja zachodzi rzadziej lub przeciwnie - utrzymuje się poci wpływem konsekwencji reakcji modela. Na ogól hamujemy nasze reakcje, gcly obserwujemy, jak innych spotyl
Prucesy

w uczeniu

się

obserwacyjnym

W jaki sposób procesy poznawcze obserwacyjnym?

są

wykorzystywane w uczeniu

się

Ll Bandum (1977) wyróżni! cztery komponenty uczenia się obserwacyjnego: Uczący się musi zwrócić uwagę na różne aspekty sytuacji modelowania; przec/1ować to, czego nauczy! się na podstawie obserwacji sytuacji modelowania; motorycznie odtworzyć lub dopasować to, co zaobserNowal w sytuacji modelowania; oraz być zmotywowanym do wykorliJnia obserwowanego zachowania. l'IWCESY UVVliGI. Modelowanie może dojść cło skutku tylko wtedy, gcly uczący się zwraca uwagę na zachowanie modela i prawidłowo je spostrzega. l
67

cfokt zahamowania-odhamowania. /w:!1nw;1nH: 11;1.'';ladowuu, któruq(l wynikiom ji:~11 albo 111i1!~;1rn11n, aHlo 1iojawiof1H! Sit,! !li!IJyloqu WCZl!~;!lłUJ /;H:IHlV/illll
efekt wywolywania. ZaclHiw;mic: nilS!;irJowc10, w kkn ym ol )~;e1wntor nio hopit1j!: ft)al\cji modula,
podoimy, ;n;my juz sohii~ v1<;1r~'.;1m:j ~>f Hl'.ii! 1.

68

Częsć 2, Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształcei1iu

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejscie do uczenia się

rzanie w myśli PPLP). Obserwator może usprawnić zapamiętanie i przechowywanie darm· go zachowania przez wizu;ilizację i/lub ćwiczenie obserwowanego zachowania.

poczucie wlasnej skuteczności.

Prznkon;inie,

że

jest się w sl~mie wykor1f1t'; 1.acl1owanio niu1łn,:rlm!

fin nsi
PROCESY ODTWARZANIA MOTORYCZNEGO. Trzeci element składowy modelowa· nia obejmuje zamianę reprezentacji symbolicznych na odpowiednie czynności. Jednostka musi: I) wybrać i zorganizować elementy reakcji oraz 2) udoskonalić reakcję na podstawie informacji zwrotnych. Tak więc członkowie Little League', którzy starają się naśla­ dować grę swoich ulubionych dorosłych graczy, nie osiągną doskonałości tak długo, jak dtugo nie będą ćwiczyć odbić i otrzymywać informacji zwrotnych o nich. Ważnym czynnikiem wpływającym na wykonanie czynności jest poczucie własnej skuteczności uczą­ cego się - przekonanie, że może on z powodzeniem wykonać dzialanie niezbędne do osiągnięcia określonego skutku. Jeżeli uczący się nie wierzy w to, że jest w stanie opanować określone działanie, nie będzie go ćwiczył.

? m

Czym różni się rola wzmocnienia w spplecznego uczenia się Bandury?

sprawczy!ll i teori.i

PROCESY MOTYWACYJNE. Teoria społecznego uczenia się dokonuje rozróżnienia nabywaniom (acquisition) i wykonaniem (performanC
wzmocnirmie

zastęp­

cze. ()J)~.;erwowr111iu 1mzytywnycl1 konsel\woncji (k1zn;1wanycl1 przcl inmt osobQ, uyli modo!, po· wod11jqce odpowinrlnin tl
p1ze1: ucirtcuqo siQ wlasrH:qo 1;:1Gl1owani:.i.

smnowzmacnianie. fJrocedtua, w której jedrio~:.l· ki sa11it:: wzn1acr1iajr1 swojl~ /;ir:IH1w;inic.

nia na własne zachowania w sposób samonagradzający, gdy ich osią,Jnięcia dochodzą tych standardów lub je przewyższają. Studenci, którzy uczęszczają na dodatkowe zajęcia językowe, sami ustanawiają dla siebie standardy i reagują na swoje zachowanie w sposób samonagradzający lub samokrytyczny, w zależności ocł oceny osiągnięć. Czy masz jakieś hobby lub zainteresowanie, które ma wartość samowzmacniającą? Czy ktoś musi ci mówić, że twojil pmr.il w tym właśnie zakresie jest na wysokim poziomie, czy też sam wyznaczasz sobie własne standardy? cło

Uczenie się społeczne

w klasie

Dzieci uczą się wielu rzeczy dzięki obserwacji na terenie klasy. Najbardziej oczywistym zastosowaniem obserwacji jest nauczanie nowych umiejętności (np. rozwiązywania zadań matematycznych, wykonywania prac plastycznych, przeprowadzania doświadczeń z biologii). Inne sposoby wykorzystywania modelowania to: demonstrowanie rozumowania logicznego i metod rozwiązywania problemów poprzez głośne myślenie w trakcie wykonywania zadań na tablicy, wykazywanie ciekawości poznawczej. kontroli emocjonalnej, szacunku dla innych i zainleresowania nimi, ujawnianie dobrych nawyków słuchania i porozumiewania się. Nauczyciele, którzy modelują te zachowania, starają się rozwinąć te same cechy u swoich uczniów. Jednak trzeba pamiętać, że nauczyciele, którzy demonstrują negatywne zachowar.ia społeczno, także je modelują u swoich uczniów (Good i Brophy, 1987). Clarizio (1980) podaje przyldad wykorzystania przez nauczyciela modelowania do wzbudzenia u uczniów zainteresowania literaturą angielską. Nauczyciel ton miał zwyczaj czytania ciekawej książki, gdy jego uczniowie wchodzili do klasy. Czasami śmiał się gło­ śno, krzywil, uśmieclial lub ujawnia! inne zachowania wskazujące· na zainteresowanie książką. Niektórzy uczniowie robili komentarze na temat zainteresowania nauczyciela. On .zaś wzmacnia! ich zainteresowanie, mówiąc klasie kilim słów o książce lub czytając jakiś humorystyczny czy ekscytujący jej fragment. Ponadto prosi! uczniów, aby i oni opowiadali o ciekawych książkach, które ostatnio przeczytali. Jako nauczyciel angielskiego nie tylko mówi! o przyjemności, jaką daje czylanie, ale i pokazywał, że sam przeżywa przyjemność i zainteresowanie, gdy czyta. Czy przychodzą ci do głowy inne sposoby modelowania przez nauczyciela ważnych dla uczenia się zachowań? Uczniowie uczą się licznych zachowań na terenie klasy dzięki zastępczemu doświad­ c;:aniu nagród i kar: l\ounin (1970) stwierdził, że interakcje nauczyciel-uczeń mają silny wplyw na innych uczniów, którzy te interakcje tylko obserwują. Gdy nauczyciel karci jakiegoś ucznia za niewlaściwe zachowanie, wpływa to na całą klasę. Możesz pobudzić kontrolę społeczną, prowadząc z klasą dyskusję na temat tego, jak należy zachowywać się w klasie, i wskazuji.\C·, jak poszczególni uczniowie oraz grupy pomagają w utrzymaniu danego zachowania. Identyfikowanie i wzmacnianie pozytywnych modeli stanowią dla innych członków klasy wskazówki odnośnie do tego, jak nałoży postępować. Jednak ten sam proces uczenia się działa na niekorzyść nauczyciela, gdy uczniowie widzą niewlaści­ we zachowania innych.

Kiedy modelowanie jest bardziej skuteczne wkształceniu niż formowanie?

l!il

Modelowanie może być stosowane cło nauczania umiejętności szkolnych i motorycznych i może wywierać silny wpływ na uczenie się. Jest ono szczególnie użyteczne tam, gdzie posługiwanie się procedurami warunkowania sprawczego byloby mniej skuteczne łub nawet niebezpieczne. Czy chciałbyś znalożć się w samochodzie kierowanym przez osobę uczącą się prowadzić, której instruktor stosuje metodę prób i błędów, tylko wzmac-

" DzicciQCil lig;i bascb<1ila (przyp. !lum.).

i

69

\IYh')J

'$

rltłM

.........-....

łlS

.

.

,,,

70

Częi;ć

2. Uczeniu

:~iq

""""'

,;;+;;;«

t ~~<;\

'

'

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

i n1oiywacja: z;i:,;tosrn.v;u1ia w h~;;t,L-;!nH;in

niając jej poprawne rrnkcju? W nauczaniu poprzez modelowanie nauczyciel pokazuje, jak wykonuje się jakieś zadanie czy czynność; uczei1 obserwuje Io z
i:wiczyi; uczniów w mo11itorowrn1iu wlasnego zacl1owania. W początkowych lazacl1 treninuu mówi siQ uczniom, że ich inclywiclualne oceny bęclą obsrnwowane przez nauczyciela. Doklailność samolmntroli wzrasta, gcly jednosll
i'OZl\l/\WCZ/..\ IVIODYflKJ\C,IA Z/-\UIO\ilfJ.l,NI/\ Samowerbalizacja

llOZnawcza modyfiha~ cja zachowania. ]1)U1rn ka /llHtll\y /t1d1ow;i111;i jlOj)!!C/ !ll
W!JWl!l,:!r muj, !i
mowy

1od110~,!l\1.

Najnowsze tendencje psychologii behawiorystycznej polegają na wlączaniu w zakres baclań różnych procesów poznawczych (tzn. myślenia, percepcji, oczekiwań, samoopisów). Zaldacla się przy tym, że dzieci i mlodzież w okresie dorastania wykazują cleficyty w zal
Sarnol{ierowanie

!;'.l

Poci jakim względem różni się poznawcza modyfikacja zachowania od tradycyjnych behawioralnych procedur zmiany?

W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych zaproponowano kilka roclzajów terapii opartych na samokierowaniu czy samokontroli. Pi01wsze procedury samokontroli opioraly się na prawicllowościach warunkowania sprawczego, jednak późniejsze) propozycje mialy w większej mierze orientację poznawczą (l
W jaki sposób sarnoworbalizacja

może

zachowanie?

flij

U podstaw trenin~1u w Zilkresie samowerbalizacji leży zalożi,nie, że wewnętrzna mowa jednostki wplywa na poznanie (myślenie) i kieruje jej zachowaniem. Niektóre dzieci cJokonują niewlaściwej sarnowerbalizacji i, w związku z tym, zachowują się w niewlaściwy sposób. Tak więc cloprowaclzenie do odpowiedniej samowerbalizacji może spowodować zmianę zachowania. lvleichimbaurn i Goodman (1971) zaproponowali program zmiany poznawczej zwany troningiem w samoins/ruowaniu (sclf-instructional traininy) w celu nauczenia dzieci impulsywnych wolniejszej i staranniejszej pracy. l
Mo clollrze, co 111a111 zrol1ić (określenie pro/Jlemu)? Chcesz, abym przerysowal olxazel< z różnymi kreskami. Muszę to robić powoli i starannie. W porządku, rysuję l
z

71

72

Czę!ić

2. Uczenie

się

Rozdział

i motywacja: zastosowania w kształceniu

2. Behawiorystyczne podojscie do uczenia

się

Iii

73

'.\

zurnieniern u dzieci ze szkoly średniej (junior high school) '". Badaczo rozpoczęli ocl analizy zadań, aby stwierdzić, jakich strategii powinny nauczyć; się cJzinci rnajqco problemy z czytaniem w celu pokonania trudności. Pytania, które stawiali sobie badaczo, byly następujące: Co powinny mówić do siebie le dzieci przed, w trakcie i po czytaniu tekstu, aby poprawić rozumienie? Co powinny mówić, gdy starają się odpowiedzieć na pytania dotyczące tekstu? W trakcie ostatniej sesji treningowej (Meichenbaurn i Asarnow, 1979) wewnętrzny clialog czytającego dziecka byl podobny do dialogu z następującej sytuacji modelowania: Mauczylen1 się trzech rzeczy, o których muszę pamiętać, zanim zacznQ czytać opowiadanie i w trakcie czytania. Po pierwsze muszę pytać sarn siebie, jaka jest glówna 111yśl opowiadania. O czym jest to opowiadanie? Po drugie muszę zapa111iętać ważne szczególy z opowiadania, gdy je czytam. Porządek glównych wydarzer1, czyli ich kolejność to szczególnie ważny szczeoól. Po trzecie trzeba wiedzieć, jak czują się bohaterowie i cllaczeno. Tak więc uchwycić glówną rnyi;L fJałrzeć na kolcjnośr;. I zaparniQ· tać, jak bohaterowie czują się i dlaczego. W trakcie czytania powinienem wtrzymywać siq to tu, to tam. Powinienem rnyslcr; o tym, co robię I powinienem sluchać tego, co mówię do siebie. Czy mówię to, co trzeba?

Lilcliowania tak 1wierząl, jcik i ludzi. Opisal on szczególowo prawicllowości warunkow;mia sprawczego ornz metody zautomatyzowania ksztalcenia w ceusr:irawninrna ucmnia się szl\olneno. Ton artykul dostar czyi teoretycznych podstaw na· uczania programov1anego i wywolal wobec niego entuzjazm. Nauczanie proqi;H. Cli'
powodują zmianę

wykazalo, że u uczniów poddanych takiemu treningowi, w porównaniu z orupą, która nic byla ćwiczona w samowerbalizacji, nastąpilo usprawnienie umiejQtności czytania ze zrozumieniem.

wane. P1rn:PdtH<1 k~1zlal­ cc·rnn, vv k!t'Ht.'J l!li·J!crinl

jr:'.;t orqn11i1owany w se· kw1;11q<: 11n;1lc;jPdnn;;\ki.

maszyna

ucząca.

!.\.; ,,

i!'

i 11

Ur1;·1-

11

f J/<:11ic 11H:cl1ariiczr11; 1r1wic:1r1jr1cn 1;111ronr<11m1v.1;11H; trc:~~!;1 uc/c:ni;i się.

il

program liniowy. Ma\r>nc1! !JIO!Jnll!HlWfl!-

11

i il

/UlllllWiłflY W

taki SfiC· '.iii>,
Ii, II I i

Pamiętaj, nie martw się blędarni. Spróbuj jeszcze raz. Zachowaj spokój i bąclż odprę­ żony. Bąclż dumny z siebie, gdy osiągniesz powodzenie. Ciesz się! (s. 18--19). Badania

nauczanie programo-

do wstawienia Słowo

Zadania d.o

uzupełnienia

Ii

żarówką

.2.

ZASTOSOWANIA BEHAWIORYSTYCZNYCH PRAWIDIOWOŚCI UCZENIA SIĘ W KSZTAICENIU Ma r:ioclstawie behawiorystycznych prawicllowości uczenia się skonslruowano liczne programy ksztalcenia: W trakcie czytania kolejnych części rozclzialu pomyśl o tym, jak zostala uwzrJlędniona w programie każda z poniższych prawicllowości: • Identyfikacja celów behawioralnych. • Możliwość częstego reagowania lub ćwiczenia. • Staranne planowanie ornanizacji i kolejności prezentow;mia treści. • Aktywny udzial uczniów. • Matycllrniastowe podawanie infor1nncji zwrotnych i wzrnocnieii.

'I. Cionki drucik w ż;.1rówco josl. nazywany pręcil,ie111. Żarć·Wl\
.,!

cienki drucik, czyli niev1iolkin1 stopniu. 6.

Pręcill,

wysyla czy wydaja --·c-c--,.-:.c-~·-

rimloj

świalłiJ.

7. cieply

~

W jaki sposób nauczanie programowane i nauczanie wspomagane kom~ puterowo wykorzystują bel1awiorystyczne prawidlowości uczenia się?

W 195,1 roku Skinner opublikowal artykul Tim Science of h:arning nnc! the Art of Toachinu (Nauka o uczeniu się i sztuka nauczania) na lemat swoich technik laboratoryjnych,

rn Junior hioll scllool (miricl!c sclJOol) -- w systernm ameryl~ar'isl
;

Rysunek 2.(i pokazuje program rozgałęziony, w którym odpowiedzi ucznia determikroki. Różne drofji, zwane „rozgalęzieniarni", zależą ocl potencjalnych trudności, które uczmi 111ożo rnier; w trakcie uczenia się. fo rozgalęzienia pozwalają uczniowi, który poclal blęclną odpowiedź, wrócić do wcześniejszych partii materialu i powtórzyć wlaściwe informacje na temat jakiegoś pojęcia oraz zrozumier;, dlaczego odpowiedź byla blędna. Uczer1, który nie popelnia blęclów, nigdy nie widzi tych partii materia/u i rnoże przcji;(; do dalszych części. Zazwyczaj program rozualęziony zawiera wiQcej informacji w każdej sekwencji niż program liniowy: clwa lub trzy akapity, a nie dwa lub trzy zclania. Ważne jest również Io, że pronramy rozgalęzione często wykorzystują pytania wymagają­ ce wiclokrotne[)O wyboru jako meloclę wywolywania odpowiedzi uczniów. Uczniowie rozpoznają prawidlową oclpowicclż, a nic paciają jej sami, jak wymagał tego Skinner w pronują dalsze

Nauczanie programowane

.

Rysunek 2.4 Franmenl proora111u linioweqo z zakresu fizyki rlla szkoly średniej. Źródlo: Skinner, 1958.

f'k@''t*

'±iłł!łdf

program

rozgałęziony.

Malnria! l)IOfJran1owa11y, k\(iry lrJWim;1 Wleit; diż­

nycl1 111oil1woi1c1 pr1.echod/e11i;1

p!/f!7. tre~';cL

„.

............... 74

Clf;S1: ?.. Ucz1!11io się i motyw;a:j<1: zastosow;mia w ksztalcenil 1

.,

lfoz.d:o:ial 2. Behawiorystyczne podc!jśdc do uczrn1in się

gramowaniu liniowym. l\ażda odpowieclż na pytanie odsyla rw inną stronę lub clo inne1 częsci programu. Matcrialy programowane nie ograniczają się do czystych postaci liniowych lub rozgalęzionych. Na przyklacl nicl
75

tlziei. l3mlacze zwrócili więc swoji\ uwaqę na nauczanie~ wspornaqane kompulorowo, które wykorzystuje te samu podstawowe prawicllowości uczenia się. l~auczani1i vvspoma~1cine komputerowo

Szybki rozwój i rozpowszechnianie się kompulerów w szkolach claly możliwość wykorzystania ich clla zinclywiclualizowania ksztalcenia. Nauczanie wspomagane komputero· wo (compulur-assisloU ins/ruction - CAi) stanowi próbę wykorzystania komputera jako nauczyciela, który pocJaje informacjo, pozwala uczniom ćwiczyć Io, czego się nauczyli, ocenia ich osic\gnięcia i doucza wtedy, gc!y jest to potrzebne. Pod wieloma względami nauczanie wspomagane komputerowo ciąży do efektywniejszego zastosowania prawicllowości, l
Strona 6: Opis kursu mówi ci coś o joqo wwartośd i metodach; ·cel opisuje jo[Jo pożąda11e ofokty. · . c;dy col mówi, jaki rna być uczeii na skutokjakiogoś cloświaclczania uczoniD,·opis kursu i11formujo tylko, czogo kurs dotyczy. To rnzróżnienie jest IJarclzo ważna, [Jtlyż opis kursu nio wyjaśnia, co l.ięrlzie traktowano jaIm wlaściwo osiqgnięcio; nio ujawnia uczącemu siQ rogul gry. Opis kursu może powiedzieć uczącomu siQ, na jaldm polu będzie grai, alo nie gclzio są bramki i linio ani kiedy i za .co otrzyma punkt. Jost rzeczą 1)ożytoc1ną umiot~ wskazać różnice pon1iędzy calom i opisom, spróbuj rozwiąw zrn: następuj,\cy przyklacl. l
CWICZEMIE. Nauczanie wspomagane kornputorowo jest wylmrzystywane przecie wszystl
Rysunek 2.5 Fragment rOZ!Jalęziono90 progrnrnu cnlów kszlalcenia. Żrórl/o: lvtager, 19134.

Badania naci nauczaniem programowanym nie przyniosly pozytywnych rezultatów (patrz Rotlirock, 1982). Chociaż nie wszystkie wyniki byly jeclnoznacz1-,e, można wycią­ gnąć ogólny wniosek, że nauczanie programowane nie spelnilo poklaclanych w nim na-

•

ruus@,'(

r~

SYtVIUl./.\C.JE. Symulacjo są prograrmmi, którycl1 celom jest pozorowanie czy naśla­ clow
llum.).

j

wydają

Wytlawnictwa Szkolne i Pmlago9iczne (przyp.

nauczanie wspomaga-

ne komputerowo. Wy h.tJI ;y;;l;Hl!! ~

Flho

kt llll! l\l!1:r :-1

n;1ur:1yl:lt~l;1,

pud;łjl)

k!1'i1y inlorrn;wj(', d
IH'/fllll/ll llHl/IPNlJ'.·,(, !;Wl·

c,11;ru;i, ou:111;1 U!'l
1u;,;111;1 1 do~>!<1rc;;1

t!
',CI IJC,'l!!WJ

!!lt)/lJV\l{l-

~;1r,"

ksztt.1lccnie kierowane

komputerowo. Wy!"( H/y~;l
!/,\d/;1111\J

l\s/!;1!1:1:r11;1

jl!O!:l:~:iC!ll

76

Część

2. Uczenie

się

Rozdział

i motywacja: zastosowania w kształceniu

2. Behawiorystyczne

podejście

do uczenia

się

szlość,

którego zadaniem jest przekaLanie uczniom wiedzy o rozwoju ruchów rewolucyjnych. Na podstawie informacji o rewolucjach w Ameryce, Francji i Rosji uczniowie budują model zdarzeń prowadzących do rewolucji. Ponieważ cornz częscief wykorzystuje się oprogramowanie dotyczące umiejętności rozwiązywania problemów, komputery mogą przyczynić się do rozwoju myślenia, a nie tylko do ćwiczenia prostych, podstawowych umiejętności (Patterson i Smith, 1986). Vargas (1986) wskazuje, że prawicllowo·wykorzystywane symulacje mogą być doskonalym narzędziem dydaktycznym. Jednak często trudno jest dobrać symulacje tak, aby pasowala do potrzeb danego nauczyciela. Ponadto niektóre programy w niewielkim stopniu naśladują rzeczywiste wydarzenia lub decyzje.

stosowania l
NAUCZANIE. Do trzeciej kategorii zastosowań nauczania wspomaganego komputerowo należą programy, których celem jest nauczanie nowych treści. Programy takie czę­ sto skladają się z materialu tekstowego, po którym następują ćwiczenia lub pytania. Stworzono lego rodzaju programy wlaściwie dla każdego przedmiotu nauczania. Większość· spośród nich pozwala dostosowywać nauczanie do wcześniejszych osiągnięi; ucznia, decydując o podawanym materiale, stopniu jego trudności i tempie prezentacji. Vargas (I 886) zwraca uwagę, że w wielu programach prezentuje się kilka obszernych fragmentów tekstu, zanim uczei\ zostanie poproszony o zareagowanie, oraz że często materia! nie jest podzielony na mniejsze porcje, które bylyby latwiejsze do opanowania.

1988): • Większość ucznów lubi korzystać z komputerów i chcialaby mieć do nich większy dostęp.

• Uczniowie uczą się wielu rzeczy o komputerach poza sz~ołą i niezależnie od formalnego ksztalcenia. .• Chlopcy, na ogól, wykazują nieco wyższy poziom kompetencji komputerowych niz dziewczynki. • Występują wyraźne różnico rasowe-etniczne w kompetencjach komputerowych na korzyść bialych uczniów w porównaniu z czarnymi i latynoskimi. • Uczniowie, których rodzice mają wyższe wyksztalcenie i wyższy status spoleczno-ekonomiczny, częściej poslugują się komputerami, zapoznają się z nimi w szkole mają komputer wdomu. • Wiele z osób opiekujących się komputerami w szkolach ma niewielki trening i ocenia swoje umiejętności poslugiwania się komputerem jako mierne (s. G). Badacze byli zainteresowani, w związku z kompetencjami komputerowymi, problemem równości. Ponieważ wiedza o komputerach i umiejętność poslugiwania się nimi stają się coraz ważniejsze w pracy zawodowej, osoby pochodzące z mniejszości etnicznych bęclą mialy niekorzystną sytuację przy poszukiwaniu pracy. Ważne jest więc, aby osoby oclpowicdzialne za ksztalcenie zadbaly o równy dostęp do komputerów i rozwijanie kompetencji w poslugiwaniu się nimi przez wszystkich uczniów.

Kompetencje komputerowe Martinez i Mead ('1988) przeclst<1wili dane na temat kompetencji komputerowych dzieci w wieku szkolnym w Stanach Zjednoczonych. Zebrano clane dotyczące dzieci czarnych, bialych i latynoskich, chłopców i dziewcząt z klas 3„ 7. i 11. z różnych regionów kraju. W badaniu wykorzystano kwestionariusz, w którym zawarte byly pytania dotyczące podstaw komputerowych (np. kontakty z komputerem, udzialy w kursach), postaw wobec

Tabela 2.2

Częstotliwość

wykorzystywania komputerów na poszczególnych przedmiotach Częstotliwość

Mniej Jak często posługujesz się komputerem, aby:

Prawie codzie n-

nie Ćwiczyć matematyl
5,7% 3,1 2,8

więcej

Kilka razy w tygodniu

11,7% 3,8 3,3

Badania nad nauczaniem wspomaganym komputerowo

- Klasa 7 Rzadziej niż

raz

raz na

na

tydzień

tydzień

9,8% 5,9 7,8

17,5%

Nigdy

Hl,O

62,3% 7B,'I 76,I

G.8 10,3 24,6

85,3 78,1 24,3

8,8

Rozwiązywuc';

zaclanin z nauk przyrodniczych Uczyć się muzyki i nmć Grac w różne nry

1,9

2.'1 19,'1

3,1 6,2

2,9 3,0 15,4

Hi,3 Częstotliwość

Ćwiczyć malomatykę Ćwiczyć czytanie Ćwiczyć pisanie

3,t!IXi

Ul 1,'i

3,GtXi

1

3,0 Yo 2, 1 1,li

2,0

2.!l

- Klasa 7 12.1% 6,9 G,7

77,9% 87,2 87,5

Rozwiązywać

zadania z nauk przyroclniczycl1 Uczyć sią rnuzyki i ~Jrac' Grać w różne gry

O,ll 1,•I B,5

1,5

1,9 2,2 14,0

1,I·• 9,8

Źródlo: Martinez i Mead, 1988. ,,,m,

"illłi'

.,

fJ,G '1,0 33,!l

B7,2 Bb,G 33,B

i<

~ .

·:1:

Na ogól stwierdza się umiarkowany pozytywny wplyw tradycyjnego nauczania wspomaganego komputerowo (tzn. używanie komputera jako osobistego nauczyciela) na osią­ gnięcia uczniów (Bangert-Drowns, !
77

~

I

"f

78

C7.ę~c; 2. Uczt..•nic się i rnolywacja; zasło.st);N.:tnia w l
~

i ' ,»1,'

natychmiastowe podawanie infmmacji zwrotnych i stosowanie lcclmik stopniowego przybliżania" (s. 7114). Wszystko to opisyw:ily podstawowe prawidłowości wykryte przez Skinnera przed wielu dziosiąlkami łat. Wobec dużej liczby dostępnycł1 na rynku programów eclul
1. Czy program bQdzie cłzialał na dostępnym ci komputerze'? 2. Czy colo tego progrnrnu są zgodne z twoimi celami nauczania'? :l. Czy program trafnie przedstawia materiał i jest dostosowany cło poziomu twoicł1 uczniów? 't. Czy instrukcje są jasno i zrozumiale? 5. Cz.y grafika poma9a .w uczeniu się, czy może przeszkadza'? 6, Czy program zachęca i umożliwia uczniom pracę w icł1 własnym tempie? 7. Czy uczniowie muszą wybieraó spośród przymijrnniej dwóch · odpowiedzi na postawione pytanie? 8. Czy prourarn dostarcza wlaściwych informacji zwrolnycł1'? 9. Czy uczniowie mogą śłmlzić swoje pośtępy? 10. Czy program dostosowuje się clo poziomu osiqgniQ6 uczniów? 1·1. Czy program wlaściwie Jraklujc błądy uczniów? 12. Czy program może przechowywać informacje o postępach ucznia i całej klasy? 13. Czy rwuczyciel może cos rłodai: cło zawartości programu? 14. Czy nauczyciel może zwrócić się o pomoc do sprzedawcy lub producenta?

Rysunek 2.6 Lista pytali pomauającycł1 w ocenianiu oprogramowania eclukacyjno90. Żrócllo: „Eleclronic Learninu's lnservicc Workshop", 19B3 i Varqas, 1986.

Uczenie się sprawnościowe

sprawno~

uczenie sit; ściowc.

:;1r,1lr;q1;1 b/\;i!

C(:f\l;J,

!df'11;1

p!J/Vv;d;1

1u:11wm1 l:11. \l!11111i /

.'[l(l\'/;!i,

l1•1t1,

dnpl,\

OJ i;HHl\IJdfll;!.

.:;q 1!1

!lJ; lh ~i I.I

p·q(•

W roku 19GB, Bloom i l
iJJR?, l4fil4#Y'1!!P<,

'

f\ozdzial 2. Bchawioryslyczne poclcjScio do uczenia

się

8J8

FORUIVI DYSl
WPŁYWAJĄ

NA UCZENIE

W 1983 roku Richard Clark napisał efektywności mediów w edukacji.

SIĘ?

artykuł,

w którym

zawarł przegląd

danych na lemat

Teza i argumenty: Nie rna clanych dowocłzących, Z8 uczniowie uczą się dzięki nowym elektronicznym rnocliorn (np. telewizji, filmom, komputerom) więcej, niż nauczyliby się czytając podręcznik czy słuchając nauczyciela. Clark wyraził lo następująco: „Dotychczasowe clane wskazują, że media stanowią zwykłe narzędzia dostarczające wiedzy, ale nie wpływają na osi<1gnięcia uczniów, lak jak ciężarówka dowożąca artykuły spożywcze nie wywołuje zmian w naszym pożywieniu" (s. 445). Clark wskazuje, że media mogą uczynić uczenie się szybszym i barclziej ekonomicznym oraz sprawić, że wiedza stanie się bardziej dostępna dla uczniów - wszystkie te powody przemawiają za tym, aby elektroniczne „ystomy przekazywania informacji zastępowały inne (np. nauczycieli czy książki) - ale nie udowodniono, żo media są bardzilij efektywne w kształceniu.

I 'I I

79

Kontrargument: Media samo przez się nie wpływają na uczenie się, ale niektóre ich wła­ ściwości wywierają wpływ na rozwój wybranych procesów myślenia (l
Kontrargument: Bcidania naci rolą mediów w uczeniu się wskazują że nauczanie wspomagane komputerowo, w porównaniu z trnclycyjnyrni sposobami nauczania, prowadzi do wyższych osiągnięć. Odpowiedź: Jeżeli komputery okazują się efektywniejsze od tradycyjnych metod nauczania, „to nie komputer (sarn], ale metody nauczania wbudowane [w ten komputer] są odpowiedzialne za zyski w uczeniu się" (Clark, 199'1, s. 36). W badaniach, w których ci sami nauczyciele projektowali prezentację komputerową i prozenłację dokonywaną „na ży­ wo'', nie slwiorclzono różnic w uczeniu się pomiędzy grupami nauczanymi komputerowo przez nauczyciela. Tylko wówczas, gdy inni nauczyciele przygotowywali program komputerowy i lmdycyjny przekaz treści, stwierdzano różnice na korzyść nauczania wspomaganego komputerowo. Clark twierdzi, że w takich badaniach wyższe osiągnięcia grup „komputerowych" wynil
Co o tym myślisz? .Jakie; masz cloświaclczenia w uczeniu się przy użyciu różnych mediów? Czy sądzisz, że wykorzystywanie mediów przynosi jal
11

80

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział

Learning (Model uczenia się szkolnego), w którym przeciwstawi:JI się tradycyjnemu po[Jlą­ dowi, że zdolności ucznia determinują to, ile może się on nauczyć. Carroll wskazal, że zdolności ucznia odzwierciedlają tempo uczenia się. Oznacza to, że większość uczniów ma wystarczające zdolności, aby opanowm; materia! szkolny, ale różni ich czas, w jakim mogą lego dokonać. Gdy zdolności są spostrzegane jako wskaźnik szybkości uczenia się, uczniowie nie mogą być określani jako clobrzy lub źli, ale raczej jako szybko lub wolno

mógl przejść clo dodatkowych zajęć albo innej jednostki nauczania. Uczniowie, którzy nic opanowali materiału, biorą uclzial w zajęciach wyrównawczych trwających jedną lub dwie lekcje. Dostarcza się im innych możliwości uczenia się takich jak dodatkowe lektury, nauka w małych grupach, z innych podręczników, filmów, zeszytów ćwiczeń. Następnie daje się im inny sprawdzian, aby.upewnić się, że opanowali materia!. Ci, którzy materiał opanowali wcześniej, biorą uclzial w specjalnych zajęciach dodatkowych, pozwalających na rozszerzenie wiedzy. Pod koniec serii jednostek nauczania, nauczyciel ocenia wiedzę uczniów za pomocą sprawdzianu końcowego obejmujący caly prezentowany materia!. Jeżeli program jest skulr.czny, prawie wszyscy uczniowie uzyskują w tym sprawdzianie wysokie wyniki, a ich u.„ągnięcia są bardziej wyrównane niż przy tradycyjnych metodach nauczania. Bloom ('1971) byl przekonany, że uczenie się sprawnościowe daje także waż­ ne korzyści w sferze emocjonalnej: korzystniejszą postawę wobec przedmiotów szkolnych oraz bardziej pozytywny obraz siebie w roli ucznia (academic self-concept).

uczący się.

Carroll zaproponował model uczenia się szkolnego oparty na przekonaniu, że jeżeli każdy uczeń będzie mia! wystarczająco dużo czasu na uczenie się i czas ten właściwie wykorzysta osiągnie postawione cele. Jeżeli jednak damy wszystkim uczniom ten sarn czas na opanowanie materiału, liczni spośród nich nie osiqgną poziomu wiedzy zakłada­

zindywidualizowany system kształcenia. l11clywiduatna,

kiurnw;111~1

pr Lez ucznia rorrn;i uczenia się sprnw110!':;ciownoo opracowanri pr;nz l
nego przez nauczyciela. Carroll wyrazi! poziom wyuczenia osiqgany przez ucznia za pomocą następującego równania: Poziom wyuczenia =f (czas uczenia się/czas potrzebny) Oznacza to, żo poziom wyuczenia jest funkcją ilości czasu spędzonego na uczeniu się w stosunku do czasu potrzebnego uczniowi na nauczenie się materialu. Poglądy Carrolla na nauczanie i uczenie się wywarty silne wrażenie na Bloomie (1968, 1974). Jeżeli zdolności są powiązane z czasem potrzebnym uczniowi na uczenie, powinna być możliwa taka zmiana systemu kształcenia, aby prawie wszyscy uczniowie opanowali materia! przekazywany na danych zajęciach. Bloom zauważy!, że w tradycyjnych metodach nauczania nauczyciele ornanizują materiał w jednostki odpowiadające zwykle rozdziałom w podręcznikach. Po przekazaniu nowych treści m1uczyciele sprawdzają, ile wiedzy nabyli uczniowie. Ze względu na l
KRYTYKA UCZENIA SIĘ SPRAWNOŚCIOWEGO. Arlin (1984) poclniósl ważnq kweczasu w uczeniu się sprawnościowym: dylemat czas - osią­ gnięcia. lvlial on na myśli to, że słabsi uczniowie, w grupowym uczeniu się sprawnościo­ wym uzyskują lepsze efekty dzięki zajęciom wyrównawczym, natomiast tempo uczenia siQ pozostałych uczniów jest spowalniane. Arlin wskazuje, że czas potrzebny na wyrównanie osiągnięć słabszych uczniów musi skącls" pochodzić: jeżeli procedury korekcyjne mają miejsce w trakcie normalnych godzin zajęć, materia! programowy musi ulegać zmniejszeniu. Cox i Dunn ('1979) podali inne jeszcze wątpliwości. Po pierwsze, nie wszyscy nauczyciele potrafią prawidłowo zidentyfikować niezbędne umiejętności wstępne i rozpocząć nauczanie na właściwym poziomie. Po drugie, u niektórych uczniów wytwarzają się z powodu udziału w zajęciach wyrównawczych nieprawicllowe nawyki uczenia się: stosują „zasadę najmniejszego wysilku". Ryzykują niezaliczanie sprawdzianu w pierwszym terminie, aby clowieclzieć się, jakiego minimum wiedzy potrzeba, żeby zdać w drugim. Ponadto stale odsyłanie na zajęcia wyrównawcze może powodować, że u słabszych uczniów będzie rozwijać się negatywny obraz samego siebie - czyli lo właśnie co zdaniem zwolenników uczenia się sprawnościowego ich system mial eliminować! Po trzecie, jeżeli nauczyciel wierzy, że uczenie się sprawnościowe może rozwiązać wszystkie lub większość problemów związanych z różnicami inclywiclualnymi dotyczącymi zdolności i/lub slraleoii poznawczych, bierze na siebie nadmierną odpowiedzialność. Cox i Dunn stwierdzają: Niektóre cole kszlalconia mogą być latwiej osiągane przez tych, a nie innych uczniów. Jest oczywiste, że czas oraz możliwości prowadzenia zajęć wyrównawczych i budowania brakujących podstaw wiedzy nie są nieograniczone. Wynika z tego, że pewne cele lub sekwencje celów są w różnym stopniu oclpowieclnie clla poszczególnych uczniów (s. 28). Po czwarte, istnieje różnica pomiędzy uzyskaniem wysokiej oceny z jakiegoś przedmiotu a dobrym go opanowaniem. Uczniowie mogq rrnbrcić przekonania, że wiedzą wię­ cej, niż to ma miejsce w rzeczywistości, gdyż kryteria sprawności są niskie. Podsumowując, można stwierdzić, że zwolennicy uczenia się sprawnościowego Sc\ przekonani, iż możliwe jest zredukowanie lub zminimalizowanie indywidualnych różnic w osiągnięciach dzięki starannemu planowaniu przebiegu kształcenia. l
? ra

sprawdzian bieżący. P(J· nHar osi
BADANIA NAD UCZENIEM SIĘ SPRAWNOŚCIOWYM. Począwszy od roku 1968 liczne szkoly przystąpily clo wprowadzania różnych odmian programów uczenia się sprawnościowcrJo, a badacze zaczęli z;ijmować się ocenianiem ich efektywności (patrz Black, Erthim i Burns, 1989). Przy dokonywaniu przeglądu badari nad uczeniem sprawnościo­ wym należy doldaclnie określić, jak elany program został zorganizowany i wprowadzony w życie, aby rnóc orzekać o jeoo efektywności. Na przyklacl ważną zmienną wpływającą na efektywność jes~ ilośś czasu przeznaczoneg9,J1a zajęcia wyrównawcze. Gdy ogólny

Bloom w następujący sposób opisal swoją innowacyj n<\ slratonię nauczania ·-uczenia się. lvlaterial jest podzielony na male jednostki, liczące ocl jeclneoo clo dwóch tyoodni nauki. Po prezentacji materiału składającego się na elaną jednostkę dokonuje się bieżącego sprawdzianu w celu określenia postępów każdego ucznia oraz zidentyfikowania obszarów, w których musi się on więcej uczyć. Wymagany jest wysoki poziom osiqonięć (zwylde 80-90 procent prilwidlowych odpowiedzi) w każdym takim sprawdzianie, aby uczeri ;'"'rjfu

tdhi ip

2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

,.Jat111•.

.'.J:!.llJI•----

81

sprawdzian lw1'lcowy.

Prnniar osi;m11lęf: uc1.r1i;J nri zakor'lczenio okro~Jlo­ noj jednostki ks1lalcenic-1.

'\

..,..,,....,.,.

trr '

;h~ '"""'H~ł~"' 82

'"Ni!fM

QMCOłłtq,

'

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w l
ZASTOS.OWANIA ·SZKOLNE

1

I

'·I

L"

)",; 1

I

:! u

1

1

'I q

I

·:~

:i i

(:il

,1

[:„ 1:

! ( !i

I' l

83

84

Część 2. Uczenie się

Rozdzial 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

i motywacja: z;istosowania w ksztalceniu

Samokierowanie. Uczniowie otrzymują do wykonania prace poclziclonc n
czas

poświęcony

na nauczanie

był

taki sarn, stwierdzano nieliczne różnice pomiędzy i innych metod nauczania (l
efektywnością programów sprawnościowych

vin i l
Zindywidualizowany system

" Podobną propozycjQ nauczania na poziomie szkoly wyższoj sl
,.,

Prace pisemne. Zaklacla się. że uczniowie zamiast biernie wysluchiwać wykladów, powinni w większym stopniu sami aktywnie czytać, studiować i pisać. Materiały dla uczniów, przygotowane przez nauczycieli, dotyczące jakiegoś tekslu lub dodatkowej lektury, zawierają cele każdej jednostki, wprowadzenie wskazujące, w jaki sposób nowy materia! jest powiązany z wcześniejszym, sugestie na lemat strategii uczenia się i, często, przyklaclowe sprawdziany pozwal
Sprzeciwiam się zbyt aroganckiemu ujednoliceniu narzuconemu umyslowi„. W odnie·sieniu do zlożonych przedmiotów Metoda l
kształcenia

l
,,

Wyklaciy. W zindywidualizowanym systemie kszlalcenia nie stosuje się wyldaclu jako glównego sposobu przekazywania wiedzy. Uczniowie nie muszą nawet na nie uczęsz­ czać („. teraz chyba len paragraf bardziej cię zainleresowal!). Wyklacly są wykorzystywane jako elementy motywujące w celu prezentacji nowego i interesującego malerialu nie zawartego w jednostkach indywiclualnych. Mogą brać w nich udział uczniowie, którzy opanowali określone jednostki, a treści wykładu nie są objęte egzaminem.

••

,.}

D. [1989]. The Rise of lnr!epemlcnt S/ucly; The potitics i!llCI phitosoplly of an ecluca/ionnt innovation, 1970-19117. Milton l
85

.......,...,.,.,

' '*"'1 ~.·lr'l'S\

•w

iT:l,l, ,) '

86

Rozdział 2. Behawiorystyczne podejście do uczenia się

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

nego stylu pracy uczniów, sprzeciwia się icll dążeniu do wprowadzania wlasnych znaczeń (s. 631). BADANIA NAD ZINDYWIDUALIZOWANYM SYSTEMEM KSZTAłCENIA. l
.I

MW Wi'

dla bezpośredniego wzmacniania stanowią wzmacnianie i samowzrnacnianie. '13. Do podejść behawiorystycznych można wlączać procesy poznawcze, aby pomóc jednostkorn kierować lub kontrolować ich własne zachowanie.

12.

Efektywną alternatywę

zastępcze

ZASTOSOWANIA BEHAWIORYSTYCZNYCH PRAWIDŁOWOŚCI UCZENIA SIĘ W KSZTAŁCENIU '14. Nauczanie programowane i nauczanie wspomagane komputerowo wykorzystują prnwicllowości warunkowania sprawczego przy prezentowaniu uczniom informacji. 15. Uczniowie rzadko wykorzystują komputery w nauce szkolnej, '16. Uczniowie zdobywają większość wiedzy i sprawności komputerowych poza szkolą i niezależnie ocl formalnego kszlalcenia. Uczniowie czarni i latynoscy mają mniejszy dostęp do komputerów niż uczniowie biali. ·17. Nauczyciele muszą dokonywać oceny programów komputerowych. 18. Porównując skuteczność mediów i tradycyjnych metod nauczania, badacze nie są zgoclni co clo lego, czy le pierwsze są bardziej efektywne, czy tylko bardziej efektowne. '19. Można wprowadzać programy uczenia się sprawnościowego, aby dać większości uczniów szansę lepszego uczenia się. 20. Zindywidualizowany system nauczania stanowi indywidualną, kierowaną przez ucznia odmianę uczenia się sprawnościowego.

STRESZCZENIE WARUNKOWANIE KLASYCZNE ł SPRAWCZE 1. W początkowych okresach teorii bel1awioryslycznej, psychologowie opisywali uczenie się jako powstawanie powiązań czy asocjacji pomiędzy bodźcem i reakcją. 2. Skinner sądzil, że wszystkie zachowania są wyuczone. Większość uczenia się zachodzi dzięki warunkowaniu sprawczemu - sytuacji, w której jakaś reakcja staje się bardziej prawdopodobna lub częstsza na skutek bezpośredniego wzmocnienia. STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA 3. Stosowana analiza zachowania stanowi wyl
POD

1.

ROZWAGĘ

Oceń wpływ

warunkowania sprawczego

Zgodnie z poglądami Skinnera wszyscy jesteśmy wytworem warunkowania sprawczego. Uczymy się właściwych i niewlaściwych zachowań zgodnie z tymi samymi prawidlowościami. Do jakiego stopnia zgadzcisz się z tym stwierdzeniem? Czy możesz wykorzystać prawidlowości warunkowania sprawczego do wyjaśnienia niektórych swoich zachowań (tak pozytywnych, jak negatywnych)? 2. Zidentyfikuj

właściwe

czynniki

wzmacniające

W tekście rozdzialu podkreślono znaczenie właściwego doboru czynników wzmacniają­ cych. Zalóżmy, że ktoś chce wzmocnić jakieś twoje zachowanie. Wybierz dwa lub trzy czynniki wzmacniające, o których sądzisz, że bylyby skuteczne w takiej sytuacji. 3. Zastosuj formowanie do zmiany zachowania Wybierz kogoś z kim masz bliski kontakt (np. brata, siostrę lub przyjaciela) i ol
użyteczność

maszyn

uczących,

komputerów i/lub

podręczników

pro-

Jaki jest twój pogląd na stosowanie maszyn uczących, komputerów i podręczników programowanych? Czy w sposób właściwy rozwiązują one problem indywidualizacji kształce­ nia? W jakich sytuacjacl1 wolałbyś, aby uczyla cię maszyna lub program, a nie nauczyciel? Jakie czynniki wplynęlyby na twoją decyzję? 5. Zaplanuj

lekcję, wykorzystując stosowaną analizę

zachowania

Zaplanuj lekcję i wskaż, w jaki sposób możesz za.stosować prawidlowości warunkowania sprawczego dla usprawnienia uczenia się. Omów szczegółowo zasady wykorzystane na twojej lekcji.

87

88

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział

PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

rozklad wzmacniania wedlurJ zmiennych proporcji rozklad wzmacniania o stalycl1 odstępach czasowych rozklad wzmacniania o zmiennych odstępach czasowych samoistne odnawianie się reakcji formowanie wzbudzanie oslabianie modelowanie teoria poznania społecznego

Następujące publikacje program uczenia się.

się więcej

do uczenia

się

89

pokazują,

jak zor~Janizować i wprowadzić w życie

sprawnościowy

Black J.1-1. i Anderson L.W. (197!)). Mastery learning in classroom inslruction. New Yorl<: Macmillan. Bloc!\ J.H., Efthim H.E. i Burns R.B. (1989). Building effective mastery learning schools. White Plains, NY: Longman. Guskey T.R. (1985). lmplcmenling mastery learning. Belmont, CA: Wadsworth. Zagadnienia związane z zastosowaniem komputerów w edukacji publikacjach:

są omawiane

w następu­

jących

Lillie D.L., Hannum W.I-I. i Stuck G.B. (1989). Computers and effective instruction. White Plains, NY: Longman. Zawiera praktyczne wskazówki dotyczące oceniania oprogramo· wania. Savas S.D. i Savas E.S. (1985). Teaching chi/dren to use cumputers: A friendly guide. New York: Teachers Colleqe Press. Jasno napisane wprowadzenie do programowania. Sloane I-I.N., Gordon 1-1.M., Gunn C. i Mickelsen VG. (1989). Evalualing educational software: A guide for teachers. Engelwood Clifls, NJ: Prentice-1-łall. Dostarcza wskazówek, jak oceniać potrzeby uczniów, oprogramowanie edukacyjne i adekwatność określonego programu. White C.S. i Hubbard G. (1988i. Compu/ers and education. New York: Macmillan. Niewiell
współcloterminizm

efekt Zi.Jhamow
DALSZYCH LEKTUR

Hughes J.N. (1988). Cognitive be/mvior /herapy wi/11 chi/dren in schools. New York: Pergamon. Praca zawiera doskonale omówienie terapii poznawczo-behawioralnej dla dzieci z problemami emocjonalnymi i behawioralnymi. Jenson W.R., Sloana I-I.N. i Young l<.R. (1988). App!ied anv!ysis in ectucation: A s/ructured teaching approach. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Zawiera informacje o tym, jak prawidłowości behawioralne są stosowane w kształceniu. l
podejście

Skinner B.F. (1971). Beyond freeclom ami ctignity. New York: l
PODSTAWOWE TERMINY bodziec bezwarunkowy reakcja bezwarunkowa bodziec warunkowy reakcja warunkowa warunkowanie klasyczne generalizacja bodźca wygasanie koneksjonizm prawo efektu nagroda prawo ćwiczenia zachowanie reaktywne zachowanie sprawcze warunkowanie sprawcze stosowana analiza zachowania poziom wyjściowy zmiana zachowania bodziec dyskryminacyjny bodziec wzmacniający uczenie się dyskryminacyjne generalizacja reakcji wzmocnienie pozytywne wzmocnienie negatywne karanie czasowe odosobnienie wzmocnienie pierwotne wzmocnienie wtórne zasada Premacka rozldad wzmacniania wedlug stalych proporcji

2. Behawiorystyczne

się

na temat teorii uczenia

,

Skinnera:

Skinner B.F. (19tl8). Wa/den two. New York: Macmillan. Powieść, w której Skinner opisal utopię opartą na zastosowaniu nauki do kształtowania ludzkiego zachowania. Skinner B.F. (1968). The technology of /eaching. New York: Appleton-Century-Crofts. Zawiera kilka najważniejszych prac Skinnera. !';

il

:->n r+ 1

thM.ffn

'""'

Mti. lia1.

...............

::,drr

"""":~n1-•1t1,,

~

?!'WIM

·~1·ą'>

•I I POZNAWCZE KONCEPCJE UCZENIA .SIĘ

' NABYWANIE I STOSOWANIE STRATEGII UCZENiA SIĘ SYSTEM PRZETWARZANIA INFORrVlACJI

I

I

I 1

UCZENIE Sll~: POZNANIE.I METAPOZNANIE

I

I I

Wicdi.a prnsta i zlożona

I I I I

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA DEKLARA.TY\VNA

I I

I I

Powtarzanie

I I

I I I

I I I I

I I I

I

I,

I I

L--~---~------~--

'

R
'

UMIEfoTNóŚCI MYŚLENIA For11111t(vsk11n!i11e:j11k1111111zfn111/111i:;ft110.rli 1101sl1mia?

NAUCZANIE MYŚLENIA Z11SfiJSOJl!tliu'11 szk1Jbw: ,l/i11/1;~ic l!r:z.enid si11

ze. Zf'(JZfllJJie.niMl.

Z11.1'/11sim:c1nit1 szkobw: ,\/mt1>~ic 1ii'ze11i11 sit jJism1i11 Z11stoso1111ini11 szX~ohw: ,\/mt\gie 11cze11i11 sit /1ii1/1·111atrl~i

;· ~·

92

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

Rozdztal 3.

Barry Park postanowił uczęszcLać na zajęcia „Ameryka rusza na wojnQ", które prowaclził pan Johnson. Od zawsze interesowal się wojnami i militariami i sącJzil, że zajęcia bę­ clą dla niego latwe. Szybko jednak zorientowal się, że nauczyciel podchodzi do zajęć poważnie i takiej samej postawy oczekuje od swoich uczniów. Wymaga od nich przygotowywania licznych prac, a sprawdziany są trudne. Gdy zbliżala się pora pierwszego sprawdzianu, uświadomi\ sobio, że musi zorganizować materia! i znaleźć; lepsze techniki uczenia się. Na szczęście na te samo zajęcia uczę­ szczala Mary Washington, która zaproponowała inu wspólną naukę. Oto krótki zapis z ich pierwszego spotkania: Barry: Pozostal nam tydzień do sprawdzianu. Od czego powinniśmy zacząć? Mary: Wiomy, że pytania lJąclą dotyczyć clziesiąciu najważniejszych wojen w historii Ameryki, tak więc musimy rozpocząć od zapamiąlania ich. Już kiedyś wcześniej choclzilam na zajęcia do pana Johnsona, który polwzal nam, jakie metorly można zastosować, aby nauczyć się nowego materia/u. Barry: A co mam zrobić? Mary: Może zaczniesz od sporządzenia listy wojen? Barry: W porządku, napiszmy je po kolei: wojna rewolucyjna„. Następnie wojna z 18"12„. wojna meksykańslw„. po niej wojna secesyjna„. i wojna hiszpańska„. kolejno pierwsza wojnq światowa.„ cJruga„. i l
NABYWANIE I STOSOWANIE STRATEGII UCZENIA

t*t

„

się

93

~'"

----

strategie uczenia się. Tochniki czy melorly slosowa11c prmz uczniów w celu zrlobywani;i inlorrnacjL ~-

SIĘ

Niedawno z małej rury poci moją umywalką zaczęta przeciekać woda. Spróbowalem ale nie miałem klucza, który mógłby zmieścić się w tak małej przestrzeni. Nie wpadlem w panikę, bo na szczęście mój sąsiad jest hycłrnulikiem. Zawarliśmy kiedyś l
Podejście do uczenia się psychologów roznawczych różni się od reprezentowane~JO przez behawiorystów. Behawioryści stosują wzmocnienia w celu motywowania uczniów do wytrwałej pracy. Chociaż psychologowie poznnwczy również są zainteresowani aktywnym zaangażowaniem uczniów w proces nauczania, bardziej przejmują się tym, co uczniowie w trakcie tego procesu robią lub myślą Ponadto psychologowie poznawczy nie

""*

koncepcje uczenia

bu prezentowania materialu przez nauczyciela, jak i od sposobu przetwarzania tego materiału przez ucznia. Rola nauczyciela również jest spostrzegana odmiennie vv obu podejściach. Behawioryści widzą nauczyciela jnko zwierzchnika, który ma sterować zachowaniem uczniów i podejmować decyzje ukierunkowujące ich działania. Psychologowie poznawczy postrzegają rolę nauczyciela raczej jako mecli;itorn r.1y pośrednika, kogoś, klo pomaga uczniom wybierać odpowiednie strategie uczenia się', monitoruje ich rozumienie i podejmuje decyzje w sprawie dalszego uczenia się. Nie chcę przez to powiedzieć, że podejście behawiorystyczne nie uwzględnia w ogóle tych funkcji; nie są one w nirn jednak pierwszoplanowe. Bel1awioryści, mówiąc o ksztalceniu, podkreślają znaczenie dokładnego określenia tego, czego uczniowie mają się nauczyć, staranne~JO planowania organizacji treści oraz dostarczania bezpośrednich informacji zwrotnych i wzrnocniei1 real
WPROWADZENIE

sądzą, aby proces uczenia się można byto trafnie opisać w kategoriach bodźców, reakcji i wzmocnień. Są oni przekonani, że podstawą zachowania jest zawsze poznanie - akt poznawania lub myślenia o sytuacji, w której zachodzi zachowanie. Zajmują siQ więc organizacj<\ wiedzy, przetwarzaniem informacji i procesami podejmowania decyzji - różnymi aspektami funkcjonowania poznawczego. Podejście poznawcze daje odmienną koncepcję procesu nauczania-uczenia się. Podczas gdy beh;:iwioryści podkreślają zn
Poz~awcze

I

. .J...

··,:{!

i·.: ...

<>i',',

,, '

11.:·.'···. '

• Szybki rozwój psycho!oq1i poznawczej spowodowuł v1ystr.:powanio rlużych róż.nic turrninologicznych. W toj książce sloSUJ\1 lmminolo\JiQ zaproponowaną przoz Paula Pinlricha z Univorsily or Micl1i[Jan; slrnlo[Jic uczenia siQ Io oqólny lorrnin, który oclnosi siQ rlo stosowania strnlo9ii poznawczych i molaroznawczycl1. Minklórzy psychologowio określają slraleqic poznawcze jako strategio uczenia siQ lub laklyki uczenia się (pr,:yp. /\ulom) .

!l

strategie poznawcze. Zachowr1nia i my{11i, które wp!ywnjq na p1oce~1 uclfmi
s(llJ .. ;:n informacja moze by!: iatwioj wydoilyl~; l lJD!Jl!ę(:i.

strategie matapoznaw~ cze. Procedury stosowa-

no w celu plrmowanlt-J,

rnonilo·rt·Jwania 1moulowania procesów my~;to­

l

wych jeclnoslki.

"*·.

.. ''""'',~'\. ·~.I . \;.'

94

Część

2. Uczenie

się

'I

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Tabela 3.1.

Taksonomia strategii uczenia

Strategie poznawcze

Zadania proste (np. pamiętanie list)

Strategie powtarzania

Recytowanie listy

)

się

Zadania złożone (np..uczenie się tekstu) Przepisywanie rnuterialu Dosłowne notowania Poclkreślanie

Strategie elaboracji

tokslu

Mnemotechniki

Mówienie własnymi slownmi

Wyobrażenia

Streszczanie SporzącJznnie

notatek

Tworzenie analoaii

Odpowiadanie na pytania Slralegie organizowania

Grur:owanie Mnemotechniki

Wybór nlówne1 rnysli Sporządzanie planu Mapy pojęciowe

Strategie metapoznawcze

Wszystkie zadania

Planowanie strategii

Stawianie celów Przeglądanie

Generowanle pytali

Strategie monitorowania

Stosowanie strategii pisania sprawdzianów Przystosowywanie tempa czytania Ponowno czytanie Przeglądanie

Stosowanie stratcigii pisania sprawclzionów Żrórilo:

Zaaclaplowune z fvlcl
nie lepiej wyl
&,14414pJ!l\fl'i\\

•

Rozdział 3. Poznawcze l
Poclslawowyrn celem psycholo9ów poznawczych jest rozwini~cie uczenia się o wysokim stopniu samoregulacji czy inaczej: uczenia się samoregulowanego. Zimmerman (1989) wskazuje, że liczne mformy edukacyjne w przeszlości dotyczyły tego, co szkoly.i nauczyciele mogą zrobić dla uczniów, aby pomóc im uczyć się. l
95

uczenie się snmorcgu· lowane. Uczunio się, w którym uczrnowio sa-

rni siohio·rnolywujq i sto-

Sarnosprawdzanie l
Strategie regulacyjne

"""*'

•1;

SYSTEM PRZETWARZANIA INFORMACJI

? Ili

Psychologowie poznawczy opracowali modele przetwarzania informacji, aby pokazać, jak ludzie odbierają, przekszlalcają, przechowują i wykorzystują informacje. Zacznę od zaprezentowania systemu przetwarzania informacji (patrz rys. 3.1 ), a następnie wyjaśnię, jak slrato9ie poznawcze i melapoznawcze mogą być zastosowane dla wspomożenia uczenia się i przechowywania wiedzy w lyrn systemie'.

system przetwarzania informacji. Strul
Rejestr sensoryczny Jale pokazano na rys. 3.1, przeplyw informacji rozpoczyna się ocl odbioru ich ze śro­ dowiska, wejścia, lak jaklo ma miejsce, na przyklad przy percepcji slów z danego tekslu. Informacje closlają się cło rejestru sensorycznego'. W lym magazynie przechowywane są bardzo króll
(por. I. l
się.

rejestr sensoryczny. CzQść

systemu przetwa-

rzania inforrnncji, l
96

Rozdział

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu ~

------------------ -------i--------------------------:

II

,'

'I

I

'

I 1

Powtarzanie Elaboracja

3. Poznawczo l<0nccpcjn uczenia się

l

97

I!

szefJO systemu pamięci i może byc opisana jako świadoma część systemu przetwarzania informacji. Za każdym razem, gdy świadomie o czymś myślimy, aktywnie ciążymy do przypomnienia sobie Lapomnianego faktu, lub gdy o czymś marzymy, wykorzystujemy pamięć operacyjną.

Przetwarzanie informacji w pamięci operacyjnej jest ograniczone z uwagi na jej pojemność i czas tiwania. Po pierwsze, pamięc operacyjna człowieka dorosłego może jednorazowo przechowywac tylko od pięciu do dziewięciu jednostek informacji. Ten fakt jest określany jako „magiczna liczba 7+/-2" (Miller, 1956). Nowo naplywające do pamięci operacyjnej informacje, jeżeli podmiot zwróci na nie uwagę, będą wypieraly te, które znalazly się tam wcześniej. W przypadku uczniów ze szkoły podstawowej pojemność pamięci opera-

/

Ulrala informacji

cyjnej jest nawet mniejsza (Case, 1985). Po drugie, jeżeli uczący się nie dokona jakiegoś wysilku, pamięć: operacyjna przechowa informacje tylko przez krótki czas, często poniżej 30 sekund. W pamięci operacyjnej zachodzi wiele procesów kontrolnych, pozwalających na bar. dziej giętkie radzenie sobie z informacją. Te procesy polegają na koncentracji uwagi, manipulowaniu informacją i organizowaniu oraz pomocy w odzyskiwaniu informacji. Niektóre z tych procesów przebie9ają automatycznie, inne pozostają pod świadomą kontrolą (Mayer, 1988). Dla opisu procesów stosowanych -przez podmiot w celu kontrolowania wla1!l1snych procesów myślenia stosD)erny···pojęcie metapoznanie,, Metapoznanie będzie W1m//;1 ·przedmiotem naszego zainteresowania w dalszych partiach rozclzialu. o H w1n~.11yLl1 IHJ,'!l;!W·; Przyjrzyjmy się niektórym procesom kontrolnym, które są szczególnie ważne dla nauczycieli. Pamięć operacyjna ma ograniczoną pojemność. Grupowanie (chunking) inforuycli ""'" 11111i"J1,:l 11<1'.i: · rnacji stanowi jeden ze sposobów utrzymywania więcej niż dziewięciu (7+2) jednostek w 1'"1" 1 lycll 1>1 111 ·"· pamięci operacyjnej. Ma przykład zazwyczaj latwiej zapamiętać taką liczbę, jak „194781235", jeżeli z9rupujemy ją w trójki (194 781 235), gdyż pierwotnych dziewięć grupowanie. l;11:;1>ni,· jednostek zostało zredukowanych do trzech zbiorów. Gdy czytamy słowo, myślimy o nim <1.1 11 vi:l 1 w11 111 PY l.11<. ;il 'Y jako o jednostce, a nie zbiorze nie powiązanych liter. Można też myśleć o zdaniu jako jeclw 1 1111 11 nostce czy grupie, a nie jako o serii liter czy słów. Pamięć operacyjna może przechowy'.','","',':'.: P11"" w• : wal; więcej informacji, gdy są one zorganizowane w obszerniejsze jeclnoslki, gdyż zmniej'"·' 1· '"''"""1' sza to obciążenie pamięciowEJ. Chociaż pa[nięć operacyjna używa różnych strategii organizowania w sposób automatyczny i nieświadomy, można ich też nauczać. Ważna implikacja praktyczna dla nauczanicJ jest następująca: należy minimalizować obciążenie pamięci operacyjnej ucznia, gdy przekazuje się mu nowe informacje. Wamięć operacyjna przechowuje informacje przez bardzo krótki czas. Informacja J wchodząca do niej jest szybko wypierana przez nowe dane lub zanika. Im dłużej infor- ' macja jest przechowywana w pamięci operacyjnej, tym bardziej jest prawdopodobne, że , zostanie właściwie zorganizowana i przypomniana, 9dy zajdzie taka potrzeb_§IVV celu \,()),lh(.LHO.y utr~yJllą.oi9jQfQ.[1J1ĘJfii.•v:'_Pamięci operacyjnej są stosowane strategie powtarzan~ Na strntcuio powtarzeni;i 'przykład po otrzymaniu 1ii'śV~iZciwK1,Ja1mo1echac do 1akiegoś miejsca, kierowca moze !'"'"' :. •:11Ptu1<111111uq11 podczas jazdy powtarza(; „lewo-lewo-prawo-lewo". Albo ktoś może starać się ponownie p11wl;11·"'""' 1111!>1111:11:Ji sobie wyobrazić jakieś przedmioty po ich zniknięciu (usunięciu z pamięci operacyjnej). w Badacze chcą poznać efektywność tych strategii powtarzania, które mogą być pomoc'//""i" ''1''1'"" 111 " 1 i1.l1. ne w uczeniu się.

I

Ulrala informacji

"'„"'"'"

Il'"""·"" "l""'":YI"'"

t"'

Rysunek 3.1 Model uczenia się wedlug konmpcji przclwarmnia informacji

ga szybl
Pamięć

operacyjna

i""""·"" ''il""'"Yl""I

? li

pamięć operacyjna. Magazyn, w którym są do· konywane oporaf,jo urnyslowe. np. rozwiązywan1ce problemów matematycznych: także miejsca król· kotrwaleno przechowywania informacji.

Pamięć długotrw<1ła

Przy przechodzeniu z rejestru sensorycznego do pamięci operacyjnej informacja jest przekształcana w postać słowną przez kodowanie werbalne". Na przykład l
Jakie czynniki decydują o tym, czy informacja zostanie odnaleziona w pamięci cllugol!wałej?

~

p~1111ięc':

( ,;r»:J_ Pamięć długotrwała

przechowuje wszystkie posiadane, ale nie wykorzystywane aktualnie informacje. Na ogól S
• Liczne badania wykazaly, że w pamiQci kriJtkotrwale1/oporacyjncj zachodzą różne rorlz'1jc kodowania, nie tylko werbalne (akustyczne, artykulacyjne), ale i obrazowe oraz scrnanlycznc (przyp. tlum.). 'ft Ś'

1

łt!ł#t:

!Iii

Jwr111 iH-

l/.JIU:l

dlu9otrwnla I łf/t ·!1.•,1;1

:,~' ;h:IHU

i1dolf!l
/)1/L'

1-JHJV..1 \l)i\( .! /ill\lH/
[ .!i J~;

{lit!\ J!

!;··

98

automatyzacja. Slu1\t:k !H 1t:11<:1rn1ia Lt1chowc1(1 do tnoo stopnia, Zu mo-

!.Fl ily!: 0110 wyko11yWilfllJ \Jf:L ud1.Jalu ~;wiadomo­ ~';c1.

odkodowywanie. P10C(!~; ur 1d:ładarn;-1 sy111bul11 "" jeuo rn yui11al11ą p11c;l;li':. kodowanie.

P!OCf~s

wy-

fl'"'"'!"'

slępu1ący w oprn-;11:yi11ej, który polo\J
epizodyczna. 1ir1nclu1wywar1io infrnrnacji w Jl<.Hnięci dluqotrwalnj

w postnci olm1-

zów. pamiąć

semantyczna.

Pr ;.uclłowyw;iniu infnr-

rnacji werlia!nycll w p;1lllir.1c1
MIPfł'l#P

t;Ą)ij4k

'fih
Rozdział

Część 2. Uczenie się i motywacje: zastosowania w l
Kontrola wykonawcza-::

że na skutek starzenia się lub innych dysfunkcji organizmu. Tak więc psychologowie poznawczy opisują problem zapominania jako niezclolność clo odnalezienia lu/J zlolwlizowonia informacji - utratę dostępu, a nie informacji. Informacje wchodzą do pamięci dlugotrwalej poprzez pamięć operacyjną Podczas gdy dla przechowania informacji w pamięci operacyjnej niezbędne jest powtarzanie, przejście do pamięci dlugotrwalej wymaga elaboracji (obróbki). Oznacza to. że informacja musi zostać sklasyfikowana, zorganizowana, powiązana i zachowana lącznie z już zmagazynowanymi danymi. Po przejściu informacji do pamięci dlugotrwalej nie kończy się proces jej przeplywu. Postępuje on w dwóch kierunkach. Pamięć operacyjna wlaści­ wie zawsze sięga do danych zmagazynowanych w pamięci dlugotrwalej. Na przyklad gdy uczymy się czegoś nowego na temat wladzy reprezentacyjnej. pamięć operacyjna sięgnie do wcześniej nabytej wiedzy rozumienia pojęć „demokracja" i „republika". Również przy rozwiązywaniu prob!emów siqgamy do wcześniejszej wiedzy, na przykład uczeń przypomina sobie jakieś twierdzenie w trakcie przeprowadzania dowodu z zal
•

3. Poznawcze koncepcje uczenia się

99

metapgznąnie_

Dlaczego ważne iestrozwiianie

I

.I

Musimy dokludniej omówić kontrolę, czyli procesy wykonawcze systemu przetwarzania informacji. l)rocosy te monitorują wykonywane czynności poznawcze i kierują nimi. Są one odpowiedzialne za ocenę zadania, wybór strategii uczenia się w celu rozwiązania problemu, określenie efektywności wybranej strategii i zmianę strategii w celu zwiększenia skuteczności uczenia siQ. " Dzialanie procesów wykonawczych jest oparte na metapoznaniu, które zawiera dwa oddziolne, ale powiązane elementy: ·1) wiedzę i przekonania na lemat zjawisk poznawczych (przechowywanie w pamięci dlugotrwalej), 2) regulację i lmntrolę zachowania poznawczego (przechowywanie w pamiQci operacyjnej). Flavell ('I 976) stwierdza:

procesy wykonawcze. Cl1,:!;1~ systemu pr::nlwarLania i11forrn<1q1, któru konl!oluje przeplyw informacji 1 wprnw;1d1ri w Lycm sl1 atnoiu poL1111w~ c1.:u w cuhi
Jvletapoznanie" oclnosi się cło wrodzy jednostl
tery. Kodowanie jest procesem przeksztalcania nowych informacji tak, aby mogły zostać wlączone do pamięci, zinterpretowane zo znajdującymi się w niej danymi. Sposób, w jaki nowa informacja jest kodowana i wlączana do pamięci, oraz glębokość i zal
Wiedza 111e1arioznawczazaw1era wiedzę o so/Jie jako jeclnoslce uczqcęL§Lt(np. o preferencjach, mocnych i slabych stronach, zainteresowaniach. nawykach odnośnie do uczenia się). wiedzQ o zadaniacl'._(tzn. informacje na temat slopriia frug6[Jści pgsz~z..egćilnych zac\a(1 oraz różnych wymagari zadań S?.!\olnych) oraz Wiec/zę O~S/ra/egiac/J uczenia.się.LO tym, jak je stosować. Obserwacje uczniów na terenie klasy dokonane przez Holta (1982) slanowią closkonaly przyklad znaczenia tego roclzaju świadomości. Bycie dobrym uczniem polega po części na nauczeniu się uświad
ne.

Anderson ('I 985) sądzi, że pamięć semantyczr\il zawiera clwa rodzaje wiedzy: wiedzę o rzeczach (zwaną wiedzą deklaratywną) i wiedzę o tym, jak robić różne rzeczy (zwaną proceduralną)''. Jak vyspomnialem w rozdz. 1„ poszczególne rodzaje wiedzy wymagają odmiennych strategii.I.Sharon Derry (1990) wyrazila to następujęco: „Istnieją różne narzę-· dzia uczenici się dla różnych zadań" (s. ~§0). ) Wiesz już co nieco na temat przeplywu lr1formacji w systemie ich przetwarzania_ Ze środowiska informacja dostaje się do rejestru sensorycznego. Te dane, na które poclmiot zwróci uwagę, przechodzą do pamięci operacyjnej. gdzie mogą zostać zakodowane i przekazane do pamięci dlugotrwalej. Z pamięci operacyjnej informacje przedostają się do wchowania. Strategie uczenia się pomagają w kontrolowaniu systemu przetwarzania, tal< aby informacje mogly I. 't lepiej zapamiętane i wydobyte. Ważnym celem nauczania jest udzielanie uczniom pomocy w dokonywaniu odpowiednich powiązań pomiędzy poszczególnymi elementami wiedzy.

Drugi aspel
Podział na parnięć epizodyczną i semantyczną zasiał wprowaclzony przez Tulvi11ga. /\ulor wyraźnie odnosi! go clo pamiQci cloklaralywnej, wskazuj<\C na islnienio trzeciego syslomu pnmiQci: proceduralnego. Odmienne są natomiast poglądy /\ndersona, który jako pioiwszy zapropo11owal podzial na wieclzę procecloralną i clel
··,;.

,,

i,1

1OO

CzQSć 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w ksztalccniu

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia sią

cizia nów. Uczen o wysokich osi:mnięciach nie ogranicza siQ do uczęszczania na lekcje, robienia notatek i oczekiwania, aż nauczyciel zapowie termin sprawdzianu. Taki uczeń wcześniej zastanawia się, ile będzie potrzebował czasu na wykonanie określonych prac, zbiera dane przed przystąpieniem do pisania obszernych prac zaliczeniowych, przeglą­ da notatki na długo przed egzaminem, umawia się z kolegami na wspólną naukę, jeśli lo konieczne, a także stosuje liczne inne zachowania samoregulacyjne. Inaczej mówiąc, taki uczeń jest aktywnym, a nie biernym uczącym s~

kają, że

uczniowie, klórzy rnają trudności z utrzymaniem uwagi w czasie lekcji, są niedojrzali, mają deficyty w zakresie uwagi lub brak im motywacji do uczenia się. Niestety, nadawanie różnych elykielek uczniom z problemami w utrzymaniu uwagi w niczym nie usprawnia ich uczenia się. Corno (1987) widzi trudności w koncenlrncji uwagi jako problem z samokierowaniem, polegający na tym, że uczniowie nie potrafią adekwatnie planować i konlrolować wlasnego uczenia się. Badaczka la sądzi, że należy uczyć uczniów tego, jak powinno przebiegać samokierowanie czy samoregulacja zachowania poprzez °l
STRATE~J_Ę_MONIJOROWANIAJ~trategie monitorowania obejmują m.in. kierowanie

uwagą w trakcie czytania tekstu, stawianie samemu sobie pytar1 na temat materiału oraz monitorowanie wlasnej szybkości i czasu potrzebnego na wykonanie sprawdzianu. Te strategie czynią uczącego się czujnym na możliwe trudności w skupieniu uwagi czy rozu-

mieniu J~~1!.t_~żliwe jest ich przezwyciężen~W trakcie przygotowywania się x!?i . ~PiflX'i' n•· dzianu możesz, stawiać sobie pytania i, dzięki temu, uświaclomić,sobie, ż.e nie rożumiesz ,niektórych partii materiału z podręcznika do biologii. Twoja metoda czytania i sporządzania notatek okazała się w tym przypadku nieskuteczna. Musisz wypróbować inną strategię uczenia się.

ROZUrJl~ENl_~(specjalnym

\wi_oN;TOROWANIE rodzajem monitorowania jest monitorowanie rozumienia. śf)friwnr czytelnicy rozpoczynają ten proces na początku czytania zadanej lektury i nie poprzestają aż do zakończenia czytania (Brown, 1980). Sprawny czytelnik ogólnie dąży do zrozumienia, a jego szczegółowym celem może być znalezienie określonego faktu lub stwierdzenie, co jest główną myślą tekslu. W zależności od celu strategia może polegać na przejrzeniu lub wnikliwym przeczytaniu tekslu. Po zastosowaniu strategii, jeżeli został odnaleziony poszukiwany fakt czy uchwycona główna myśl, sprawny czytelnik doświadczy zadowolenia z powodu osią,Jnięcia celu. Jednak nie zawsze tak się dzieje. Czytelnik może doznać frustracji, ody nie znajdzie poszukiwanego faklu, lub czuć się zdezorientowany, gdy nie zrozumie fragmentu tekslu. Jeżeli monitorowanie rozumienia wykazuje, że cel nie zostal osiągnięty, możliwe jest podjęcie działań zaradczych, takich jak ponowne przejrzenie lub jeszcze uważniejsze przeczytanie tekstu~\ Badania wykazały, że wielu mlodszych uczniów, ale i studentów z college'u, ma deficyty umiejętności monitorowania rozumienia. Uczniowie ci polegają wyłącznie na powtarzaniu (wielokrotnie czytają tekst, przepisują notatki) jako głównej slrategii przy przyswajaniu nowej wiedzy z podręcznil
kontrolować wlasną uwagę?

Także znajomość systemu przetwarzania informacji może być pomocna nauczycielowi, który ma do czynienia z problemami uwagi u swoich uczniów. 'Informacje dostępne w rejestrze sensorycznym giną, jeżeli nie zwróci się na nie uwagi w pamięci operacyjnej. Tak więc pierwszą rzeczą, jal<ą powinien zrobić skuteczny nauczyciel, jest sprawienie, aby uczniowie zwrócili uwagę na ważny materiał. Może on tego dokonać, pomagając w wyłapaniu ważnych informacji, molywując do uważania, redukując dystraktory i nauczając umiejętności radzenia sobie z nimi, gcly się pojawią. Skuteczne wyłapanie ważnej informacji z tekslu wymaga zastosowania przez uczące­ go się odpowiedniej strategii. Badania wykazały, że szybsi uczący się mają lepsze melocly selekcjonowania wlasciwych informacji, na których należy skoncentrować uwagę, w porównaniu z uczącymi się powoli (Thorndyke i Slasz, 1980). Nauczyciel czy uczeń mogą zastosować kilka różnych strategii w celu określenia, klóra informacja jest ważna. Nauczyciele mogą wykorzystywać cele kszlalcenia, aby poinformować uczniów, co chcą osiągnąć w ramach lekcji. Uczniowie, klórzy dowiadują się lego na początku lekcji, zwracają uwagę na odpowiednie informacjo i lepiej je zapamiętują niż ci, którym nie powiedziano o celu (Hamilton, 1985). Uczniowie często określają, co jest ważne, przewidując, jakie mogą być pytania na kolejnym sprawdzianie. Wykazano, że la umiejętność wzmaga koncentrację uwagi na odpowiednim materiale (Rothkopf i Billinglon, 1979). Nauczyciele zazwyczaj chcą, aby uczniowie uczyli się większego zakresu treści od wymaganego na sprawdzianie. Jest to zrozumiale, gdyż sprawdziany dotyczą tylko próbki wiedzy z danego zakresu. Nauczyciele nie chcą podawać wcześniej pyla1i sprawdzianu, gdyż uczniowie uczyliby się wylącznie odpowiedzi na nie. Malerial nie objęty sprawdzianem, alo ważny, pozoslałby nie przyswojony. Jednak nauczyciele mogą ujawniać, jakiego rodzaju zadania (np. pytania wielokrotnego wyboru czy esej) pojawią się na sprawdzianie i których obszarów będzie on dotyczył. Pozwala to uczniom określić, na przykład, czy mają uczyć się tak, aby umieć odtworzyć ol
Koncentrowanie uwagi. Oloczenie często sprawia, że nieklórym uczniom trudno jest odfiltrować czynniki odwracające uwagę i skoncentrować się na nauce. Nauczyciele narze-

!_strategie regulacyjne.(~tegie regulacyjne są powiązane ze strategiami monilorowal}@j /(~ilprzyklad gdy uczący się uświadamiają sobie, że nie rozumieją fragmentu lekstu, wracają do wcześniejszych partii i ponownie czylają trudne części, zwalniają tempo czytania w przypadku trudnego lub nieznanego materiału, ponownie sięgają do materialu, którego nie zrozumieli, oraz opuszczają niektóre pytanią. na sprawdzianie i wracają do nich po

" Problemy ze zrozurnioniern czylanogo tekslu wyd;iją siQ byi; powszechne w Stan;ich Zjednoczonych, skoro wlaściwic wszystkie wyższe uczelnie ornanizują zajqcia z teoo zakresu i wydawane są podręczniki do ich prowadzenia, na przyklocl Corlina J, Ekler J. i Gonne! I<. (1D89). Comprc/Jending college tcxlliool
tf'i '

@&Wt

t!8tt

'1\!11

iłl'jJI1 t

;Wigi,

·1 O1

lĄł@

102

Część

4#

ĄfP

Rozdział

2. Uczonie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

udzieleniu odpowiedzi na lalwiejsze pytania. rs1ralegie regulacyjne pornauają uczniom modyfikować swoje zachowanie w trakcie uczenia się i pozwalają im uzupelnić deficyty (Pintrich i Schrauben, 1992). Uczniów należy uczyć stratc,Jii, które pomogą im w przezwyciężeniu trudności w uczeniu sJfi·/ . Oto przykład strntegii metapoznawczych w działaniu. Wyobraź sobie, że zadanie polega na przeczytaniu rozdzialu dotyczącego historii Ameryki. Robert uświadamia sobie, że znajomość materialu będzie sprawdzana za pomocą eseju. Wykorzystując swoje umiejęt­ ności melapozmiwczc, Robert ocenia swoją wiedzę przedmiotową i stwierdza, że konieczne jest zaplanowanie uczenia się w celu zdobycia ogólnego zrozumienia glównych myśli oraz zapamiętania najważniejszych faklów. Aby lego dokonać, parafrazuje l
~ 3. Poznawczo koncepcje uczenia

się

Przy omawianiu wiedzy deklaratywnej i proceduralnej oraz sposobów nauczania l
Tabela 3.2.

Cel uczenia

Warunki promujące osiąganie celów uczenia na lekcjach matematyki pana Oiivy się

Rodzaj wiedzy

się

Warunki

promujące

uczenie

się

w czasie i cyfr rzymskich i arabskich aż do osiqgniącia przeuczenia. EI a bo rac ja: Wyłasnienie, żo niektóre cyfry rzymskie mają swo żródlo w liczeniu na palcach.

Uczniowie l1qclą wiązaC rzymskie cyfry V. X i C z 5, 10 i 100

Deklarntywna

Uczniowie będą identyfikowali zbiory skol1czone.

Proceduralna - Rozpoznawania wŻorca

Powtarznnie:

Rozlożone

częsta ćwiczenie wiązunia

Podanie definicji: „Zbiór skończony jost takim zbiorem, którego elementy są policzalne." Podanie różnycl1 prawdziwych dosygnalów: (5, 10, 15), zbiór wszystkicll ludzi na świecie, zbiór wszystl
UCZENIE

SIĘ:

POZNANIE I METAPOZNANIE

Jak widzisz, procesy mctapoznawcze mają Óla nas duże znaczenie, gdyż pozwalają nam oceniać, ile nauczyliśmy się, jak również podejmować decyzje o tym, jak się uczyć. Powinniśmy więc dowiedzieć się teraz więcej na temat tego, jakich narzQdzi czy strategii możemy używać jako pomocy w uczeniu się. W kategoriach systemu przetwarzania informacji można powiedzieć, że strategie poznawcze pomagają nam przygotować nowe informacje do integracji z już posiadanymi oraz do przechowania w pamięci cllugotrwałej. Z tego powodu strategie metapoznawcze i poznawczo muszą wspólpracować. Strategie poznawcze (np. podkreślanie czy wyrażanie wlasnymi slowami) są nmzędziami koniecznymi do nauczenia się określonych treści, ale strategie meta poznawcze są odpowieclzialne za monitorowanie i kontrolowanie ich stosowania. Inaczej mówiąc, można nauczyć uczniów wielu różnych strategii poznawczych, ale jeżeli nie będą oni mieli umiejętności metapoznawczych pozwalających określić, której strategii użyć w danej sytuacji lub kiedy należy zmienić stosowaną strategię, ich uczenie się nie będzie skuteczne. Pamiętaj, że male dzieci nie są w stanie myśleć o wlasnych procesach myślowych. Już jednak w klasie pierwszej uczniowie wiedzą, że niektóre zadania pamięciowe są trudniejsze od innych. W klasie trzeciej natomiast uczniowie przeważnie mają świadomość lego, że czegoś nie zrozumieli. Miernniej dzieci te mają ograniczone możliwości wykorzystywania lej wiedzy. Dopiero w późniejszych lalach naul
Uczniowie bQdą dzielić ulaml
Proceduralna wcncjo działali

Sek-

Podanie pisemnego opisu kolojnycł1 kroków: „Odwróć dziolnik i pomnóż ulam ki." Sprawdzenie niezbędnej wczesniojszej wiedzy: Czy uczniowie rozumieją, co oznacza „oclwrócenie"? Czy wiedzą, który to dzielnik? Czy uczniowie umieją mnożyć ułamki?

Ooslarczenic rnożliwoSci ćwicze~ n ia: CzQste, rozłożone w czasie ćwiczenie może sprawić, że procedura stanie się prawie autornalyczna. Dostarczenie lrnry9ującoj informacji z wrotne i: Wykorzystanie opisów slownycl1 dokonywanych przez uczniów lub analizy blądów, aby wykryć żródla pomyłek. Palrz tab. 3.4

W dalszej części rozdzialu zastanowimy się, jak różne strategie poznawcze mogą być zastosowane wobec różnych zadań i zajmiemy siQ umiejętnością myślenia. Poszczególne rodrnje wiedzy są wzajemnie powiązane. Jeżeli uczniowie przeprowadzają doświadcze­ nie chemiczne (wiedza proceduralna), muszą mieć informacje o różnych pierwiastkach

103

.-.·:

104

Część

2. Uczenie

się

Cel uczenia

promujące

uczenie

centy i mi/i

się

wiązanie

terminów zo znunymi slowami.

?

Elaboracja: Zachęcanie uczniów do robienia notatek, wyrażania własnymi słowami definicji każdeqo procesu. Nakłanianie uczniów do pomyślenia, jak to procesy przebiegają u nich.

Delclaratywna

P.l

Orqanizownnie: aktywizacja schematów

Nakłanianie

każe/ej

funkcji z

uczniów do

częściarni

icl1

Proceduralna-Raz-poznawania wzorca

własnego

Definicja: Obiekty żywe churaklcryzują tym, że z;icl1odzi w nich wszystkie osiom procnsów życiowych. · się

.Podanie różnych prawdziwych desygnatów: Pokazanie procesów życiowych różnych organizmów (np. pierwotniaki, ssaki,

rośliny).

Podanie odpowiednich „niedosygnatów": Porównanie żywych ciruanizmów z obielctami, u których wystQpują tylko niektóre procesy życiowo - np. kryształy, które rosną, ale nie zdobywają pożywienia, nie oddychają. nie reagują. nic

Uczniowie

będą

motoclę

siQ i nic

ruszf'1ją

Podanie pisemnej listy kolejnych kroków - patrz tab. 3.8.

Proceduralna - Sekwencja czynności

stoso-

naukowe\

rozmnażają

w badaniach nad wybra-nym przez siebie zagadnieniem

Dostarczenie

możliwości ćwicze·

ni a: Proszenie uczniów o opis kolejnych kroków, które wykonają, badając jakieś zjawisko, i o uzasadnienie ich.

Dostarczenie korygującej informacji zwrotnej.

Olcreśl

col uczenia się-..

Sklasyfikuj cel z utmgi ml rodzaj zaangażowanój wiedzy (np. deklaratywna lub proceduralna)

~

sobio Zastosuj warunki odpowiednią clo uczenia się --... strate[Jię teuo rodzaju uczenia się \viedzy

Rysunok 3.2 Procesy zaanoażowane w okrr.ślonic stratcoii uczonia siQ odpowiaclająccj cnlowi uczenia

się

Ir

>17'S

'ft

"'Wt·

.I

Jakich metod usprawniających przechowywanie prostej wiedzy mogą ria: uczyć się uczniowie?

Proces nabywania wiedzy może być opisany jako kontinuum ocl uczenia się treści najprostszych do uczenia się materiału złożonego. Uczenie się treści prostych polega na przylcłacl na zapamiętywaniu nazwisk i dat, wiązaniu slowa angielskiego z jego odpowiednikiem hiszpa1\skim czy porządkowaniu chronologicznym wydarzeń, które doprowadziły clo wojny secesyjnej. Bardziej złożone uczenie się to na przykład zrozumienie glównej myśli opowiadania, rozwiązanie zadania tel
wiązani~1

cialn.

wali

105

Wiedza prosta i złożona

EI ab oracja: Stosowanie mnernotechnilc

Uczniowie będą klasyfikowali obiekty żywe i nieożywione

się

Powtarzania: Rozłożone w czasie i czę­ ste ćwiczenie wiązania każdego terminu z jego znaczeniem sprzyja przyuczeniu.

Deklaratywna

Uczniowie n1pamiętają osiem procesów życiowych: zdobywania pożywienia, oddychanie, wyclalanie, reagowanie, wydzielanie, wzrost, rozmnażanie się, ruch.

3. Poznawcze koncopcjo uczenia

· i związkach c!1emicznych (wiedza deklaratywna). Gdy rozwiązują jakieś zadanie z chemii, muszą wykorzystywać ·obydwa rodzaje wiedzy. Na rys. 3.2 pokazano, jakie muszą być podejmowane decyzje w nauczaniu.

się

Warunki

Rodzaj wiedzy

się

Uczniowie bQdą definiowali terminy kilo, cieka, dec~

Rozdział

i motywacja: zastosowania w ksztalccniu

Warunki promujące osiąganie celów uczenia na lekcjach przyrodńiczych pani Jones

Tabela 3.3.

,,

"MIH"-

uczenie się rozłożono w czasie. Uczenie s1<,~ !HHlzinlono mi krótkie odcinki C!ClSll. uczenie się sl
wan o. Uczn nil~ się przel iinoające w jmh1yrn odcinku czosu.

ofokt miejsca w szero· gu. Ziriwisko p(1lenajr1cn tym, że pozycja nlnnwnlu nn li~;cie wplyw;1 11;1

r1a

l;11woś(;

[Jr1y11rn1ur1a-

rn;i no.

uczenie

się częściami.

D11nlc111e

ob!;zemc:uo

m:ilmia!u rw rrn1iujs1.o p;irliv w coh1 ulalw1c-)11ia LICLC'!lia si<,! oo.

i

'""!f~!<.. h1ltr.' \':' ' ''!!,. 106 hamowanie proaktywnc. Zapominania, które zacł1udzi, gdy wcze~;ninj­ sze uczenie się inlurforuJO z zapamiętywar1lrnn 110woj lnfonnacjL

hamowanie retroaktywno. Interferencja nowngn nwlorialu z wczeSniej przyswojonym.

przeuczenie. l\onlynuowanie t';wiczcnia lub powtarzania po tym, jak zoslal już osiqgniQty zaklalla11y poziom wyuc1enia.

Część

2. Uczenie

się

!

i motywacja: zastosowania w lrnztałceniu

później, zachodzi interferencja proaktywna. Natomiast interferencja retroaktywna dotyczy sytuacji, w których późniejsze uczenie się wplywa zaklócająco na odtworzenie treści nabytych wcześniej. Dziecko, które nauczylo się pisać slowo kolek, może doświadczyć interferencji proaktywnej, gdy będzie uczylo się pisać słowo korelc Podobnie nasza umiejętność przypominania sobie i używania systemu miar może być hamowana przez wcześniejszą znajomość innego systemu. Przykład interferencji retroaktywnej stanowią trudności przeżywane przez ucznia podczas kontynuowania nauki języka francusl1iego, gdy uczeń ten zaczyna uczyć się hiszpańsl1iego. Uczenie się drugiego języka programowania, takiego jak FORTRAN, może być zaldócone przez naszą umiejętność przypominania sobie poleceń i formatu wcześniej nauczonego języl1a BASIC. Ryzyko pojawienia się interferencji w uczeniu się treści prostych jest bardzo duże. Jednym ze sposobów przeciwdzialania jej jest wlaściwe planowanie kolejności uczenia się, zmiana rodzaju treści, których się uczymy, oraz ich organizacji. Na przyldad nie należy prezentować podobnych pojęć w bliskich odstępach czasowych. Gdy uczymy dzieci alfabetu, powinny one dobrze poznać literę IJ, zanim wprowadzimy literę d. Musimy wyraźnie pokazać różnicę pomiędzy nimi. Badania psychologiczne wykazały, że przeuczenie zmniejsza wpływ interferencji na uczenie się treści prostych (Underwood i Ekstrand, 1966). Polega ono na powtarzaniu materialu jeszcze kilkakrotnie po jego wyuczeniu. Najczęściej nauczyciele mają do czynienia z bardziej zlożonymi treściami, które są ze sobą powiązane, jak na przyklad teksty w podręcznikach. Tego rodzaju wiedza nabiera znaczenia dzięki naszej· umiejętności wiązania myśli zawartych w tekście z wiedzą przechowywaną w pamięci dlugotrwalej. Gdy dowiadujemy się czegoś nowego, na przyklad że "Krzysztof Kolumb odkrył Wyspy Dziewicze w roku 1493", magazynujemy w pamięci znaczenie tekstu czy główną myśl w nim zawartą. Inne informacje, takie jak struktura gramatyczna zdania, ulegają zapomnieniu, chyba że uczynimy specjalny wysiłek, aby je zapamiętać. Nową wiedzę wiążemy w pamięci dlugotrwalej z innymi informacjami na lemat Ameryki i Krzysztofa l
+

,••

!(#,+

Rozdział

kreślają ważne i wlaściwe inform~(Fowler i Barker,

1974; Snowman, 1984). Rickards i August (1975) porównali odtwarzanie w przypadku stosowania różnego rodzaju podkreślania i stwierdzili, że uczniowie, którym polecano podkreślenia dowolnego zdania z każ­ dego paragrafu, zapamiętali więcej niż ci, którym polecano podkreślanie najważniejsze­ go zdania z każdego paragrafu. Wydaje się, że swoboda wyboru pozwolila uczniom lepiej powiązać treść paragrafu z wcześniejszą wiedzą. \QCzniowie powinni stosować podkreślanie oszczędnie i podkreślać tylko te treści, które wydają się im ważne.\ Czy nie widzialeś wielokrotnie studentów podkreślających prawie każcie zdanie z książki? Czy stanowi to pomoc w uczeniu się? f[l"adania wykazaly, że podkreślanie niewlaściwych informacji pogarsza odtwarzanie informacji ważnyc.b.J(Smart i Bruning, °1973).(Ponieważ uczniowie młodsi, poniżej klasy szóstej, nie są w stanie prawidłowo ocenić poziomu ważności informac.i!J(Brown i Smiley, °1977),I najlepiej jest zachęcać do podkreślania tylim uczniów starszyc_l}J Alternatywę może stanowić nauczanie dzieci mlodszych oraz starszych, ale mających braki w tym zakresie, sposobów podkreślania. Tego rodzaju program powinien rozpocząć się od wyjaśnie­ nia, co jest ważne w danym fragmencie tekstu: na przyldacl może to być główne zdanie. Uczniom mlodszym lub mniej zdolnym może bowiem brakować wiedzy pozwalającej na samodzielne podkreślanie. Kolejnym krokiem powinno być nauczanie gg~~QQ poci-

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA DEKLARATYWNA strategie elaboracji. legracja sensownej wicllzy dol
Zajmiemy się teraz trzema strategiami poznawczymi, które mogą ulatwić zmagazynowanie wiedzy w pamięci dlugotrwalej. Są to strategie pow/iJrzania, elaboracji i organizowania.

lPO\vtar_?ąn_ię/ ~ADĄl'JIAPRQSTE)Wskazalem wcześniej,

ważne

jak jest powtarzanie dla przechowania informacji w pamięci operacyjnej. 'f:'owtarzać..n:mżna po cichu_albQ_na glo~/Po spojrzeniu na numer telefonu, często powtarzamy go na gkisardOchwili zakończenia wykrę­ cania. Postępujemy podobnie w przypadku zamka cyfrowego.

? Ili

i---

\kAQ.~N~Qllll"\ttrategie powtarzania w przypadku bardziej zlożonych zadań,

m1_

takich jak uczenie się tresci podręcznikowych, mogą e()Jegać _glgś_~Yrn_c;zytaniu, spomganiu notatek oraz podkreślaniu wybranych fragmentów tekst!!.:_J} NPodkreślanie!pozwala uczniom szybko lokalizować i przypominać sobie ważne informa'cje-zleRSli{ Badania wykazaly. że uczniowie więcej zapamiętują z tekstu, jeżeli pod-

•

3. Poznawcze koncepcjo uczenia się

Rysunek 3.3 Adnotacjo w tekście. Żród/o: lvlcWhorter, 1991.

107

108

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w

Rozdzinł

kształceniu

lll

fPrzy

Spędzam dllżoczasu

na p~dkre~laniu swoi~H tekstów i zapamiętywanit1 wµfoych_ lreścl. DJ~~~ego .na nieklóryćh zajęciach mam .trudności?

!strategie powtarzania odgrywają ograniczoną rolę w uczeniu się. Wplywają na konuwagi i kodowanie informacji w systemie przetwarzania informacji, ale nie pomagają w rozumieniu znaczenia i wiązaniu informacji z wcześniejszą wiedzą. Z tego wlaśnie powodu strategie powtarzania są na ogól nieskutecznymi strategiami trwałego zapamięlywaniQJ Wielu student<,iw używa wylącznie strategii powtarzania w celu uczenia się. \Strategie takie powinny być jednak uzupełniane innymi, które pomagają w organizowaniu i integrowaniu informacji w pamięci dlugotrwal:iif (Mcl
.

Elaboracja ------

'

~'µ!'~~

1)1\IAi(

Gl 0/{;QlllJIJ' '

lec11ie powiqzania porniędzy nowyrni i11rornia-

cjnnii

i wyobraże11ian1i

wzrulmwymi luli s01mmtycz11'Lj

w1odzą

metoda loci. Mnornotccłlnika polenajc1ca rK1 w1r1zaniu każdeoo olemonlu, który ma lly<; zapamiętany, z miejscem

w wyobrnźoniu wzrol
stworzonym przez

ucząccs10

siQ

akronimy. Mnemotech-

nika wykorzystUFtca pierwsze litery każdoao siowa 1 listy do 11twor10r1ia wy1azu.

~IJ/l;NIA2tot<)iifi:'\Strategie elaboracji dla uczenia się bardziej złożonych materialów, na przyklad tekŚtów;\o: opowiadanie własnymi slowami, streszczanie, tworzenie analogii, pisanie notatek wlasnymi słowami, wyjaśnianie, stawianie pytań i odpowiadanie na n_!§ (Weinstein i Mayer, 1986). Gdy ktoś prosi nas o dokonanie elaboracji myśli wyrażonej w trakcie dyskusji, oznacza to, że powinniśmy dodać jakieś informacje do tego, co powiedzieliśmy - wymienić szczególy, podać przyklady, dokonać powiązań z innymi zagadnieniami czy wyciągnąć wnioski. Dodatkowe informacje czynią nasz pogląd bardziej zrozumiałym dla słuchaczy i mogą także sprzyjać jego zapamiętaniu.

I. j\\\ffi \):1,•r

,,;·w~rnl\RJi\YilN·\ ;\:r;f\~1':~c)~)J · \'l~Jf'

Tz;o~IA-P-ROST§lstrategie

mnemotechniki. Techniki wpmwad1.1ijąco ui.y-

~I

\Q'

' ,_g•\' \;

()Jjl

elaboracji poma;ają w magazynowaniu informacji w pamięci cifugotr:NaTej poprzez budowanie wewnętrznych powiązań pąniędzy poszczególnymi elementami zapamiętywanego materiału (Weinstein i Mayer, 19~6). W przypadku uczenia się treści prostych użyteczne mogą okazać się mnemotechn~tóre dostarczają powiązania pomiędzy nowymi danymi a wyobrażeniami wzrokowymi lub wiedzą semantyczną (Belleza, 1981; Schneider i Pressley, 1989).\ózięki nim można usprawnić zapamię­ tywanie nazwisk, kategorii, sekwencji lub grup elementó';'.j popularnych mnemotei;;hnik zaliczamy metodę loci, ukladanie akronimów i metodę kolka (haka, wieszak~ IW metodzie loci, znanej już w starożytnej Grecji, uczeń tworzy wyobrażenie wzrokowe znanego miejsca, taldegtJjak-salaJekcyjna. W tym wyobrażeniu musi występować kilka wyraźnie rozróżnionych lokalizacji. Następnie dokonuje się powiązania każdego elementu listy z jedną z lokalizęfjij Ucze1i zapamiętujący nazwiska kolejnych prezydentów, móglby wyobrazić sobie George'a Washingtona siedzącego w pierwszej lawce pr01 drzwiach. Glębiej znajdowałby się John Adams, za nim Thomas Jefferson !1)§!< ~~l;ijn\~„9fj1~ie, 9,Ht,l)'arzania uczeń wyobraża sobie, że spaceruje po klasie i widzi k~l1l~g~~l'le~tCM!8ibdząee§G.na określonym miejscu. W ten sposób lisia kolejn~rprezycieAtów.nabiera znaczenia poprzez powiązanie z obrazem wzrokowy1!1:_j /Akronimy wykorzystują pierwsze litery każdego wyrazu, aby utworzyć mnemotechni1".U'ROY G. BIV" jest akronimem dającym kolejność ba1w tęczy: Red, Orange, Yellow, Greę_n, Blue, /ndigo i Violel (czerwony, pomarańczowy, żólty, zielony, niebieski, granat, fiolet). f Podobną do akronimów mnemotechnikę stanowi układanie zdań, w których pierwsza litera nazwy każdego elementu jest pierwszą literą wyra..'.:0 "Mala waza Zoe ma jedno stlu-

t1'l

roo

' Dla zapamiQtania kolejności barw tęczy stosuje Richard of York g0ve battle 1n vain (przyp. tłum.).

••

i'YHft

się również

ft

1

1

w jQzyku angielskim zdanie:

l:Wttt

się

r,zone ucho niezbyt pięknie" oznacza kolejność planet poc,ząwszy od słmica: Merkury, Wenus, Ziemia, Mars, Jupiter, Saturn, Uran, Neptun, Pluton"- \Inny rodzaj akronimów polega na uwzględnieniu pierwszych liter serii słów w celu opisania jakiejś procedu~la przyldad pierwsze litery słów: dziadek, mama, ojciec, siostra może pomóc uczniom zapamię­ tać cztery kolejne etapy długiego dzielenia: dziel, mnoż, odejmij i sprowadź na dół". !Metoda kolka wykorzystuje wy?Q!_ażenia wzrokowe i powiązania semantyczne przy zapamiętywaniu danych seryjny~a przykład elementy listy są wiązane poprzez wyobrażenie wzrokowe z kolejnymi zdania~ jeden to Eden, dwa to pchla, trzy to psy" itd. Osoba ucząca się serii elementów wyobraża sobie pierwszy element w Edenie (raju), drugi niesiony przez pchłę, trzeci gryziony przez psy itd. uczeniu się slówek z języka obcego użyteczną mnemotechnikę stanowi metoda słowa-klucza (Atkinson, 1975), która polega na tworzeniu wyobrażenia wzrokowego wią­ żcicego słowo z języka ojczystego i obcegQJ Na przyklad hiszpańskie slowo carta oznacza list. Wyobrażenie może przedstawiać duży list przenoszony na pocztę w wielkim kartonie. W ten sposób słowo carta zostanie zakodowane i jako pojęcie, i jako obraz. W czasie próby przywalania hiszpai1skiego określenia listu zostanie pobudzony obraz listu w kartonie, dostarczając konkretnej wskazówki - klucza do wlaściwego slowa.{Badania wykazaly, że metoda. ta jest bardzo skuteczna w uczeniu się słówek z języka obce~ (Atkinson, 1975). ·

kreślania jednego lub dwóch zdai1 z akapitu. W l1ońcu uczniów należy nauczyć przeglą­ dania i opowiadania wlasnymi slowami podkreślonych fragmentów. \w niektórych sytuacjach samo podkreślanie nie jest efektywną strategią uczenia się materialu, gdyż nie daje możliwości przemyślenia go. Z lego powodu skuteczniejsze może okazać się dolączanie do podkreśleń adnotaCW:fW>
?

3. Poznnwcze koncepcjo uczonin

Jeslem w stanie zapnmi~tać fakty, ale uczenie się bardziej złożonych treści sprawia mi trudności. Jak mam się uczyć złożonych treści?

Możemy dokonywać elaboracji1 gdy zapamiętujemy zlożone treści.\Kiedy informacja wchodzi do pamięci operacyjnej, skuteczny uczący się myśli: Co ta nowa informacja może znaczyć? Jak wiąże się z innymi myślami z tekstu oraz z moją wcześniejszą wiedzą? Uczący się może wymyślać przyklady obrazujące nową wied~Tak więc uczący się, kodując informację, że Szwajcaria jest neutralna politycznie w stosunkach międzynarodo­ wych, może lę informację powiązać z faktem, że Szwajcaria nie brala udziału w wojnach w ciągu kilku ostatnich stuleci. Może także wyciągać wnioski dotyczące związku neutralności z rolą Szwajcarii jako światowego bankiera. Zajęcia z zakresu nauk społecznych dostarczą nam kolejnego przykladu elaboracji. Uczeń dowiadujący się, że spoleczrnistwo starożytnego Egiptu opieralo się na niewolnictwie, może dodać do tego faklu inne szczególy, dokonać powiązań z innymi informacjami lub wyciągnąć wnioski. Dodanie szczególów to na przyldad stwierdzenie, że niewolnikami w Egipcie byli przeważnie jeńcy wojenni. Uczeń może powiązać pojęcie niewolnictwa w Egipcie ze znanym sobie pojęciem niewolnictwa w Stanach Zjednoczonych przed wojną secesyjną. wskazując na podobieństwa i różnice. Może wyciągnąć wniosek, że życie nie-

·Ja... ..

'\, .

,>

·~' I j\

....

"W oryginale: My very eff1cienl mother just sat up near pop (przyp. tłum.). W oryginale: dad, mam, sister, brother - c!ivide, multiply, substract, l!ring down (przyp. tlum.).

109

metoda kolka. Mnrnnotrn:llrnkn pnlnnaj;1ca na powią,:nniu srnii s!ów z wyol 1rairn1irn11l vvzrolm"

wymi. metoda slowa-kluczn IVlotoda wiqm11in nowyr:ll sl{)w Il 1h poj1,~{; t: podnh11iP IH1111iqr;y1ni slow;11111-khic/a111i pojlf'/t:t (1!11;1)1:111;1 W/!llkCN/l!.

wy-

·~·

~! . 110

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

wolnika w Egipcie bylo ciężkie i malo cenione przez resztę spoleczer1stwa~ Wten sposób skuteczny uczący się dokona integracji nowej informacji w pamięci dlugotrwalej przez wiązanie jej z wcześniejszą wiedzą (Bransford,-l979). Ta procedura prowadzi do lepszego zrozumienia materialu i zwiększa prawdopodobienstwo, że zostanie on odtworzony w późniejszym czasi:J

?

Wjaki spbs6b móglbyrn

!li fN'oTOWANIE I OPRACOWYWANIE NOTATEISJ Omawiamy notowanie w części poelaboracji, gdyż stanowi ooo_ nie tylko zewnętrzne zmagazynowanie informacji dla późniejszego ich przypomnienia.f Moze ono także prowadzić do elaboracji i integracji nowych informacji. Miektórzy uczniowie nie zdają sobie sprawy, że notowanie zawiera dwa etapy: pisanie w trakcie wykładu oraz nadawanie sensu temu, co się napisalo. Zatrzymywanie się na pierv1szym etapie nie stanowi użytecznej strategii uczenia się. Rodzaj notatek wplywa na sposób integrowania i organizowania informacji. Matowanie doslowne zachęca do takiego sameoo kodowania materiału i daje niewiele więcej niż zwylde powtarzanie. /~~esz9<,'\!liRoiProwadzi do przeorganizowania i integra8!J(Anderson Armbruste1; 1984 . 1-<~\5-1uólkie notatki, wlasnymi słowami, tal1ie, które organizują i streszczają ważne elementy wyk/adu; mają dla eiCl'.Jf& se~(niektórzy nazywają ten drugi etap opracowywaniem notatek). fMcWorter fl·992)· zaproponował metodę opracowywania notatek, która może okazać się korzystna w uczeniu się. Metoda zawiera następujące kroki: ·1. Pozostaw szeroki margines po lewej stronie każdej kartki. 2. Mic nie pisz na marginesie w trakcie notowania. 3. Po zakończeniu notowania wypelnij margines słowami i zdaniami, które krótko streszczaLą notatkil(s. '/66-167). f';l,1.Q•.:>;::._9 (fe kj,ucze do przypominania powinny być slowami, które pobudzą tweją r)amięć i pomogą'f,f'Oclnależć calą informację w notatkach, będą niejako jej etykietl<ą. Inna odmiana tego systemu zalec'.bpJ;>anie na marginesie pytań, a nie streszczających s/ów lub zdan. One także pomogą''ei przypomnieć sobie zawartość notatek. i0 onaclto pozwolą'.€1'.~~;enić zroz~mienie materialu przed sprawdzianem.\ (Chociaż notowanie pomaoa w kodowaniu, najskuteczniejsze zastosowanie notatek polega na ich ponownym przeglądaniu. Uczniowie, którzy s
I, I

,'łff!'fffl'-

42

•

!!\\\}(>

11\!111"

Rozdział

3. Poznawcze koncepcje uczenia

się

111

• Dostarczrn'; uczniom pelnego zestawu notatek do przejrzenia. • Dostarczać strukturalnych podpórek clla notowania, takich jak ogólny plan (np. podawać tytuly poszczególnych partii 1naterialu, którym podporządkowane są glówne myśli) lub ogólne ramy.

(oobrą metodą robienia notatek w celu porównywania i przeciwstawiania sobie informacji są notatki macierzowł\zn.-system„wJ
,v

Rysunek 3.4 MolaIki macinrzowo Ir agrnenlu wyki ad u na Iom at cium i motyli. Żród/o: l
112

Część

2. Uczenie

się

Rozclzial 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

W podsumowaniu można stwierdzić, że[W· porównaniu z uczniami, którzy uczą się malerialu doslownie, ci, którzy dokonują elaboracji w trakcie uczenia się, zazwyczaj lepiej rozumieją informacje i lepiej odtwarzają ważne pojęcia wtedy, ody jest to wymaria~ (Derry, 1990). Oceń swój sposób uczenia się, aby określić, czy i jak móglbyś stosować więcej strategii elaboracji.

Org~_nJ~C>.l!Y.9oie

-----·organizowanic~/01n!Jrn­ i'owarno elemrmlów w


I

·1 ·13

niem kilku pimwszych 11'/er l
\

Jakie Strategie Są efektywne W nrn~hi7nlAl~nil I mają być z;.ipamiętane?

.

ZADANIA PROSTE. {.kcina z metod zwiększania sensowności treści polega na nadawaniu im struktury - organizowani1J/ich czy grupowaniu (Weinsloin-rMayer,1·986). Organizowanie może odzwierciedlać, zakladaną przez niektórych badaczy, hierarchiczną organizację informacji przechowywanych w pamięci dlugolrwa!Qf1(Collins i Quillian, 1969). Ma przyklad w trakcie nauki geologii lalwiej jest zapamiętać różne typy skal, jeżeli materia! jest zorganizowany hierarchicznie. Mauczenie się nazw skal może być trudne; widać low przy· padku następującej listy: granit, sjenit, dioryt, gabro, porfir, diabaz, melafir, andezyt, bazalt, żwir, zlepieniec, piasek, piaskowiec, pyl, less, kwarcyt, il, lupek ilasty, sól kamienna, gips, anhydryt, wapień, kreda, margiel, dolomit, węgiel kamienny, gnejs, lupek metamorficzny, marmur. Ma rys. 3.5 pokazano, jak zorganizować tę listę w sposób hierarchiczny. Badania wykazaly, że lego rodzaju organizacja poprawia zapamiętywanie (Frase, ·1973). W tym rozdziale zawarto dużo ważnych pojęć. Spróbuj zorganizować je w ogólniejsze kategorie, aby latwiej bylo ci zapamiętać ich definicje i wykorzystywać je.

ZADANIA ZŁOŻNE.f~alogicznie jak w przypadku treści prostych uczenie się i zapajest latwiejsze, gdy są one prezentowane w sposób zorganizowany, zwlaszcza hierarchiczn~Eksperci w jakiejkolwiek dziedzinie, na przyklad w szachach czy nauce, mają dobrze zorganizowaną wiedzę w pamięci dlugotrwalej. Pozwala im to na skuteczniejsze poslugiwanie się danymi w pamięci operacyjnej oraz na szybsze lokalizowanie informacji w pamięci dlugolrwalej. Derry (1990) opisal, jak zorganizowana siec informacji może pomóc w odszukiwaniu danych: miętywanie treści zlożonych

Weźmy

poezji.

pytanie testowe, w którym uczniowie muszą zidentyfikować autora fragmentu A zorganizowal swoją wiedzę na lemat poetów w ramach struktury gru-

Uczeń

Pan Ofiva zapfanowa/ Id/ka kroków w celu nauczenia dzieci cyfr rzymskich, wylwrzystupsychologii poznawczej. Wprowadza/ elementy nauki co dzie1i, aby uczniowie mieli możliwość powtarzania powiązań pomiędzy cyframi rzymskimi i arabskimi. Aby pomóc w elaboracji, pokaza/, jak niektóre cyfry rzymslde wiążą się z liczeniem na palcach. V oznacza otwartą dlań (5 palców), a X reprezentuje dwie otwarte dianie (10 palców). Inne symbole trudno powii1zać w len sposób. Jednak można zapamiętać C jako cent (100). Celem pani Jones by/o powiązanie określeń clziesiętnych, takich jale kilo, decy, centy i mili z ich wlaściwym znaczeniem. Poza częstym powtarzaniem materia/u nauczycielka ta wspomaga/a elaborację, wykorzystując mnemotechniki. Po pierwsze, w celu pokazania kolejności wartości od najwyższej do najniższej ulożyta następujące zdanie z wykorzysta-

jąc prawidlowości

l
1 Plylki kiwi

MAGMOWE

(ogniowe)

~ WYLEWNE

GLĘBINOWE .

(plutoniczne)

I

(wulkaniczne)

. I ···· Porfir Diabaz

Żwir Zlepieniec. Piasek·

(mol<1morfir;zne)

.POCHODZENIA . POCHODZENIA CHEM.ICZNEGO ORGANICZNEGO.

I .. .

I

l
PRZEOBl,AŻO~IE

0T~ ...

OKRUCHOWE .

l<1wi11ki

I ""ooOśM.· .·. ·.~ . ~~m--:=n 1... I

.. I

·

Gnejs

melarrnoficzny Marmur.

Ii

Rysunek 3.6 Przyklad mapy pojQciowcj. Żródlo: Porcsicl1, Mmdows i Sinatra, 1990.

ilasty Rysunek 3.5 Hiormchicma organizacja rodzajów slml (wq J. /\ngiol, L. l
n+

h'+wt

1

••i1!/l~l'I! ···1uu.,, M

'!;fi~·- - -

·~·

~~!'.

I · .·

11 LI

CzQść

"""''

MAPY POJĘCIOWE Lisa Davis sporządzila rozdziału'

STOSOWANIE STRATEGII POZNAWCZYCH NA KURSIE PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ Poprosiłem swoich studen\ów, uczestniczących czej, aby opisali, jakie metody zastm;Ówall w celu iroz11mi"hi,:, m"t"ri"t" 7'1wmtAn" rozd.ziale. Poniżej zamieścilem kilka przykladów opisu

w

PLAN Sid Ellis sp9rządzil plan·materialutpierwszej części rozdziału. się użyteczne dolączanie jednego lub dwóch .slów opi~qwych do niektórvch• planu: ,· .·. .· . · · · ·· 1. System przetwkrz~nia informacji A. Rejestrsensoryczny (czas lrl/Vlmia: jeclnasekunda) B: Pamięć operacyjna (7:t·/-2) .., 6. Pamięć dlugotrwala {magazyn informacji) · D. l
WYOBRAŻENIA

Tony Gon.zales stwierdzi', ze użyl wyobraze1'1, aby lepiej zrozumiec, w racja i organizowanie pomagająw. odszukiwaniu informacji w ,,Wyobrazilem .sobie·pamięć dltigolrwałą jako dobrze·zorganizówaną miejsce na koszule, swetry, ~arynarki; spodnie itd: Gdy czegoś polrzeh„i..; ZO\\lanie i qrganizowanie pomagają mi. szybko .to, znaleźć .. Gclybym ·po ubrania do szafy, spęclzilbymwlęcej czasu na próbach przypomnieni~ .1 gdzie to się znajduje.". Uczniowie, którzy lytl
1!J'lfb'

Rozdział

2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

""'

·•

3. Poznawcze koncepcje uczenia

się

115

116

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

pującej

ich z uwagi na okres, w którym tworzyli. Tak więc doszedl do nazwiska Matthew Arnold, stwierdzając najpierw, że autor tworzył w epoce wikloriar1skiej, i przeszukując następnie tylko swoją wiedzę dotyczącą poetów z lego okresu. Uczennica B, której struktura wiedzy odzwierciedla wlasne preferencje, będzie musiala, prawdopodobnie, dokonywać przypadkowych i rozleglych poszukiwań wśród liczniejszego grona potencjalnych autorów. Brak dobrze zorganizowanej struktury hierarchicznej uniemoż­ liwia kontrolowane poszukiwanie.

mapy pojęciowe. Sposób przedstawiania za~ warlycll w ld<ście myśli

w 1>oslaci diaorarnti.

być wyabstrahowane na podstawie wcześniejszego doświadczenia lub wyuczone. Schematy ulatwiają uczenie się, gdyż nadają znaczenie naplywającym informacjom i zmniejszają liczbę danych, na które musimy zwracać uwagę. Czynią to na dwa sposoby. Po pierwsze, schematy dostarczają struktury organizacyjnej, w której może być umieszczona nowa informacja. Tę funkcję pelni hierarchiczna organizacja wiedzy, tak jak w przyl
Weinstein i Mayer (1986) wskazują, żer;;żytecznymi strategiami organizowania mogą plany i mapy pojęciowe. Stanowią one techniki pozwalające na lepsze zrozumienie materialu, gdyż pomagają uczącemu się dokonać analizy struktury tekstu. Sporządzanie map pojęciowych polega na rysowaniu diagramu obrazującego, jak powiązane są poszczególne pojęcia. Sporządzanie planu jest strategią, w której glówne i podporządkowa­ ne myśli są zapisywane w postaci skrótowej, za pomocą slów, równoważników zdań lub być

• Okoliczności; Gdzie i kiedy rozgrywa się la historia? l\lo w niej bierze udzial? • Gfówny cel: Co jest glównym celem? • Zawiązanie akcji: Co rozpoczyna lańcuch wydarzeń opisany w tym opowiadaniu (pierwszy epizod)? • Reakcje wewnętrzne; Co bohater myśli i czuje, czego chce?. • Akcja: Co robi glówny bohater? • Reakcja: Jakie są reakcje innych bohaterów? • Wynik: Co stało się na skutek dzialania głównego bohatera? (s. 70).

zdańj

Nauczyciele mogą nauczyć sporządzania planów, prezentując uczniom przyklady dobrych planów tekstów i wyjaśniając, jak reprezentowany jest w nich malerial. Następnie nauczyciel może dać uczniom niekompletne plany, które: 1) są prawie pelne, a brak w nich jedynie kilku szczególów do uzupelnienia w trakcie sluchania lub czytania, 2) zawierają wszystkie glówne zagadnienia, a podzagadnienia muszą być uzupelnione przez uczniów, 3) zawierają podzagadnienia, a wstawić trzeba glówne myśli. Uczniowie są w stanie nauczyć się przygotowywania dobrych planów, jeżeli nauczyciel dostarczy im moż­ liwości wlaściwego ćwiczenia (Devine, 1987). \Sporządzanie map pojęciowych może zastępować notatki i plany. Trzeba rozpocząć od znalezienia glównej myśli tekstu, następnie pozoslalych myśli czy części wspierają­ cych glówną myśl. Po nazwaniu ich należy je powiązać ze sobą Ostateczny wynik stanowi mapa, w której główna myśl jest po środku, a pozostałe wokół r:!!;jJ(Van Patten, Chao Reigeluth, °1986). Na rys. 3.6 pokazano mapę pojęciową obrazującą części ukladu krąże­ nia, a mapa we wstawce zostala opracowana przez jedną z moich studentek i ukazuje system przetwarzania informacji. '!Materiały tekstowe często zawierają wskazówki dotyczące organizowania. Od dawna zaleca się uczniom przeglądanie tekstu w poszukiwaniu tytulów rozdziałów, podrozdzialów i paragrafów, w celu wstępnego poznania organizacji materialu.\ Czy dokonaleś starannej analizy tego, jak podpórki dydaktyczne zawarte w lej książcemogą pomóc ci lepiej uczyć się: model nauczania-uczenia się, cele, wprowadzenia, bieżący slowniczek, zastosowania i wstawki na lemat badań oraz streszczenia? Chciałbym, abyś dokonał analizy strategii uczenia się, które stosujesz na studiach. Do jakiego stopnia są one slrategiami powtarzania, a nie elaboracji czy organizowania? Zastanów się, czy i jak móglbyś stosować więcej slrategii elaboracji i organizowania w swoim wlasnym uczeniu się.

schematy. Siruktu1 y po· LnawcLn powsta!n na fH1dst;1wie ab~:;tral1owa­

r1i;1 wcmśr1icjszycl1 doSwi11rlc1.r:ó.

Armbruster (1986) wyróżni! inny rodzaj schematu - schemat treściowy- który za-wiera wiedżę o obiektach, zdarzeniach i sytuacjach. Ponieważ takie schematy składają się z naszej wiedzy o świecie, pomagają nam interpretować nowe informacje. Dzieje się tak, gdyż dostarczają nam analogii lub możliwości porównania, co pozwala na zrozumienie nowych danych. Armbruster (1986) podaje przykład, w którym dokonano porównania działania piekarni z procesem fotosyntezy w liściu: Czy byliście kiedykolwiek w piekarni i widzieliście jak robi się chleb? Najpierw są przydo piekarni wszystkie produkty potrzebne do produkcji chleba - mąka, mleko itd. Następnie są one mieszane ze sobą, aby stworzyć ciasto, po czym ciasto jest wl
Procedury nauczania wspomagające elaborację i organizowanie

Stosowanie schematów treściowych jako podstawy do interpretacji nowej wiedzy stanowi dla nauczycieli efektywną strategię nauczania.

Sposób, w jaki nauczyciel prezentuje i organizuje wiedzę, może mieć znaczący wplyw na uczenie się uczniów. Omawiam poniżej dwa sposoby, dzięki którym nauczyciel może pomóc uczniom zapamiętywać i odszukiwać informacje.

Pani Jones postanowi/a przygotować lekcję na lemat ośmiu podstawowych procesów ży­ ciowych, funkcji, które muszą pe/nić wszystkie istoty żywe: zdobywania pożywienia, oddycliania, wydalania, wzrostu, ruchu, reagowania, wydzielania, reprodukcji. Jak pokazuje tab. 3.3, cel ten dotyczy wiedzy deklaratywnej. Tak więc zastosowanie właściwego sclwmatu treściowego rhoże pomóc slw/ecznie nauczyć tego materia/u. Pani Jones wykorzysta schemat posiadany przez każdego ucznia; zachęci ich do przywalania obrazu wfasnego ciala przy myśleniu o każdym kolejnym procesie życiowym. Znane funkcje wfasnego organizmu mogą poslużyć jako podstawa do zrozumienia ogólniejszych procesów. Na przyldad gdy będzie mowa o "zdobywaniu pożywiania", uczniowie bęclą zachęceni do myślenia o tym, fai< ich w/asne cialo zdobywa pożywienie: o chodzeniu do restauracji czy baru, samoclzielnym gotowaniu czy nawet hodowaniu roślin jadalnych w ogródi
? ł'll

SCHEMATY. Psychologowie zajęli się wykorzystaniem schematów w monitorowaniu rozumienia i rozwiązywaniu problemów. Schematy są strukturami poznawczymi, które mogą

I

,le@<'.

tftb

.11h1f~~ll ~I· . ·11.i---~.

117

'lllll!!f"ll~ ..',,·.,'cl(,, ' l~ !;~łf#ł·~> :.:.

118

Część

2. Uczenie

się

qu11nrow;1r1iu ant·ilnqii 1 wyo!J1a/ld1 teoo, o c1yrn uyl<1J'\.

mi poznawanymi treści~ml?

NAUCZANIE GENERATYWNE:. Willrock (1991) rozszerzy! teorię schematów na procenauczaniem generatywnym. Wykazał on, że kiedy uczniowe są ćwiczeni w generowaniu analogii i wyobrażen tego, co czytają, wzrasta poziom rozumienia. Obrazami mogą być rysunki, tabele czy diagramy. Ważną cecl1ę lej koncepcji stanowi postulat, że trzeba mieć aktywne podejście do uczenia się. Musisz zmienić swój sposób patrzenia na uczenie się, widząc je nie jako proste rejestrowanie i zapamiętywanie informacji, lecz generowanie rozumienia przez wiązanie lego, czego się uczysz w !
Ogólna organizacja

Gatunek

RoclzaJ

Spccyficm roclzaj l
Rysunek 3. 7 Model ogólnej organizacji treści z zakresu lilerntury. Żródlo: F. Robinson, 1970.

Przy nauce literatury model przedstawiony na rys. 3. 7 można zastosować jako wstępny schemat organizujący w celu wyjaśnienia żródel podobienslw i różnic pomiędzy poszczególnymi formami literackimi lub wyllumaczenia wzajemnych powiązan form wewnątrz każ­ dego glównego dzialu literatury.

li

wstępne

schematy lnlorn18-

cjc: wstępnn clostmczają­ ce lillll pnjęciowycl1 dla or~JLHliLowcmin 1n:1teriult1 IJ\!d<\CU~JO przmlrnioten1 uczo11ia siQ,

•

Na przykład zanim uczniowie zaczną uczyć się na lemat systemu kastowego w Indii, krótka prezentacja stratyfikacji spolecznej może stanowić wstępny schemat organizujący, który pomże im zrozumieć naturę i cel systemu kastowego. Taka bardziej abslral
? organizujące.

,@!'')

l~auczyciel !lloże slosować wstępne schematy na różnych etapach lekcji czy innej jednostki nauczrniia. Gcly uczniowie przechodzą clo nowego malerialu, nowe wslQpne schematy organizujące dają im ramy ułatwiające wiązanie nowych myśli z treściami już przyswojonymi. W len sposób ucze1i ma ramy pozwalające na organizowanie informacji i wiąże oraz różnicuje lo, czego się nauczy! (s. '175).

< " ' ' >(i!'. .Jak.mam streszczać informacje, nauczanie generatyw~ ne. Metoda usprnwnia11ia ro1.111rner1ia, w l
*' ,

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

ze/obywania pożywienia przuz myślenie o tym, co jedzą, jak 1est to ważne dla pozostania przy życiu, czym jest glócl i dlaczego jest ważny Przez wiązanie zdobywania pożywienia z innymi pojęciami, ta/
m

" 4*f*

WSTĘPNE SCHEMATY ORGANIZUJĄCE. Rozumienie może też być ułatwione w inny sposób: przez zastosowanie wstępnych schematów organizujących (Ausubel, 1968). Metoda ta polega na wcześniejszym prezentowaniu informacji, co sprawia, że treści omawiane polem na lekcji mogą zostać łatwiej zrozumiane. Informacja we wstępnym schemacie organizującym ma postać bardziej abstrakcyjną i ogólną niż na lekcji, aby pomóc uczniom w asymilacji lub integracji nowego materialu. Już wcześniej wskazalem, że jednym z warunków uczenia się ze zrozumieniem jest to, aby uczniowie mieli w swoich slrul1lurach poznJwczych wlaściwe pojęcia, z którymi mogliby powiązać nowe treści. Wstępne schematy organizujące pelnią lę funkcję. Według Joyce'a i Weila (1972):

? li

l~ależy uświadomić sobie, że typowe wprowadzenie czy streszczenie zawartości, zaprezentowane przed arlyl
Wstępnym

schematem organizującym może być zdanie, paragraf opisowy, pytanie, pokaz czy nawet film; może to być krótki fragment lub cala lekcja poprzedzająca inne dotyczące określonego tematu. Forma wstępnego schematu ma mniejsze znaczenie: ważne jest to, że musi on zostać dobrze zrozumiany i stale być wiązany z malerialem przezen organizowanym.

··'(·(

'J 19

120

Część

Rozdział

2. Uczonie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

3. Poznawcze koncepcje uczenia się

121

5. Zachęcaj uczniów, aby. poci koniec l~l1cji na następujące cztery pytania: . ·. . · a. Co bylo głównym tematemiel
STRATEGIEORGANIZOWANIĄ

·.· (

' ). ·..••.•.•...•• '

>.

y.'

1: Zadaj. uczniom pracę y;yrpąg~jącą żastciso\Vania. w71i~jętności oig~ni~9~ę,rih:i

••

(ńp.

poproś ich o,streszczenie fragmentu rozdziału z, pocirę.cz;nil
do\\'ę ogólniejśzychpojęć, któ.re poj~wiąsięn~ późniejszych zajęciach: . · .· .· 1.·•. >/· •·.·.· 3. Powlec!~ uczniom, aby. przeglądali rozclz.iiił. przed wriikli1Vym jegó,czyta.niem, w celu zoriento""'.aniasięwjegostrukturz~. · .. ·. ·.... , · ...•. ·.•.•....·· ..···· „ ii. 4. Przeprowadź clysl1usję, w której uczniqwie.I]Jpwiliby, dla~.Zf:JQO uznali jakieś' \reśCi za '!k tak ważre. abywlączyć je do notatek, •.. / ···:·.··· ·t,:; · 5. Zachęcaj uczniów do sporŹąclzani13 mai;rpoJęciowyci\10 . . . .·. ·•··. . .. •·· ::,t .· ... 6.WykorzystufwstępneschEmiatyorganizując;e; aby pompó.uczniom powiązać ih!,. materialzwcz~śniejszą wiedzą.:.' . ' ' ' '' ' ,'• •. ' ' ' ' '

< . · .·.• . .•. • ·

'

. . "·

"i'·

;

. '

L:ródló: Częściowo zaadaptowane z Jotinson i in„ ;, '". ' ' ' ·.·' , ' ' {

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA PROCEDURALNA

sze, gdy materia! jest slabo zorganizowany lub gdy uczniom brak jest niezbędnej wczewiedzy czy umiejętności. Mayer (1987) zastosował wstępne schematy organizujące poci postacią konkretnych modeli czy analogii, w celu wytworzenia konkretnych reprezentacji głównych elementów systemu komputerowego. Na przyldad takie przedmioty, jak tablica wyników, okno i zmywak, zastosowano dla wyjaśnienia, jak clziala system pamięci komputera. Uczniowie, którzy dostali le modele, zanim zaczęli uczyć się o komputerach, lepiej polem rozwiązywali zarówno znane, jak i nowe problemy komputerowe, niż uczniowie, którzy tych modeli nie dostawali. Ten efekt byl szczególnie silny w przypadku osób o niskich zdolnościach, co wskazuje, zdaniom Mayem, że zdolniejsi uczniowie potrafią sami wymyślać wlasne modele. Nadeszla właściwa pora, abyś zatrzyma! się i zastanowi! nad tym, jak możesz stosować różne strategie dla usprawnienia tak twojego uczenia się, jak i uczenia się twoich uczniów. Zastosowania szi
? ID

Dotychczas zajmowaliśmy sią wiedzą deklaratywną (wiedzą o rzeczach, wiedzą typu która dominuje w uczeniu się szkolnym. Teraz skoncentrujemy się na sposobach uła­ twiania uczenia się wiedzy proceduralnej (wiedzy typu jak), które stanowi inną ważną kategorię szkolnego uczenia się. Wiedza proceduralna informuje nas o tym, jak coś robić. Aby wiedzieć, jak coś robić, musimy nie tylko znać poszczególne kroki procedury, ale i warunki, w jakich należy je wykonywać. Wiedza proceduralna może być więc nauczana jako składająca się ze stwierdzeń warunkowych typu jeżeli, to: Jeżeli zachodzą jakieś warunki, Io należy przedsięwziąć określone clzialanie. Przykładem procedury arytmetycznej jest dzielenie przez ulamki: Jeżeli dzielisz przez ulamel1, to odwróć dzielnik i pomnóż. Stwierdzenie typu jeżeli, Io może opisywać jeden krok procedury, a wiele takich kroków może wiązać się, tworząc procedu-

że),

·.. AlrlH

\l;fJu

i

,

Ajlilijt1

.~.

'li"fl:~!lr"'\Jll

"łll!l!M\

I

·122

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

ry złożone, ponieważ lcażcly kolejny lcrok stanowi warunek następnego. Reguła dzielenia długich liczb stanowi laki lai1cucl1 slwierclze11 warunlcowych. Wiedza proceduralna jest stosowana do przekształcania informacji; w poprzednim przykładzie informacja o dzielniku i dzielnej ulega przekształceniu w iloraz. Wyraźnie widać, że wiedza proceduralna jest niezbędna dla opanowania podstawowych umiejętności potrzebnych w szkole i w samodzielnym życiu. Dla sukcesów szkolnych podstawowe znaczenie ma umiejętność wykonywania procedur przekształcania jednycli liczb w drugie (arytmetyka) i symboli w znaczenia (czytanie). Aby osiągnąć powodzenie w samoclziel· nym życiu, dorosły musi opanować niezliczoną liczbę procedur: płacenia rachunków, gotowania, robienia zakupów, rozwiązywania problemów itd. Wiedza proceduralna może mieć jedną z dwóch postaci: wiedzy pozwalającej na rozpoznawanie wzorców i wiedzy o sel
Rozpoznawanie wzorców

I rozpoznawanie wzorca. Wiedza proceduralna clotyczr1ca rozpozm1wariia wzorców brnli..ców.

uczenie się pojęć. i'la· bywanie wiedzy poz.walającej na rozpoznawa· nie wzorctl, zakładajqco nauczenie siQ zosudy

czy zusad klasylikowa· nia szereuu obiektów clo wzn1ernnie rozląr.znych kategorii.

Wiedza pozwalająca na rozpoznawanie wzorców uwidacznia się w umiejętności rozpoznawania i klasyfikowania boclżców. Ważnym przypadkiem rozpoznawania wzorców jest umiejętność identyfikowania nowych przypadków jakiego!; pojęcia, czyli uczenie się pojęć. Pojęcie reprezentuje grupę idei czy rzeczy, które mają jakieś wspólne cechy i tę samą nazwę (Merrill, 1983). Rozpoznanie, że dziobak jest ssakiem, ponieważ ma futro i karmi swoje miocie, to przykład umiejętności rozpoznawania wzorca. Inny ważny rodzaj rozpoznawania wzorca polega na identyfikowaniu warunków wymagających określonego dzialania lub zastosowania jakiejś zasady, na przyklad „odwróć i pomnóż" (Anderson, 1985; R. M. Gagne, 1985). Pojęcia i inne procedury polegające na rozpoznawaniu wzorca są nabywane poprzez proces generalizacji i różnicowania (E. Gagne, 1985). Gdy dziecko uczy się języka, czę­ sto błędnie nazywa przedmioty, ponieważ mają one jakieś cechy wspólne, ale nie są to ce· chy definicyjne. Może na przykład nauczyć się, że domowy zwierzak to „piesek", i zacząć nazywać wszystkie czworonożne zwierzęta „pieskami", czyli dokonać nadmiernej generalizacji pojęcia „piesek". W końcu jednak nauczy się stosować tę nazwę tylko w odniesie· niu do określonej kategorii zwierząt. Proces redukowania liczby sytuacji, w których stosuje się dane pojęcie, dokonywany na podstawie cech definicyjnych, jest nazywany różnico· waniem. Generalizacja jest procesem rozszerzania liczby sytuacji, wobec których jakieś poję­ cie czy procedura rozpoznawania wzorca są adekwatne. Na przykład dziecko, po obejrzeniu wielu zwierząt klasyfikowanych jako ssaki, może wyrobić sobie pojęcie ssaka jako zwierzęcia z futrem, które rodzi swoje mlocłę i je karrni. Jeżeli dzicr.l\<1 usłyszy później, że dziobak jest zwierzęciem futerkowym, które karmi swoje miocie, all; składa jaja, pojęcie "ssaków" ulegnie generalizacji, aby wlączyć w nie dziobaka poprzez usunięcie części po· jęcia dotyczącej sposobu przychodzenia na świat. W tralccie uczenia dzieci pojęć i procedur rozpoznawania wzorców nauczyciel określa pojęcie i daje przyklady, które pozwalają na prawidłowe stosowanie procedury. Mówiąc prawid/owe, mam na myśli to, że dziecko będzie w stanie zastosować pojęcie lub procedurę we wszystkich właściwych sytuacjach i powstrzymywać się od stosowania ich w nie· właściwych. Inaczej można powiedzieć, że nauczyciel ciąży do prawidłowej generalizacji i różnicowania. Dwa warunki przyczyniają się do prawidłowej generalizacji. Pierwszy warunek stanowi prezentacja rzeczywistych desygnatów pojęcia, które są podobne pod względem cech

• ' \1!1,'1'':

•

Rozdzial 3. Poznawcze koncepcje uczonia

się

123

definicyjnych, ale silnie zróżnicowane pod względem pozostalych. Przyklacl ssaków spel· nia te warunki, gclyż takie atrybuty, jak futro i karmienie mloclych, są stale, natomiast spo· sób przychodzenia na świat zmienny. Drugi warunek stanowi sukcesywne prezentowanie przykładów w talci sposób, aby mogly być równocześnie utrzymywane w pamięci operacyjnej (Tennyson i Park, '1980). Tale więc gdy nauczamy pojęcia "ssaki", byłoby pożądane sul
Pan O/iva chcinl nauczyć swoją klasę pojęcia zbioru skończonego. Zdefiniowa/ zbiór s/wriczony jako taki, w którym wszystkie elementy mogą być policzone. Aby doprowadzić do generalizacji, poda/ ({fasie następujące przyk/ady zbiorów skończonych, które różnią się poci wzglęclom nieistotnej cuchy; jaką jest liczba elementów: • {5, 10, 15) • Liczby parzyste mniejsze niż ·1 OO • Wszyscy ludzie na świecie 111 Wszystkie ziarnka piasku na świecie Niektóre z tych zbiorów Si/ bardzo liczne, ale wszystkie, przynajmniej teore/ycznie, są policzalne. Aby doprowadzić do różnicowania, paciai ({/asie następujące „niedesygnaty". • {5, /O, 15, „.) • Liczby nieparzyste większe niż ·1 OO Pani Jones również sformulowa/a cel wymagający uczenia się rozpoznawania wzorca. Chciala, aby joj uczniowie byli w stanie dokonać wlaściwej ldasyfikacii obiektów żywych i nieożywionych. Aby tego dolwnać, uczniowie musieli wykorzystać wiedzę deklaratywną clotyczącą ośmiu procesów życiowych, i
Sekwencje czynności

Drugi rodzaj wiedzy proceduralnej odnosi się do wiedzy o selcwencjach czynności. Sekwencja czynności to po prostu ciąg zachowa11 czy dzialań poznawczych, które nale· ży podjąć, aby osiągnąć jakiś cel (E. Gagne, 1985). Procedura „pożyczania" w odejmowaniu jest przylclaclem takiej sekwencji. Sekwencje czynności są początkowo przyswajane jako listy kolejnych etapów tworzą· cych jakąś procedurę (Anderson, 1982). Na przyklad kolejne krnki jakiegoś clzialania, niech to będzie uruchamianie samochodu, mogą być początkowo zapamiętane jako serie instrukcji. Uczący się świadomie przechodzi kolejno przez każdy etap, aż do chwili zakoń­ czenia procedury. W naszym przykładzie uczący się może zacząć od następujących myśli: „Po pierwsze, jeżeli drzwi samochodu są zamknięte, należy je otworzyć; po drugie, jeżeli drzwi są już otwarte, trzeba usiąść na miejscu kierowcy; po trzecie - zamknąć drzwi; po czwarte - zapiąć pas; po piąte - włożyć kluczy!< do stacyjlci."

sekwencja czynności. Sekwencja zachowar1 lulJ uynności poznaw· czych, l
124

efekt zestawu. Niopowodzonio w przetworzeniu walnej informacji na skutek automatycznego wykonywania sekwencji czynności.

analiza zadań. ldonlylikowanio umiejątności i wiedzy, które ucz<\CY się musi nabyć, aby możli­ we bylo osi<\onięcio daneno celu wycllowawCll~fJO.

Część

2. Uczenie

się

Rozdzial 3. Poznawcze koncepcjo uczenia się

i motywacja: zastosowania w ksztalconiu

przez opis lrażrJepo /
Jak widzisz, gdyby każdy krok musial być świadomie przemyślany przed wykonaniem, niewiele daloby się zrobić. Jednak w miarę nabywania wprawy procedury stają się prawie automatyczne i kierowca, wykonując je, nie musi zbyt dużo myśleć. Uwalnia to pamięć operacyjną dla innych zadań, na przyktad rozmowy z pasażerem w chwili ruszania. Jednak gdy procedury zostały przyswojone w takim stopniu, że ulegly zautomatyzowaniu, może pojawić się inne źródlo błędów - efekt zestawu. Zachodzi on, gdy wykonywanie zautomatyzowanej sekwencji czynności uniemożliwia przetworzenie ważnej informacji, czego skutkiem jest nieskuteczne lub nieprawidlowe wykonanie. Posłużmy się tym samym przykładem, co przed chwilą: ile razy, wracając z pracy do dornu samochodem, zapomniałeś, że tym razem musisz zatrzymać się przy sklepie, aby coś kupić? Gdy sekwencja czynności - powrót do dornu - zostala rozpoczęta, może być trudno ją przeiwać. Zysk z automatyzowania procedury polega na uwolnieniu pamięci operacyjnej dla innych dzialań. Jadąc do dornu możemy myśleć, co zdarzylo się na zajęciach lub w bufecie.I wtedy zdarza się, że jedziemy prosto do domu, a do sklepu musimy zrobić specjalną wyprawę. Dwie główne przeszkody mogą utrudnić nam uczenie się procedur. Pieiwszą stanowi ograniczona pojemność pamięci operacyjnej, która utrudnia nam zwlaszcza uczenie się długich i zlożonych procedur. l
Tabela 3.4.

Błąd

W+w

Przyczyna

(a) 1/2: 1/2 = 1/rl

Uczeń nie odwróci! dzielnika przed mnożeniem. Sprawdż, czy uczeri rozumie pojQcia odwrócić i dzie/1111<. Sprawdź także, czy uczeń rozumie, że „ oznacza podziel.

(b) 1/4: 3/8 = 1 1/2

Uczeń odwróci! dzielną: Sprawdż, czy uczeń rozumie pojęcie dzielm!c

i

i/

(c) 518: 2/3 = 15/18

Uczcr1 popclnil bląd w mnożeniu.

(cl) 718 : 1/8 = 3/4

Uczer'1 nic rozpozna!, że w tym zadaniu ma wykonać dzielenie i zamiasl dzielenia wykona! odejmowanie.

Chociaż pani Jones wyklada inny przedmiot (nauki przyrodnicze), w ramach którego raczej przekazuje się wiedzę delrlaralywną, aniżeli lrszlalluje podstawowe umiejętności, czasami i ona musi nauczyć jalriejś sekwencji czynności. Jedną z talrich procedur jest metoda naulrowa. Tak jak pan Oliva nauczycie/lra przygotowuje listę etapów badania naukowego w postaci schematu zamieszczonego na rys. 3.8. I ona clokona oceny wcześniejszej wiedzy, sprawdza1ąc, jak uczniowie rozumieją podstawowe /erm!iiy: „hipoteza ", „eksperyment" i ,,teoria". Ćwiczenie w stosowaniu me/ody naukowej polega na tym, że uczniowie przeprowadzają badania nad wy!Jranymi samodzielnie zagadnieniami. Ponieważ jednak zautomatyzowanie nie jest lu ani konieczne, ani pożądm1e, nie ma potrzeby częstego ćwi­ czenia. Ważniejsze jest dla pani Jones Io, aby uczniowie zdawali sobie sprawę z celu i znaczenia każdego etapu metody naukowej. Chociaż omówiono rozpoznawanie wzorca i sekwencje czynności osobno, trzeba zdawać sobie sprawę z faktu, że rzadko działają one w pojedynkę. Prawicilowe stosowanie sekwencji czynności wymaga rozpoznania niezbędnych dla niej warunków. Rozpoznawanie warunków to proces rozpoznawania wzorca. Na przyklad w odejmowaniu uczeń musi być zdolny clo rozpoznaniCJ wzorca liczb, które mają być „pożyczone", jeżeli ma poprawnie wykonać procedurę. Robiąc przedstawiony w tab. 3.4 błąd cl, uczeń nie rozpozna! bodźco­ wego wzorca wskazującego na dzielenie i zamiast dzielenia przeprowadził odejmowanie. Również wiedza proceduralna i deklaratywna współdzialają. Często wiedza deklaratywna dostarcza danych potrzebnych do wykonania procedury. Także do zrozumienia warunków wymagających określonej procedury potrzebna jest wiedza deklaratywna. Uczniowie pana Olivy muszą rozumieć znaczenie pojęć: mianownik, licz nil<, cizie/na, dzielni/<, odwrócić, aby skutecznie przeprowadzić procedurę. Wracając do przyklaclu odejmowania i „pożyczania": aby wiedzieć, iż potrzebna jest „pożyczka", uczniowie muszą uświadamiać sobie, że odjemna jest mniejsza niż odjemnik. Uczniowie pani Jones muszą poznać osiem procesów życiowych, zanim będą w stanie poklasyfikować obiekty jako żywe lub nieoży­

Pan Oliva uczy w {(/asie piątej procedury dzielenia przez ułamki (pDlrz lab. 3.2). Jego program nauczania ma cztery aspekty. Po pierwsze, procedura jest opisana s/ownie: „Odwróć ułamek dzielnika i pomnóż przez dzielną". Po drugie, pan O/iva przeprowndza wstępny sprawdzian, aby ocenić wcześniejszą wiedzę uczniów. Uczniowie muszą mieć wiadomości, aby wy/wnać tę procedurę, rozumieć znaczenie takich stów, jale odwróć, dzielni/< i cizie/na, oraz wiedzieć, ja/< mnoży się u/aml
>'w* 'ft

Typowe blędy w dzieleniu liczb ulamkowych i ich prawdopodobne przyczyny

~ i

''"'!

·.

wione .

125

··~~-rr-~; '126

.

!Jilfflif!IH

-Ą

1!\Fi'

'·~ . ..h,,'

Rozdzial 3. Poznawczo koncepcjo uczonia

się

w rozwiązywaniu rzeczywistych problemów. Dla efektywnego stosowania tego, czego nauczyli, potrzebują oni zarówno wiedzy proceduralnej, jak i deklaratywnej.

się

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

127

UMIEJĘTNOŚCI MYŚLENIA

I.• Posta~ 1\ipotez~ , +:~ ~,......-....„

Pr~fipr&.Wa'dz; · j ,; ·. doświadczenia „.„:l

__....

~t

Nie

Rysunek 3.8 Schemat kroków w stosowaniu metody naukowej

TRANSFER WIEDZY PROCEDURALNEJ I DEKLARATYWNEJ. Transfer wiedzy proceduralnej i deklaratywnej przebiega odmiennie (Gicl< i Holyoak, 1987). Powinniśmy mieć tego świadomość, gdy pomagamy uczniom w generalizowaniu uczenia się. Transfer uczenia się oznacza zastosowanie umiejętności lub wiedzy w nowy sposób lub w nowych sytuacjach. Na ogól wiedza proceduralna trudniej podlega transferowi niż wiedza del
W ostatnich latach wielu badaczy zajmujących się zagadnieniami nauczania zaczę­ lo zwracać uwagę na fakt, że szkoly nadmiernie koncentrują się na wiedzy podstawowej, kosztem umiejętności myślenia. Myślenie krytyczne i rozwiązywanie problemów to dwie różne kategorie umiejętności myślenia. Myślenie krytyczne zostalo zdefiniowane przez Ennis (1985) jako „rozumowe, refleksyjne myślenie, ukierunkowane na podjęcie decyzji w co wierzyć, a w co nie" (s. 46). Oto kilka przykladów umiejętności myślenia krytycznego: koncentracja na pytaniu, analizowanie argumentów, ocenianie wiarygodności źródla danych, rozumowanie logiczne (w tym wnioskowanie, dedul
"Jeclną z bardziej znanych nowszycli propozycji stanowi praca D. Perkinsa (Perkins D., 1992) Smart sclloo/s. From f!uining memorics to educating minds. New York: The Free Press (przyr. tłum.). "Odpowiednik l1las G.--8. polskiej szlmly podstawowej (przyp, tlum).

myślenia

krytyczne. My· ukiorunkowano na podjęcie decyzji na lemat tego, w co wierzyć lub co rohić. ~;Innie

rozwiązywanie

proble-

mów. !ładzenie sobie z prolJlernarni, których rozwiqzanir. ulruclnia w danym momencie !Jral< uo· !owych molocl.

128

Rozdział

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

@

interesowane problemami filozoficznymi dotyczącymi obszaru wartości i etyki, i można rozwinąć u nich umiejętności myślenia niezbędne do radzenia sobie z takimi problemami. Program CoRT pokazuje 9-11-letnim uczniom, jak wymyślać oryginalne rozwiązania poprzez uczenie ich zmiany sposbu spostrzegania problemów, które mogą spotkać ich poza szkolą. Uczniowie muszą w określonej sytuacji rozpatrywać cele i tworzyć pomysly, nie oceniając ich jednak od razu jako dobre czy zie, prawidlowe czy nieprawicllowe.

NAUCZANIE MYŚLENIA Mauczenie uczniów usprawniania myślenia jest czaso- i pracochlonne, jednak badania dowodzą, że tego rodzaju ksztalcenie może pomóc uczniom o niskich osiągnięciach uzyskać powodzenie w nauce. Oowiedzialeś się już o znaczeniu nauczenia takich strategii, jak sporządzanie notatek, podkreślanie, streszczanie, zapamiętywanie i sporządzanie planów oraz technik usprawniających czytanie ze zrozumieniem. W liternturze przedmiotu dostępne są dane na lemat strategii uczenia się poszczególnych przedmiotów nauczania (patrz Hycle i Bizar, 1989; Jones i in. 1987; Resnick i l
•

)'iillłl

":vww

Sft' M 1

3. Poznawcze koncepcje uczenia

się

129

-~·

~~I> . '.lijl.11,~\i i'

·J 30

@)

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

li#W

W

,,ttf!r

iii Rozdział 3. Poznawczo koncepcjo uczenia się

131

1:(®·'.~\ \.~·; <'.;""··~"'l.L'»•',;,/,/

'. ~,:<·'.·~

132

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 3. Poznawcze koncepcje uczenia się

133

I

• l
• Ja!< oceniać zastosowanie danej strategii. Nauczyciel powinien pokazać uczniom, w jaki sposób mogą oceniać skuteczność lub nieskuteczność zastosowania strategii. Przydatne będą także informacje o strategiach rozwiązywania powstalych problemów (s. 123-124). Przedstawione poniżej Zastosowania sif(olne mają na celu dostarczenie ci dodatkowych informacji pomocnych przy nauczaniu tych strategii uczenia się, które usprawnią umiejętności myślenia twoich uczniów.

STRESZCZENIE NABYWANIE I STOSOWANIE STRATEGII UCZENIA SIĘ 1. Dobrzy uczniowie używają licznych „narzędzi", czyli strategii uczenia się, aby nauka szkolna stala się dla nich łatwiejsza i aby zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu. 2. Uczniowie muszą być zmotywowani do stosowania strategii uczenia się. Strategie poznawcze i metapoznawcze to dwie ważne kategorie strategii uczenia się. SYSTEM PRZETWARZANIA INFORMACJI 3. System przetwarzania informacji to model stosowany przez psychologów poznawczych dla opisu tego, jak jednostki odbierają, przeksztalcają, przechowują i wykorzystują informacje. System sklada się z rejestru sensorycznego, pamięci operacyjnej i pamięci dlugotrwałej.

4. Przepływ informacji przez system przetwarzania informacji jest monitorowany przez procesy kontrolne czy wykonawcze (metapoznanie). 5. Wiedza metapoznawcza ujawnia się w procesach, za pośrednictwem których jednostki myślą o swoim myśleniu. Na metapoznanie sklada się wiedza jednostki o wlasnych procesach poznawczych, jak i aktywne planowanie, monitorowanie i regulacja tych procesów. 6. Monitorowanie rozumienia pomaga czytelnikom decydować, czy wystarczająco zrozumieli to, co przeczytali dla osiągnięcia zakladanego celu czytania. 7. Aby wspomóc monitorowanie i kontrolę uwagi, uczniowie mogą stosować samowerbalizację.

dzaniu uczenia się strategicznego w klasie. Autorzy zalecają, aby nauczyciel rozpoczyna! od stwierdzenia, jakie strategie są uczniom dostępne, wybiera! następnie kilka strategii ogólnych, które mogą być wykorzystywane w ramach różnych przedmiotów szkolnych, a następnie przechodził do strategii specyficznych (tzn. mających zastosowanie jedynie wobec jakiegoś jednego przedmiotu lub dziedziny) i motywował uczniów do ich

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA DEKLARATYWNA 8. Wyróżniamy dwa typy wiedzy: deklaratywną i proceduralną. W celu uczenia się poszczególnych rodzajów wiedzy stosuje się odmienne strategie. 9. W uczeniu się wiedzy deklaratywnej pomocne są strategie powtarzania, elaboracji i organizowania. ·1 O. Łatwiej jest odnaleźć informację, jeżeli wiedza jednostki jest dobrze przetworzona i zorganizowana. 11. Mnemotechniki to techniki elaboracyjne, które pomagają nam zapamiętać informacje poprzez wiązanie ich z wyobrażeniami wzrokowymi lub wiedzą semantyczną. Wiąza­ nie czyni informację bardziej zrozumialą i przez to latwiejszą do zapamiętania. ·12. Chociaż sporządzanie notatek pomaga w procesie kodowania informacji, notatki okazują się jeszcze bardziej skuteczne, gdy dokonuje się ich przeglądu. Dzieje się tak dlatego, że przeglądanie prowadzi do dalszej elaboracji i integracji uczonego materialu. 13. Wielu uczniów stosuje wylącznie strategie powtarzania. Z tego powodu mają oni trudności ze zrozumieniem i przypominaniem zlożonych treści. 14. Przygotowywanie planu lub mapy pojęciowej tekstu pomaga uczącemu się w lepszym przetwarzaniu informacji w pamięci operacyjnej, gdyż wspomaga organizowanie. Eksperci mają dobrze zorganizowaną wiedzę ze swojej dziedziny w pamięci dlugotrwalej.

używania.

Winograd i Hare (1988) podają następujące wskazówki odnośnie do nauczania strategii uczenia się: • Jaka jest dana strategia. Nauczyciel powinien opisać istotne cechy strategii lub podać jej definicję/opis. • Dlaczego należy nauczyć się danej strategii. Nauczyciel powinien powiedzieć uczniom, dlaczego uczy ich danej strategii. Wyjaśnienie celu lekcji oraz potencjalnych zysków wynikających z niej dla uczniów wydaje się koniecznym krokiem do przejścia od kontroli sprawowanej przez nauczyciela do samokontroli uczniów. • Jak stosować daną strategię. Nauczyciel powinien przedstawić uczniom analizę zadania, czyli dokonać dekompozycji strategii, wyjaśniając każdy jej element skladowy tak jasno, jak tylko jest to możliwe, oraz pokazując związki logiczne pomiędzy poszczególnymi elementami. \

j

0wy

,„,,

dfrire

~lfilm:.-

'.il!.li.m _____

•..........-_!

.. ,,

,.,~ '~tfa:1n/';:' .

~

:,

134

Część

2. Uczenie

się

, ; / ,<

"

', ' i','

•lllllt'·m ·. '1'' ~ 1~1m.rr.· „,r„ ,'i'

'

>\!)I .•

'

'.'

'

'

'

1' ,;:

'? '

,·, ',

' ,,

s.

1

z wykorzystaniem strategii uczenia si(;'

1. Zornanizuj dyskusję w celu poznania myślenia uczniów

Przeprowaclż dyskusję

~ ~

r

II 6

I

I

I ~'1

J

~

Iil I

~I

myśleć

Często slychać; wśród

nauczycieli nmzekanie na lo, że niektórzy uczniowie nie chcq Tacy uczniowie starają się przecie wszystkim zapamiętywać informacje, lalwo zapominaią pojęć, których uczyli się wcześniej, i nie potrafią powiązać wcześniejszej wiedzy L aktualną sytuacją. Hall ('1982) pokazuje lrn1 problem w następującym opisie: Ona potrzebuje miolly do wymiecenia wszystkiego ze swojego u111yslu. Ma lam tyle śmieci, informacje są w takim tialaganie, że nigdy nie jest w stanie niczego znależć, szuflady i stare kufry powinny zostać opróżnione zanim zacznie się coś w nich porzą­ dnie uldaclać. Gdyby tylko mania zapomniec: o tysiącach faktów i zasad, które pomieszały się jej w glowie, bylaby w stanie zacząć się czegoś uczyć (s. ·186). Jak zaczyna się laki problem? Czy staje się on mniejszy, czy leż większy w chwili rozpoczęcia studiów wyższych? Jal
~~

myślm:.

o strategiach uczenia

lekcję

3. Poznawcze koncepcje uczenia się

Zaplanuj lekcję z nauczanego przez siebie przedmiotu. Opisz, w jaki sposób wykorzyslalliyś informacje zawarte w lab. 3.1 w celu usprawnienia uczenia się twoich uczniów. Jeżeli przygotowaleś plan lekcji w ramach któregoś z wcześniejszych rozclzialów, opisz, jak móglbyś zastosować: psycholooię poznawczą do udoskonalenia tej lekcji.

UMIEJĘTNOŚCI MYŚLENIA 24. Programy nauczania umiejętności myślenia różnią się poci względem efektywności. Dlatego jest sprawą ważną, abyś starannie ocenia! dostępne programy, zanim zclecyclujesz się na wprowadzenie któregoś z nich. 25. Istnieją strategie uczenia się specyficzne dla poszczególnych przedmiotów nauczania pomagające skuteczniej się uczyć.

Pomyśl

.'., },\H

3. Zaplanuj

STRATEGIE POZNAWCZE: WIEDZA PROCEDURALNA 18. Umiejętności proceduralne mogą być spontanicznie wydobywane i stosowane, poci warunkiem, że zostały wlaściwie wyćwiczone i uczący się wie, w jakich warunkach lrzeba je wykorzystywać. ·19. Umiejętności rozpoznawania wzorca mają znaczenie w uczeniu się pojQć i w uświadamianiu sobie, kiedy należy wykonać określoną sekwencję czynności. 20. Uczymy się rozpoznawania wzorców poprzez proces generalizacji i różnicowania. 21. Ograniczona pojemność pumiQci operacyjnej i brak potrzebnych wcześniejszych umiejętności utrudniają lub czasami uniemożliwiajq uczenie się sekwencji czynności. 22. Strategie rozwiązywania problemów obrazują interakcję wiedzy deklaratywnej i proceduralnej. 23. Trudniejszy jest transfer wiedzy proceduralnej niż deklaratywnej.

2.

i'f1;'

Rozdział

organizować

POD ROZWAGĘ I. Ucz uczniów

„,

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Schematy są strukturami poznawczy111i, które pomagają uczqcym się skuteczniej i przetwarzać informacje. Doslarczajq one struktury organizującej, clo której mogą być wlqczone nowe informacje, oraz pomagają nam formułować oczekiwania odnośnie do nowo naplywających treści. 16. Uczniowie muszą zmienić percepcję swojej roli w uczeniu się i widzieć siebie nie jako osoby, które tylko zapamiętują informacjo, ale jako osoby, które generują ich rozumienie. 17. Można stosować wstępne schematy organizujqce, aby aktywizować struktury poznawcze uczniów lub wyposażyć ich w nie, jeśli ich jeszcze nie posiadają ·1

!ł!fiH4

f ~~I

~ ~

~~ t:j

1Iu

się

w ~lt

Pomyśl,

jakich strategii uczenia się używaleś w szkole. W jaki sposób zapamięlywaleś lu, co musialo być zapamiętane doslownie? W jaki sposób uczylcś się pojęć z zakresu historii, chemii czy matematyki? Gdybyś mial jeszcze raz przejść przez szkolę średnią w jaki sposób usprawnilbyś swoje strategie uczenia się? Czy zmienileś swoje strategie uczenia się, gdy rozpocząleś studia wyższe? 1°rzeanalizuj wlasne sposoby radzenia sobie z lruclnościarni w koncentracji uwagi, uwzglęclniajqc następujące umiejętności: monitorowania poziomu uwagi, analizowania wymagaii stawianych uwadze przez zadania, wyboru strategii koncentrowania uwagi i oceniania strategii koncentrowania uwagi. Czego nauczyłbyś swoich uczniów, aby uclosl<0nalić ich uwagę?

l

~

I ,,

l

:

'

f

I

I I

!

''/„,

ze swoimi uczniami na lemat jakiegoś ważneno zaoaclnienia z twojego przedmiotu nauczania. Uslrul1turalizuj dyskusję zgodnie z propozycjami Schoenfelcla ('1985) luf) Leslera i Garofalo (1986) przedstawionymi w Zastosowaniach sz/(O/nych. Uważnie obserwuj, jak twoi uczniowie reanują na takie ćwiczenie: l(tórzy biorą uclzial w dyskusji, a którzy nio? Czy z entuzjazmem poclchoclzq do poznawania wlasnych procesów myślowych? Czy majq jakieś trudności? Dlaczego? Czego dowieclzialeś się o wiedzy uczniów na temat dyskutowanego zagadnienia? 5.

Pomóż

uczniom

usprawnić

icl1

umiejętności

melapoznawcze

Poproś

uczniów, aby zaczęli prowadzić; dzienniczek uczenia się, w którym notowaliby, czego nie rozumieją fonnulowali pytania, które chcieliby przedyskutować w ldasie, streszczali, czego nauczyli się na lekcji lub z zadanej lektury, oraz opisywali inne aspekty wlasnego uczenia się (Bondy, 198'1). Przedyskutuj z uczniami poci koniec tygodnia lo, co zapisali w swoich dzienniczkach, i poproś innych uczniów (albo zrób lo sam) o zaprojektowanie efektywnych strategii uczenia się na podstawie informacji zawartych w dzienniczl
hamowanie relroaktywne przeuczenie strategie elaboracji strategie organizowania mnemotechniki melocla loci alcronimy metoda kollca metoda slowa-l1lucza notatki macierzowe ornanizowanie mapy pojęciowe schematy nauczanie generatywne wstępne schematy organizujące rozpoznawanie wzorca uczenie się pojęć sekwencja czynności efekt zestawu analiza zacla1i myślenie krytyczne rozwiązywanie problemów

135

.„,,„

136

Część

2. Uczenie

PROPOZYCJE

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

DOTYCZĄCE

DALSZYCH LEKTUR

Beyer 6.1<. (1987). Practical strulegies for //ie loac/1ing of thinking. Needham Heights, MA: Allyn i Bacon. Przewodnik nauczania umiejętności myślenia, 1<-·12. Beyer B. i<. (1988). Developing a thinking ski/Is program. Needham Heigls, MA: Allyn i Bacon. Dostarcza pomysłów na temat opracowywania i wprowadzania w życie programu rozwijania umiejętności myślenia. Ghance P. (1985). Thinking in the c/assroom. A survoy of programs. New York: Teachers College Press. Opisuje osiem programów nauczania przedmiotowego i strategie kształcenia, których celem jest rozwijanie umiejętności myślenia. Farnham-Diggory S. (1992). Cognitive processes in eclucation (Wyd. 2.). New York: HarperCollins. Autor pokazuje, jak różne prawidłowości poznawcze i rozwojowe mogą być stosowane w nauczaniu różnych przedmiotów. Gagne E. D„ Yekovich C. W. i Yekovich F.R. (1993). The cognitive psychology of school learning (wyd. 2). New York: HarperCollins. Zawiera omówienie lego, jak nowe stwierdzenia z zakresu poznawczej psychologii ksztalcenia są stosowane w nauczaniu różnych przedmiotów szkolnych. Glover J„ Ronning R. i Bruning R. (1990). Cognitive psychology for teaclwrs. Columbs, OH: Merrill. Dobry przegląd tego, jak nauczyciele mogą stosować psychologię poznawczą w nauczaniu. Levin J.R. i Pressley M. (red.). (1986). Learning slrategies [Special issue]. Ec/ucntional Psyclwlogisl, 21 (1, 2). Maslropieri M.A. i Scruggs T.E. (1991). Toaching studenls ways Io remem/Jer: Stralegios for learning mnemonical/y. Cambridge, MA: Brookline. Szczególowe omówienie wraz z przykladami lego, jak nauczanie mnemotechnik może być zastosowane do lresci programowych. Pressley M„ Goodchilcl E, Fleet J„ Zajchowski R. i Evans E. D. (1989). The challenges of classroom strategy inslruction. Elementary School Journal, 89, 301-342. Doskonaly artykul przeglądowy na temat strategii uczenia się. Pressley M. i in. (1991). Cognitive inslruction thai real/y improvcs chic/ren's acaclemic performance. Cambric/go, MA: Brookline. l
łl'

''"M

-1+

Wte

L,

11~MIUWJ....

tł

~i

ą;ę;,;

,,.

'#71?'

,,..

i'~~'

i I MOTYWACJA I UCZENIE SI~

CZYNNI!(! INDYWIDUALNE WPŁYWAJĄCE NAMOTYWACJli, Kómponent wartości: „Dlaczego wykonuji; to zaclanic.?" Krnhponcnt
CZYNNIKI ZWIĄZANE Z ORGANIZACJĄ NAUCZANIA, KTÓRE WPŁYWAJĄ NA MOTYWACJI~ I

'

Zadania 1\utoryte1 Uznanie Gnipowanie Occninnie

I

I

I I I I

....

I I

I

I I

I I I

' I

I

I I I I

I I I

I I I I I

ZACHOWANIE NAUCZYCIELA

- - - - - - - - - - - - _,_ - ... - '...!

l'oczucie.skutcczności wlasnyd1 dzialai'1 u nauczyi'ieli

Zasto.WJ11t11lia sz.A~olnf!: Alo(ymommit1 ucz1lirh1! do 11p11l:i /1njirzt:z r~1z;i 1ij;l}lh! JltJslt1111imif1 lit! Sf)!'flJJl!J().l't'

Oczekiwania nauczyci~li jako móspclniaj:i<:c się prorornva Hmm/ 1(J1skllSJ!i11e:

C1'.J· 11c:111iotJJ szh1/y lml11ie; /miJ: ll!Oi)'ll'flgi?

Odpowiednie oczekiwania nauczyciela

·"

140 Błl~

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

Część 2. Uczenie się I motywacja: zastosowania w kształceniu

w osobowości może dokonać w ciągu clariego roku nauczyciel czy najlepszy nawet program wychowawczy?" (s. 223-224). W niniejszym rozdziale zajmiemy się trzecim, poznawczym, podejściem clo motywacji (patrz R. Ames i C. Ames, 1984, 1989), w którym nauczyciela interesują mediacyjne procesy poznawcze - osobiste wyjaśnienia su.kcesu i porażki oraz przetwarzanie in(orrnacji, występujące w warunkach szkolnych: MotYWacja znajduje odżwierCiedlenie sposobie widzenia przez uczniów celów i zadań oraz uczuć przeżywanych w związku z wykonywaniem zadań. To podejście dąży clo zrozumienia, dlaczego uczniowie angażują się w naukę szkolną, a mniej uwagi poświęca ternu, co uczniowie robią czy jak dlugo to robią. Podstawowa zasada brzmi: Jeżeli pragniesz zmienić motywację uczniów, musisz dokonać .zmiany ich przekonań czy autopercepcji, sposobu postrzegania samego siebie. Jak wynika z rozdz. I., przekonania tak nauczycieli, jak i uc.zniów wplywają na decyzje podejmowane przez nauczycieiiTzaangażowanieucziifów·w naukę szkolną. Sposób widzenia motywacji przez nauczyciela wplywa na jego poglądy dotyczące tego, co może lub powinien robić, aby tworzyć warunki pobudzające motywację uczniów. Podejście poznawcze do motywacji ban::lzo pomaga w rozumieniu i diagnozowaniu deficytów motywacyjnych oraz zaradzaniu im. Tak więc jestem przel
WPROWADZENIE Niejeden nauczycie/ spotka/ w trakcie swojej kariery zawodowe/ ucznia, który by/ zdolny i mia! duże możliwości, ale nie odnosi/ sukcesów w nauce szkolnej. Ralph Engel, nauczyciel sz/wly średniej, zellmąl się z tym problemem na prowadzonych przez siebie zajęciach z wychowania fizycznego. Próbowal na wszelkie sposoby podwyższyć motywację Ryana Smitha, ale nic z tego nie wychodzi/o. Oto co nauczyciel powiedzial o chlop-

w

cu:

„Obserwowalem Ryana w czasie gry w pi/kę nożną. Nigdy nie dawal z siebie wszystkiego. Stara! się tylko na tyle, aby pozostać w drużynie. Ta/w postawa sprawia/a, że nie by/ wprowadzany do gry w ważniejszych rozgrywkach. Wydaje się, że nie wyciągną! z tego żadnych wniosków. Nadal robi jedynie minimum. Ten eh/opak móglby otrzymywać najlepsze oceny, gdyby tylko chcial, ale kończy się na czwórlwch i trójkach, Czuję się sfrustrowany i wiem, że jego rodzice przeżywają to samo, gdyż mia/em okazję porozmawiać z nimi na ten temat: Okaza/o się, że ojciec Ryana kończy/ tę samą uczelnię co ja i grai tam w pi/kę nożną. Rozmawialiśmy o naszej a/ma mater i, oczywi,~cio, o mi/ości do pi/ki nożnej. Po tym spotkaniu zacząlem chyba rozumieć, dlaczego Ryan ma tak niską motywację. Od chwili rozpoczęcia przez c/ilopca nauki szkolnej rodzice oczekiwali, że pójdzie on w ślady ojca, przynajmniej pod względem sprawności fizycznej. U Ryana rozwinę/o się przekonanie, że aby być akceptowanym przez ojca, musi utrzymywać określony poziom osiągnięć sportovvych:· Gdy by/ ma/y, nie stanowi/o Io problemu; rodzice widzieli, jak dumny jest z siebie, i sami byli dumni z jego sukcesów. Niestety, Io wszystko skończy/o się, gdy mlodszy brat Ryana, John, zacząl grać w pi/kę nożną. Chlopiec musial pracować dwa razy ciężej, aby osiągnąć w grze to, co Johnowi zdawalo się przychodzić bez wysi/ku. Wraz z up/ywem czasu ojciec zaczą/ przenosić uwagę i gratyfikacje z Ryana na mlodszego syna. Teraz John przynosi świadectwa z paskiem i puchary sportowe. Po dwugodzinnej rozmowie z rodzicami Ryana uświadomi/em sobie, jak oczekiwania rodzicielskie mogą wplynąć na motywację ucznia".

Nauczyciele mogą spotkać się w szkole z różnymi problemami motywacyjnymi. Niektórzy uczniowie bardziej chcą uniknąć niepowocizeń niż starają się uczyć; ino.i nie wTe~ rzą, że osiągną sukces; jeszcze inni odczuwają tak silny lęk, że nie są w s\anie.~koncen­ trować się na zadaniu; i wreszcie niektórzy mogliby mieć wysokie osiągnięcia, ale ·nie udzielają się na lekcjach, gdyż brak im wiary we wlasne zdolności. Teorie motywacji i badania w tym zakresie pomagają nauczycielom zrozumieć różne czynniki wplywające na zachowanie uczniów w klasie. Tradycyjne myślenie nauczycieli o motywacji jest zdominowane przez dwa ogólne poclejścia. Podejście behawiorystyczne opisuje motywację w kategoriach intensywności i czasu trwania zachowania. Uczeń, który ciężej i dlużej pracuje naci jakimś zadaniem, jest spostrzegany jako bardziej zmotywowany niż ten, który wyclatkuje mniej energii i wykazuje mniejszą wytrwalość (w rozdz 2. obszernie omówilem to podejście w ramach dyskusji nad warunkowaniem sprawczym). Ważny aspekt tego podejścia stanowi dostarczanie odpowiednich pobudek czy wzmocnień, aby podtrzymać zachowanie zadaniowe. Drugie podejście wywodzi się z prac Atkinsona (1964) i McClellanda (1965), wedlug których motywacja jest nieświadomym popędem czy potrzebą, podlegającą socjalizacji we wczesnych okresach życia. Autorzy przyjmujący ten punkt widzenia badają motywację w ścislym związku z osobowością. Odpowiedzialność za wzrost zaangażowania w zadania szkolne spoczywa na uczniach. Ponieważ motywacja pozostaje pod silnym wplywem doświadczei1 wychowawczych dziecka, nauczyciele mają stosunkowo maly wplyw na jej zmianę. Często narzekają oni na środowisko rodzinne uczniów i lamentują: „Nie wiem, co rnarn zrobić z tym uczniem! Jak go zmienić?" Maehr (1978) w następujący sposób przedstawia problem związany z tyrn podejściem: „Jeżeli ktoś zaklada, że do zmiany motywacji może dojść tylko poprzez zmianę osobowości, nieuchronnie przyjmuje, jako nauczyciel, pogląd fatalislyczyny. Ilu zmian

hAYf

'ft

2

He''

CZYNNIKI INDYWIDUALNE WPŁYWAJĄCE NA MOTYWACJĘ Nasz model rozumienia indywiclualnych czynników wplywających na motywację jest oparty na pracy Pintricha i DeGroota (1990), którzy wyróżnili trzy komponenty motywacyjne powiązane z samoregulacją zachowania: komponent wartości, który zawiera cele i przekonania uczniów na temat znaczenia zadania i tego, czy jest ono interesujące („Dlaczego wykonuję to zadanie?"), komponent oczekiwmi, który zawiera przekonania uczniów na temat ich zdolności do wykonania danego zadania („Czy jestem w stanie wykonać to zadanie?") oraz komponent afektywny, który zawiera reakcje emocjonalne uczniów na clane zadanie („Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?"). Badania dotyczące tych trzech skladowych clowoclzą, że: , •, Uczniowie, którzy angażują się w zadanie w celu opanowania go, którzy uważają zadanie za interesujące i którzy lubią wyzwania szkolne, są bardziej sklonni clo stosowania liczniejszych strategii poznawczych i rnetapoznawczych (komponent warto. ści) (Ames i Archer, 1988; Paris i Oka, 1986). o) Uczniowie, którzy wierzą, że są w stanie wykonać dane zadanie, slosują więcej stra. legii poznawczych i metapoznawczych oraz są bardziej wytrwali niż uczniowie, którzy sądzą, iż mają mniejsze zdolności (komponent oczekiwań) (Paris i Oka, °1986; Schunk, 1989).

;,„, ~t11llirui

'!1'f'";«~,,Ut.w~

141

,..,

~I,

14 2

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowa11la w kształceniu

• Uczniowie, którzy ujawniają lęk egzaminacyjny i/lub uczucie zawstydzenia z powo.(lu swojej nieumiejętności wykonania zadania, uczą się zwykle mniej efektywnie często nie stosują adekwatnych strategii uczenia się (komponent afektywny) (Benjamin i in„ 1981: Covington, 1992). Możesz Clowieclzieć się barclzo wiele na temat motywacji uczniów, obserwując ich zacl1owanie i poznając ich autopercepcję oraz przekonania na temat zaclań szkolnych.

Komponent wartości „Dlaczego wykonuję to zadanie?"

? I

cel sprawnościowy. Naslawionio na nauczeniu się tak dużo, jak· to tylko możliwe, w celu uclosl<0nalrn1ia wlasnego dzialania, bez zwracania uwaui na osiągnięcia innycli. cel wykonaniowy. Nastawienie na uczenie się związane z dążoniern do zdobycia wyższycl1 osią­ qniQć: niż inni. motywacja wewnętrzna. Molywacja ·wynikająca z czynników osobistych, tnkich ja!< zadowolonie czy prLYjemnosć. motywacja zewnętrzna. Motywacja wynikająrn z wydarzen zewnQtr 1..nych, lakich jak stopnie, punkty czy pinniqdze.

Teoria celu stanowi jedną z najnowszych prób zrozumienia motywacji osiągnięć szkolnych (Weiner, 1990).fŚtawianie celów kontroluje zachowanie, wywierając wplyw na przyszle zachowanie. Cele motywują ludzi i dostarczają im informacji na temat ich zclolności, gcly osiągają oni lub nie osiągają wyznaczonych celów. Co ważniejsze, cele determinują wzorce motywacji, które z kolei decydują o tym, co uczniowie myślą o różnych zadaniach szkolnych i jal< angażują się w nie (Ames, ·1992). Dokonuje się rozróżnienia pomiędzy rodzajami celów, wskazując na odmienność celów sprawnościowych (nie pomyl tego pojęcia z uczeniem się sprawnościowym) i celów wykonaniowych (Dweck, 1985). Cel sprawnościowy to nastawienie na nauczenie się tak dużo, jak to możliwe, aby samemu osiągnąć sprawność, „closkonalość", mistrzostwo, niezależnie od osiągnięć innych osób. Cel wykonaniowy jest ulderunkowany na porównanie spoleczne i współzawoclnictwo, aby osiągnąć w clanym zadaniu więcej niż inni. Inną ~y­ chotomię proponowaną przez badaczy stanowi podział na motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Motywacja wewnętrzna oclnosi się do wykonania jal\iejś czynności „dla siebie samego", dla wlasnej satysfakcji i zadowolenia z wykonania zadania. Motywacja zewnętrz­ na odnosi się do zachowania, które zachodzi poci wplywem zewnętrznych czynnil\ów, takich jak stopnie, nagrody czy pieniądze. Często uczniom przyświeca w nauce szkolnej wiele różnych celów, oclmiennycil w poszczególnych przedmiotach nauczania czy w zależ­ ności od zada1i w ramach jednego przedmiotu (Wentzel, ·199·1). W tab. 4.1 zamieszczono zestawienie zachowali wywalanych przez nastawienie na sprawność i wykonanie. Dzięki rozróżnieniu celów sprawnościowych i wykonaniowych możemy zrozumieć odmienne traktowanie szkoly i uczenia się przez różnych uczniów. Przyjęte przez uczniów nastawienie co do celu wplywa na poziom zaangażowania w wyl\onywanie zacl
czasochlonne i nie pozwalają na osiągnięcie natychmiastowego sukcesu? Dlaczego

IĄ,

,4

•

,&0\1

I

Rozdzial 4. Motywacja i uczenie

Tabela 4.1

się

Dwie definicje Nastawienie na

sprawność

Powoclzenio definiowa11n jako.

porrawa, postQp,

Warlosć

wysi!l\owi,

przyp1syv1arw..

sprawność:,

innowacja, twórctość

przedsię\JiorczoSci

dobro stopnie, wysokie wyniki w porównaniu z innymi, osią­ gnięcia wzglQdno ujmowane pod postacią wskaźników standaryzowanycl1 wykazywaniu nięć niż inni

wyższycl1 osiąg­

osiąynięcio więcej niż inni, sukcos oceniany w odniesieniu do wkładu pracy

Podstawa clo zadowolenia ...

postęp,

Szkola/klasn ukirmu1kownna

to, jak wszyscy uczniowie siQ, czynlq postępy

uczą

porównywanio poziomu osiąg­ nięć poszczególnych uczniów

l\oncentracja nQ .

uczniu jal<0 osobie, która siQ uczy

ciągle

prniodycznym wykazywaniu sukcesów na tle osiągniQć innycll uczniów

Powmly pmlejrnowania wysill<6v1. l\rytoria oceny .

nauczonie

kryteria absolutna: dowody postqpów

normy: porównania

Rodzaj zaunoazowania .

wszyscy uczestniczq; wysoki

zaanoażowanie zróżnicowane

poziom swobody wyboru

w zależności od zdolnosci; niski poziom svmbody wyboru

element procesu uczenia siQ,

porażka, wskaźnik

żródlo

ności

na.

Blędy

spostrzuuane jako .

Zdolności

spostrzogrn1ia ja-

wyzwanie,

się

sprawność

Nastawianie na wykonania

czeuoS nowego

infonmcji

rozwijające się

dziQki p1acy

dobre stopnie, wykazanie zdolnosciarni

się

społeczne

bral
stale

l
miałaby ciążyć

stu

clo cloglębnego zrozumienia czegoś, jeżeli linią graniczną jest wynik tedefinicji pojęć? Czemu jeclną uczennicę mialoby ciecllaczego tlen i wodór tworzą cząsteczki wody, skoro musi tylko umieć powieże woclu sklacla się z tych cząsteczek? (s. 2).

sprawdzającego znajomość

kawić dzieć,

Wiele baclrn'1 nad nastawieniami uczniów i proceS
14 3

.:,!·

144

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

Część 2. Uczenio się i motywacja: zastosowania w ksztalceniu

rzą, iż są

uczucia zadowolenia, gdy cel zostaje osiągniQty. Ma skutek tego rośnie poczucie skuteczności wlasnego działania w odniesieniu do określonego rodzaju zacla11. Cele można również opisa(; z uwagi na to, jak ifoleko sięgają w przyszłość. Cele bliskie są w zasię9u ręki i wywołują wyższą motywację osi'l'Jnięć niż cele odlegle w czasie. Stawianie sobie bliskich celów daje także więcej informacji na temat własnych zdolności. Gdy uczniowie spostrzo9ają, że zbliżają się cło bliskie,Jo celu, mogą czuć się bardziej skuteczni i utrzymywać motywację. Ponieważ szacowanie postępów wobec dalekich celów nie jest łatwe, uczącym się jest trudniej ocenić wlasne zdolności, nawet 9cly działają wla-

j ;i 'i l

:I i

i··I

'

rj )

~ ,I

~

I i

Komponent

oczekiwań:

„Czy jestem w stanie

wykonać

to zadanie?"

~

~ PRZEKONANIA DOTYCZĄCE KONTROLI. Liczni psychologowie stwierdzili, że spostrzeganie przez ludzi kontroli wplywa na ich zachowanie (cleCharms, ·1981; Deci, ·1975; Rotter, 1966). Niektórzy uczniowie przypisują winę za wlasne niskie osią9nięcia innym osobom czy rzeczom: niewlaściwemu sprawdzianowi, niejasnej książce czy nauczycielowi, który nie umie dobrze nauczać. Tacy uczniowie są przekonani, że kontrolę nad ich poraż­ kami (lub sukcesami) sprawują czynniki zewnętrzne, a oni sami nie są w stanie przeciwstawić się im. DeCharms używa slów źród/o i pionek dla określenia uczniów, którzy wie-

\.\,


kontrolować

swoje zachowanie sami, i tych, którzy

wiorzą, iż

to inni jo · Większoś,~ poglądów i badań nad tym zagadnieniem pochodzi z teorii uczenia się spoleczneoo stworzonej przez Rollera (1966). Roller używa określenia umiejscowienie kontroli, wyróżniając zewnętrzne umiejscowienie kontroli i wewnętrzne umiejscowienie kontroli. Osoba „zewnątrzsterowna" uważa, że ma niewielką kontrolę naci losem i nie dostrzega związku przyczynowo-skutkowego pomiędzy wlas'nym działaniem i jego konsekwencjami. Osoba „wewnątrzsterowna" trzyma mocno w rękach swój los i rozumie, że wysilek i nagroda są ze sobą powiązane. l~astawienie uczniów dotyczące kontroli jest niezwykle istotne. Jeżeli uczniowie nie oczekują aprobaly nauczycieli jako reakcji na swoje wysiłki, są mniej chętni cło starania się o sukces. Dzieci będą ciężej pracowaly, jeśli są przekonane, że to one (a nie szczęście czy nauczyciel) są odpowiedzialne za osiągnięty sukces (Lefcourt, 1966; Roller, 1966). W miarę jak ciężko pracujq i osią9ają powodzenie, nabierają coraz bardziej pozytywnych przekonai'1 na temat własnych zdolności. Wyuczona bezradność stanowi jeden z najgorszych efektów uczenia się lego, że nie ma się kontroli naci skutkami zdarzei1 (Abramson, Seligman i Teasdale, 1D78). Dzieje się lak, gdy uczniowie nie widzą związku pomiędzy wysilkiem i osiągnięciem celów. Ma skutek teoo szybko zaprzestają stosowania strategii uczenia się, zamiast ciążyć do zmiany swojego podejścia. Diener i Dweck ('1978) przeprowadzili. bardzo interesujące badanie, w którym wykazano występowanie różnic w motywacji i stosowaniu strategii uczenia się pomiędzy uczniami bezradnymi i osiągającymi powodzenie. Obie grupy ćwiczono w rozwiązywaniu serii zadań. Pod koniec treningu obie grupy mialy laki sam poziom umiejętności. W drugiej czę­ ści badania eksperymentatorzy podawali uczniom podobne, ale nierozwiązywalne zactania, i prosili ich o głośne myślenie w trakcie rozwiązywania. Gdy tylko uczniów zaczęlo spotykać niBpowoclzenie, dzieci bezradne zaczęty zachowywać się tak, jakby wcześniej nie odnosiły powodzenia. Przestawaly stosować odpowiednie strategie uczenia się i mówily na przyklacl: „Mie ma znaczenia, co będę robić" czy „Mie mam wystarczających zdolności do rozwiązywania takich zaclai1", czy „Nigdy nie mialem dobrej pamięci''. Ma ogól to, co mówily, ·nie clotyczylo adekwatnych sposobów rozwiązania zadania. Uczniowie nastawieni na sukces - przeciwnie - stosowali w fazie porażki te same strategie uczenia się, co w pierwszym etapie badania, i mieli tendencję cło przypisywania porażki niewystarczającemu wysiłkowi lub trudności samego zadania. Co ważne, pojawiały się u nich stwierdzenia slużące monitorowaniu wlasnych clzialań: „Powinienem zwolnić i spróbować wyobrazić to sobie" czy „Im trudniej mi to idzie, tym bardziej powinienem starać się", czy „Już mi się prawie udalo"'. kontrolują

ściwie.

Postrzegany przez uczniów poziom trudności zadania wplywa na dokonywaną przez nich ocenę tego, ile wysilku muszą wlożyć, aby je wykonać. Jeżeli uczniowie są przekonani, że mają wystarczające zdolności i wiedzę, będ;i skłonni ciężej pracować dla osiągnię­ cia trudnych celów, niż gdy standardy są niższe. Gdy pracują naci trudnymi celami i osią­ gają je, zaczynają bardziej wierzyć we wlasne kompetencje. Jeżeli jednak nie wierzą w to, że są zdolni do osiągnięcia celu, częściej nie spodziewają się sukcesu i są mniej zaangażowani w pracę. Z tego powodu jest ważne, aby nauczyciele stawiali przed uczniami początkowo łatwiejsze cele. Dzięki temu uczniowie rnogą doświadczyć sukcesu i uwierzyć w swoje zdolności na przyszlość. Majlepszej egzemplifikacji wplywu postawionych celów na motywację uczniów dostarczy nam porównanie dzialai1 dwóch nauczycieli. Pierwszy po prostu mówi uczniom, że mają napisać pracę zaliczeniową i przynieść ją w określonym terminie. Drugi - dzieli zadanie na kilka części: przygotowanie do pisania (np'. wybierz temat; znajdź literaturę, przeczytaj i sporządż notatki z trzech źróclel; stosuj poprawne zasady sporządzania bibliografii), sporządzenie brudnopisu (np. przygotuj glówne tezy; określ poclzagaclnienia i opisz je na brudno), sprawdzenie, napisanie ostatecznej wersji i oddanie pracy (np. przeczytaj ponownie i sprawdź calą pracę; przygotuj bibliografię i spis treści). Mauczyciel dostarcza uczniom spisu wszystkich clzialań z każdego etapu wraz z terminami ich wylmnania. Wyjaśnia kryteria oceny każdego clzialania i podaje informację zwrotną po jego wykonaniu (Spaulding, 1992). Przemyśl, jak specyficzność, bliskoś(; i poziom trudności stawianych celów w każdym przedmiocie nauczania wplywają na motywację uczniów i spostrzeganie przez nich wlasnych zdolności. ostatnia uwaga dotycząca celów: Zezwalanie uczniom na stawianie wlasnych celów może zwiększyć zainteresowanie ich osiągnięciem. Tak więc organizow;mie dyskusji z uczniami na temat inclywiclualnych celów szkolnych lub zawieranie umów dotyczących wykonania zadań może pomóc uczniom w przejęciu większej oclpow1edzialności za wlasne uczenie się oraz w rozwoju silniejszego poczucia wlasnej skuteczności (Schunk, 1991a).

w stanie

'14 5

PRZEKONANIA NA TEMAT WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI'. Poczucie wlasnoj slwtecznosci stanowi indywidualną ocenę tego, czy posiada się specyficzne umiejętności potrzebne do wykonania określonego rodzaju zadania (Bandura, 1982). Poczucie własnej skuteczności różni siQ od umiejscowienia kontroli. lvloże zdarzyć się, że ktoś będzie prze-. konany, iż wykonywanie jakiejś czynności przynosi spodziewany skutel1, na przykład dobra praca zaliczeniowa daje wysoką ocenę (umiejscowienie kontroli). Ale równocześnie osoba ta może sądzić, że sama nie ma potrzebnej wiedzy czy umiejętności, aby przygotować dobrą pracę (poczucie wlasnej skuteczności). Tak więc poczucie wlasnej skuteczności jest oceną dotyczącą wiary we wlasne możliwości osiągnięcia określonego celu. Aby poznać poczucie wlasnej skuteczności dotyczące jal
I.

~

11

~

.'.. :: 'i'l· : -~

' Za9adnionio wyuczonej bezradności w szkole czy też bezradności inlelcklualnoj, jej podloża skutków, wydają siQ zclocyclowanic bmdzioj złożone niż wynik
umiejscowienia lmntro~ li. Pnicupqa j(1dno:;\k1 doiyuqcn lnqo, klo co 1e~;! oclpuWU!rl1'.i<1lrH! ,-.·1 wyil;H/1!11in wj1. j;y1:i11 1

wyuczona .bezradność. .i'.1av1h;ko poln\J
l"i 1.yc1<1.

.,.,·. ~m11r ~"·

,,,,,,,...,,.,..

1

146

Część 2. Uczonio się i motywacja: zast~~bwai1ia w kształceniu zapytać

uczniów: Jak

myślisz,

ile

spośród

tych

zadań

matematycznych

0

•

,'ij/!''V

Rozclział 4. Motywacja i uczenia się

i

byłbyś

w stanie

rozwiązać?

Postrzeganie wlasnej skuteczności może wplywać na motywację. Uczniowie o wysokim poczuciu wlasnej skuteczności chętniej wybierają trudne zadania, wkładają większy wysiłek w pracę, pracują wytrwalej, stosują adel
!ll

,;W',ł

Dlaczego uczniowie w róZny sposóbint~rprett)ją sul;ces' i porażkę, i wjaki sposób ta interpretacja w~lywa na motywację do uczenia się?·

SĄDY ATRYBUCYJNE. Jedna z wcześniejszych teorii motywacji osiągnięć opracowana w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych przez Davida McClellanda (1965) i Johna Atkinsona (1964) zakladala, że motywacja jest zachowaniem wyuczonym. Zgodnie z tą teorią zachowanie ukierunkowane na osiągnięcia jest oparte na dwóch konkurujących potrzebach: potrzebie osiągnięcia powodzenia i potrzebie uniknięcia niepowodzenia. Niektórzy uczniowie ciężko pracują, aby osiągnąć sukces, nie martwiąc się przy tym o możli­ wość porażki, inni zaś bardziej myślą o uniknięciu porażki niż o osiągnięciu sukcesu. Atkinson i Feather (1966) stwierdzili, że osoby, u których motywacja do osiągnięć jest silniejsza niż motywacja do unil
Na poczqtku lat sieclrnnc1ziosiątych Bernard Weiner i jego wspólpracownicy (Weiner, 1972; Weiner i i11„ 1971) zaproponowali reinterpretację teorii Atkinsona. Ich badania wykazaly, że przekonania jednostek na temat przyczyn sukcesów i porażel< są ważne dla zrozumienia zacl1owar'1 ukierunkowanych na osiągnięcia. Weiner zaproponował atrybucyjny rnoclcl wyjaśnie11ia osiągnięć, zawierający wymiar poczucia umiejscowienia kontroli. Atrybucja stanowi wniosek wyprowadzony przez jednostkę na temat przyczyny zachowania. Mocie! Weinera wyróż11ia cztery główne postrzegane przyczyny sukcesu i porażld w sytuacji osic19nięć: zdolności, wysilek, poziom trudności zadania i szczęście. W tab. 4.2 pokazano, że atrybucje mogą być sklasyfikowane na dwóch wymiarach, które stanowią stabilność i umiejscowienie kontroli. Dwie spośród wymienionych atrybucji są z natury stabilne (zdolności i poziom truclności zadania), a dwie pozostałe (szczę­ ście i wysilek) są zmienne. Oznacza to, ża gdyby poprosić jakąś osobę o ponowne wykonanie tego samego zadania, jej percepcja wlasnycl1 zdolności i poziomu trudności zadania prawclopoclobnic pozostalaby taka sama. Natomiast percepcja roli szczęścia i wysiłku może zmienicić się z czasem. Drugi wymiar - umiejscowienie kontroli - odnosi się do tego, czy osoba spostrzega osiągnięcia jako pozostające pod jej kontrolą (zdolności i wysilek) czy też jako spowodowane przez sily zewnętrzne (poziom trudności zadania i szczę­ ście).

Tabela 4.2

Determinanty zachowań ukierunkowanych na osiągnięcia

Umiejscowienia kontroli

Powodzenie lub

porażka

przypisywano

stałym

Zmienne

Stale Wov111ętrz110

czytelnikom

Zdolności

Wysiłek

„.!ostom do/Jry (s/aliy) z nauk przyrorlniczyctJ"

„Solidnie przygotowa/em sią do sprawdzianu (Za malo uczy/cm sią)"

Zow11Qlrzne

Poziom

trudności

zadania

„Sprawrlzian /Jyl latwy (trudny)"

Szczęście

„Oo/Jrzo zgadlom

(żle)"

l)rzyjrzyjrny się kilku przyldaclom, aby lepiej zrozumieć, jak jeclnoslld postrzegają przyczyny swoich osiL1gnięć i jak te wyjaśnienia wplywają na późniejsze wyniki dzialań. Dwóch uczniów uzyskalo wysoką ocenę ze sprawdzianu z angielskiego. Pierwszy z nich przypisuje swój sukces wyższym zdolnościom, podczas gdy drugi - szczęściu. Sukces u pierwszeoo ucznia zwiększy prnwdopodobnie wiarę we wlasne możliwości, gdyż przypisał on powodzenie wlasnym zdolnościom. Matorniast wplyw sukcesu na drugiego ucznia będzie mniej znaczący, gdyż przypisał on jego przyczyny nie sobie. Atrybucje w przypildku porażek również wpływają na przyszle oczekiwania. Osoba, która nie zaliczyła sprawdzianu z angielskiego i przypisała porażkę niewystarczającemu wysilkowi, może sądzić, że uzyska wyższy wynik następnym razem, gdy solidniej się przygotuje. Natomiast osoba spostrzegająca porażkę jako skutek braku zdolności będzie rniala male nadzieje na wyższe osiągnięcia w przyszloścL Z tego powodu Weiner sądzi, iż wymiar stabilności (zdolności i poziom trudności zadania) lepiej pozwala przewidywać przyszlc osiągnięcia niż wymiar umiejscowienia kontroli (wysilek i szczęście). Sądy atrybucyjne mogą wplywać na poczucie skuteczności wlasnych dzialań. Na przyklad uczniowie, którzy przypisują trudności w nauce malym zdolnościom, częściej nie wierzą w swoją skuteczność i nie starają się nadmiernie, aby osiągnąć sukces. Jednak psychologowie zajmujący się poczuciem wlasnej skuteczności wskazują, że to wlaśnie 0110, a nie atrybucje, jest głównym determinantem zachowań ukierunkowanych na osią­ gnięciil i efekty (Ames, 1987). Covington i 13eory ('1976) dol\Onali analizy atrybucji u uczniów zorientowanych na sukces i unikających pomżek. Ekstremalny przypadek unikania porażek stanowi wyuczona

14 7

atrybucja. l't;rcupcJ" 1c<111os\\<1 dolyr:1c1c;11 ";yczyn j1:j ~;11kcmilw lu!J 11(1·

r;iiek.

· 148

Część

2. Uczonie

się

i motywacja: zastosowania w i
Rozclzial 4, Motywacja i uczenie

Uczniowie zorientowani na sukces są sklonni wierzyć, że potrafią sprostać szkolnych. Ha skutek tego nie spostrzegają swoich zdolności jako czynnika ważnego w uczeniu się i sądzą, że sukces lub porażka są związane z jakościq włożonego wysilku. Badanie wyraźnie pokazalo, że uczniowie zorientowani na sukces majq tendencję do tlumaczenia powodzenia zdolnościami i wysilkiem, a porażki brakiem odpowiedniego wysilku (patrz Bar-Tal, 1978). Te wyjaśnienia sq clla jednostki ważne, ponieważ sukces wzmacnia wiarę w siebie, stanowiąc sygnał, iż jest się zdolnym do korzystnego dzialania, podczas gdy porażka wskazuje na potrzebę intensywniejszej pracy. Jednostki zorientowane na sukces nie czują się zagrożone przez porażkę, ponieważ sądzą, że nie odzwierciedla ona ich zdolności. To wyjaśnienie pomaga także zrozumieć, dlaczego riorażka może być używana do motywowania uczniów, którzy już odnosili sukcesy. Uczniowie unikający porażek na ogól dokonują innych atrybucji. Mają oni tendencję do przypisywania swoich niepowoclze1i brakowi zdolności, a sukcesów - czynnikom zewnętrznym, takim jak szczęście czy łatwość zadania (Weiner i l
się

'149

bezradność.

większości wyzwań

m

Dlaczego strategie zmząclzania zasobami są potrzebne dla uzyskania powodzenia w uczeniu się?·

W lab. 4.3 zamieszczono strategie zarządzania zasobami, które można clolączyć clo taksonomii strategii uczenia się, zawierającej strategie poznawcze i melapoznawcze.

Tabela 4.3

Taksonomia strategii uczenia

Strategie poznawcze

Zadania proste (np. pamiętanie listy)

Stratenie powtarzania

Recytowanie listy

Przepisywanie materialtr Doslowno notowanie Pocll
Mnomotechnil
Mówienie wlasnymi slowami Streszczanie Sporządzanie notatei< Tworzenie analooii Odpowiadanie na pytania

Strategio etaborncji

Wyobrażenia

Strategia organizowania

Grupowanie Mnemotechniki

Strategie metapoznawcze Strategio planowania

się

Zadania zlożone (np. uczenie się tekstu)

Wybór glównej myśli Sporządzania planu Mapy pojęciowe Wszystkie zadania Stawianie celów Przeglądanie

Ge.nerowanio pytań Strategie monitorowrinia

• Niektórzy uczniowie mogą być przekonani, że pracują tak dużo, na ile ich stać. Jeżeli będziesz ich przekonywa!, że podstawową przyczynę ich problemów szkolnych stanowi niewystarczający wysilek, obniżeniu może ulec ich poczucie skuteczności wlasnych clzialań w odniesieniu do danego rodzaju zadań. Rozumowanie może przebiegać w następujący sposób: Jeżeli ciężko pracuję i nie jestem w stanie rozwiązać tego zadania, to znaczy, że jestem za malo zdolny. • Jeżeli będziesz stale poclkreślal znaczenie wklaclania maksimum wysilku w pracę naci zadaniami, niektórzy uczniowie mogą dojść do przekonania, że nie mają ochoty tak ciężko pracować, aby osiągnąć sukces.

, Samosprawdzanio l
Monitorowanie rozumienia Stosowanie strategii pisania sprawdzianów

Strategio ro9ulncyjne

Strategie zarządzania zasobami

Wynika stąd, że musisz: I) wiedzieć, jal
Przystosowanie tempa czytania Ponowne czytanie Przeglqdanie Stosowanie strategii pisania sprawdzianów Wszystkie zadania

l
Srorząclzanie rozklaclów zajęc Stawianie celów

Organizacja warunków uczenia się

Znajdowanie oi
Zarządzanie pracą

Atrybucje przypisujące znaczenie wysilkowi Raclzenie sobie z nastrojom Stosowanie samoworbalizacji Wykazywanie wytrwalości

konują

Stosowanie sarnowzmacnir1nia

Wsparcie ze strony innycl1 osóti

Poszul
Żródlo: Zaadaptowane z Mcl
W'

hftł

'*

mMr

1

1

l"'·:d~·~~···

Jłli!ii!,

,..............

,,~i1m1P'Nlli. '150 st1 atcnic

zarządzania

zasobami. :-;11; 11!'~ Ji!;, Ll11l f)

:;ii_:

prnH<1!JilVi 1u;;q1;1:rm1 Ol!Jillll/llW«H': .'iWOjV

ul1w/r:ni1.· /;1:,1ll}y.

i dos11,:p111:

!lHJ

Częi;i: 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

f$!rategie zarządzania zasobami pomagują uczniom w organizowaniu otoczenia i dozasobów. Zaliczamy tu planowanie czasu na uczenie się bez dystraktorów; kierowanie samym sobą w kategoriach wysiłku, nastroju, sarnowerbalizacji, samowzmacniania; poszukiwanie pomocy u innych osób. Wszystkie te strategio mają wplyw na motywację uczniów. Uczniowie osiągający powodzenie w nauce stosują to strategie, aby pomagać sobie w przystosowaniu się do otoczenia oraz zmieniać otoczenie tak, by oclpowiaclało ich potrzob~(Mcl
W wieku 11-12 lat uczniowie zclecyclowanie niżej oceniają swoje kompetencje. Zmiana ta wynika z faktu, że gcly uczniowie stają się starsi i dostrzegają możliwość dokonywania porównań społecznych na terenie klasy (np. dotyczących stopni lub zdolności) ich poczucie wlasnej wartości zaczyna zależeć od tego, czy mają wyższe osiągnięcia niż inni. ł
l(omponent afektywny: „Jakie uczucia wzbudza we mnie to zadanie?"

fil]

•

Rozdział 4. Motywacja i uczenia się

stępnych

')

-~·1

W jaki sposób emocje są powiązane z przyczynowymi wyjaśnieniami sukcesu i porażki? Jak atrybucje przyczynowe uczniów i nauczycieli mogą pozostawać w l
TEORIA POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI COVINGTONA. Teoria dotycząca roli poczucia własnej wartości w motywacji osiągnięć (Covington, 1984, 1992; Covington i Beery, 1976) łączy komponent motywacyjny z przyczynowymi percepcjami sukcesu i poraż­ ki. Zgodnie z tą teorią jednostka uczy się, że w naszym spoleczeństwie jest się cenionym z powodu osiągnięć. l
·?~.

151

·:<·

152

Część 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w

Jal1 zachowują się w szl1ole

Il!

l1ształcn11iu

Rozdział

4. Motywacja i uczenie się

kaniern momentu zabierania się clo nauki? W jaki sposób studenci, l1lórzy zaczynają uczyć się w ostatniej chwili, chronią poczucie własnej wartości?

którzy są zmotywowani do unikania

porażel\?

W jaki sposób

STRATEGIE UNIKANIA PORAŻKI. Jakich strategii używaleś, aby Zilbezpieczyć się przed możliwością porażki? Czy zglaszaleś się do odpowiedzi na począt11u lekcji, wiedząc, że nauczyciel może dzięki ternu nie zapytać cię już póżniej? Czy zacllowywaleś milczenie, gdy nauczyciel zada! ci pytanie, mając nadzieję, że jeżeli będziesz milczal wystarczająco cllugo, on przeformuluje pytanie raz lub dwa, aż odpowiedź przyjdzie ci clo glowy, albo zapyta kogoś innego? Czy zdarzyło ci się przyjśc na lekcję częściowo przygotowanym i zadać; nauczycielowi jakieś pytanie z nadzieją, że później już cię nie zapyta? Zapewne móglbyś przypomnieć sobie liczne strategie, które stosowaleś, aby zabezpieczyć się przed porażką. Ja sam mogę odnaleźć siebie w poniższym opisie, a być może i dla ciebie okaże się on niemile znajomy: Częstą praktyką na lekcjach języków obcych jest wymilganie ocl uczniów, aby kolejno tlumaczyli zdania z języka obcego na język ojczysty. W miarę jak nauczyciel pyta kolejnych uczniów z danego rzędu, uczniowie o wysokim poziomie lęku nie zwracają uwagi na tlumaczenia kolegów, ale starają się zlokalizować zdanie, które im przypadnie w udziale i zaczynają je tłumaczyć. Oczywiście nie słyszą przy tym tlumaczeri poprzednich zdań, a przecież dla zrozumienia treści danej lekcji ważne jest poznanie wszystkich zdań. Uczniowie ci są jednak silniej zmotywowani cło uniknięcia porażki niż clo nauczenia się czegoś. Oto jeszcze jeden przyldacl ze szkoły podstawowej: Uczei1 wie, że nauczyciel nie zbiera prac wykonywanych w trakcie lekcji, a jeżeli je zbiera, nie sprawdza ich. Jeżeli praca wymaga odpowiedzi typu takinie, czy wystawienia znaków >, <, =, wystarczy, że uczei1 poda jakiekolwiek odpowiedzi, które wyglądają prawdopodobnie. Praca jest „zrobiona", a uczeń nie jest ponaglany przez nauczyciela cło roboty. Niestety niczego nie uczy się, czy raczej uczy się, jak unikać wykonywania zadawanych prac. W ciągu kilku ostatnich lat prosilem studentów o dostarczanie mi przykladów strategii stosowanych przez nich w celu unikania porażek lub zmniejszania osobistej odpowiedzialności za osiągnięcia. Poniżej zamieścilem próbki ze swojego zbioru:

ril \LĘK. Badania wykazaly, że dla niektórych uczniów niewielki poziom lęku jest korzystny i.może ułatwić im uczenie się (Sieber, O'Neil i Tobias, ·\ 977). Jeżeli wierzysz w siebie i wiesz, że jesteś przygotowany do egzaminu, slaby lęk może posłużyć jako motywacja do osiągnięcia wysokiego wyniku. Jeżeli jednak poziom lęku jest wysoki, może mieć dla osią­ gnięć bardzo zło skutki (Slipek, 1988). Uczniowie bardzo różnią się poci względem rodzaju i poziomu lęku. U niektórych występuje uogólniony lęk przed wszelkimi sytuacjami szkolnymi, a inni boją się tylko niektórych „elementów szkoly'' - nauczycieli, rówieśników, jakiegoś przedmiotu czy sprawdzianów. W przypadkach krańcowych (jak w fobii szkolnej) lęk jest tak silny, że dziecko może odmówić uczęszczania do szkoły. Niektóre przedmioty szkolne wywołują silniejszy lęk niż pozoslale. Na przyldad Tobias (1980) opisuje lęk przed matematyką, wskazując, że osoby bojące się jej i unikające zajęć jej poświęconych nie wierzą w swoje umiejętności rozwiązywania problemów i cloświacl­ czają silnego stresu, gcly muszą jo wykorzystywać. Te lękowe odczucia wzbudzane przez matematykę mogą powodować otrzymywanie niskich ocen i unikanie lego przedmiotu (Hackett, 1985; Hutton i Levitt, 1987). Żrócllami lęku „matematycznego" mogą być: presja czasowa, uczucie poniżenia, gdy jest się pytanym czy rna się rozwiązać zadanie przed calą klasą (przypomnij sobie, co przeżywałeś, gdy nauczyciel poprosi! cię o napisanie na tablicy rozwiązania zadania domowego, którego nie zrobileś), oraz silny nacisk na prawidłowość odpowiedzi.

'

Lęk egzaminacyjny. Lęk egzaminacyjny stanowi specyficzAy rodzaj lęku szkolnego. i Wigfield (1984) stwierdzają: „Lęk egzaminacyjny stanowi jeden z najważniejszych aspektów negatywnej motywacji i ma bezpośredni destrukcyjny wplyw na osiągnięcia szkolne" (s. ·106). Osoby zajmujące się edukacją w sposób szczególny przejmują się lym rodzajem lęku, gdyż wzmaga się on w okresie od szkoty podstawowej do średniej i stnje się coraz silniej powiązany (negatywnie) ze wskaźnikami osiągnięć intelektualnych i szkolnych (Hembree, 1988; Wigfield i Eccles, 1989). W miarę jak uczniowie przechodzą do wyższych l
• Nie przychodź na zajęcia, gdy jesteś nie przygotowany. • Jeżeli nie przygotowaleś żadanej pracy, powiedz wykładowcy przecl rozpoczQciem zajęć, że zapomniałeś jej wziąć z domu i przyniesiesz następnego clnia. Wyldocłow­ ca jest poci wrażeniem twojej uczciwości i zazwyczaj daje dodatkowy dzieli. • Pozostawaj anonimowy dla wykładowcy i reszty grupy, aby uniknąć zaangażowania i tym samym odpowiedzialności za branie udziału w zajęciach. • Aby uniknąć wywolania do oclpowieclzi, popatrz na wyldadowcę, następnie w swoją otwartą książkę i zacznij ją wertować, lak jakbyś czegoś szu kal. Wykładowca pomyśli, że szukasz oclpowieclzi, i nie zapyla cię. • Ucz się wszystkiego, tylko nie tego, co trzeba. Gdy zaczyna ci brakować czasu, możesz powiedzieć sobie „Uczylem się tyle, ile moglem, naprawdę staralem się, po prostu mialem za malo czasu". • Bierz ze sobą, gdzie tylko możesz, swoje notatki i książki (np. na plażę, ria posilki, do cJomu). To zmniejsza poczucie winy z powodu tracenia czasu. • Jeżeli nie masz pojęcia, co dzieje się na zajęciach, a zbliża się owamin koricowy, zorganizuj sesję „naukową" i upewnij się, że przyjdą na nią wszyscy najlepsi studenci, „aby podzielić; się swoją wiedzą".

·w

Czy nauczyciele ze szkól publicznych i wykładowcy wyższych uczelni przyczyniają się efo powstawania strategii unikaniil porażek? Jeśli tak, low jaki sposób? Przedyskutuj swoje poglądy (oczywiście w sposób dyplornalyczny!) ze swoim wykladowcą. A co z oclwle-

li''

~'}ff

•

&tł-•\

~i~~m ;)([email protected]

1~,~k%L

153

.

..,.,....,...,.. 4i4jii$!!AM

·154

Częsć

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

CZYNN.IKI ZWIĄZANE Z ORGANIZACJĄ NAUCZANIA, KTÓRE WPŁY­ NA MOTYWACJĘ

WAJĄ

l\l

Wjal\i sposób.nauczyciel może zmienić

11~ ~1dsuwe

w celu wzmoc-

nlenla motywacjiuczniów do

W poprzedniej części rozdziału była mowa o tym, jak przekonania i autopercepcja uczniów wpływają na ich motywację do uczenia się. Wskazalem również, że motywacja sprawnościowa jest szczególnie korzystna dla osiągnięć szkolnych. Wśród wlaściwości uczniów zorientowanych sprawnościowo, zaprezentowanych w tab. 4.1, znajdują się: chęć podwyższenia poziomu własnej wiedzy, skłonność do podejmowania ryzyka, upodobanie do podejmowania wyzwań szkolnych, przel
Zachowanie nauczyciela/czynniki związane z organizacją nauczania

Zadanie Autorytet Przekonania -Uznanie ____ nauczyciela Grupowanie Ocenianie Czas

Czynniki Indywidualne w motywacji

l
Rysunek 4.1 Scl1omat clzialania czynników poclwyższających

$k

••

Rozdział

Jednym z powodów jest fakt, iż emocjonalność ma tendencję do obniżania się po rozpoczęciu przez ucznia egzaminu, podczas gdy niespokojne myśli często pojawiają się w trakcie całego egzaminu i mogą być przeżywane na długo przed nim. Ponadto niepokój obniża osiągnięcia dlatego, że zajmuje uwagę wtecly. gdy uczniowie powinni przypominać sobie, czyli odzyskiwać z pamięci to, czego się nauczyli (Covington, 1992). ,(Covington (.1992) zaproponował niedawno interakcyjny model lęl
?

,.

motywację

uczniów do uczenia siQ

4. Motywacja i uczenie

się

Niektóre zacl1owania nauczyciela i czynniki związane z organizacją nauczania przyclo wywolywania ukierunkowania na cele sprawnościowe, a więc i do zmiany percepcji uczniów dotyczącej motywacji (Ames, 1992). Aby wzbudzić zorientowanie sprawnościowe w nauce szkolnej, nauczyciel może poslużyć się procedurą sześciostop­ niową Te stopnie, czy może raczej wymiary, zostaly po raz pierwszy opisane przez Epsteina ('1988), a obecnie są rozwijane przez Ames (1992) i lvlaehr (1992). Następujące zdanie - „Zawsze analizuj uważnie grupowe oceny cząstkowe" - pomoże ci zapamiętać sześć wzajemnie powiązanych wymiarów: zadanie, autorytet, uznanie, grupowanie, ocenianie i czas' (patrz rys. 11.1 ). czyniają się

Zadania Ten wymiar dotyczy planowania aktywności w uczeniu się zadań i zadawanych do wykonania prac, które pobudzą zainteresowanie uczniów i ich zaangażowanie w uczenie się. Na przykład zadawanie uczniom bliżniaczo podobnych, nudnych prac czy proszenie ich, aby przez calą lekcję poszukiwali odpowiedzi na pytania dotyczące tekstu, nie będzie stymulowało ich ciekawości czy zainteresowania. Nauczyciele muszą opracowywać zadania, które uczynią uczenie się ciekawszym, obfitującym w różnorodność i osobiste wyzwania (Brophy, '1986). Nauczyciele powinni także przemyśleć, w jaki sposób zadawać prace, i zastanowić się, czy prace te będą dla uczniów zachętą do zaangażowania się w daną·dziedzinę wiedzy. Brophy i in. ('1983) odkryli, że uczniowie mniej chętnie angażują się w zadania, gdy nauczyciel przedstawia je w sposób negatywny (tzn. sugeruje, że zadanie jest nudne lub bezsensowne albo że będzie dla uczniów trudne lub frustrujące). Prawdopodobnie przypominasz sobie poslawy uczniów, gdy nauczyciel mówil np.: „Naprawdę nie mam ochoty omawiać lego tematu, ale dyrekcja tego ode mnie oczekuje" czy „To jest najnudniejszy temat, jaki marny w tym roku". l
'W orygi11ale:

TAlłGET

- Tasl<, Authority, Rccognilion, Grouping, Evalualion, Time (przyp. tlum.).

155

.•. '~

156

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział

Amos (osobiste doniesienie, 10 lipca 1992 roku) sądzi, że od uczniów o niższych osią­ oczel
AUTORYTET Często

uczniom daje się możliwość wykazywania wlasnej inicjatywy i podejmowania za swoje uczenie się. Poglądy nauczyciela na temat motywacji wplywają na organizację procesu nauczania. Nauczyciel, który sądzi, że uczniowie nie są nadmiernie skłonni do uczenia się szkolnego i że trzeba ich zachęcać clo nauki, częściej bę­ dzie sięgać do procedur podkreślających silniejszą kontrolę nauczania nad uczeniem się. Nauczyciel, który uważa, że dzieci są z natury ciekawe i że uczenie się polega na procesie samodzielnego odkrywania, w którym motywacja pochodzi od osoby uczącej się, bę­ clzie tworzy! inne sytuacje nauczania. Nie musisz zajmować któregoś z tych krańcowych stanowisk. Niektórzy nauczyciele uważają, że większość uczenia się szkolnego może odbywać się dzięki motywacji wewnętrznej, a uczniowie potrzebują zewnętrznych pobudek lylko do uczenia się treści mniej dla nich interesujących. Ważny problem w odniesieniu clo motywacji wewnętrznej i zewnętrznej stanowi to, jak nauczyciele mają podtrzymywać zaangażowanie uczniów wobec mniej interesujących czy mniej wciągających zajęć, nie doprowadzając do wyalienowania uczniów ani nie wywolując negatywnych skutków dla ich pojęcia Ja czy samodzielności (Ryan, Connell i Deci, 1985). Powyższe zagadnienie jest szczególnie ważne, gdyż wraz z przechodzeniem na wyższe etapy ksztalcenia następuje u uczniów spadek motywacji wewnętrznej (DeCharms, 1981; Harter, 1981). Sposób organizowania przez ciebie nauczania może mieć znaczący wpływ na motywację uczniów oraz ich obraz samych siebie. Hyan, Connell i Deci (1985) opisują dwa badania, które stanowią dodatkową ilustrację tego slwierdzenia. Oeci, Nezlek i Sheinman (1981) badali związek między zorientowaniem nauczycieli na wewnętrzną motywację uczniów a samoakceptacją tych uczniów. Wyróżnili oni nauczycieli zorientowanych na autonomię i na kontrolę. Nauczyciele zorientowani na autonomię są sklonni wspierać uczniów, gdy rozwiązują oni wlasne problemy i rozwijają wlasne zainteresowania. Nauczyciele zorientowani na lmn/rolę są sklonni do motywowania uczniów za pomocą nagród i do używania finezyjnych procedur kontroli. Badacze stwierdzili, że motywacja uczniów i percepcja wlasnych kompetencji byly silnie powiązane z nastawieniem nauczycieli. W szczególności wiara w umiejętność samodzielnego dochodzenia do osią­ gnięć oraz ogólna wiara w siebie były wyższe w klasach nauczanych przez nauczycieli zorientowanych na autonomię niż w klasach nauczanych przez nauczycieli zorientowanych na kontrolę. W innym badaniu Ryan i Grolnick (1984) określali, do jakiego stopnia uczniowie spostrzegają swoje klasy jako ukierunkowane na autonomię lub na kontrolę. Uzyskane dane wskazują, że uczniowie, którzy spostrzegali swoje klasy jako bardziej ukierunkowane na odpowiedzialności

h
$

'H#!lk

i.,

4. Motywacja i uczenie

się

157

autonomię, mieli wyższą motywację wewnętrzną, wyżej oceniali swoje kompetencje poznawcze i mieli wyższy poziom samoakceptacji niż uczniowie, którzy spostrzegali swoje klasy jako bardziej ukierunl<0wane na kontrolę. Badacze stwierdzili także, że nauczyciele mogą storpedować motywację wewnętrzną i uczenie się, kładąc zbyl silny nacisk na zewnętrzne nagrody czy pobudki (patrz Lepper i Hoclell, 1989). Okazuje się, że gdy jakieś dzialanie sprawia uczniom przyjemność i otrzymują oni nagrodę za wykonanie go, są mniej sklonni do ponownego zajęcia się nim niż uczniowie, którzy wykazywali taki sam poziom zainteresowania, ale nagród nie otrzymywali.. Przyloczony wynik wydaje się sprzeczny z tym, czego dowiedzialeś się o teorii wzmacniania. Czy jest możliwe, że zbyt wiele nagród to za dużo? Przyjrzyjmy się jednemu z wyjaśnień tego zjawiska. Gdy uczniowie otrzymają nagrodę za zrobienie czegoś, uznają ją za przyczynę swojego dzialania, nawet gdyby byli zmotywowani wewnętrznie do wykonania zadania bez nagrody. Po utożsamieniu zewnętrznej nagrody z przyczyną swojego zachowania będą podejmować je, gdy będzie za nie oczekiwała nagroda. Inne wyjaśnienie wskazuje, że uczniowie odrzucają swoje pierwotne zainteresowanie jako przyczynę działania i zastępują je silniejszą zewnętrzną nagrodę (Slipek, 1988). Przytoczone fakly nie wskazują, że nagrody są zie lub że nauczyciele nie powinni wzmacniać uczniów. Powinieneś rozróżniać stosowanie nagród w celu zachęcania uczniów do dzialań, na klóre nie mają ochoty (takich jak wykonywanie zadanych prac domowych) i stosowanie nagród w sytuacjach, gdy uczniowie znajdują przyjemność w wykonywaniu określonego clzialania. Nie martw się tym, że w pierwszym przypadku móglbyś obniżyć motywację wewnętrzną: powinieneś unikać stosowania nagród lub ograniczać je tylko wtedy, gdy określone dzialanie jest dla uczniów interesujące lub przyjemne. Slipek (1988) sugeruje co następuje: „Gdy zewnętrzne nagrody są stosowane w celu wciągnię­ cia uczniów w jakieś dzialanie, należy uczynić co w naszej mocy, aby odwrócić ich uwagę ocl lej nagrody i skierować ją na znaczenie zadania oraz poczucie kompetencji wynikające z wykonania go" (s. 67).

Czy sposób, w jaki nauczyciele motywują uczniów, jest ważny?

!Il

TRWAŁA MOTYWACJA. Maehr (1976) zwraca uwagę nauczycieli, że powinni dbać o trwałą motywację uczniów, przez co należy rozumieć tendencję powracania do zadań i kontynuowania pracy naci nimi poza klasą. bez nadzoru czy kontroli nauczyciela. Do trwalej motywacji odnoszą się na przyklad następujące pytania: Czy uczniowie będą czytać w czasie ferii i wakacji? Czy będą zwiedzać wystawy naukowe i muzea? Czy będą śle­ dzić aktualne wydarzenia? Czy gdy dorosną, wezmą udział w wyborach? Chcę tu wskazać na fakt, iż nauczyciele mają wlaclzę i kontrolę naci uczniami na terenie szkoly i mogą sprawie, że uczniowie będą posluszni ich poleceniom i będą wykonywać zadania szkolne. Ale niektóre spośród metod używanych do osiągania tych krótkoterminowych celów (np. kary, grożby czy krytyka) mogą zniszczyć trwałą motywację w danej dziedzinie. Niekorzystne doświadczenia szkolne mogą sprawić, że dzisiejsi wysoko zmotywowani uczniowie staną się jutro uczniami o niskiej motywacji. Pascarella i in. (1981) odkryli, że chociaż konlrola sprawowana przez nauczyciela jest pozytywnie powiązana z osiągnięciami w nauce w szkole średniej, jej związki z licznymi behawioralnymi wskaźnikami trwalej motywacji są negatywne. I w końcu, ważnym czynnikiem motywacyjnym jest stopień swobody wyboru zaclaii czy prac. Ma ogól pozwalanie uczniom na wybór rodzaju pracy, klórą mają wykonac, jest powiązane z trwalą molywacją. Maehr (1984) sądzi, że wybór pracy może wplywać na znaczenie czy cel zadania i powodować silniejsze osobiste zaangażowanie. Jednak jeśli nauczyciel silnie podkreśla rolę porównań spolecznych, uczniowie mogą dokonywać wy-

trwała

motywacja. Tnn-

dt!11c1a do powracani;:i

do r:adari i k:onlynuowanin pracy n~Jd nimi poza szkolq, bnz kontroli rmtJ(;zyciela.

....,.....,.,.,.. <4Q;;A

158

,.

boru tak. aby odnieść powodzenie w zadaniu (tzn. aby ochronić percepcję wlasnych zdola nie z uwagi na wlasne zainteresowania (Ames, 1990).

ności),

Ten wymiar dotyczy formalnego i nieformalnego stosowania nagród, zachęt i pochwał w szkole. Powyższe czynniki mają ważne konsekwencje dla zainteresowania uczniów nauką oraz dla poczucia własnej wartości i zadowolenia z uczenia się (Ames, 1992). Problem jednak stanowi to, że wiele klas jest kierowanych na podstawie falszywego założe­ nia, iż współzawodnictwo motywuje uczniów do osiągnięć. Na sląrlek tego nagrody stosuje się bardzo oszczędnie i większość spośród nich przypada najlepszym uczniom. Mniej zdolnym trudniej przychodzi zdobycie uznania. Czy masz pomysł, jak można nagradzać większą liczbę uczniów za ich osiągnięcia? Jakie metocly stosowali niektórzy twoi nauczyciele? Jakie metody ty zastosujesz, a jakich będziesz unika!? W niektórych sytuacjach umiarkowany poziom wspólzawodnictwa może być korzystny (np. dla zmotywowania znudzonych uczniów do wykonania jakiejś pracy lub dla pobudzenia grupy uczniów o podobnym poziomie zdolności do intensywniejszej pracy). Niemniej współzawodnictwo nie motywuje do większego zaangażowania w zadania szkolne uczniów o niskich osiągnięciach oraz tych, którzy unikają porażek (Covington, 1992). Czasami działa w odwrotnym kierunku, skłaniając uczniów do unikania zaclań szkolnych i podejmowania mniejszego ryzyka! l
Pa

• chwalenie rzeczywistych postępów i dokonań; • dostosowywanie pocliwał do obiektywnych osiągnięć; • wyszczególnienie powodów chwalenia; o czynienie lego na osobności (aby nie wprawiać ucznia w zaklopotanie); • przypisywanie sukcesu wysiłkowi i zdolnościom.

Grupowanie

W iaki sposób uczenie

się l(ooperatywnewzmacnia rpotyw~bję?

~

Grupowanie koncentruje się na umiejętności uczniów do wspólnej pracy z innymi, a nie rywalizowania z nimi w zadaniach szkolnych. Jak wsl
negatywńy · wplyw na

WŁAŚCIWE I NIEWŁAŚCIWE STOSOWANIE POCHWAŁ. Nie podlega dyskusji, że nauczyciele muszą częściej wzmacniać i chwalić swoich uczniów za Ich osi<1gnięcia. Jednali wpływ pochwal zależy od tego, jak są one przekazywane. Nauczyciele muszą przemyśleć powszechną strategię ciąglego chwalenia uczniów zu wszelkiego rodzaju zachowania i osiągnięcia szkolne. Możesz pomyśleć: „Co jest złego w chwaleniu uczniów? Czyż to nie dobry sposób na l
159

czucie wlasnej kompetencji. Natomiast chwalenie wysilków uczniów starszych, którzy spo- · strzegają zdol11ości i wysilek odmiennie, może być interpretowane przez nich jako niska ocena ich zdolności (Ames, rn90). Brophy (198"1) poclaje wskazówki, jak efektywnie stosować pocliwaly. Obejmują one:

Uznanie

olncnwani,;

•

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Jak niewłaściwe uczniów?

$,1;\)'

gla

Johnson i Johnson (1989) opisują, czym uczenie się kooperatywne jest. Aby lekcja mobyć uznana za kooperatywną, musi w ni.ej wystąpić pięć podstawowych elementów: • Pozytywna wspólza/eżność. Uczniowie muszą uświadamiać sobie, że razem będą „pływać lub tonąć". Oznacza to, że muszą mieć wspólne cele, dokonywać podziału pracy, dzielić się zasobami i informacjami, przyjmować odpowiedzialność za różne role i, co najważniejsze, otrzymywać nagrody oparte na osiągnięciach grupowych. o Interakcja twarzq w twarz. Uczniowie omawiają naturę zadania, decydują o najlepszym trybie wspólnej pracy i wyjaśniają sobie nawzajem, jak rozwiązywać problemy. Podkreślane jest znaczenie pomagania innym. • lnrfywiclualna ocfpowiedziainość za uczenie się zadanego materia/u. l
uczenie się łwopern~ tywnc. Prncod11ry 11;ruc1arna, klóru poll;~pją

11a uclLielaniu ~io\Ji<; wLaj1m1noj po111ocy przy 1Jczeniu ~•ię w rnalych f)llliJ
,.„.,'

160

Część

2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

'I

W uczeniu się kooperatywnym uczniowie pracują w małych ('l-fi-osobowycl1) zespow takim samym składzie przez kilka tygodni. Można organizować uczenie się kooperatywne w szkole na wiele sposobów. Skoncentrujemy się na pięciu najczęściej stosowanych i najlepiej zbadanych technikach: Turnieje Gier Zespołowych (Teams-Games-Tournaments - TGT), Ocenianie Uczniów za Osiągnięcia Zespolowe (Student Teams-Achievement Divisions - STAD), Metoda Uklaclanki (Jigsaw), Badanie Grupowe (Group lnvestigation) i Indywidualizacja Wspomagana Zespołowo (Team-Assisted lncliviclualization TAI).

·I

łach

l]

I I

'i

I

TURNIEJE GIER ZESPOŁOWYCH. W tej metodzie uczniowie o różnym poziomie rasy i pici są przydzieleni clo 4-5-osobowych zespołów. Po przekazaniu przez nauczyciela informacji o zadaniach na dany clziei1 zespoły wykonują le zaclania, uczniowie zadają sobie nawzajem pytania i uczą się razem, przygotowując się clo turnieju, klóry zwykle ma miejsce raz w tygodniu. W czasie turnieju uczniowie są przydzielani clo trzyosobowych „stolików", przy których wspólzawoclniczą z osobami o podobnym poziomie zdolności (oceny zdolności są dokonywane na podstawie wyników uzyskanych w poprzednich tygodniach). Dzięki temu najsłabsi uczniowie z danego zespołu mają taką samą szansę zarobienia punktów dla swojej grupy jak uczniowie najlepsi. Turnieje polegają na wyciąganiu kolejno przez uczniów kartek i na udzielaniu oclpowieclzi na pytania dotyczące malerialu, którego uczyli się w ciągu minionego tygodnia. Na zakrniczenie turnieju nauczyciel przygotowuje gazetkę zawierającą dane o zwycięskich zespołach i najwyższych wynikach (tak jak na zawodach sportowych!). Podczos gcly sklacly zespołów pozostają nio zmienione, przydział uczniów clo stolików turniejowych zmienia się w zależności ocl osiągnięc poszczególnych osób. Uczniowie o niskich osiągnięciach, którzy pierwotnie wspólzawodniczyli z osobami o równie niskich wynikach, mogą rywalizować z lepszymi uczniami, gdy uzyskają wyższe kompetencje.

I

zdolności, różnej

') '.1

!

cedura, która podkreśl<.1 wzmacnia wspólpracQ

po111i9dzy uczniami.

METODA UKŁADANKI. W tej metodzie uczniowie są przyclziolani do małych, heterogenicznych zespołów. Materia! clyclaklyczny jest dzielony pomiędzy czlonków zespolu i każdy z nich uczy się swojej partii z członkami innych zespołów, którzy dostali ten sam materia!. Następnie wszyscy wracają do swoich zespołów i uczą swojego materialu pozoslalych członków danego zespołu. Na zakor1czenie sprawdza się wiedzę wszystkich członków zespołu na temat całości materialu. Na przyklacl wyobraź sobie, że nauczyciel oczekuje, iż uczniowie nauczą się informacji biograficznych o Martinie Luterze l
BADANIA NAD UCZENIEM SIĘ KOOPERATYWNYM. Badania nad uczeniem się kooperatywnym wykazały, że w większości przypadków ma ono pozytywny wpływ na osią­ gnięcia w nauce. Wzmaga ono współpracę i zachowania altruistyczne oraz pozytywne nastawienia wobec kolegów. Ponadto może poprawić stosunki mięclzyrasowe oraz akceptację społeczną uczniów niepelnosprawnych uczęszczających do normalnych klas. I wreszcie, wyniki baclari wskazują, że uczenie się kooperatywne może wspomóc rozwój umiejęt­ ności myślenia (Johnson i Johnson, 1987; Slavin, 1990). Przytoczone wyniki badań wskazują. że uczenie się kooperatywne może być skuteczną metodą nauczania pozwalającą ci osiągnąć twoje liczne cole kszlalcenia.

BADANIA GRUPOWE. W tej metodzie uczenia się kooperatywnego uczniowie pracugrupach w celu wykonania różnych projektów klasowych. l
'** ft

ttłm

się

Sharon i in. (198~) opisują następujących sześć etapów stosowanych w lej meloclzie: Wybór tematu. Uczniowie wybierają szczegółowe podtemaly mieszczące się w ogólnie sformułowanym obszarze problemowym, zwykle określonym przez nauczyciela. Następnie organizują się w male, 2-fi-osobowe grupy zadaniowe. Skład grup jesl heterogeniczny poci względem osiągnięć szkolnych oraz rasy. 2. Wspólne planowanie. Uczniowie i nauczyciele planują specyficzne procedury uczenia się, zadania i cele, spójne z podtematami problemu. 3. Realizacja planu. Uczniowie wykonują plan sformułowany w dru~Jirn etapie. Zadania powinny uwzględnia(; dużą różnoroclnośc działań i umiejętności oraz skłaniać uczniów do szukania różnych żroclel informacji lak w szkole, jak i poza nią. Nauczyciel cloklaclnie obserwuje postępy każdej grupy i oferuje swoją pomoc, gdy jest Io potrzebne. 4. Analiza i synteza. Uczniowie analizują i oceniają dane zebrane w trzecim etapie oraz planują. jak można je slreścic w interesujący sposób tak, aby je zaprezentować kolegom z klasy. 5. Prezentacja ostatecznego wytworu. l\lieklóre albo wszystkie grupy z danej klasy dokonują interesującej prezentacji badanych zagadnień, aby koledzy z klasy wzajemnie się zapoznali ze swoimi pracami i lepiej poznali całość problemu. Nauczyciel lmordynuje prezentacje grupowe. 6. Oceno. W przypadku gdy grupy zajmowały się różnymi aspektami tego smego problemu ogólnego, uczniowie i nauczyciele oceniają wldacl każdej grupy do pracy klasy jako calości. Ocenianiu mogą podlegać poszczególni uczniowie i/lub cale grupy (s. 4..:.5).

ją w małych

••

i uczenie

INDYV\llDUALIZACJA WSPOMAGANA ZESPOŁOWO. Ta metoda stanowi doskonaly przyklacl polączenia prawidłowości behawioralnych i humanistycznych w nauczaniu matematyki w ramach uczenia się kooperatywnego (Slavin, '1985). Uczniowie są przydzielani clo 4-5-osobowych zespołów, zarówno o zróżnicowanych, jak i o wyrównanych zdolnościach na podstawie wyników specjalnego sprawdzianu. Przechodzą oni przez specyficzną hierarchię umiejętności. Nauczyciele pracują z grupami wyrównanymi poci względem zdolności nad różnymi pojęciami i umiejętnościami matematycznymi, następnie uczniowie wracają do swoich zespołów i pracują z malarialami samokształceniowymi. Czlonkowie grupy wzajemnie sprawdzają swoją pracę za pomocą arkuszy odpowiedzi, pomagają sobie w trudnych problemach i przygotowują się clo udziału w kwizach. Uczniowie, którzy uzyskują maksymalne oceny w kwizach, zdobywają punkty dla swoich zespołów. Pod koniec każcle[JO tygodnia, grupy, których osiągnięcia przewyższają ustalone wstępnie kryterium zaliczenia danego materialu, mogą otrzymać dyplomy lub inne nagrody. Uczniom, którzy nie opanowali rnalerialu, udziela się specjalnej pomocy.

OCENIANIE UCZNIÓW ZA OSIĄGNIĘCIA ZESPOŁOWE. W toj metodzie, tak jak w omówionej powyżej, wprowadza się też 4-5-osobowe zespoły, ale zastępuje turnieje 15-minutowymi kwizami, w których biorą udział uczniowie po zakończeniu zespołowego uczenia się. Wyniki uzyskane w kwizie są zamieniano na oceny zespołowe, przy czym za najwyższe wyniki uzyskuje się więcej punktów niż za niskie. Używano także „wskaźnika poprawy". metoda układanki. Pro-

Rozdział 4. Motywncja

Jak

t:ll

.... Jt1u•.. _ _ _ __

'"·"~Wł.>

różnice

indywidualne

wpływają na

funkcjonowanie grupy?

161

-..,,,....,,.... 1.·1,Af!Siifp

"162

Cz~sc 2. Uczenie sią

i motywacjo: wslosowania w

kszlnłccniu

INTERAf
• Nie wszystkie roclzaje pomocy są równie skuteczne. • Nie ma znaczenia clla uczenia się fakt, jak często uczniowie udzielają pomocy i otrzymują ją • Podawanie i otrzymywanie wyjaśnień jest korzystne dla uczenia się. • Podawanie i otrzymywanie pomocy stopującej nie ma korzystnego wplywu na uczenie się. • Wymiana informacji nie jest skuteczna clla uczenia się (np. „Oclpowiedż na czwarte pytanie wynosi 36,78" czy „Blącl. Mnie wyszło 23,5"). • Brak odpowiedzi na postawione przez siebie pytanie ma bardzo niekorzystny wplyw na uczenie się. • Uczniowie o wyższym poziomie zdolności wykazują silniejszą tendencję do podawania wyjaśnier1 kolegom. • Uczniowie ekstrawertywni częściej uzyskują oclpowieclż na swoją prośbę o wyjaśnienie niż uczniowie introwertywni. • Chłopcy osiągają częściej powodzenie przy poszukiwaniu pomocy niż dziewczynki. • Grupy utworzone przez uczniów o przeciętnym poziomie zdolności spędzają więcej czasu na wyjaśnieniach i wszyscy czlonkowie takich grup biorą udział w dyskusji. • Grupy heterogeniczne o niewiell
·*' x:;;;;;o

•

Rozdzinl 4. Motywacja i uczenie sią

Poszukiwanie pomocy. Hicklórzy uczniowie są barclziej sklonni do proszenia o pomoc. Z lab. 11.3 wynika, że poszukiwanie pomocy stanowi ważną urniejętnośc zarządzania zosobami. Newman ('1991) stwierdza: „Poszukiwanie pomocy u osoby kompetentnej może być korzystniejsze ocl przeclwczesnego porzucania pracy, lepsze niż bierne oczekiwanie i bardziej skuteczne niż dalsza bezowocna samodzielna praca" (s. 154). Jednak nie wszyscy uczniowie poszukują pomocy wtedy, gcly jest im ona potrzebna. Badania wyl
163

164

Część

2. Ucznnic

się

Bozdział 4. Motywacja i uczenie się

i motywacja: zastosowania w l~szlalcw1iu

Ocenianie

• Umiejętności burzenia umyslów są stosowane do stymulowania kontrowersji merytorycznych, aby uczniowie ponownie przemyśleli cudze stanowisko, poglądy i rozumowanie. Przykladarni są tu: wiedza o tym, jak l
Ocenianie, jako wymiar wzmacniający motywację, obejmuje proccclury stosowane clo oceniania i rnonilorowania uczenia się. (Wiele spośrócl podanych poniżej rozważa1'1 wiąże się także z uznaniem.) Dane empiryczne wskazują, że rnolywacja uczniów rnoże silnie ucierpieć z powodu stosowanych procedur oceniania (Covington, 1992). W trakcie rozwijania nastawienia na sprawność uczniowie muszą uświadamiać sobie, że blędy stanowią normalny sklaclnik procesu uczenia się i że będą mieli możliwość ucloskonalenia swojej pracy. W len sposób lepiej rnogą zrozumieć, iż wysilek oplaca się (Amos, 1992). Wiele dziala1i na terenie szkoly ma charakter współzawodnictwa, co wzmacnia porównania spoleczne i w ostateczności prowadzi raczej clo naslawieniil na wykonanie niż na sprawność. Arnes (1992) stwierdza: „Dzieci są bardziej skłonne do przyjmowania nastawienia na sprawność, gcly podstawą oceniania jest doskonalenie się osiągnięć jeonosll
Podsumowując, trzeba nauczyć uczniów'umiejętno,~ci ustanawiania. wspólpracy, aby utrzymać wlaściwe

kierowanie klasą i zapewnić pozytywne nastawienie wobec pracy grufunkcjonowania, aby zapewnić efel
1. „Upewnij się, że uczniowie rozumieją potrzebę posiadania danej umiejętności". Niektórzy nauczyciele używają tablicy ogloszer1 lub plakatów w celu wskazania waż­ nych zachowań grupowych. Te zachowania mogą być wprowadzone w ciągu kilku pierwszych dni naul
ZASTOSOWANIA SZKOLNE PRZYGOTOWANIE UCZNIÓW .DO UCZENIA

SIĘ KOOPERATYWNEGO

Rozrnawialem z wieloma nauczycielami, którzy mówili rni, że próbowali organizować uczenie się kooperntywne, ale nic irn z lego nie wyszlo. Po dol
2. „Upewnij się, że uczniowie rozumieją, na czym polega dana umiejętno,~ć i kiedy powinna być stos.owa na", Uczniowie muszą mieć ol
role czlonkom grupy, takie jak: „zachęcający", „streszczający" i „dążący do elaboracji"; oceń. wraz zklasą, jak te role zostaly odegrane. Często sarni uczniowie podają pożyteczne rady, które mogą być w!ączone do sugerowanych zachowań czy procedur interakcji grupowej. 4. „Upewnij się,

że uczniowie mają wystaczającą ilość czasu i dysponują potrzebnymi procedurami dla przedyskutowania (i otrzymania informacji zwrotnej), na i/o dobrze wykorzystują swoje umiejętności". Musisz pomóc każdej grupie ocenić swoje funkcjonowanie. Jeden ze sposobów polega na przygotowaniu kwestionariusza zawierającego takie pytania, jak: „Czy uważasz, te rnialeś możliwość przyczynienia się do dyskusji, grupowej?", „Czy czlonkowie grupy słuchali lego, co mówi!eś?", „Czy twoja grupa efcklywnil1 pracowała naĆJ rozwiązaniem tego problemu?" Odpowiedzi na tego rodzaju pytania mogą być dqbryrn wskaźnikiem interakcji grupowej.

5. „Upewnij się, że uczniowie tal< dlugo ćwiczą daną umiejętność, aż staje się ona. naturalnym dzieleniem". Pamiętaj, że uczenie się nowych umiejętności wymaga czasu. Niektórych można nauczyć się szybko, .ale inne wymagają dlugotrwalego ćwiczenia. W dniu, w którym uczniowie szybko.wejdą clo swojej grupy, rozpoczną pracę naci zadaniem i będą zdolni do wlaściwych interakcji, uświadomisz sobie, że czas i energia poświęcone na nauczenie ich wlaściwych zachowań i procedur grupowych byly lego warte. Sięgnij do sugerowanych dodatkowych lektur, aby znależć więcej danych na ternal .uczenia się grupowego w szkole.

się, umożliwiających zapamiętywanie ważnych myśli.

,':Uff'

•

''Jiribt'

Możesz

przypisywać i zmieniać różne

• Umiejętności ustanawiania wspólprncy są potrzebne do zorganizowania grupy i ustanowienia podstawowych norrn wlaściwego zachowania. Do tych umiejętności można zaliczyć: bycie zdolnym do wchodzenia w grupę i wychodzenia z niej w sposób możliwie malo zaklócający, .do spokojnej i aktywnej pracy, gdy jest się w grupie (tzn. koncentrowania się na zadaniu), do zachęcania wszystkich do udzialu w pracy oraz do wchoc!Żenia w interakcje z czlonkami grupy w grzeczny sposób. Nauczyciel powinien szczególnie mocno podkreślić, że wytykanie innym różnych rzeczy nie stanowi elernenlu efektywnego funkcjonowania gwpowego. • Umiejętności funkcjonowania stanowią drugi poziom umiejętności współpracy. Dotyczą one kierowania i realizowania pracy grupowej w celu wyl
.llllii1. '9'

umiejętności

.

:i·x!lluj·f~;': 1111n1~.~." A

u:.::~~IW--. ___ _

165

il

'"'"".·;;,t_, :mn1r. . 1 ••· ~"i 166

Częśi:

2. Uczenie

się

Czas Wymiar temporalny dotyczy oclpowieclniości zadań, tempa nauczania i czasu dawanego na uczenie się oraz wykonywanie zadanych prac. W rozdz. 2. dowiedzialeś się, jak wprowadzić w życie program uczenia się sprawnościowego. Wskazalem Jakże, że uzyskuje się normalny rozklacl wyników, gdy uczniom daje się na wykonanie zadań szkolnych len sam czas. Ponieważ programy uczenia się sprawnościowego dopasowują wymagania czasowe do poszczególnych uczniów i pozwalają im na samodzielne planowanie pracy, tym samym mogą korzystnie wplynąć na motywację do uczenia się. · Okazalo się, że ograniczanie czasu przeznaczonego na sprawdzian może mieć niel
FORUM DYSl
Kontrargument: Grupowanie z najzdolniejszym, a mniej zdolnych (Oakes, 1987). W klasach tychnauc:iyciele zazwyczajwpr9wadza]ą mniej zaangażowani w.swojąpl'acę i mniej.zorqariizowani niż riaucżvclelo o wysokim poziomie zdolności. Również przypisanych do klas mniej uzdolnionyci). uczniowie.z 1vc1 ją niższy poziom zdolności i są lraktowan.i Wreszcie częściej niż w przypadku uczniów o porzucają szkolę i stają się młdclocianynii nr7iootr>nn~n\l

t :lfA<:,

•..

:

h\

Rozdzial 4. Motywacja i uczenie

i motywacja: zastosowania w kszlalceni11

Nauczyciele często wywieszają oceny ze sprawdzianów. Ten rodzaj publicznego oceniania wzmacnia procesy porównywania spolecznego, co także może prowadzić do nastawienia na wykonanie. Gdy następnym razem będziesz w jakiejś klasie, zaobserwuj, klo patrzy na listy, zestawienia i grafy stosowane do zapisywania postępów uczniów. Z mojego doświadczenia wynika, Ż8 klasowym rankingiem są bardziej zainteresowani uczniowie z góry lisly niż z dolu. Czy sądzisz, że uczniowie o niskich osiągnięciach są motywowani do lepszej pracy, gdy widzą swoje nazwiska na dole listy?

~

14MF 4M $41

się

Odpowiedź:

Dotychczasowa dyskusja koncentrowala się na grupowaniu z uwagi na. zdolw odmiennych klasach, grupowaniu międzyklasowym. Badania naci grupowaniem wewnątrzk/as0wym dają l
Co o tym myślisz? Jakie masz doświadczenia związane z grupowaniem z uwagi na ności? Jaka jest twoja opinia na lemat grupowania między- i wewnątrzklasowego? Co w zachowaniu uczniów z klas mniej zdolnych. w szkole. podstawowej i średniej zwrócllo twoją uwagę? Jak inni uczniowie w twojej l
'Ten sposób 1ioslępowania ·- uczęszczanie na poszczogólnn rirzoclmi~ty do różnych grup ć: w wlasciwio nie istniejący, WStanach Zjednoczonych )est względnie częsty. W Polsce spotyka się grupowanie na podstawie ogólnych zdolności lub zdolności specjalnych, ale .wszyscy uczniowie uczęsz­ czają cJo tej samej klasy (grupy) i mają analogiczny program z wszystkich przedrpiolów (przyp, llurn). " Wswoich rozważaniach autor ,ogranicza się do lej postaci grupowania: klóra również występujo w Polsce, tzn. tworzenia ldas jednorodnych pod względem zdolności lub mniej sformalizowanego dzielenia klas na podgrupy, i pomija wslcazany na początku sposób postępowania, .polegający ,na udziale uczniów w zajęciach z poszczególnych przedmiotów w różnych grupach. yil _tym ostalnlm przypadku występują oczywiście Odmienne problemy i zagrożenia. Wskazuje się przede wszystkim na możliwość występowania trudności w rozwoju spoleczny'm uczniów (przyp. Hurn.).

Hill i Wigfield (1984) sugerują, aby ol
16 7

:1 168

Częsć 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w

Rozdział 4. Motywacja i uczenie się

kształceniu

I.\·.

W trakcie omawiania wszystkich wymiarów zachowanie nauczyciela i jego interakcje z uczniami jawily się jako ważne czynniki wpływające na motywację. Jednak dwa aspekty zachowania nauczyciela wymagają specjalnej uwagi: skuteczność nauczyciela i jego oczekiwania.

ZASTOSOWANIA SZKOLNE MOTYWOWJ.\NłE UCZNIÓW DO NAUKI POPRZEZ ROZWIJANIE NASTAWIENIA NA SPRAWNOŚĆ

skuteczności własnych działań

Jakie '!l'ażne nauczycielami?

ZADANIA Wzbudzaj ciekawość Pobudzaj ciekawość uczniów przed podaniem lematu, wskazując na problem czy konflikt lub organizując sprawdzian, aby uświadomili sobie, czego na dany temat nie wie, dzą. Zaprezentuj zjawisko, które. jest sprzeczne z oczekiwaniami. lub doświadczeniem uczniów oraz wcześniejszym lreningieni, na przykład pokaż rośliny, któreżyją bez światła słonecznego lub chlorofilu (grzyby). Wywołuj wątpliwości, niepewność, .zdziwienie, dając uczniom problem bez wskazówek odnośnie do sposobu rozwiązania go, na przykład jak określić swoją pozycję (długość i szerokość geograficzną) na śrpdku pustyni. ·

u nauczycieli

występują pomiędzy.

skutecznymi a. nieskutecznymi

1.'11

poczucie skuteczności

nauczyciela. Wy~;1t;1n1jqcn u nauc1.ycid;i IH/'.(!ko11a11itl, Lr~ potr;ili n;1~ uc;yt~ ktiidr.u
Pobudzaj uwagę Pobudzaj uwagę uczniów. rozpoczynając zajęcia od czegoś nowego, innego, niezwykłego, takiego jak burza mózgów czy kopia starej gazety przyniesiona na lekcję historii: Utrzymuj uwagę i zainteresowanie poprzez różnorodność i z111iany; nigdy nie rozpoczynaj w ten sam sposób zajęć dzien po dniu.

Wydaje się, że .wysokie oczekiwania odnośnie do osiągnięć; uczniów są powiązane z określonymi postawami, przekonaniami i zachowaniami charakteryzującymi nauczycieli, których uczniowie mają największe sukcesy w nauce (Brophy i Everlson, '1976). Na przykład Brookover i in. (1978) badali, jakie zmienne dotyczące klimatu szkoły wpływają na osiągnięcia, i stwierdzili, że nauczyciele w szkołach o wysokich rezultatach spędzają wię­ cej czasu na nauczaniu i wykazują silniejsze zainteresowanie osiągnięciami swoich uczniów. W nowszych badaniach zajęto się poczuciem skuteczności wlasnyc/J dzialań u nauczycieli - przekonaniami nauczycieli na lemat własnych zdolności wpływania na uczenie się uczniów (Ashton i Webb, 1986; Gibson i Dembo, 1984). Liczne badania pokazały, że nauczyciele, którzy mają mocniejsze poczucie skuteczności własnych działań, powodują wyższe osiągnięcia u swoich uczniów. Pomiaru poczucia skuteczności własnych działali u nauczycieli dokonywano za pomocą skali od 1 (zdecydowanie nie zgadzam się) do 7 (zdecydowanie zgadzam się). gdy wypowiadali się w następujących kwestiach: 1) „Nauczyciel nie może zrobić zbyt wiele, gdyż motywacja i osiągnięcia ucznia zależą w dużej mierze od jego środowiska domowego", 2) „Jeżeli naprawdę będę się bardzo starał, mogę dotrzeć nawet cło najtrudniejszego czy najmniej zmotywowanego ucznia." Okazało się także, że przekonania nauczycieli na lemat własnej skuteczności są powiązane z ich przekonaniami na lemat kierowania uczniami. Woolfolk, Rosoff i Hoy (1990) stwierdzili, że nauczyciele, którzy mają wysokie poczucie skuteczności własnych clzialari, wolą bardziej humanistyczne podejście do dyscypliny (tzn. więcej dyskusji, samodyscypliny, rozwiązywania problemów poprzez interakcje kooperatywna) oraz podtrzymują autonomię uczniów przy rozwiązywaniu problemów klasowych. Nauczyciele, którzy sądzą. że uczniowie muszą być kontrolowani i że nie można mieć do nich zaufania, wierzą także, iż zewnętrzne nagrody są ważnymi czynnikami motywującymi uczniów. Skąd wywodzą się różnice pomiędzy nauczycielami w poczuciu skuteczności wła­ snych działań? Dembo i Gibson (1985) sądzą. że ich podstawową przyczyną są czynniki środowisl1owe. Na przykład u nauczycieli, których odpowiednio nauczono radzenia sobie z różnicami pomiędzy uczniami, którzy są wspierani przez swoich przełożonych, mają dobre kontakty z innymi nauczycielami i współpracują z rodzicami, może łatwiej rozwinąć się przekonanie, że są w stanie rozwiązać problemy w nauczaniu i pomóc uczniom w uczeniu się. Niestety, można spotkać nauczycieli, którzy mają słabe poczucie skuteczności własnych dzialari z powodu braku takich pozytywnych cloświadczei1, a więc są mniej skłonni do sądzenia, że potrafią pomagać uczniom uczyć się. Jestem przekonany, że badania naci poczuciem skuteczności nauczycieli ujawniają istotne problemy w kształceniu zawodowym nauczycieli. Najważniejsze pytanie brzmi: W jaki sposób nauczyciele mogą rozwijać swoje umiejętności dydal
fi'

1:1

I

ZACHOWANIE NAUCZYCIELA

Poczucie

169

,fi'.wf

1#

tN·

Promuj zróżnicowane cele Dostarczaj uczniom o różnym poziomie zdolności i aspiracji odmienny materiał i zadania. Programy sa111oclzielnego uczenia się stanowią dobry przykład tego rodzaju podejścia.

Nie zapominając nigdy o indywidualnym poziomie zdolności, ustanawiaj standardy i dawaj zadania o przeciętnym poziomie trudności, które są w. zasięgu możliwo.ści uczniów, ale wymagają pewnego wysiłku. Daj łalwiejŚze zadanie ucznio.m, którzy są zniechęceni z powodu niskich ocen lub. niezaliczenia sprawdzianu. Opanowanie łatwiejszych . zadan pomóże im budować realistyczny - i stopniowo coraz wyższy - poziom aspiracji w odniesieniu do własnej pracy. AUTORYTET Zwiększaj zaangażowanie

w uczenie się dokonanie wyboru działali, prac, terminów i lego, .z kim chcą pracować, oraz stosowanie własnych metod pracy .i tempa uczenia się. Pomóż im wiązać lresci programowe z własnymi cloświadczeniami i problemami; Uczniowie powinni spostrzegać dane im możliwości jako równie atrakcyjne i równie trudne, aby nie wybierali zadań· prostych, w których są pewni powodzenia. Zaangażowanie w.uczenie się może być również wzmocnione poprzez gry, zabawy, nauczanie w małych grupach, uczenie się l
UZNANIE Stosuj wzmocnienia Stosuj w sposób właściwy pochwały i. zachęty, szczególnie w stosunku. do uczniów przeciętnych i powolniejszych oraz tych, którzy są bardziej. introwertywni i którym brak pewności siebie. Dodawaj osobiste, zachęcające komentarze do wyników sprawdzianów i innych prac, nie ograniczając się do stopni. Regularnie podawaj uczniom Informacje o ich pracy na zajęciach, im szybciej po sprawdzianie czy oddaniu pracy, tym lepiej.

'""!lii~;.M1,

11,,: I . I .

11;

;hy . I

''""":m~1~"I'; 170

Część 2. Ur.zenie się

i motywacja: zastosowm1iu w ksztalccniu

Promuj wiarę w kompetencje Przy różnych okazjach staraj się wzmacniać podstawową mtJtywację niektórych uczniów, rozmawiając z nimi, prosząc ich o czytanie tekstów na temat osób o wysokiej motywacji, wlączając ich do grupy wysoko zmotywowanych uczniów itd. Czyń uczniów świa­ domymi wlasnych sukcesów i zadowolenia, jakie dają im. le sukcesy, dzięld następującym komentarzom: „Bardzo dobrze to zrobiłeś", „Czy to nie przyjemne mieć tyle poprawnych rozwiązań?".'Staraj się odwracać uwagę .uczniów od porażek, nie grożąc im ani nie karząc i nie l
Zachęcaj uczniów dii przypisywania powodzeniawysiłkowi Podawaj .uczniom informację zwrotną indywidualni('), gdy odnoszą porażl<ę, I pokazuj im, co mogą zrobić, aby poprawić się: Modeluj atrybucje powodzenia wiążące je z wysil: kiom, opisując doświadczenia osób>.które oslągnęly sukces dzięki usilnym staraniom: Uczniowie mogą czytać opowiadania i biografie opisujące jednostki, które osiągnęly'cele dzięki wlasnej pracy, i dyskutować, indywidualnie lub grupowo, przyczyny powodzeń i po: . rażek. Dyskusja powinna koncentrować się natym, jak postawy, zainteresowania i wysilki są powiązane z uzysldwani~m sukcesu: Równocześnie. z podl
zjazmu riodczas trudnych pierwszych lat pracy zawodowej? Przeczytaj ponownie „Dzienni!< początkującej nauczycielki" z rozdz. 1. i zwróć: uwagę na frustrację wyrażaną przez nauczyciela. Niezależnie od teqo, czy w twojej szkole istnieją możliwości doksztalcania się i inne formy wsparcia, ty sarn musisz przyjąć odpowiedzialność za swój rozwój zawodowy. Znajdź w szkole kogoś, na l
wr

w

,,;1M:~P

•

Rozdzial 4. Motywacja i uczenie

się

OCENIANIE Redukuj porównywanie społeczne i współzawodnictwo Można zmniejszyć: porównywanie .spoleczhe,.dając'ucznioin ;,.;d'"";ri,dM· f„,;; rli1 '"'" we cele. Ogranicz podawanie list wyników, wywieszanie odczyt\'Wanie wysokich i niskich wyników oraz inne go porównywania uczniów o wysokich i niskicliosiągnięciach. Współzawodnictwo no być ograniczone do .osób o podobnym po?-iÓrnie zdolności; szansę na sukces: Przy stawianiu sobie nowy911 celów się na swoich wlasnych przeszlych osiągnięciach.a Zmniejszaj lęk w sytuacjach osiągnięć. Dawaj uc2niom wystarczającoclufo ćz.asu nie sprawdzianu ,i na inne zajęcia, aby nie powiedz, czego oczekujesz w danej Ponieważ uczniowie o. wysokim i przypominaniem sobie wyuczony?h inf[Jrm11cji, stosowanie diagramóyv, metod organizowania inf?rmacji fl'JDŻe pomócw obniżeniu P.oziomu.lękU. !Wkm\du:.s.t trening relal
• Oostarcznnio towarzystwa. Grupa wsparcia może liczyć dwóch lub więcej nauczycieli, którzy sprawdzają swoje poglądy i dzielą się frustracjami oraz sukcesami, gdy obserwują i komentują swoje sposoby nauczania. Ta wymiana jest ważna, gdyż riomaga rozwijać wspólnoty w szkole. • Analiza zastosowa1i. Grupa omawia treści programowe, aby móc podejmować decyzje na lemat zastosowania wybranych metod nauczania. o Przystosowanie do uczniów. Metody nauczania mogą być modyfikowane dla indywidwilnycl1 uczniów.

Lernlech i Herlzog-Foliarl (1992) rozszerzyli pojęcie wsparcia na nauczanie studentów. W celu rozwinięcia poczucia wspólnoty czy zespołowości na dwa semestry lączyli w pary studentów odbywających praktyki w szkolach podstawowych. Partnerzy uczą w tej samej klasie, razem planują, obserwują siebie nawzajem i dostarczają sobie pisemnych lub uslnych informacji zwrotnych. Wymienieni badacze sądzą że rozwój kolegialności w nauczaniu musi rozpoczynać się w trakcie ksztalcenia do zawodu nauczyciela.

171

I 172

CzęSć

2. Uczenie siQ i motywacja: zastosowania

w ksztillcenit1

Rozdział

4. Motywacja i ucznnic

się

I

173

Oczekiwania nauczycieli jako samospełniające się proroctwa 7

1\ "]„,!~l\

FORUM DYSl
[/j

oczekiwania nauczyciela. Wnir Jski WYI >1 owac/;;u u.: fll/l!/ flfHH;Ly1;11~lrl 11;1 lt:ni.ll olH!c:nydi

i

I 11r'.y~;r:lyc:!1 o;;i; t~JI 11qc":

~;/k!Jlllyd1

lJC/lllÓW.

i

Z!H:llO\Nt1fl

W jald sposób oczekiVlania nauczyciela i osiągnięcia ucznia?

mogą

wplywaó na

CZY UCZNIOM SZl
motywację

Teza i argument: l
Nauczyciele często mają różne interakcje z różnego roclzaju uczniami (Przypomnij sobie nasze wcześniejsze omówienie clotyczące nauczania czytania uczniów o różnym poziomie zclolności.) W niektórych przypaclkach te różnice wplywają na oczekiwania na· uczycieli (tzn. przekonania na temat aktualnych i przyszlych osiągnięć i zachowali uczniów). Oczekiwania mogą prowaclzić do samospelniających się proroctw; dzieje się tak w wyniku procesu, w którym oczekiwanie nauczyciela determinuje sposób traktowania uczniów. W miarę uplywu czasu oczekiwania wplywają na zachowanie uczniów w klasie oraz na to, ile się nauczą. Na oczekiwania nauczycieli najsilniej mogą wplynąć następują­ ce czynniki: rasa, klasa spoleczna, osobowość i pleć (Ousek i Joseph, 1985). Oznacza to, że niektórzy nauczyciele n1ają tendencje clo formulowania wyższych oczekiwań sukcesu wobec uczniów bialych niż czarnych czy pochoclzących z innych grup mniejszościowych i wobec uczniów z wyższych niż niższych klas spolecznych oraz wolą uczniów bardziej konformistyczynych i poslusznych niż niezależnych i asertywnych. Praca Pygmalion in the Classroom (Pigmalion w szkole) Rosenthala i Jacobson (1968) wywolala silne zainteresowanie i wzbuclzila liczne kontrowersje na temat oczekiwali nauczycieli. Rosenthal I Jacobson w swoich badaniach przeprowadzili u wszystkich dzieci w szkole podstawowej niewerbalny test inteligencji. Nauczycielom powiedziano, że test len pozwala na przewidywanie „rozkwitu" uczniów, czyli zysków intelektualnych, jakie dokonują się w trakcie roku szkolnego, i każdemu z nich dostarczono listę nazwisk dzieci z ich klasy, które uzyskaly w tym teście obiecujące wyniki. W rzeczywistości dzieci te wybrano losowo, a nie na podstawie jakiegokolwiek testu. Nie bylo więc przestanek do oczekiwania niezwyklych·osiągnięć. Po ośmiu miesiącach ponownie zbadano wszystkie dzieci tym samym testem i okazalo się, że u dzieci znajclujących się na listach dostarczonych nauczycielom naslijpil istotny wzrost osiągnięć. Efekt ten ujawni! się najsilniej w dwóch najmlodszych klasach. Liczne przeprowadzone później badania, w których starano się wzbuclzić analogiczne oczekiwania nauczycieli, nie wykazaly podobnego wplywu na zachowania uczniów (np. Claiborn, 1969; Fleming i Anttonen, 1971). Chociaż wyniki zaprezentowane w Pigmalionie w szl
••

ć1f,ftt

*

*ft1,

Kontrargument: Midgley, Feldlaufer i Eccles (1988) porównali przekonania 107 nauczycieli matematyki z ostatniej klasy szkoty podstawowej z przekonanla1ni 64 nauczycieli, l
w

Co o tym myślisz? Dlaczego, twoim zdaniem, nauczycie IE: klas siódmych mają Inne przekonania na temat uczniów i wlasnej skuteczności w nauczaniu matematyki niż nauczyciele klas szóstych? Czy może uczniowie klas siódmych se\ nleslusznie krytykowani za swoje postawy i zachowania szkolne? Czy poziom kultury szkoły może wpływać na motywację uczniów? • System szkolnictwa w Stanach Zjednoczonych jest odmienny od polskiego, Wyróżnia si9 w pim zazwyczaj następujący rodzaj s1.kół:.gracle (elernentary) school - szkoła podstawowa obejmująca l
I

~llli; 1~

il' 'Ml!.~

L'.Wiwi1.

o

'-::.~

I

-~·

~l, 17 4

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w l
osiągnięcia

i zachowanie. Uczniowie, w stosunku do których formulowane są wysokie oczekiwania, będą uzyskiwali wysokie wyniki, a osiągnięcia uczniów, wobec których formulowane są nisl
się

1. Krócej czekają na odpowiedż „slabych" (wobec których mają niskie oczekiwania). 2. Zamiast próbować udoskonalić odpowiedż „slabego" przez podanie wskazówek lub powtórzenie czy inne sformulowanie pytania, podają ją im lub proszą o nią innego ucznia. 3. Niewlaściwie wzmacniają nieodpowiednie zachowania lub blędne ·odpowiedzi „slabych". 4. Częściej krytykują „slabych" za porażkę. 5. Rzadziej chwalą „slabych" niż „dobrych" za sukces. 6. Nie podają informacji zwrotnej o publicznych wypowiedziach „slabych". 7. Ogólnie zwracają mniejszą uwagę na „slabych" lub rzaclzicj wchodzą z nimi w in- , terakcje. 8. Rzadziej proszą „slabych" do odpowiedzi. 9. Sadzają „slabych" dalej od tablicy. 10. Stawiają „slabym" mniejsze wymagania. 11. Inaczej inicjują zindywidualizowane interakcje z uczniami: w interakcje ze „slabymi" częściej wchodzą prywatnie niż publicznie oraz ściślej monitorują i strukturalizują ich dzialania. " 12. Różnicują zawartość lub sposób punktowania sprawdzianów; wobec „dobrych", a nie „slabych" interpretują wątpliwości na ich korzyść. 13. Nawiązują mniej przyjazne interakcje ze „slabymi", w tym rzadziej uśmiechają się do nich i dostarczają im mniej innych pozawerbalnych wskaźników wsparcia. 14. W odpowiedzi na pytania „slabych" udzielają krótszych i uboższych informacji zwrotnych. W swoim przeglądzie badań na lemat interakcji nauczyciel-uczeń i oczekiwań nauczyciela odnośnie do osiągnięć szkolnych Brophy (1985a) stwierdza, że uczniowie o wysokich osiągnięciach żywiej reagują w klasie, lepiej wywiązują się z zadań i chętniej wspólpracująz nauczycielem niż uczniowie o niskich osiągnięciach.Ponieważ oczekiwania nauczycieli są na ogól trafne, uczniowie, wobec których formuluje się wysokie oczekiwania, są tymi, klórzy rzeczywiście mają najwyższe osiągnięcia, a ci, wobec których formuluje się niskie oczekiwania, mają istotnie niskie osiągnięcia. Bropl1y przestrzega

;·1,..,40 . •

&l%0:

•

Rozdział

I

4. Motywacja i uczenie

się

przed przypisywaniem wszystl
Odpowiednie

oczełdwania

nauczycieli

Teraz gdy już wiesz, że niektórzy nauczyciele mają niskie oczekiwania wobec poszczególnych uczniów, możesz wyciągnąć wniosek, że najlepsza strategia nauczania polega na nieformulowaniu oczekiwari odnośnie do zachowania i osiągnięć uczniów lub formulowaniu jedynie oczekiwań pozytywnych. Goocl i Brophy (1990) stwierdzają, że żadne z tych rozwiązań nie jest clobre. Po pierwsze, nie można wykluczyć czy uniknąć oczekiwań. Wszyscy formulujemy oczekiwania na temat osób, z którymi spolykarny się, na podstawie naszych interal
Good i Brophy (1990) sugerują. że nauczyciele powinni rozwijać u siebie odpowiednie oczekiwania poprzez stawianie celów i kierowanie uczniów ku nim w tempie, któremu rnogą sprostać. Jest ważne, aby nauczyciele monitorowali swój sposób traktowania poszczególnych uczniów, żeby upewnić się, iż nie dzialają na szkodę niektórych spośród nich, i żeby zmieniali swoje reakcje, gdy zmieniają się uczniowie. Jak pisze Brophy ("1985b) „Prawdopoclobieristwo samospelniającego się proroctwa zależy mniej od pierwotnej dokladności oczel
175

176

Część

2. Uczenie

się

Rozclziill 4. Motywacja i uczonic sią

i motywacja: zastosowania w l1sztalconiu

23. Pochwaly mogą być stosowane nieskutecznie. 211. Uczenie się kooperatywne może mieć pozytywny wplyw na osiągnięcia uczniów stosunki interpersonalne. 25. Najkorzystniejszymi zachowaniami w malych grupach są udzielanie i otrzymywanie wyjaśnien. 26. Dzieci, które clostrzenają wlasne kompetencje szkolne, które sądzą, że mają kontrolę naci swoimi sukcesami szkolnymi i które mają nastawienie na sprawność, uważają poszukiwanie pomocy za skuteczną stratenię uczenia się. 27. Nauczyciele powinni zwracać uwanę na pleć, zróżnicowanie zdolności oraz różni­ ce rasowe czy etniczne, gdy formują grupę, ponieważ te czynniki mogą wplywać na percepcję i zachowania uczniów w grupie. 28. Nadmierne ocenianie publiczne i porównywania spoleczne mogą mieć szkodliwy wplyw na motywację uczniów. 29. Nauczyciele powinni uwzględniać wplyw struktury czasowej sprawdzianów i dzialar1 uczniów na ich motywację.

STRESZCZENIE

CZYNNll
ZACHOWANIE NAUCZYCIELA 30. Rozwój silnego poczucia skuteczności wlasnych dzialań u nauczyciela jest powią­ zany z czynnikami środowiskowymi, takimi jak dobry lrening umiejętności zawodowych oraz pozytywne stosunki na terenie szkoly i z rodzicami. 31. Oczekiwania nauczycieli mogą wplywać na to, ile nauczą się uczniowie. 32. Oczekiwania nauczycieli odnośnie do uczniów moną doprowadzić do powstania samospelniających się proroctw.

POD

porażki,

aby

ochronić

Podane poniżej ćwiczenie zostalo Laadaptowane z programu skonstruowanego przez Claire Weinstein na Uniwersytecie Teksańskim. Zaklada ono zastosowanie stratenii uczenia się (tab. 4.3) do zaplanowania jakiegoś dzialania czy zmiany, której można dokonać, aby zostać skuteczniejszym uczniem.

poczucie wlasnej

wartości.

Analiza strategii uczenia

16. Lęk ma dwa wymiary - niepokój i emocjonalność. l

'0'

*ałwe1

i.'t

I

się

WYBÓR (Opisz swój cel uczenia się i strategię, którą należy zastosować)

TAl
CZYNNll
li'

ROZWAGĘ

. Zostań aktywnym uczniem

nią się.

·15. Wielu uczniów stosuje strategie unikania

1TT

i

SIĘ (Sprawdż jedną

Strategie metapoznawcze --- Planowania -·- Monitorowania Regulacyjne

UZASADNIENIE (Dl
lub więcej)

Strategie zarządzania zasobami - - l
może okazać się

pomocna?)

!

'""

i_ '

\li/PROWADZANIE \IV ŻYCIE I MONITOROWANIE (l
I, I

'--'

f.l

178

Część

2. Uczanie

się

i motywacja: zastosowania w l
·',/:·:,

MODYFll
'

,I,.·'..,',', ,

'"""'n~ir"'

141\\y

,

zmienilbyś strategię?

W

łłł,!Ir>,

•

Rozclzial 4. Motywacja i uczenie się

Uza-

OCENA (Czy zastosowanie tej strategii pomoglo ci osiągnąć twój krótkoterminowy cel? Dlaczego tak lub nie?)

Możesz wypróbować nowy sposób notowania, organizowania czasu czy planowania swoich clzialań. Stawiaj sobie cele i wyjaśniaj, cllaczego dane clzialanie może okazać się skuteczne, w sposób barclzo szczególowy. Zapisuj daty zastosowania strato~Jii i oceń jej slwteczność. Wreszcie, notuj wprowadzone modyfikacje. Twoja analiza strategii w dzialaniu może potrwać od jednego clo trwch tygodni.

2. Przeanalizuj, jak wykorzystujesz swój czas Dla wielu studentów zarządzanie wlasnym czasem stanowi problem. Zawsze jest tak, że jest za dużo do zrobienia i za rnalo czasu. Jakie dzialania zajmują ci najwięcej czasu? W jaki sposób planujesz swój czas? Ile czasu tracisz? Wskaż kilka sposobów na wyeliminowanie strat czasu. 3. Rozpalrz czynniki, które wplywają na motywację uczniów Wiele czynników wplywa na poziom i rodzaj motywacji wykazywanej przez uczniów w szkole. Na podstawie swoich cloświaclczeri szkolnych oraz/lub obserwacji clokonywanycl1 na terenie szkoly, wskaż czynniki, które wzmacniają lub obniżają motywację szkolną w ramach każdej z podanych poniżej kategorii: a. lłoclzaj zadania b. Cechy indywidualne ucznia c. Sroclowisko klasowe cl. Zachowanie nauczycielCJ e. Procedury oceniania stosowane w klasie 4. Poobserwuj

,Mi! u

klasę

Skoncentruj się na kilku uczniach (na przyklacl na dwóch osiągających wysokie wyniki w nauce i clwócl1 osiągających nisl1ie wyniki) i opisz ich interakcje z nauczycielem oraz uclzial w lekcji. Interesujące mogloby być uwzględnienie w opisie następującego rodzaju informacji (Good i Brophy, 1991 ): a. Jak czQslo podnoszą rące? b. Czy wszyscy uczniowie zgłaszają się do nauczyciela po pomoc, czy też niektórzy robią to rzadko? c. Jak długo trwa czytanie w l1ażclej grupie? d. Czy uczniowie są zaangażowani w swoją pracę? Jak dlugo pracują samodzielnie przy swoich lawkach? e. Jak często uczniowie z poszczególnych vrup są chwaleni (s. 61 ).

a. Niepokój o osiqgnięcia --- 1°owinienem byl wiQcej rowtórzyć. Nigdy tego nie zaliczę. --- Mam pustkQ w glowie, nigdy nie znajdę odpowiedzi. Chyba jestem zupelnie glupi. - - Jeszcze wczoraj to wiedzialem. Co się ze mną dzieje?

b. Niepokój o reakcje somatyczne --- Niedobrze mi. l'Jie uda mi się przez to przejść. - - Caly jestem spocony - ale tu gorąco. Żoląclek rni zupelnie nawala. ------ Zaczyna się - znowu czuję się spięty. Normalni ludzie tak się nie zachowują.

c. l~iepokój o to, jakie osiągnięcia mają inni ---- Wiom, że wszyscy dają sobie lepiej radę niż ja. ---- Cl1yba jestem najCJlupszy z calej grupy. ----- Pewnie znowu skor'1czę jako ostatni. Muszę być zupelnie niezdolny. --- WyC]ląda na to, że nikt inny nic ma z tym ldopotów. Czy tylko mnie to spot11alo?

ci. NiGpokój o potencjalne negatywne lmnsel1wencje --- Jeżeli obleję ten test, nigdy nie dostanę się na wymarzone zajęcia. - - Niody nie skoriczę studiów. - - Bęclę rnial gorsze zdanie na swój wlasny terna!. Będzie mi glupio.

l). l)rzypomnij sobie swoich nauczycieli

Uczniowie mają różne cloświaclczenia ze swoimi nauczycielami w trakcie kariery szkolnej. Wspominają niektórycl1 ze wzruszeniem i rozrzewnieniem, a innych z urazą i nienawiścią. Pomyśl o nauczycielach, którzy wywarli na ciebie najsilniejszy wplyw (pozytywny lub negatywny) i przeanalizuj ich zachowanie. Opowiedz swojej klasie lub grupie o tych nauczycielach. PODSTAWOWE TERMINY cel sprawnościowy cel wykonaniowy motywacja wewnętrzna motywacja zewnętrzna Uflliejscowienie kontroli wyuczona bezraclność atrybucja

strategie zarządzania zasobami trwal<1 motywacja uczenie się kooperatywne metoda uklaclanki poczucie skuteczności nauczyciela oczekiwania nauczyciela

PROPOZYCJE DOTYCZĄCE DALSZYCH LEKTUR 5. Zbadaj sytuacje wywolujące

lęk

w szkole

Pojęcie lęku szkolnego obejmuje lęk wynikający z wszelkiego rodzaju sytuacji na terenie szkoly, np. stosunków z rówieśnikami, stosunków z nauczycielem, sprawdzania wynil1ów uczenia się. Przeniyśl swoje doświadczenia szkolne i wyszczególnij sytuacje, które ty uważasz za lękotwórcze. Poniżej wymieniono myśli i niepokoje powszechnie wyrażane przez osoby przeżywa­ jące lęk egzaminacyjny (Smith, 1982, s. f/9). Sprawdź, z l\łóryrni się indentyfikujesz najbardziej, i dodaj te myśli, których sarn cloświaclczyleś. Porównaj swoje poglądy z poglą­ dami innych studentów w grupie.

Dusek J. (red.). (1985). Teaclwr expoctancies. Hillsclale, NJ: Erlbaurn. Doskonale źródło, zawierające przegląd badań na temat oczekiwari nauczyciela. Nicholls J.G. ('1989). The compelitive ethos ancl clemocmtic ec/ucation. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dyskusja na temat wplywu wspólzuwodnictwa na uczniów. Wymienione poniżej książki zawierają najbardziej podslawowy przegląd teorii i badań na lemat motywacji w edukacji: Ames C. i Ames R. (red.). (1985). l\esearc/1 on rnolivation in ecfucillion: Wal. 2. The classroom milieu. Orlando, FL: Acadernic Press.

179

180

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Ames C. i Ames R. (rocl.). (1989). Research on motivation in education: Wal. 3. Goo/s and cognilions. San Die~10: Acaclemic Press. Ames R. i Ames C. (red.). (198,1). Researc/J on rnotiv;:ition in eclucation: Wal. ·1. Stuclent motivation. Orlando, FL: Academic Press. Spaulding C.L. (1992). Motivation in the clossroom. New York: McGraw-Hill. Slipek D.J. (1993). Motivation Io /earn: From t/Jeory to practice (wyd 2.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Zwięzla książka na temat problemów motywacyjnych w edukacji. Następujące książki przydadzą się

rrzy wprowadzaniu do szkoly uczenia

się

kooreralyw-

nego: Cohen E.G. (1986). Designing groupworlc Stratogies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College Press. Johnson D.W. i Johnson R.T. (1991). Joining togelher: Group theory and group ski/Is (wycl. 4.). Englewood Cliffs, NJ: Prenlice-Hall. Zawiera ćwiczenia rozwijające umiejętności wspólpracy wśród czlonków grupy. Johnson D.W. i Johnson R.T. (199'1). Leurning together all(J a/one: Cooperation, competition, and individua/ization (wyd. 3.). Englewood Cliffs, NJ: Prenlice-Hall. Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E.J. i Roy P. (1986). Circ/es of learning: Cooperalion in the c/assroom (rev. ed.). Alexanclria, VA: Associalion for Supervision ancl Curriculum Devcloprnenl. Johnson R.T., Johnson O.W i Holubec E. (red.). (1987). Structunng cooperative learmng: Losson plans for teochers. Eclinii, fvlN: lnteraction. Slavin R.E. (1987). UsinQ student team lmrning. Baltimore: John Hopkins Universily Press. Slavin R.E. (1987). Cooperative learning: Theory, research, and praclice. Englewood Cliffs, NJ: Prenlice-Hall.

I

II,

''Mi&&

ft"tttłtt

•',

' <;,04 ~1·i ;;:J~ ~il..1,

:1~!J,,~·; :'Il.._

'''""1(·1~:C ~mirr',''·

PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE

PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA Combs Maslow Rogers

ZASTOSOWANIA PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ \Y/ KSZTAtCENill Wychowanic moralne -

kształtowanie

ch:1rakteru

• I

'

I

ZastOSOJllllllitl

szkolne: U6viarlr1mianie JJ.lmtoid

Fom1111iysk11.~v.j11e:

7.as/O,\'())/l{//llll

forum

Czy pici niżpimje r11zr11111m'tlllic //lom/11e?

szkolne: Prnwl/llzenie 1!yskm;l 1111d 1b'lcm11/11111i 111omlt!)'llli

1lys/..~11.ry,j1w:

1-;szwłccnic

Krzt11!1111m11ie 11•111111.rci..faldrh 11•111111/ci? Czyich 11•11rtoki?

olwartc

I

I

'' I I

I

I I I

I I I

I I I I

KRYTYKA EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ

I' 'I I

I I . I I I I

L------~---------

:'

.

I

I I

I I I

I I I I

I I I I I

I

-------------~---~

uczenia si<; i rcrnwoju uczniów:. lilasowq nitd dyle1i1:item n\ornlnym. • Zastosować ćwiczci1ia wyjaś~1iaj:1cc wartości moralne niczhi;dnc w życió sno1ccznvm

184 ~J,
Część 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w

kształceniu

Rozdział

Gregor, uczeti klasy siódmej, od kilku dni wyglącla/ na przygnębionego i jego nauczycie/ka angielskiego, pani Diane Lewanski paczula, że potrzebuje on rozmowy z kimś. Greg jest ch/opcem wstydliwym, wycofującym się, zclo/nym do przyciągania przyjaciól glównie dzięki autoironicznemu podejściu do siebie. Ma zwyczaj mówienia o sobie czegoś negatywnego na początku prawie każdej lekcji i c!o/yczy to najczęściej jego zdolności szkolnych. „Jestem taki glupi" czy „Mam nadzieję, że przyznanie nagrody klasie nie zależy ode mnie, w przeciwnym razie nie wróżę nam wszystlrim niczego dobrego" - oto co zazwyczaj s/yszala z jego ust Diana od chwili, gdy rozpaczą! naukę w taj szkole. Pewnego c!nia, po lekcjach, zaprosi/a go na rozmowę. Oto sprowozdanie Grega z tej rozmowy: „Gdy pani Lewanski powiedziala mi, abym zostal po lekcjach przestraszy/em się, że zrobi/em coś z/ego. Zawsze robi/em g/upstwa na jej zajęciach i wiodzialem, że w końcu wezwie mnie na dywanik. Na szczęście zamiast w.~ciekać się, by/a dla mnie mila i zachowywala się tak, jakby chciala mnie lepiej poznać, odyż bylem w tej szkole nowy. Nie mia/em ochoty rozmawiać, szczeuótnie o tym, że musialcm przenieść się c!o innego miasta i zacząć chodzić do nowej szkoty. Niady nie rozmawia/bym z innymi doroslymi o tym, gdyż zaczęliby dawać mi dobre rady albo prawić kazania, ale pani Lewanski byla inna. Ograniczy/a się efo zadawania mi pytat'1 na temat mojeuo samopoczucia. Gdy mówi/em o rozstaniu z przyjaciólmi z poprzedniego miejscu zamieszkania, ona zapyta/a, jakie uczucia to we mnie wywala/o. To śmieszne, ale kiedy odpowiada/em niJ jej pytania, zaczyna/em rozumieć, dlaczego czuję się tak, il nie inaczej. Chyba najbardziej boję się tego, że nikt nie bęclziu chcial się ze mną zaprzyjaźnić. True/no by/o się do tego przyznać, ale nawet nie myśląc o tym, powiedzialem pani Lewińskiej, co naprawdę czuję. By/o prawie tak, jakbym powiedzial jej to, zanim sam wiedzialem, co czuję. Jedno jest pewne: ta kobieta wie, jak rozmawiać z mlorlzieżą. Niektórzy nauczyciele zachowują się tak, jakby nie przejmowali się za bardzo tym, co czujesz, ale pani Lewansl{i daje ci do.zrozumienia, że ona tym się przejmuje. Ona nawet niczego szczególnego nie mówi, ale po prostu rozmowa z nią pozwala wydobyr; pmwdziwą osobę, która jest w tobie, w środku, tę, która ma prawdziwe uczucia. Cieszę się, że poprosi/a mnie na rozmowę''.

tte,

humanistyczne

•Akceptować

potrzeby i cele uczącego się oraz budować doświadczenia i programy jednostkowy potencja! uczącego się. uczącemu się samorealizację i uzyskiwanie poczucia osobistej adekwatno-

edukacyjne • Ulatwić

rozwijające

ści.

•Przyspieszyć

nabywanie podstawowych umiejętności i kompetencji (np. szkolnych, osobistych, interpersonalnych, komunikacyjnych i P.konomicznych) niezbędnych do życia w społeczeństwie wielokulturowym. •Nadać decyzjom i praktykom edukacyjnym bardziej osobisty charakter. •Uznać znaczenie ludzkich uczuć, wartości i percepcji w procesie edukacji. •Stworzyć dla uczenia się klimat aktywizujący. rozumiejący, podtrzymujący, pobudzający i wolny od gróżb. •Rozwinąć u uczących się rzeczywiste zainteresowanie innymi ludźmi i szacunek dla ich wartości oraz umiejętności rozwiązywania konfliktów. W trakcie czytania togo rozclzialu zobaczysz, jak cele edukacji humanistycznej zostado niektórych programów ksztalcenia. Dla programów tych, chociaż różnią się one poci wieloma względami, wspólne jest ciążenie do uczynienia edukacji bardziej ludzką i skoncentrowaną na uczniu, w przeciwieństwie do bardziej tradycyjnego podejścia do ksztalcenia - skoncenlrowanego na miuczycielu. (W rozdz. 7. clowiesz się, jak techniki humanistyczne mogą być wykorzystywane, aby pomóc uczniom i nauczycielom lepiej radzić sobie z problemami kumunikacyjnymi, stosunkami interpersonalnymi, umiejętnościami spolecznymi i dyscypliną.) Podejście humanistyczne pozwala lepiej zrozumieć, że sposób traktowania uczniów przez nauczycieli oraz budowanie wspierającego środowiska szkolnego są ważnymi czynnikami wplywającymi na uczenie się. Powinieneś pamiętać, że chociaż edukacja humanistyczna podkreśla wartość uczenia się o charakterze osobistym i afektywnym, nie odrzuca ani nie odmawia znaczenia nabywaniu wiedzy i umiejętności podstawowych. Jak pisze Combs (1982): ły wlączone

Teorie uczenia się, które omówiliśmy dotychczas, podkreślaly rolę czynników środowi­ skowych i poznawczych w procesie nauczania-uczenia się. Chociaż lo, jak uczniowie myślą i dzialają, oczywiście silnie wplywa na uczenie się, ale jest także jasne, że uczniowie pozostają pod wplywem osobistego rozumienia i uczuć wobec wlasnych doświadczeń uczenia się. W niniejszym rozdziale omówimy podejście humanistyczne i jego wplyw na teorię i praktykę ksztalcenia. Psychologowie humanistyczni twierdzą, że: 1) zachowanie ludzi jest przede wszystkim zdeterminowane lym, jak spostrzegają oni samych siebie i otaczający ich świat, 2) ludzie nie są wylącznym produktem środowiska, jak chcieli behawioryści, ale są kierowani wewnętrznie, mają swobodę wyboru, są motywowani przez potrzebę „samorealizacji", czyli urzeczywistniania swojego potencjalu istoty ludzkiej. Ryan (1986) stwierdza: „Rolą szkoly nie może być wylącznie uczynienie dzieci mądry­ mi, ale uczynienie ich mądrymi i dobrymi. Musimy pomóc im dobrze żyć i to sprawi, że wspólne dobro będzie kwitło. Jeżeli szkoly i nauczyciele będą wykonywali tylko pól roboty, każcie dziecko i wszyscy inni ludzie będą w niebezpieczerislwie" (s. 233). l
'W

Podejście

dzily lego zależenia. Edukacja humanistyczna zaczęla tracić wplyv1y w lalach osiemclziesiąlycll. Ponieważ jednak obserwujemy dziś nasilanie się wielu problemów spolecznych, takich jak prLestępczość, AIDS, ciąże nieletnich itd„ ponownie podnoszona jest. kwestia roli, jaką powinna odgrywać szkola w wychowywaniu przyszłych pokoleń na troskliwych i zaangażowanych obywateli. Wychowawcy humanistyczyni sądzą, ie system edukacji musi być bardziej wrażliwy na potrzeby uczuciowe uczniów. Potrzeby uczuciowe są powiązane z emocjami, odczuciami, wartościami, postawami, predyspozycjami i normami moralnymi uczniów (Beane, 1985/1986). Combs (1981) lak opisuje glówne cele edukacji humanistyczynej:

WPROWADZENIE

'(~Ap

5.

Edukacja humanistyczna nie domaga się odrzucenia tradycyjnych celów kształcenia. przeciwnie. Daje ona pewność, że uczniowie te cele osiągną. Jestem psychologiem humanistycznym nie dlatego, że po prostu chcę być mily dla ludzi. Jestem nim, gdyż wiem, że gdy stosuję myślenie humanistyczne w ksztalceniu, uczniowie nauczą się wszystkiego lepiej (s.135).

Wręcz

PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA

? Jl!

Jak' widzą uczenie si{) ióż.n,i )psychol~gowie dzialywań szkolnych Z?chęcai,q_?

W latach czterdziestych ujawnilo się w psychologii nowe podejście. Bylo ono bardziej clzielem praktyków - psychologów klinicznych, pracowników socjalnych i doradców - niż badaczy procesu uczenia się. Podejście to stalo się znane jako psychologia humanistycz-

alrMIS*'· «

· ·(J1t>::

1

185

_ _ .I

'"'

'186

'

1

~,i

"""'.m.m.·.DT1"""''" !!; ił"'

I

i'

'

Część 2, Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

'

,..,,,

•

J/1f

••

Rozdział 5, Po dojście humanistyczno

D, Dane statystyczne C Daleki krewny straci! pracę 8, Mój ojciec straci! pracę A Ja stracilern pracę

na, egzystencjalna, perceptualna, czy fenomenologiczna, a jego zwolennicy d<\Żyli clo zrozumienia zachowania z punktu widzenia jednostki, nie zaś obserwatora, Aby lepiej zrozumieć prawidłowości psychologii humanistycznej oraz ich zastosowania do procesu uczenia się, rozpocznijmy od omówienia poglądów jej trzech glównych przedstawicieli: Artl1ura Combsa, Abrahama H, Maslowa i Carla R Rogersa,

Combs Aby zrozumieć ludzkie zachowanie ,„ trzeba poznać świat percepcyjny jednostki, zrozumieć, jak wyglądają rzeczy z jej punktu widzenia, Wymaga to odmiennego rozumienia lego, czym są ,,fakty", których potrzebujemy, aby poradzie sobie z zachowaniem ludzkim: w zrozumieniu zachowania ważne są nie fakty zewnętrzne, ale znaczenie tych faktów dla jednostkL Aby zmienić zachowanie drugiej osoby, trzeba zmienić w jakiś sposób jej przekonania czy percepcję, Gdy zacznie widzieć rzeczy inaczej, będzie zachowywać się inaczej (Combs i in, 1974, s, 15) Powyższe stwierdzenie stanowi credo humanistycznego podejscia do uczuć, percepcji, przekonali i celów jednostki - wewnętrznych zachowari, które sprawiają, że ludzie różnią się między sobą Aby zrozumieć drugą osobę, musimy zobaczyć świat takim jak ona go widzi, ol1reślic, co jednostka myśli i odczuwa na lemat samej siebie i swojego świata,

Aby zrozumieć zachowanie ucznia, musisz określić, jak spostrzega on swoje działanie w danej sytuacji, To, co z twojego punktu widzenia wydaje się zachowaniem dziwnym lub niezwyklym, może wcale takim nie być z perspektywy jednostki (ucznia), Dla nauczyciela bezsensowne niszczenie sprzętu szkolnego jest niezrozumiale, Dla ucznia, który nie potrafi zyskać uznania, statusu czy prestiżu szkole, to zachowanie (chociaż niewlaściwe) stanowi działanie celowe, mogące przynieść mu uznanie wśród rówieśnil1ów, Z tego powodu psychologowie humanistyczni twierdzą, że aby zmienić zachowanie, musimy zmienić percepcję jednostkL Combs, Avila i Purkey (1971) sugerują, że niewlaści­ we zachowanie jest „rezultatem odmowy robienia tego, co jednostka wie, że powinna robić, ponieważ coś innego jest dla niej bardziej osobiście satysfakcjonujące (s, 96), Gdy nauczyciele narzekają, że uczniom bral< motywacji, mają naprawdę na mysi i to, że uczniowie nie są zmotywowani do robienia tego, czego oczekują od nich nauczyciele, Ale gdyby nauczyciele zaproponowali inne działania, mogliby stwierdzić calkowicie odmienne reakcje uczniów, Przyjrzyjmy się teraz, jak wewnętrzna perspektywa ucznia jest bezpośrednio powiąza­ na z procesem uczenia się, Psychologowie humanistyczni rozróżniają dwa elementy uczenia się: nabywanie nowej informacji i dokonywanie przez jednostkę personalizacji lej informacji, Nauczyciele popełniają bląd, zakładając, że uczniowie nauczą się, jeżeli treści bę­ dą starannie zorganizowane i zaprezentowane_ Znaczenie nie stanowi inl1erenlnej składo­ wej treści programowych; to jednostka nadaje znaczenie (Combs i in, 1971), Dylemat w nauczaniu nie polega na tym, jak prezentować treści, ale jak pomóc uczniom wydobyć z nich osobiste znaczenie_ Jeżeli uda się uczniom powiązać treści szkolne z wlasnym ży­ ciem, odniosleś sukces, Cornbs i in, (1971) wyjaśnia dominację osobistego znaczenia nad zapamiętywaniem i przechowaniem informacji za pomocą diagramu zamieszczonego na rys, 5, 1, Im dalej od środka wewnętrznego okręgu znajdują się wydarzenia, tym słabiej będą wpływać na jednostkę, Im bardziej wydarzenia są spostrzegane jal\O będące blisko jaźni', tym silniej wplync\ na zachowanie, Teraz możesz zrozumieć, dlaczego lak wiele rzeczy, których uczymy się, ulega szybkiemu zapomnieniu: mają one niewielki związek z wlasnym Ja!

Rysunek 5, 1 Znaczenie i jużń, Żródlo: Zaadaptowano z Comils i in,, 197L

Ma przyklad, przypuscmy, że usłyszysz w telewizji najnowsze dane statystyczne na temat bezrobocia (rys, 5, -1: D), Czy ta informacja wpłynie na twoje zachowanie? Prawdopodobnie nie, zwlaszcza jeżeli pracujesz, Teraz przypuśćmy, że dowiedziałeś się, iż daleki krewny z innego stanu został zwolniony z pracy (C), To wydarzenie jest ci bliższe, Teraz może zwrócisz pilniejszą uwagę na informację o bezrobociu i zasilkaclt Uczyńmy sytuację jeszcze bardziej osobistą Przypuśćmy, że twój ojciec niedawno stracil pracę (B), Ta informacja ma jeszcze bardziej osobiste znaczenie i w różny sposób wplynie na twoje zachowanie, Być może zadzwonisz do ojca lub pojedziesz do niego, aby omówić z nim tę sprawę, I jeszcze bardziej osobiście: wyobraź sobie, że to ty stracileś pracę (A)! Będziesz pewnie czytal jak najwięcej na temat bezrobocia i zasilków czy nawet udasz się do miejscowego biura posredniclwa pracy, Teraz twoje zachowanie ulegnie znacznym zmianom, Często proszę studentów, aby napisali główne myśli podawane na zajęciach z każde­ go przedmiotu w poprzednim semestrze, Co seme_str liczni studenci mówią mi, że ich lista będzie bardzo krótka, gdyż nie są w stanie przypomnieć sobie wielu znaczących myśli z niektorych przedmiotów, Pomyśl o swoim wlasnym uczeniu się. Czy dostrzegasz związek pornięclzy ilością nabytej wiedzy a poziomem osobistego znaczenia, które odnalazłeś na danych zajęciach?

0

IMPLIKACJE POGLĄDÓW COMBSA DLA KSZTAŁCENIA, Combs i in, (1974) wyraż­ nie przyjmują perceptualny pogląd na efektywne kształcenie, Poniższy opis pokazuje, jak Combs widzi skutecznych nauczycieli: Mają oni solidną wiedzę przedmiotową: trafnie spostrzegają uczniów i ich zachowania; mają poczucie kompetencji odnośnie clo wlasnych umiejętności udzielania pomocy uczniom i wierzą, że wszyscy uczniowie mogą osiągnąć powodzenie w uczeniu się, Jego stanowisko na temat skutecznych metod nauczania jest naslępujqce:

'Termin „Self" jest tlumaczony na jązyl< polski jako „Ja", „wlasnc Ja", „pojęcie wlasnego ja", „obraz wlasnogo Ja", „jażr\", a niekiocly pozostawia się anqielski termin, tzn_ „self", W zależności od kontekstu bQdzio111y stosować termin: jaźń oraz wlasne Ja (przyp, tlurn,),

Program kszlalconia nauczycieli musi pomagać każdemu studentowi znaleźć metody najlepiej dopasowane do jego celów, do 1ego zadania oraz do populacji i problemów, z którymi będzie rnusial radzić sobie w pracy, Jest to mniej sprawa metod nauczania,

187

188

Część

2. Uczenia się i motywacja: zastosowania w ksztalconiu

Rozdział

Wecllug Maslowa potrzeby fizjologiczne (jedzenia, picia, snu) najbardziej wymagają zaspokojenia. Gdy to naslępi, pojawiają się potrzeby wyższego stopnia. Są to potrzeby bezpieczeńs/wa - pragnienie dobrego zdrowia i ochrony przed krzywdą i niebezpieczeń­ stwem. Po ich zaspokojeniu pojawia się motywacja do przynależności i mi/ości - posiadania przyjaciół i rodziny oraz przynależności do grupy. Niezdolność do miłości i przynależ­ ności może motywować jednostkę do innego zachowania ukierunkowanego na pozyskanie akceptacji. Na przyklad, niektórzy ludzie próbują zastąpić milość osiągnięciami zawodowymi, materialnymi itp. !
a bardziej udzielania studentom pomocy w odkrywaniu metod. Jest to bardziej kwestia szukania metod odpowiednich dla nauczyciela niż dla nauczania (s. 26).

Maslow

teoria hierarchii potrzeb. l
Abraham Maslow byl przez dlugi czas uznawany za czolowego przedstawiciela psychologii humanistycznej. Jego prace dotyczące zaspokajania potrzeb mają duże znaczenie dla zrozumienia ludzkiej motywacji. Ważna część jego teorii jest oparta na zalożeniu, że są w nas zarówno sily ciążące do rozwoju, jak i sily opierające się rozwojowi. Maslow (1968) stwierdza: Jedna grupa (sil) lgnie do bezpieczeństwa i obrony przed strachem, ciążąc clo cofania się, trzyma się przeszłości, boi się rozwoju „„ boi się chwytać szanse, boi się narazić na niebezpieczeństwo to, co człowiek już ma, boi się niezależności, wolności i rozłąki. Druga grupa sil popycha c_złowieka ku pełni jaŻni i wyjątkowości jażni, ku pelni funkcjonowania wszystkich jego zdolności, ku ufności w obliczu świata zewnętrzne­ go, przy równoczesnej akceptacji jego najglębszej, prawdziwej, nieświadomej jaźni (s. 45--46). Pomyśl

5. Podejście humanistyczno

o tych silach i o ich związku z jakąś ważną decyzją, którą pocljąleś w

przeszlości lub naci którą zastanawiasz się aktualnie. Jakie uczucia wiążą się z bezpieczeństwem, a jakie ze wzrostem? Teoria hierarchiii potrzeb Maslowa (rys. 5.2) pomaga w zrozumieniu jak zaspokajane są potrzeby. Maslow sądzi, że niektóre potrzeby, szczególnie fizjologiczne, są bardziej podstawowe od innych i że niektóre niższe potrzeby muszą

@

IMPLIKACJE POGLĄDÓW MASLOWA DLA KSZTAŁCENIA. Jako nauczyciel moproblemy ze zrozumieniem, dlaczego niektóre dzieci nie odrabiają prac domowych, są na lekcjach niespokojne lub zupelnie nie zaangażowane w zadania szkolne. Może zaldadasz, że potrzeba nauki jest ważna dla wszystkich dzieci. Maslow sugeruje jednak, że zainteresowanie nauką czy motywacja do niej może nie rozwinąć się, dopóki inne podstawowe potrzeby nie zostaną zaspokojone. Dzieci, które przychodzą do szkoly gloclne czy niewyspane lub mają problemy rodzinne, niepokoje czy lęki, nie są zainteresowane samorealizacją. żesz mieć

zostać zaspokojone zanim jednostka może przejść do potrzeb wyższych. W swojej hierarchii odróżnia on cztery pierwsze grupy potrzeb od następnych. Te pierwsze nazywa potrzebami wynil
stu. Na vgól zaspokojenie potrzeb wynikających z niedoboru zależy od innych ludzi, podczas gdy zaspokojenie potrzeb wzrostu zależy bardziej od własnego Ja.

Rogers

?

Potrzeby wzroslu

ml

Carl Rogers (1969, 1983) byl psychologiem humanistycznym, którego poglądy mialy na teorię i praktykę edukacyjną. W książkach Froedom Io Learn (Wolność uczenia się) i Freedom Io Learn for the BO's (Wolność uczenia się na lata osiemdziesiąte) głosi! podejście edukacyjne, które uczyniloby uczenie się bardziej humanistycznym, a tym samym bardziej osobistym i znaczącym.

znaczący wpływ

Polrzeby wynikające

z niedoboru

PODSTAWOWE PRAWIDŁOWOŚCI. Najłatwiej będzie zrozumieć podejście Rogersa, analizy niektórych ważnych humanistycznych prawidłowości uczenia się, które określił on jako najistotniejsze dla swojej filozofii edukacji. dokonując

Pragnienie uczenia się. Rogers przecie wszyslldm byl przekonany, że istoty ludzkie posiapragnienie uczenia się. Twierdzi! on, że bardzo łatwo jest wykazać istnienie lego pragnienia, gdyż wystarczy przyjrzeć się, z jal<ą ciekawością i żądzą poznania male dzieci badają swoje otoczenie. Inherentna potrzeba poznawcza dzieci stanowi podstawodają naturalne

\

Rysunek 5.2 Hierarchia potrzeb Maslowa I

lfl'

'·1\\Yfi'nt e±Wm

1:1i·v~

189

samorealizacja. [Jojęcir1 t1iywrH1e 1nzez Maslow;i r1<1<1111<1C7lłllie11sycl10!0· llf/{!-

c1.ywistni;111ia posi11(l;111ych 111ożliwo~>Gi JOllnostki w cch1 wzmocnie· Jlłn cn,ohistoqo ro1woju.

;1ąwcs

i1f'1l''I' _ _ • 1 . .. · „,f>''

·i!f'l,' 1 11'\,1•pn... . . .• ,., ,., : \ , , , , ..\ :

190

Znaczące uczenie się. Drugą humanistyczną prawidlowość uczenia się wymienianą przez Rogersa stanowi to, że znaczące uczenie się zachodzi wtedy, gdy jest spostrzegane przez uczniów jako odpowiadające ich potrzebom i celom. Jal< zobaczyleś we wcześniejszym omówieniu poglądów Combsa, psychologowie humanistyczni widzą uczenie się jako proces dwuelementowy, obejmujący nabywanie nowej informacji i personalizację jej. Psychologowie humanistyczni sądzą, że uczniowie uczą się lepiej i szybciej, gdy uczenie się jest dla niell osobiście ważne. Nietrudno znależć przyldady tego rodzaju uczenia się. Pomyśl o uczniu, który szybko opanowuje umiejętność poslugiwania się komputerem, aby móc grać w ulubioną grę lub o malym dziecku, l
Uczenie się bez zagrożenia. Inna prawidlowość opisana przez Rogersa polega na tym, że uczenie się zachodzi najlepiej i daje najtrwalsze efekty w otoczeniu wolnym od zagrożenia. Proces uczenia się jest wzmacniany, gdy uczniowie mogą sprawdzić swoje zdolności, wypróbować nowe doświadczenia czy nawet popelniac blędy bez przeżywania dotkliwej krytyki i ośmieszenia. Samoinicjowane uczenie się. Dla psychologów humanistycznych uczenie się jest najbardziej znaczące i rozlegle, gdy jest samoinicjowane oraz gdy angażuje tak uczucia, jak umysl uczącego się. Możliwość wyboru kierunku wlasnego uczenia się dziala silnie motywująco i daje uczniowi szansę na nauczenie się, jak się uczyć. Opanowanie przedmiotu nauczania jesl bez wątpienia ważne, ale nie lak ważne jak nabycie umiejętności odkrywania żródel, forrnulowania problemów, testowania hipotez i oceniania sl
•

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

Część 2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

we zalożenie edukacji humanistycznej. W szkolach humanistycznych daje się dzieciom swobodę zaspokajania ich ciel
tXw

®

IMPLIKACJE POGLĄDÓW ROGERSA OLA KSZTAŁCENIA.Prawiulowości uczenia i cechy nauczyciela, które Rogers uważa za centralne dla swojej filozofii edukacji, zoslaly wlączone do podejścia, które nazywa on edukacją skoncentrowaną na osobie''. Jego zdaniem, clzięki lakiemu podejściu uczenie się jest glę!Jsze, szybsze i rozleglejsze niż w lraclycyjnych warunkach szkolnych. Rogers, lak jak wielu psychologów humanislycznycil, niezbyl interesuje się metodologią kszłalcenia. Planowanie treści pronramowycl1, doświadczenie zawodowe nauczyciela czy stosowanie technologii jest wedlug niego mniej ważne dla ulalwiania uczenia się niż odpowiedniość nauczania do uczuć uczniów czy też jakośc interakcji pomiędzy uczniami i nauczycielami. Niemniej Rogers ('1983) sądzi, że niektóre strategie i metody nauczania mogą okazać się pomocne w promowaniu uczenia się humanistycznego:

191

się

• Dostarczanie uczniom wielu różnoroclnych śroclków, które mogą wspierać i kierować ich cfoświaclczeniarni uczenia się. Mogą to być typowe materialy dydaktyczne, takie jak książki, podręczniki i elektroniczne nośniki informacji (np. kompulery i kalkulatory), oraz śrocJki mniej typowe rnaterialy budowlane, narzędzia, sprzęly kuchenne ild. Tymi śrocfkarni, mogą l)yć także ludzie - czlonkowie spoleczności posiadający jakieś okreslone zainteresowania czy el
: W literaturLu psycholo~11cz11ej bardLiej 1na11a 1cst koncepcja terapii skoncentrowClnej na kliencie

czy pacjencie, zaproponowana przez Carla Rogersa w latach czlerdLicstych (prąp. !lum.).

oclukacja skoncontro·

wana na osobie. PodojScie do ksztaic·enia, pro-

pagowane prznz Honersa, klóre konrnnlroje siQ na uczuciach, posta-

vmch i wartościach jednostki.

192

Część 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w ksztalccniu

Rozdział

Gdy ułatwiający nauczyciel potrafi być sobą i wchodzi w relacje z uczącymi się bez maski, ma o wiele większe szanse na skuteczność. Oznacza lo, że umie określić uczucia, których doświadcza, i komunil
empatyczne zrozumienie. WraZliwo~i; na cuclzt~ uczuci;i, motywy, postnwy, warto~;cl i uświ;-1da111iani11 k;h sołJie.

wyko11nj:1

Podejście

humanistyczne

nia? W ramach normalnych treści programowych? Jak powinno być realizowane - bezpośrednio czy pośrednio? Oto niektóre zagadnienia, którymi zajmiemy się w tej części. Wartości wplywają na zachowanie. Hanson i Ginsburg (1988) stwierdzili, że wyższe wyniki w nauce osiągają uczniowie, dla których wykształcenie miało wysoką wartość oraz których rodzice interesowali się ich działaniami oraz troszczyli o ich potrzeby. Badacze ci stwierdzili nawet, że status społeczno-ekonomiczny ma mniejszy wplyw na osiągnięcia szkolne niż wartości. Davis (°1984) wskazuje, że szkoly nie są w stanie unikać nauczania wartości, nawet gdy nie ma po temu formalnego programu. l~a przyldad wyrażnie widać wkraczanie w sferę warlosci, gdy szkoly podejmują decyzje dotyczące takich problemów, jak: Czy na lekcjach biologii powinl10 się mówić o teorii ewolucji i stworzeniu świata? Jakich należy nauczać; faklów na lemat rozmnażania się ludzi? Czy powinniśmy pomijać, czy leż nie informacje dotyczące ciąży, chorób wenerycznych, AIDS i innych problemów, seksualnych? W życiu szkolnym ujawniają się także problemy obywatelskie: Czy zasady rządzące szkolą są wlaściwe? Czy występuje odpowiednia równowaga pomiędzy współpracą i wspólzawodnictwem? Czy podkreśla się odpowiedzialność lak indywidualną, jak i wspólną? Czy uczniowie uczą się szacunku wobec siebie i wobec innych?

Psychologowie humanistyczni wierzą, że gdy nauczyciel jest z uczniami uczciwy, zachę­ ca do otwartej komunikacji w klasie, pomaga uczniom lepiej przeżywać wlasne uczucia. Zaufanie oznacza wiarę w możliwości samorealizacyjne uczniów, przekonanie, że uczniowie w sposób naturalny „pragną uczyć się, ciążą do rozwoju, poszukują odkryć, kierują się ku mistrzostwu, chcą tworzyć, przemieszczają się w kierunku samodyscypliny" (Rogers, 1983, s.127). Jest to również rzeczywiste akceptowanie uczniów jako niepowtarzalnych jednostek jako jednostek godnych szacunku i jako osób, które są z natury godne zaufania. Komunikując zaufanie i akceptację nauczyciele przekazują uczniom, że mają oni w swoim rozwoju swobodę podejmowania ryzyka jako osoby uczące się i istoty ludzkie. Mogą badać, chwytać możliwości, ale i odnosić niepowodzenia, nie ryzykując ulraly wsparcia i aprobaty nauczyciela. Empatyczne zrozumienie jest umiejętnością widzenia świata oczami uczniów, zrozumienia, co proces uczenia się i wychowania oznacza osobiście clla uczniów. Rogers (1983) wskazuje, że empatyczne zrozumienie jest rzadko praktykowane w tradycyjnej szkole. Zamiast lego nauczyciele mają tendencję do rozumowania oceniającego, które często wyrażane jest w następujący sposób ,,lłozumiem, co jest z tobą nie w porządku". Jest to zrozumienie z punktu widzenia nauczyciela, a nie ucznia. Natomiast gdy nauczyciel empatyzuje z tym, co czuje uczeń, reakcja ucznia może być następują­ ca: „W końcu ktoś rozumie, co czuję, i wydaje się być mną, nie chcąc analizować mnie czy osądzać. Teraz mogę rozkwilać, rozwijać się i uczyć" (s. 125).

NARODOWY OGÓLNOKRAJOWY PROGRAM BADAŃ NAD ZACHOWANIEM MORALNYM MŁODZIEŻY. Badaniem ogólnokrajowym na lemat zachowania moralnego objęto 9000 mlodych ludzi cloroslych. Josephson (1992) przytacza następujące wynikające z nich wnioski: • 33 procent uczniów szkól średnich i 16 procent studentów college'u przyznalo, że w ci<\gU minionerJo roku dokonalo kradzieży w sklepie. • Ponad jedna trzecia uczniów szkoly średniej i studentów powiedziala, że sldamalaby w podaniu o pracę, aby otrzymać zatrudnienie, a 16 procent uczniów i 18 procent studentów stwierclzilo, że już to przynajmniej raz zrobiło. • 39 procent studentów powiedzialo, że sklamali szefowi, a 35 procent - komuś innemu w ciągu ostatnich 12 miesięcy.

ZASTOSOWANIA PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ W KSZTAŁCENIU

kształcenie otwarte. llo· dzaj nauczania, w l
5.

Przeclstawilern poglądy wybitnych psychologów humanistycznych na nauczanie i uczenie się. Teraz zajmiemy się niektórymi zastosowaniami, w których psychologowie humanistyczni dążyli do powiązania tradycyjnego nacisku na umiejętności i wiedzę z uwzględnie­ niem sfery afektywnej - uczuć i wartości oraz zachowań interpersonalnych. Omawiam dwa programy: wychowania moralnego i kształcenia otwartego (zwanego także szl
Josephson wskazuje, że chociaż trudno jest ocenić, czy obecne pokolenie 15-30-lalków jest bardziej sklonne do nieuczciwości niż pokolenia poprzednie, uzyskane dane wskazują na to, że nieetyczne zachowanie jest w dzisiejszych czasach stosunkowo czę­ ste. Ponadto autor twierdzi, że jego zdaniem odpowiedzialność za nauczanie mlodych łu­ dzi wartości etycznych spoczywa na rodzinie, spolecznościach, szkolach, samej młodzie­ ży i różnych organizacjach i że potrzebne jest bezpośrednie nauczanie zasad etycznych w połączeniu ze slalym modelowaniem zachowań etycznych.

7, gdyż wiążą się z kierowaniem klasą i dyscypliną. Poniższe omówienie nie obejmuje calości problematyki edukacji humanistycznej. Jego celem jest zaprezentowanie wybranych - najważniejszych i najbardziej użytecznych dla nauczania i uczenia się pojęć. Sugerowane lektury dodatkowe, wyszczególnione na końcu rozdziału, stanowią dobre żródlo uzupełniających danych z lego zakresu.

Wychowanie moralne - kształtowanie charakteru Dawniej odpowiedzialność za wychowanie moralne (czasami nazywane l
KSZTAŁTOWANIE

CHARAKTERU I ODDZIAŁYWANIA KLINICZNE. London (1987) musi nastąpić zasadnicza zmiana w sposobie widzenia roli szkoly w rozwoju obywateli. Dawniej oclpowieclzialność za osobisty rozwój dzieci, w tym zdrowie psycl1iczne, spoczywala na domu rodzinnym. Obecnie stoimy w obliczu epidemii psychospolecznej, dotykającej miliony dzieci w wieku szkolnym - uzależnienia, ciąże, aborcja, niska samoakceptacja, depresja i s;mmbójslwa. Równocześnie obserwujemy, że coraz więcej rodzin rozpada się, zwiększa się liczbę rozwodów i liczba rodziców samotnie wychowują­ cych dzieci. Ponieważ mloclzi ludzie są glównymi ofimami tej epidemii, a najwięcej czasu spędzają w szkole, właśnie ona jest tym miejscem, w którym powinno się przeprowadzać ocldzialywania mające na celu promowanie zdrowo,JO rozwoju. Tak więc oczekuje się od szkól, że w większym stopniu niż w przeszlosci zajmą się kształtowaniem charakteru . sądzi, że

'Termin: „szkoła otwarla" rlolyczy, w polskiej lilcraturze pecłagogicznoj. szkoły mającej szerokie i wieloslronnc konlal
tiM&

1

~

.,

Yłlli~....

,·>,..'llwW.'~-----

193

status społeczno-eka· nomiczny. Wslmżnik po-

zycji

społecznej.

,'

'Tl~ ~„,,.,„~··'~pr'

194

Część 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w

~;

...""I .

4Af!!4&4AIQ

·•

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

kształceniu

London (1987) opisuje clwa elementy ksztaltowania charakteru: ćwiczenie umiejętno­ obywatelskich, uwzględniające takie tematy, jak obowiązki obywateli w państwie clemokratycznyrn, integralność osobowa jako podstawa bycia obywatelem, pojęcie równości troska o innych, oraz nauczanie osobistego przystosowania - ksztalcenie cech, które umożliwią clzieciorn i rnloclzieży zostanie procluktywnyrni obywatelami. Lonclon wierzy, że osiągnięcia, samokontrola i samoakceptacja stanowią zasadnicze elementy rozwoju charakteru: „Dzieci, które w walce z nuclą, IQkiem lub samotnością piją, biorą narkotyki, czy przedwcześnie rozpoczynają życie plciowe, nie mogą ujawniać cnót, których nauczyly się. To cuci, że niektórym spośród nich uclaje się nauczyć czytać, opanować matematykę czy zaliczyć sprawdziany szkolne" (s. 672). Ponieważ rodzina nie jest w stanie cllużej spelniać wszystkich funkcji potrzebnych clla rozwijania charal
,§NF"

ści

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

POŚREDNIE PODEJŚCIA DO WYCHOWANIA MORALNEGO. Pośrednie podejście clo wycl1owania moralnego ma na celu zachęcanie uczniów clo definiowania wlasnego systemu wartości i perspektywy moralnej wzmacniającej te wartości. Poniżej zaprezentowano dwa najczęściej stosowane podejścia pośrednie. uświadamianie ści.

wartoM

PodujScil~ łlumrnii­

~•lycznu (Io

wycl1owur1ia

11101;11!1000, 1rniur1ającn

do llorn;1ua11i11 joch1ostcu w ruzt1mieni11 zwi;t1k11 porni<)c.lzy jnJ przul<0!lilniarni a zaclH1wan111rn ln11~1zy111 ~lozn~111i\J w!a~;m:oo '1yste11111 warlfi:;ci.

Uświadamianie wartości. Siclney Simon sforrnulowal program zwany uświaclarnia­ niern wartości, oparty na zalożeniu, że rnloclzi luclzie nie mają jasności odnośnie clo wlasnego systemu wartości. Potrzebują oni pomocy, by mogli dokonać analizy swojego systemu wartości i uzyskać wglącl w motywy wlasnych wyborów i decyzji. Simon wskazuje, że wyjaśnianie wartości nie koncentruje się na zawartości systemu wartości jednostki, ale na procesie wartościowania.

Krytyka uświadamiania wartości. Chociaż technika uświadamiania wartości byla szeroko wykorzystywana w szkolach na terenie calych Stanów Zjeclnoczonych, krytycy zwracali uwagę na relatywizm etyczny programu polegający na kornunikowaniu uczniom, że nie ma lepszych czy gorszych systemów wartości. Wielu wychowawców wierzy, że sprawą ważną jest nauczanie uczniów określonego systemu moralnego. Na przyklacl zarówno zwolennicy prawa clo aborcji, jak i jego przeciwnicy, lwierclzą, że wartością jest clla nich życie. Tak więc ta sama wartość może slużyć wspieraniu przeciwstawnych clzialari. W tym przypadku, ksztaltowanie jakiejś wartości nie clawaloby jednoznacznej wskazówki co clo zachowania, a to stanowi przecież cel uświadamiania wartości (Hersh, Miller i Fielclin[}, 1980). Co się clzieje, gcly nauczyciel ma określone zasacly dotyczące ściągania, a niektórzy uĆzniowie mówią, że ściąganie na sprawdzianach jest clo przyjęcia? Czy nauczyciel ma przyjąć wartości tych uczniów, czy też powiedzieć im, że muszą dostosować się clo jego systemu wartości? Czy nauczyciele powinni ograniczać dyskusję naci wartościami, które stoją w sprzeczności z ich pogląclarni? Inny problem stanowi fakt, czy uczniowie mówią w dyskusji to, co naprawdę czują, czy które są spolecznie akceptowane przez rówieśników. Niektó-

też przytaczają stwierdzenia,

rzy krytycy wątpią. czy uczniowie rzeczywiście cloglębnie analizują swój system wartości, jak to przyjmują zwolennicy programów uświadamiania wartości. Teoria rozumowania moralnego Kohlberga. W trakcie nauczania, szczególnie nauk humanistycznych i spolecznych, nauczyciel może podejmować kwestie etyczne czy moralne lub odnosić się clo zagaclnieri moralnych poclnoszonych przez uczniów. Należy uświacla­ rniać sor1ie, że uczniowie różnią się poci względem rozumowania na temat tych kwestii. Law-

195

196

dylematy moralne. Syluacje problemowe, stosowane do oceny poziomu rozwoju moralnego jednostki, wymagające od niej podejmowania dr)cyzji.

Część

2. Uczenie

się

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

i motywacja: zastosowania w kształceniu

rence l
Tabela 5.1

W Europie pewna kobieta by\a bliska śmierci z powodu rzadkiej postaci raka. Lel
występowanie

trzech poziomów rozumowania moralne[JO.

e,

*'fMr

Przykład

Opis

Poziom I

Poziom przedkonwencjonalny: Dzieci na tym poziomic rozumuj<\ w kalogorinch wlasnych potrzeb. Odµowieclzi na dylematy rnornlne opierają się na tym, co może im się urlać, zyskać. Wartości moralne tkwią w dobrych czy złych działaniacl1, a nie w ludziach czy standardach. Zasady kulturowe oraz etykiety dobre[JO czy zlogo, prawicllowogo czy błędnego, są interpretowane w terminach kary, nagrody, wymiany przysług lub sily fizycznej tych, którzy głoszą zasady i przypisują etykiety. Dzieci przejmują się zewnętrznymi, konkretnymi konsekwencjami, jakie ma coś dla nich samych.

Stadium 1

Ukierunkowanie na karę I posłuszeństwo: Dzieci di\Żą do uniknięcia kary ze strony doroslych czy osób o większej sile i prestiżu. Są świadome zasad i konsel
Stadium 2

Ukierunkowanie instrumentalno-relatywistyczne: Dzieci

pragną

w miarę

możności zaspokoić swoje wlasno potrzeby (i czasami potrzeby innych). Sq motywowana przez wlasny intems i świadome togo, żo stosunki między­ ludzkie są zdominowano przez konkretną wzaiernnosć (ly zniszczyłeś moją ksi<1ikę, lo ja zniszczę twoją), a nic loj,1lnosć, wdzięczność czy sprnwiedliwość. Zakładają, że każdy musi sarn dbać o siebie i ma zobowiązania tylko wobec tych, którzy rnu pomagają.

W tab. 5.1 zamieszczono opis stadiów rozumowania moralnego według Kohlberga. Trzy poziomy rozumowania moralnego reprezentują trzy perspektywy możliwe cło przyję­ cia przez jednostkę w odniesieniu do spolecznych norm moralnych. Osoba znajdująca się na poziomie przedl
,;w

Stadia rozumowania moralnego wedlug Kohlberga

Stadium

f?oziom li

Stadium 3

Ukierunkow,111ie na konformizm interpersonalny: Dzieci zdobywają

„dobro". Dążą do wyrosnięcia na stereotypowych „dobre[Jo chłopca" i „dobrą dzicwczynQ". Uważają, że dobre jest takie zachowanie, które sprawia przyjemność innym lub pomaga im i jest przez nich aprobowano. Dzieci są świadoma potrzeby uwzględniania intencji i uczuć innych, wspólpmcQ postrzegają w k;iteuoriach zloloj reguły (..Nio czyn drugiemu, co lobie niemiło").

'ih JJłli~&:

....

ternu,

że są

Stadium 4

Ukierunkowanie na utrzymanie autorytetu: Dzieci są motywowano przez poczucie obowlc1zku zacl1owywanirl się zqodriio zo zdefiniowanymi spolecznio rolami oraz utrzymania istniejącego porząrJku społecznego dla wspólnego dobra. SO\ ono świadome lego, że istnieje rozlegly system społeczny, który reuuluje zachowanie ludzi w nim żyjących. Zakladają one, że porządek społeczny jest żrodlem moralności i że prawa powinny być respektowane nawet ze szkodą dla jednostki.

Poziom Ili

Poziom pokonwencjonalnej autonomii; czyli pryncypializmu: Dzieci czynią wyrażny wysiłek, aby okreslic zasady i rcguly moralne, które są uprawomocninne i rnajq zastosowanie niezależnie od autorytetu grup czy jednostek oraz niezależnie od ich wlasnych iclenlyfik;icji. Występuje troska o wiernosć prawidlorn moralnym wybranym przez samo90 siebie. Warlośi; moralna tkwi w utrzymywaniu zooclności za wspólnymi wszystkim standardami, prawun1i i obowiązk
Stadium 5

Ukierunkowanie legalistyczne, na kontrakt społeczny: Wlasciwe clziatania określa siQ, biorąc poci uwanę ogólno prawa jednostki i standardy, która zostały krytycznie przeanalizowane i zaal
....

i'.t;'"''.,;.1;r.)(l1;

!

l·leinz nic powiniun kraść, nie ukarany przez wladze.

gdyż

zosta-

Hoinz powinien ukraść, ortyż mnrlwi się o swojq żor1ę i poczuje się lepiej, jeżeli ona wyzdrowieje.

Poziom ko11we11cjona/11y: Wartość moralna mieści się w odqrywaniu dobrych i wlaściwych ról. Dzieci dążą do spełnienia zownęlrznycl1 oczekiwań spolecznych; przypisują wartość spelnianiu wymagań rodziny, orupy czy naroclu poprzez dzialania zqodne z oczekiwaniami osób znacz'lcych i porządldom spolecz11ym. Aktywnie popierają i uzasadniają konwencjonalne zasady i przepisy ról. aprobatę dzięki

<
197

Mt1f:/!U1L\

Hoinz powinier1 ukraf,C, poninwaz dobrzy mQżowio clbaj<1 o swoje żony. Inni ludzie potępiliby no. gdyby pozv10lil swojej żonie umrze(;.

Hrnnz nie powinien ukraSć, ndyż kradzież jest sprzcc1na z prnwom, n pra. wa trzeba prwslrzoqać, nawoi Jeśli przynosi Io szkodę jednostce.

Heinz powininr1 ul
,;;r·I'.

'"111111'~~~"11

198

Opis

Stadium 6

Ukiorunkowan/e na tmiwesa/ne zasady etyczne: Jednostka decyduje, co jest dobre, zgotlnin z wlasnym sumieniem, z wybranymi przez sit~!Jie zasa* darni etycznymi, które odwołują się cJo logicznej zrozumiałości, uniwersalności i spójności. Są to abstrakcyjne zasady etyczno; mają ono w istocie charakter uniwersalnych zasad sprawiedliwości, wznjomności i równości ludzkich praw, nal
•

Rozdział

Cząść 2. Uczonio sią i motywacja: zastosowania w kształconiu

Stadium

"""'"""""'1!1111'1"'''

5.

Podejście

humanistyczno

~

Przykład

Heinz powinien ukraść lekarstwo, gdyż ludzkie jest ważniejsze ocl wszelkich innych wartości moralnycl1 czy prawnych, jakie by one nic były. Życie ludzkie posiada inherentną warlosc, niezależnie od lego, czy jest, czy leż nie przez jakąś konkretną osobę waloryzowane - życie żony Hoinza ma więc wartość niezależnie od lego, czy aptekarz przypisuje mu ją czy toż nie. życie

Żrórilo: Johnson, 1979.

dobrze funkcjonować, jeżeli jednostl
ria

Wrażliwość moralna - jednostka uświadamia sobie, że zachodzi sytuacja, klóra wymaga podjęcia decyzji o clzialaniu, i że la dzialanie może mieć konsekwencje dla d.obrostanu i interesów innych osób. • Sąd moralny - jednostka musi podjąć decyzję co do przebiegu działania (ten proces jesl mierzony poprzez rozwiązywanie dylematów). • Motywacja moralna - jednostka musi dzialać na podstawie osobistego sądu. • Charakter moralny jednostka musi być wystarczająco wylrwala, aby wprowadzić w życie strategie pozwalające na moralne zachowanie.

•

Jasne jest, że większość programów edukacyjnych nie zajmuje się wszystkimi potrzebnymi komponentami. Niemniej wskazuje się, że jeżeli programy oddziałują na wrażli­ wość moralną i sądy moralne (pierwsze dwa komponenly), możliwe jest stymulowanie rozwoju dwóch pozostalych skladnil<ów motywacji i charakteru. Podstawowy problem polega jednak na lym, że uczniowie mogą rozmawiać o odpowiedzialnym zachowaniu w takich dziedzinach, jak seks czy narkotyki, ale nie zachowywać się w laki sposób. Krytyka teorii Kohlberga. Teoria rozumowania moralnego autorstwa l
199

o l
dziewczynka". Chociaż moralność pokonwencjonalna (Stadium 5 i 6) stanowi wartościowy cel, l
' Wydaie się, że chodzi w rwczywistosci o niedocenienie Stadium ~ „prawo i porządek", czyli inaczej o doprowadzenie jak największej liczby osób ponad Stadium 3 „dobry clilopiec, dobra dziewczynka" (przyp. llurn.).

200

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział

5.

Podejście

humanistyczne

/··~;,/®Jm······ . :·. . ·"'1<' ·•.. ..;'·!···,;/c., '-,

;'''t,~,Hl.1.~·),;l-/

• Teoria stawia nauczycielom nierealistyczne wymagania. Według l
• l\ohlberg wąsko patrzy! na moralność, podkreślaji{C nlównie sprawiedliwość:. f\lie dostrzenal roli afektywnego aspektu moralności, takich emocji moralnych, jak: poczucie winy, troska o innych i wyrzuty sumienia. o Chociaż l\ohlberg zaprezentowal dane empiryczne z dziewięciu różnych kultur wspierające tezę o uniwersalności wyróżnionych stadiów, nie powinien wyciągać wniosku, że jego opis rozwoju moralnego jest prawdziwy dla wszystkich ludzi we wszystkich kulturach .
1*,

h!rtHM

'··11.MIU!ł.„

201

.,,,,,.,.,.,,...

ll..~,w~~'

202

Część 2. Uczenie się

i motywacja: zastosowania w kształceniu

'lllll!!''Hl.~·,,,/"

'.f~l"'"*'! ' I

1<4!f11iif11t

'0

,IM\

,. Rozdział 5. Podejście humanistyczne

i reagowaniu o jedno staclium wyżej niż poziom rozumowania każdego z uczniów (Fraenkel, 1976: Peters, 1975).

@

? llll

BEZPOŚREDNIE PODEJŚCIA DO WYCHOWANIA MORALNEGO. Niektórzy pedagodzy krytykują pośrednie podejścia do wychowania moralnego, gdyż zajmują się one tym, co uczniowie myślą na temat zagadnień moralnych, a nie tym, jak się zachowują (Ryan, 1986; Wynne, 1988). l
•

Bądż

dla dzieci moralnym mocJelem i mentorem, dostarczaj przykladów szacunku i troski odpowiednio traktując uczniów i udzielając im korygujących informacji zwrotnych, gdy są niewrażliwi wobec innych. • Twórz zżytą spoleczność klasową, w której uczniowie znają się nawzajem, troszczą się o siebie i odczuwają przynależność do grupy. • Stawiaj uczniom wysokie standardy odpowiedzialności szkolnej i rozliczaj z nich, by pokazać wartość pracy jako drogi rozwoju samego siebie i wnoszenia wkładu do wspólnoty ludzkiej . • Utrzymuj dyscyplinę w sposób rozwijający rozumowanie moralne i zachęcaj uczniów, aby sami siebie dyscyplinowali i dobrowolnie podporządlmwywali zasadom . • Stwarzaj okazje, takie jak spotkania klasowe, do udziału w podejmowaniu decyzji i dzieleniu odpowiedzialności. • Nauczaj umiejętności wspólpracy poprzez uczenie się kooperatywne i ćwiczenie w rozwiązywaniu konfliktów. • Rozwijaj umiejętności refleksji moralnej u uczniów poprzez dyskusję i debaty naci problemami moralnymi wylonionymi z tradycyjnych treści programowych. • Wsl
Wynne (1988) jest szczególnie zainteresowany aktywnością spolecznie użyteczną. Twierdzi on, że latwo jest oszukać samego siebie, uznając, że chociaż zachowanie uczniów jest niewłaściwe, ich rozumowanie moralne jest dobre. Autor ten wierzy, że charal\ter ujawnia się w zachowaniu. Tak więc jeśli wychowawcy pragną pomóc uczniom rozwinąć charakter, muszą organizować: doświadczenia wywolujące dobre zachowanie. Wskazuje, że dobrym przyl
203

• opieka naci rówieśnikami czy uczniami z innych klas, o slużenie jako straż porządkowa, •uczestnictwo w zajęciach teatralnych, muzycznych czy sportowych, •zbieranie funduszy dla szkoly czy na cele spoleczne,

204

Część

2. Uczenie się i motywacja: zastosowania w kształceniu

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

• pomoc w realizacji programów spolecznych szkoły lub spolcczności lokalnej, • uczestnictwo w grupowych programach szkolnych, • odwiedzanie pacjentów w szpitalach, • pomoc w opiekowaniu się dziećmi w żłobku czy przedszkolu.

2.

W 1992 roku Maryland stał się pierwszym stanem, który zaczął wymagać od uczniów szkól publicznych udziału w służbach spolecznych dla uzyskania dyplomu. Program przeprowadzony przez stanowy urząd do spraw edukacji wymaga ocl uczniów odbycia 75 godzin pracy w slużbach spolecznych.

3. 4. 5. 6.

MOŻLIWOŚĆ POGODZENIA OBU PODEJŚĆ. Benninga (1988) sądzi, że można poi pośrednie podejścia do wychowania moralnego. Jego zdaniem szkoly powinny nauczać niektórych właściwie przez nikogo nie kwestionowanych wartości: sprawiedliwości, wytrwałości, hojności, lojalności, współpracy społecznej i uczciwości. W odniesieniu clo stosowania tych wartości, najlepszą metodą nauczania są ustrukturalizowane dyskusje. Wspomniany autor wykorzystuje przykład nauczania zasady wolności słowa i swobody wypowiedzi, tak jak została ona wyrażona w Pierwszej Poprawce do l
7. 8.

Walberg i Thomas stwierdzili, że szkoły otwarte różnią się ocl tradycyjnych w pięciu z ośmiu kryteriów: zaopatrzenie w pomoce, humanistyczność, diagnoza, nauczanie i ocenianie. Barth (19"11) zbada! ósme wyróżnione krytorium -zalożenia dotyczące dzieci i procesu uczenia się - i sugeruje, że przed podjęciem decyzji o wprowadzeniu tego rodzaju kształcenia nauczyciele powinni sprawdzić, czy ich własne poglądy są zbieżne z poglą­ dami tych, którzy z sukcesem wprowadzili ksztalcenie otwarte w Stanach Zjednoczonych i Anglii. (Pamiętaj, jak ważne jest powiązanie przekona11 i praktyki, o czym pisałem w rozdz. ·1.) Poniżej zamieścilem częściową listę tych założeń. Przeczytaj każcie stwierdzenie i określ, clo jakiego stopnia zgadzasz się z nim. Uczenie się • Dzieci charakteryzuje wrodzona ciekawość i dokonują one eksploracji swojego otoczenia bez jakiejkolwiek interwencji ze strony cloroslych. • Dzieci, jeżeli nie czują się zagrożone, wykazują naturalne zachowania eksploracyjne. • Zabawa, jako dominujący sposób uczenia się we wczesnym dzieciństwie, nie wyróżnia się od pracy. • Dzieci wykazują ochotę clo uczenia się, jeżeli daje się im dużą swobodę wyboru materiałów, z ktorymi chcą pracować, i zagadnień, którymi będą się zajmować.

czątek.

Kształcenie

otwarte

?

Rozwój intelektualny • l
I

Widoczny sukces szkolnictwa podstawowego w Wielkiej Brytanii oraz publikacja Raportu Plowclena (1967), nawołującego do rozwoju szkól otwartych jal
·· Pierwsza Porrawka wypowiedzi (przyp.

cło

l\ons\ytycji Sianów Z1eclnoczonycil

owaranlująca

tłum.).

''\Yf!ł!i

'* , 'fwr t

i.

wolnost; slowa 1 swo·

każcie

na swój

doświadczeniu

Ocenianie o Blęcly są

koniecznym elementem uczenia się. Należy spodziewać się ich, a nawet sobie, gdyż dostarczają informacji ważnych do dalszego uczenia się. • Te właściwości uczenia się, które mogą pocllegać pomiarowi niekoniecznie są życzyć

najważniejsze. o

1. Zaopatrzenie w pomoce potrzebne do uczenia się. Materiał poglądowy dostarczany w dużych ilościach i bardzo zróżnicowany. Dzieci mają swobodę poruszania się

boclę

po sali. Zachęca się dzieci do rozmów. Nie ma grupowania według zdolności na podstawie lfi1y11ików tostów. 1-/urnanistycznosć, szacunel<, otwartosć i ciep/o. Wykorzystywanie malerialów wykonanych przez uczniów. Nauczyciel radzi sobie z problemami w zachowaniu, porozumiewając się indywidualnie z dziećmi i nie wlączając clo lego grupy. Diagnoza efeklów uczenia się. Uczniowie sami poprawiają swoją pracę. Nauczyciel obserwuje i stawia pytania. Nauczanie. Zindywidualizowane. Nie ma podręczników ani zeszytów ćwiczeń. Ocenianie. Nauczyciel robi notatki. Zindywidualizowane. Nieliczne sprawdziany. Poszukiwanie możliwości rozwoju zawodowego. Nuczyciel korzysta z pomocy innych osób. Nauczyciel pracuje z kolegą. Osobisle spostrzeganie przez nauczyciela. Nauczyciel stara się zachować wszystkie dzieci w zasiQgu wzroku, aby monitorować ich pracę. Zalożenia dotyczące dzieci i procesu uczenia się. l
I

I '.\~

Najlepszym sposobem oceniania efektów wowanie ucznia przez dłuższy czas.

doświadczeń

szkolnych jest obser-

Wiedza o Wiedza jest funkcją osobistej integracji doświadczenia przez jednostkę i z tego powodu nie daje się całkowicie podzielić na kategorie czy „dyscypliny''. • Wiedz\( którą powinni przyswoić sobie wszyscy ludzie, jest niewiele albo nawet w ogóle jej nie ma (s. 97-99).

."~lillr.lit'rifu: .... _ , . . Wiik.wu,.11 "'

205

n'"'*".Ulr""ll., 206

Część

2. Uczenie

się

i motywacja: zastosowania w

kształceniu

Lista Walberga i Thorrnisa (1972) sugeruje, że chociaż zwolennicy ksztalcenia otwartego umożliwiają dzieciom swobodne przemieszczanie się po sali i wybór czynności uczenia się. kierowanie przez nauczyciela jest widoczne w calym procesie uczenia się. Zwolennicy ksztalcenia olwartego przytaczają ten fakt krytykom. którzy sądzą. że ten rodzaj kształ­ cenia można opisać jako „róbcie, co chcecie". Jedną z najbardziej rzucających się w oczy cech ksztalcenia otwartego jest wygląd sal lekcyjnych, w których uczniowie uczą się indywidualnie lub w malych grupach. Więk­ szość nauczania indywidualnego zachodzi dzięki uczeniu się w ośrodkach aktywności na terenie klasy, które pozwalają uczniom dokonywać eksploracji poszczególnych obszarów, zagadnier'l. umiejętności czy zainteresowa1'1. Zaletą ośrodków jest to, że dostarczają bezpośrednich wskazówek postępowania bez konieczności obecności nauczyciela pozwalają na rejestrowanie udzialu ucznia i jego postępów w celu późniejszego przedyskutowania ich z nauczycielem. BADANIA NAD KSZTAŁCENIEM OTWARTYM. Oceny programów ksztalceniu otwartego (Giaconia i Hedges, 1982; Peterson. 1979) pokazują. że są one na ogól nieco bardziej skuteczne od tradycyjnego nauczania, jeśli chodzi o afektywne. ale nie akademickie rezultaty uczenia się. W obszernym przeglądzie badań porównujących szkoly otwarte i tradycyjne Giaconia i Hedges stwierdzili. że szl
KRYTYKA EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ Większość

krytyl<ów eclukacji humanistycznej podważa pogląd, że uczniowie będą się gdy zniknie presja ze strony nauczyciela i gcly pozwoli się im c\ecyc\ować, co chcą robić w klasie. Skinner (1973) uważa. że wielu nauczycieli blędnie rozumie „wolność;": uczniowie nie zyskują swobody wyboru tylko dlatego. że ich nauczyciel postanawia nie sprawować kontroli nad ich zachowaniem. Sl
I f

Zfi

;;u,,,;ę;;f:\

•

Rozdział

5.

Podejście

humanistyczne

l
STRESZCZENIE PSYCHOLOGIA HUMANISTYCZNA I. Psychologov1ie humanistyczni przypisują szczególną wartość celom. które pomagają uczniom cłowieclzieć się więcej o samych sobie, mieć lepsze konlakty z innymi i podejmować samodzielne decyzje. Wolą syluacje uczenia się, klórycl1 cenlrurn stanowi uczeri i które są ukierunkowane na nauczanie i uczenie się przez odkrywanie. 2. Psycl1ologowie humanistyczni zajmujq się uczuciami i percepcjąjecłnostek jako l
207

208

Część

Rozdział 5. Podejście humanistyczne

2. Uczenie się I motywacja: zastosowania w kształceniu

8. Rogers stwierdza, że rola nauczyciela jako utatwiającego uczenie się jest większa, gdy nauczyciel jest szczery i uczciwy wobec uczniów, wykazuje ufnośc w ich możliwości samorealizacyjne i komunikuje im empatyczne zrozumienie.

PODSTAWOWE TERMINY teoria hiormchii potrzeb samorealizacja edukacja skoncentrowana na osobie empatyczne zrozumienie kształcenie otwarte

ZASTOSOWANIA PSYCHOLOGII HUMANISTYCZNEJ W KSZTAŁCENIU w ostatnim czasie wymagają, aby szkota przyję­ za rozwijanie charakteru, w czym zawiera się trening umiejętności obywatelskich i trening osobistego przystosowani;1. 10. Ważnym problemem w edukacji moralnej czy ksztaltowaniu charakteru jest pytanie o efektywnośc podejścia bezpośredniego w porównaniu z pośrednim. 11. Uświadomienie wartości pomaga uczniom anałizowac ich wlasny system wartości, tak aby mogli lepiej podejmowac decyzje. 12. Stadia rozumowania moralnego wyróżnione przez l
9. Zmiany

ta

społeczne dokonujące się

większą odpowiedzialnośc

PROPOZYCJE

l

DOTYCZĄCE

status

społeczno-ekonomiczny

uświadamianie

war toś ci dylematy mo·ralne stadia rozumowania moralnego wedlug l
DALSZYCH LEKTUR

Następujące książki zawierają szczegółową prezentację

poglqclów najwybitniejszych

przedstawicieli psychologii humanistycznej: Combs A.W. i Avila D.L. (1985). He/ping refalionships: Basic concepls for the he/ping professions (wyd. 3.). Boston: Allyn i Bacon. Maslow A. (1962). Toward a psyc/10/ogy of being. New York: Van Nostrand. Rogers C.R. (1983). Freedom to /earn for the BO's, Columbus, OH: Merrill. Simpson E.L. (1976). Humanistic education: An interpretalion. Cambridge, MA: Ballinger. Zawiera definicję edukacji humanistycznej i prezentuje liczne przyklacly zastosowai1 szkolnych.

calą wiedzę.

15. Szkoty otwarte są nieco skuteczniejsze w osiąganiu celów afektywnych (np. wspólpracy i niezależności) niż szkoty tradycyjne. Jednak osiągnięcia akademickie są w szkołach tradycyjnych istotnie wyższe.

POD

Jeżeli chcesz organizować ćwiczenia dla uświadamiania wartości, zajrzyj do prac:

Raths LB„ Harmin M. i Simon S.B. (1966). Va/ues iJnrJ teaching: Worl
ROZWAGĘ

Aby znależc dane na temat szkól otwartych, przeczytaj następujące książki: Blitz B. (1973). The open cfassroom: Maf
1. Przypomnij sobie swoich nauczycieli Znajdż wśród swoich nauczycieli takiego, który stosowal prawidłowości psychologii humanistycznej w interakcjach z uczniami, i takiego, którego zachowanie ujawnia/o odwrotne tendencje. Na ile byli oni skuteczni w motywowaniu uczniów i pozyskiwrn1iu ich szacunku, osiąganiu celów kształcenia oraz zachęcaniu do samodzielnego uczenia się?

2.

Pomyśl

o roli szkoty w nauczaniu

Następujące książki omawiają

wartości

Rozważ

alternatywne

podejścia

nauczanie wartości i kształtowanie charakteru w szkole:

Benninga J.S. (199'1). Mora/, character, and civic educalion in the e/emenlary schoo/. New York: Teachers College Press. Lickona T. (1992). Eclucaling for character: How our schoo/s can teach mspecl and responsi/Jility New York: Bantam.

Wybierz spośród poniższych stwierdzeń to, które jest bliższa twoim poglądom, i pocJaj powody, dla których tak uważasz: a. Szkota powinna pomagać uczniom rozwijać ich wlasne systemy wartości poprzez nieustanne kwestionowanie przekonań. Za pośrednictwem tego procesu uczniowie rozwijają swoje wlasne systemy wartości oraz stają się produktywnymi i troskliwymi obywatelami. b. Nasze życie spoleczne opiera się na pewnej liczbie podstawowych wartości. Jeże­ li chcemy, aby nasze spoleczeństwo rozwijało się, szkota powinna nauczać określonych wartości. Jeśli szkoła będzie uznawała, że różne wartości są równie dobre, obywatele bę­ dą nadal wykazywali nieodpowiednie i destruktywne zachowania. 3.

do motywacji

Czego nowego na lemat motywacji uczniów nauczyleś się z lego rozdziału? Jak możesz stosować poglądy psychologów humanistycznych dla podwyższenia motywacji twoich uczniów?

,\y,łlłt

:ft:, t

t 'rtb#i: }

209

.,;·:1,„.UIH,-.„

,~b.' 1 '1:1.w:,, ...•···i~ r~, _...illJl.1.ii,1&11,1

I·

,,,,,,,...,,....

··•!,,.,,„;; . . . . '"'"'"~~__,

·.. . y .•. , ,, „ ' ' ,' ! ' . J' .

21 O

Część

2. Uczonio

się

' ''

~ '',''

'' '

' '

' !'

"

:,

i motywacja: zastosowania w ksztalconiu

SYNTEZA CZĘŚCI 2. Aby lepiej pokazać „czyste" zalożenia każdej z teorii leżących u poclloża procedur stosowanych w edukacji - behawioryzmu, psychologii poznawczej i psychologii humanistycznej, omówienie metod wzbudzania motywacji oraz metod nauczania przedstawione w rozdz.od 2. do 5. zorganizowano zgodnie z ich orientacją teoretyczną. Jednak zaklasyfikowanie metod do poszczególnych teorii uczenia się nie oznacza nieodwracalnego powiązania l1ażdej z tych metod z jakąś jedną określoną teorią. Na przyklad uczenie się l\0operatywne wykorzystuje zalożenia wszystkich trzech podejść teoretycznych. W uczeniu się kooperatywnym stosunki interpersonalne i pozytywna komunikacja (cele humanistyczne) mają pierwszeristwo. Ale nagrody grupowe dostarczają pobudek dla czlonków grupy, aby wzajemnie sobie pomagać, a wklad indywidualny może być rozliczany dzięki obliczaniu wyniku grupowego na podstawie osiągnięć inclywidyalnych (prawidlowości behawioralne). I na koniec - czlonkowie grupy muszą ol1reślić zadanie i wybrać strategie uczenia się odpowiednie dla osiąganięcia postawionych celów (prawidlowości poznawcze). Moim zdaniem niektóre metody nauczania mogą być stosowane równocześnie dla różnych celów i przypisane różnym podejściom teoretycznym. Gdy analizujemy teorie uczenia się i ich zastosowania w ksztalceniu, rnusirny uważać, aby nie dokonywać uproszczonych lub nieprawicllowych rozróżnie1i pomiędzy nimi. Na przyklacl jeden z moich studentów w następujący sposób streści! różnice pomiędzy psychologią humanistyczną Cl behawioryzmem: „Humaniści to «dobrzy» kumple, którzy troszczą się o uczniów. a behawioryści to «źli», którzy bardziej interesują się technologią ikontrolą niż zrozumieniem ludzi". Behawioryści poradziliby sobie z tym stwierdzeniem, mówiąc, że nie są przeciwni temu, aby nnuczyciel by! cierily i przyjazny oraz że oni sami są silnie ukierunkowani na ludzi. Jednak uwnżają. że te cechy nie są wystarczające dla sl1utecznego nauczania. Podobnie peclagoclzy o nastawieniu humanistycznym, chociaż mniej niż behawioryści zainteresowani organizowaniem treści nauczania, niekoniecznie są przeciwni planowaniu i stosowaniu określonych metod nauczania. Przeprowadzono wiele badan nad efektywnością różnego rodzaju metod ksztalcenia. Bardzo wiele poszukiwań mialo na celu porównanie efektywności bezpośrednich, czyli ustrukturalizowanych metod ksztalcenia z metodami nieustrukturalizowanymi. czyli otwartymi. Uzyskane wyniki wskazują, że ogólnie biorąc. ksztalcenie bezpośrednie jest efektywniejsze ocl metod nieustrukturalizow~mych dla opanowania przez uczniów podstawowych umiejętności (Brorihy, 1979; Goocl, 1'979). Miemniej opanowanie podstawowych umiejętności czy nauczenie uczenia się nie powinny być jedynymi celami nauki Gdy celem jest promocja wspólpracy, uksztaltowanie pozytywnych postaw wobec przedmiotu i rozwój osobisty, nauczanie bezpośrednie może nie być najlepszym podejściem. Nieustrukturalizowane metody nauczania mogą okazać się skuteczne dla osiągania wielu celów edukacyjnych. Na przyklacl Peterson (1979) stwierdzi!, że nauczanie otwarte jest nieco bardziej efektywne niż uslrul
''-rri f~"'llli· ;~;: .

~,~iJ",

•

Rozdział

5. Podejśde humanistyczne

1. Acleiclra Wilson nauczycielka historii, stwierclzila, że jej uczniowie slabo poradzili so~ bie z niektórymi pytaniami na sprawdzianie. Uczniowie dobrze uczą się dal i faklów przedstawianych w czasie zajęć i w podręczniku, ale mają trudności z pytaniami wymagający­ mi oclpowieclzi w postaci eseju. gdy muszą dokonać porównania i przeciwstawienia sobie polityków czy przyczyn konfliktów. 2. Bill Davis jest dobrym uczniem, który regularnie uczęszcza na lekcje i ma prawicllowe nawyki w uczniu się, ale nie wierzy w swoje zdolności. Niestety grozi mu niezaliczenie z algebry i jego nauczyciel nie wie, co ma z tym zrobić. Wydaje się, że chlopiec rozumie materia!, gdyż prawicllowo wykonuje prace domowe. 3. Frank Barrera zostal niedawno zatrudniony jako nauczyciel biologii w szkole, w której wielu uczniów ma problemy w nauce. Nauczyciel chce tak prowadzić lekcje, aby byly one dla uczniów ciekawe i motywujące ich clo osiągnięć, ale nie wie. jak tego dokonać. 4. Susan Reilly jest nauczycielką hiszpańskiego. Slwierclzila, że jej uczniowie nie są zainteresowani uczeniem się koniugacji czasowników czy innych podstawowych aspektów języka. Gdy podaje im ćwiczenia clo wykonania na lekcji, uczniowie po prostu nie sluchają jej i prowadzą pogawędl
211

">:·

I

PRZYGOTOWANIE DO SKUTECZNEGO NAUCZANIA

Celem tej części książki jest udzielenie ci pomocy \v opanowaniu odpowiedniej 1vicdzy na temat skutecznych mat:cgii nauczania i nabyciu h111Jf!eilmgi niezbędnych dla ost:ignięcia sukscsu w szkole: Inaczej mówiąc, chcę pomóc ci zastosować w pracy szkolr\cj prawidlowości przedstawione \V poprzednich rozdziałacli. Istnieje wicie różnych sposobów nauczania. Model nauczani:H1czcni:i się wykorzystywany w tej ksi:1żce wskazuje, że przy podejmowaniu decyzji o wyborze któregoś z nich należy hrnć poll uwag\': cztery czynniki·- ecie nauczania, prawi· dlowości uczenia się i motywacji, rc'1żnice indywidualne i zachowanie nauczyciela. W pięciu pierwszych rozdziałach tej ksi:tżki skoncentrowaliśmy się przede wszystkim na prawidłowościach uczenia się i motywacji oraz wprow:idziliśmy informacje na temat wybranych aspektów zachowania nauczyciela. W.części trzeciej zajmiemy się głównie formułowa­ niem celów, pokażemy, jak odmienne mogą być lekcje w zależności od z:1stosow:mcj teorii oraz uwzgl1;dnianych dłowości uczenia si<; i motywacji, jak również będziemy dalej analizować zachowanie nauczyciela, przede ws zys Ikim zaś strategie kiewwania klasą. W dwóch koi\cowych czc;ściach książki dodamy dwa ostatnie czynniki \Va%nc dla procesu nauczania-uczenia sic;· - d>żnice indywidualne i dtenianie. Syntezy czc;ści trzeciej i czwartej umożlhl,ią ci integracje; materiału z poszczegblnych czi;ści książki. Zalrzymaj sii; teraz, aby zapoznać si<; z proponowanymi tam ćwiczeniami. Postaw si:i n:l chwil<; w roli nauczyciela i uświadom sobie, jakie myśli przychodzą ci do głowy na temat pracy z :JO lub wic;cej uczniami: „Czy do prncy z tymi uczniami? Czy wiem, czego chce; ich nauczyć? Jak powinienem poprowadzić oka~.c sic;, że nic są zmotywowani do nauki? Czy bi;dą sii; mnie słuchać? W jaki spilsób powinienem kicwwaćklasą? Czy powinienem być surowy, czy łagodny? .Jak mam rozwi:f!.ywać problemy z dyscypliną?" Ot<> nicktr'm: tylko pytania na temat nauczania szkolnego, które mog:1 zrodzi<: sic; u nauczyciela. Jestem pewien, że mógłbyś znacznie wydlt&yć l<; krótkąlisti;.

1\iiililh.,,,,.,,';, .

• . ,(fa;\d·1:1:·

'f'IARf ' * .ricitWtt t

~

' < '

..

•I

1

11 '·""'"· fiffii!!ll., '„>i1',·!1i•t:;v, : )1 J~ '.

'

'

'

':(1

-.

l ·1' 1,1

•

•

'

• -

- ,. ' l '

- 'i'·->"/ - ,-. „_ -

"'""HP.'. ,, „i,.,. ~ ••

'·

i

I

PLANOWANIE NAUCZANIA.

CZEGO UCZNIOWIE POWINNI NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE? NA ILE SPECYFICZNE POWINNY BYĆ CELE KSZTAŁCENIA? WARTOŚĆ CELÓW KSZTAŁCENIA

Czy nauczyciele mogą planować nauczanie bez stosowania celów kształcenia? Zasto.1·0111trni11 szkolne: Fo111//ll01v1111ie afti111 ksztalcenia FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA 'frcści

nauczania

Z11s/OS0Jlltlllitt szkolne: P1zej11·011•11dzr111i1 111111/izy z11dmi

PLANO\VANIE NAUCZANIA Zastos011111111i1 sz.kobw:. \lo.rommic 7i1kso110111ii CC!tiw KrzltJ!cc11i11

Prace domowe ZaslOSOJJ!llnia szkolne: Ust11/a11it! zasad jwlityki dotytz.ąrd pmr do111mó•d1

OPRACOWYWANIE PLANU LEKCJJ Fotum t(ysk11s;ifne: CZ!• zm111e/rzp11ie liczdmości Nas 11plpl'll 1111 os1i1.~11ięaii?

Nauczanie bezpośrednie Zas!OSOJJl(ll/lfl szkolne: Ojimcoll:'Jll'tlllil Jil1JJJl1 leJ.~r;i' z 11yJ.e111zyst11111e111 llllllCZlll1ill bezjio.rt'C!lt1i~go

Uczenie si<; przez odkrywanie Uczenie si<; kooperatywne Z11stos0111t111it1 szkolne: OJili/CllllJ'll'tJllic p/111111 /ekr;'i z 11:rJ.eorzy.rt1111in11 11czl'llitJ si11 przpz odląyin111i1·

z

ZastosoJ1111ni11 szkolne: OJitiJCOll!Y1;'111ic j1/m111 kkcji 11:yk~IZJ'S/t111i111111rz111i11 sipk1;opm1ty11'111,W1 ..

Po opanowaniu matcl'iału zawartego w tym rozdziale b<;,lzicsz w stanie: Formulmvać ecie bchawioritlnc zlvykorzysta1iic1h ]{1i.cro1101mi' Cidril!' Kszial1:1;111i1. • Przcprn\vadzić nnalizi; zadań, · · • Opracowywać plai1y jednostek tematycznych. plany lekcyjne dl:i hczpośrcdl1icgo nauczania; uczei1i:( tywncgo' i ticzcnia sit; J)i·zcz o
216

Część

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział

WPROWADZENIE

new jakiejś dziedzinie wiedzą, że muszą poświęcić czas na planowanie, gdyż w przociwnym razie osiągną kiepskie wyniki (Jacobsen, Eggen i l
Paul Martin mia/ duże trudności z klasą, w któroj prowaclzil lekcje z historii powszechnej. Uczniowie byli niepos/uszni i nauczycie/ musial poświęcilć większość czasu na uspokajanie ich, a nie na omawianie tematu. Uczy/ trzeci rok i poważnie ZilCZi)I zastilnawiać się nad zmianą pracy, w przypadku gdyby nic nie zmieni/o się na korzyść. Pewnego dnia Paul postanowi/ zasięgnąć racly clyreklora, Walta Combsa. Poniżej zamieści/em sprawozdanie z tego, jak pomógl on Paulowi usprawnić jego pracę dydaktyczną. „Wioclzialem, że Paul mia/ klopo/y z uczniami, ale efo chwili gcly przyszcrll efo mnie po raclę nie zdawalem sobie sprawy z lego, jak z/a by/a sytuacja. Paul by/ załamany swoją nieumiejętnością zdobycia kontroli naci klasą i nie za bardzo wierzy/ w swoje umiejętności dydaktyczne i wychowawcze. Wiedziałem, że ma on dobre chęci, zdolności i osobowość predysponujące efo bycia doskonałym nauczycielem, ale widać czegoś mu brakowa/o. Postanowi/em clowieclzieć się czego. Przez trzy dni obserwowalem prowadzone przez Paula lekcje historii. Po pierwszych pięciu minutach obserwacji już wieclzialem, na czym polega problem, i wieclzialem toż, jak Paul może go rozwiązać. Oto krótki zapis zdarze1) z logo pierwszego clnia:

1O: i 5 Rozpoczyna się lekcja, nauczyciel sprawdza obecność 1O: 20 - Nauczyciel stara się zdobyć kontrolę nad klasą 1O : 35 - Nauczydel rozdaje pracę, którą uczniowie maj11 wykon ac; na lekcji i oddać

CZEGO UCZNIOWIE POWINNI NAUCZYĆ SIĘ W SZKOLE?

mu. ·11 : 05 - Nauczyciel zbiera prace.

?

Pozostale lekcje byly bardzo podobne, z niewielkimi tylko różnicami, ale zarówno uczniowie, jak i ja mieliśmy świadomość, że Paul nie prowadzi dobrze zaplanowanych lekcji. Stwierdzi/em wtedy, że rozwiązaniem problemu by/oby przygotowanie ogólnego planu zajęć, na okres od dwóch do trzech tygodni, a następnie zaplanowanie konkretnych jednostek lekcyjnych prownrlzących do wymiernych celów kszlalcenia. Popracowa/em z nim zarówno naci ogólnym planem zajęć, jale i nad planami poszczególnych lekcji, dotyczącymi takich zagadnień, jak: militaryzm, nacjonalizm, sojusze i imperia/izm. Wyznaczyliśmy dwa tygodnie na opanowanie tych lematów. l
"tfttq. '\

nauczać?

Zanim będziesz mógl podjąć decyzję na lemat tego, jak nauczać, musisz określić, czego nauczać, czyli sformulować cole nauczania. Cele ksztalcenia zależą ocl kilku żrócleł ucznia, spolecze1\slwa oraz przedmiotu nauczania (Jacobsen i in„ 1989). Uczeń może być źródlem celów, gdy zaklacla się, że szkola ma pomóc mu rozwinąć się emocjonalnie, intelektualnie i fizycznie. Szczególną wagę przywiązuje się wówczas do poziomu rozwoju ucznia. Przyklaclem zainteresowania szkoly oplymalizacją rozwoju ucznia są cele ukierunkowane na zdrowie: pomóc uczniom zrozumieć własne cialo i znaczenie wlaściwego sposobu odżywiania się. Jak clowieclzialeś się w rozdz. 5, zwolennicy edukacji humanistycznej podkreślają znaczenie takich aspektów rozwoju osobowości i rozwoju spolecznego, jak samoakceptacja, pozytywne postawy wobec zadań szkolnych i szkoly, uświadamianie wartości oraz pozytywne interakcje z rówieśnikami. Inne podejście do formulowania celów naucz;_mia polega na analizowaniu spoleczeń­ stwa, w którym żyje uczer1, i zastanawianiu się, jak szkola może pomóc uczniowi funkcjonować w lym spolecze1'1slwio. Ola przykład celu, którego żrócllem josl społeczeństwo: pomaganie uczniom w staniu się lepszymi konsumentami poprzez nauczenie ich poslugiwania się książeczkq czekową i obliczania oprocentowania. W wielu stanach, aby uzyskać dyplom, trzeba, oprócz podstawowej wiedzy akademickiej, opanować pewne umiejętno­

Zapewne zdarzylo ci się kilka razy wyruszyć na przejażdżkę lub na spacer bez żadne­ go konkretnego celu. Niekiedy „lądowaleś" w calkiem nieoczekiwanym miejscu! Uczestnictwo w niektórych zajęciach w szkole wyższej może być lerJo samego rodzaju doświad­ czeniem. Jestem pewien, że w trakcie studiów zdarzalo ci się zadawać sobie następują­ ce pytania: „Dokąd prowadzi mnie wykladowca?", „Czego dotyczą le zajęcia?", „Czego mogę nauczyć się na tych zajęciach?" Jednym z najważniejszych aspektów procesu podejmowania decyzji przez nauczyciela jest określenie lego, czego uczniowie mają się nauczyć, a następnie przekazanie lej informacji uczniom. Aby wykonać to zadanie, nauczyciel musi poświęcić czas na zaplanowanie nauczania. l
W jaJd sposób nauczyciel decycjuje, c;zego powinien

I

Poci lconiec tego dwutygodniowego okresu Paul zacząl odzyskiwać poczucie wiary we wlasne możliwości jako nauczyciel. Problemy z dyscypliną byly minimalne, a średnia ocen uzyskana przez klasę z tych zagadnień by/a bliska piątce. Czym można wyjaśnić tę zmianę? Lekcje zosta/y ustrukturalizowane dzięki temu, że nauczyciel poświęci/ cws na przygotowanie /akcji, rozpoczynając od stwierdzenia, czego mają nauczyć sią jego uczniowie, a następnie wprowadzając w życie plan pozwalający na osiiianięcie tych celów".

-~

6. Planowanie nauczania

ści „życiowe".

I w km\cu można dokonywać analizy przedmiotów nauczania dla określenia, które elementy wiedzy są najważniejsze dla zrozumienia zagadnień prezentowanych na poszczególnych etapach kształcenia. Nauczyciele, którzy sądzą, że glównym źrócllem celów kszlałcenia powinny być przedmioty n
li\

~,1;1Ml:f

I

•~m>fiw.uo

?r<;· , i '

t

I

.

2·17

'~ . 11.'"''l''jirirn\łl-· ·. . ;Pi; . ,_ , " i ~'' ;,1 ' ' .

218

Część

,, '•

"~~l~Jf 11';

',>/'''"

•

'"

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział

i

Musisz określić znaczenie każdego z tych żróclel i podjąć decyzje na temat tego, co dzie glównym celem nauczania w twojej klasie.

,.

14$5,\#łJ;;f;

6. Planowanie nauczania

bę­

Czy lstniejąróżne sposoby formulowania celów? ~

NA ILE SPECYFICZNE POWINNY BYĆ CELE KSZTAŁCENIA?

cele behawioralne. 111110 okruslon10 celów 11auczania.

Cele uczenia się są zazwyczaj wyrażane w terminach celów ksztalcenia. Na jednym poziomie znajdują się cele ogólne opisujące dalekosiężne ukierunkowanie kształcenia, z punktu widzenia lokalnego, stanowego czy ogólnokrajowego. Te cele są przeważnie formułowane przez specjalne komitety lub l<0misje zajmujące się celami edukacyjnymi. Na przykład Central Purposes of American Educalion (Gfówne cele edulwcji ameryka1iskiej) (National Eclucation Association, 1961) zawierają omówienie ogólnych celów edukacyjnych, a Academic Preparalion for College (Przygotowanie alwdemickie do ksztalcenia na poziomie szlmly wyższej) (National Education Association, 1983) wymieniają podstawowe kompetencje związane z różnymi przedmiotami nauczania oraz specyficzne cele dla poszczególnych kompetencji. Lista ta dostarcza użytecznego zestawu kryteriów oceny róż­ norodnych aspel
Zasadniczym problemem w planowaniu ksztalcenia jest specyficzność jego celów konieczność określania przez nauczyciela szczegółowych celów dla danej lekcji, jednostki tematycznej czy kursu. Niektórzy nauczyciele sądzą, że nie jest niezbędne określanie przed rozpoczęciem nauczania wszystkich wyników lekcji bądź zadowalają się ogólnym opisem wyników uczenia się (cele ukryte). Na drugim krańcu kontinuum mieszczą się nauczyciele uznający, że wszystkie wyniki muszą być określane w terminach behawioralnych, wskazujących na specyficzne osiągnięcia, które mają wykazywać uczniowie po zal
I

nauczania (cele jawne).

WARTOŚĆ CELÓW KSZTAŁCENIA Zwolennicy formulowania celów ksztalcenia dowodzą, że umożliwiają one nauczycielom dokladne określenie pożądanego zachowania uczniów, które ma być rezultatem danej lekcji. Dzięki temu nauczycielom latwiej jest wybrać odpowiednie metody nauczania. Znajomość oczekiwanych wyników ma duże znaczenie przy podejmowaniu decyzji pomagających ukierunkować ku nim uczniów. Cele ksztalcenia są pomocne nauczycielom w trakcie oceniania, gdyż wskazują, jakie pytania dobierać do sprawdzianów. Taki sposób postępowania sprawia, że proces oceniania nie zawiera elementu „szukania po omacku''. I w końcu dane empiryczne wskazują, że gdy nauczyciele podają uczniom na począt­ ku cele określonych lel
Czy nauczyciele Tabela 6.1.

Przykłady

mogą planować

nauczanie bez stosowania celów

kształcenia?

celów edukacyjnych oraz ukrytych i jawnych celów kształcenia

Rodzaj i poziom celu Cele edukacyjno

Przykłady

powinien umieć dobrze czytać. powinien umieć prawidłowo pisać. Uczeń powinien znać historię Ameryki. Uczeń powinien rozumieć dodawanie. Uczeń będzie uczył się czytania ze zrozumieniem. Uczeń będzie ćwiczy! umiejętność pisania. Uczeń bQdZie uczyl się o rewolucji amerykańskiej. Uczrni będzie wiedziol, jak rozwiązywać zadania na dodawanie. Uczeń będzie umiał znaleźć główną mysi krótkiego akapitu z artykulu prasowego. Uczeń będzie w stanie znaleźć i poprawić przynajmniej 90% blęclnie napisanych słów z listy zawierającej 20 wyrazów z blędami. Ucze1i będzie w stanie wymienić pięciu bohaterów rewolucji amerykańskiej i opisać rolę w historii każdego z nich. Uczeń będzie w sianie, z poprawnością 85%, wykonać 10 przykladów dodawania par liczb trzycyfrowych. Uczeń

Uczeń

Ukryto celo l1sztalconia

Jawne cele kształcenia (behawioralne lub wyko11aniowe)

? I

Gdy w edukacji pojawiła się problematyka celów ksztalcenia, liczni zwolennicy ich wprowadzania glosili, iż wszystko to, do czego dąży nauczyciel w swojej pracy, powinno zostać przelożone na jawne cele. Zastanawiając się naci rolą celów, niektórzy pedagodzy zaczęli jednak wątpić, czy konieczne jest bardzo precyzyjne określenie wszystkich celów. Gage i Berliner (1988) sądzą, że cele powinny spelniać rolę mapy drogowej: „I tak jak mapa, aby być użyteczna, nie musi wskazywać; każdego miasta i dróżki, tak sarno cele dla danej jednostki ksztalcenia nie muszą określać; wszelkich zmian w zachowaniu ucznia" (s. 40). Niektórzy pedagodzy wskazują, że stosowanie celów ksztalcenia może prowadzić do nadmiernej koncentracji na tych wynikach nauczania, które latwo poddają się pomiarowi,

219

220

Część

3. Przygotowanie do skutccznCflO nauczania

Rozdział 6. Planowanie nauczania

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

Of
FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA

Ten 11lement jest stwler.clzeniem opisującym mlnim
Istnieje wiele rÓżnych sposobów• formułowania celów kształceniil .. Cele. kształcenia przedstawione w tab. 6.1 ilustrują jeclno z rnożliwych poclejśó zaleoa.ne przez Magera (1978); a wykorzystujące trzy główne kómponenty: 1..Termin be/lawiow/ny;wyrażający rodzaj zadania wymBganego.ocl ucznia („pisać'', „wy\iczać",. 1 „rozwlązywać'!).

2. Określenie sytuacji czy warunków, w jakich zadanie ma być wykonane („z vyykorzyc staniem tel
$

::;! (}j)Hi

,

wiedzieć

napisać

rozumieć

wyrecytowaó

naprawdę rozum.leć

zn.ależć

Spróbuj sformułować inny cel, np. do.tyczący m1uczenia uczniów poprawnego stosowania. clwukropl
rozwiązać

AlTERNATYWNE

TERMIN BEHAWIORALNY Najważniejszym elementem sformułovyania określającego cel. kształcenia jest czasow.nii< opisujący obserwowalne clzialanle,które ma być.wyl;onane, przez uczpia..Mag~r (1978) ostrzega, że 11.czne slowa używane .do formulowanifl celów mog'\ być róznie int.er: preJowane; nauczyciele„powlnni ciążyć .do precyzji w wyrażaniu c;el?w, .tak jal< pokazano·· w prawej Kolumnie zamieszczonej poniżej . Wieloznaczne

Precyzyjne

doceniać

wpelnL doceniać

znacze.nle zbucloVl'.ać cieszyć się z .wyliczyć vyierzyć •. porównać mieć zaufanie przeciwstawić Co mają na myśli nauczyciele, gdy mówią. że chcą, aby uczniow.ie coś „wieclzleli"?. Czy chcą, aby u.cznlowlo zapamiętali jakąś Informację, rozwiązali problem,. stworzyli novve idee? „Wieclzleć" może oznaczać wiele rzeczy. Analogicznie jest z takimi slowami, jak doceniać czy uchwycić znaczenie. Jak możemy określić, czy uczniowie docenili. lub uchwy~ cill .znaczenie jakiejś .Informacji lub V1mtości? Dopóki ...nie opiszemy sz9zególowo, co uczniowie bęclą robili, aby.wyl1azaó, że docęnlają lub uchwycili z~aczenie 1 nie.wiemy tak naprawdę, czego uczniowie mają się nauczyć na poclstąwie .danego.cloświaclczenla. Im częściej używamy słów podobnych cjo tych; które znajdują się w prawej l
Rozumienie znaczenia terminów technicznych: 1.1. Zdefiniowanie terminu Wlasnymi slowaml.. 1.2. lclentyfil
OKREŚLENIE SYTUACJI CZY WARUNKÓW Ten elem.ent opisuje „dane" lub ograniczenia, które są narzucone uczniom, gdy.stara: zamieszczono przyl.
ją się osiągnąć określone wyniki .uczenia się. Poniżej warunków, które zawężają zakres celów. ksztal.cenia: • Z mapą Stanów Zjednoczonych

• Bez korzystania z notatek • Po przeczytaniu rozclz: 4 z nnrlmónib • Po. obejrzeniu Hamleta

'iY,tftt

l

1

'*tritt?rt''
PODEJŚCIE DO FORMUŁOWANIA CELÓW KSZTAŁCENIA

Niektórzy ·peclagoclźy ?ąclzą: ż? oplsyWa~ie sytuacji czy warunków nie zawsze jest ko' nleczne przy wszystkich celach, SZCZ?gólnle jeśli jakaś jednostka dydaktyczna j~st oparta na materiale z podręcznika. Również closlowne sformułowanie kryierlun1 mo?.e być niekiedy trudne i wydawać się sztuczne. Gronlund (1991) sąclzi, że wprowadzanie wszystkich trzech komponentcivy c;cilów bęhawioralnych opisanych powyżej może powodować powstawanie cllugich list cel?w ograniczających swobodę nauczycieli. Zamiast tego Gronluncl proponuje •. aby nauczyciele rozpoczynali .ocl sformułowania ogólnego celu kształcenia, a następnie dokonywali jeg? objaśnienia. poprzez wyliczenie przyl
!1jY•j\'~

Cel: „Mając rysunek kwiatu, uczeń napisze nazwy przynajmniej czterech z pięciu pokazanych części" moż.e zosta.ć przeformułowany w następujący sposób: „Identyfikuje czę­ ści struktury cl~.nej rośliny". Przy tak przeformułowanym celu nauczyciele będą m.iel.1 swobodę wyporu zastosowania prawdziwych roślin, rysunków, schematów lub slajdów. Po~aclto uczniowie bęclą mogli odpowlaclaó ustnie, pisemnie lub pokazując poszczególne części rośliny. I .w końcu, ponieważ nie został ustalcmy specyficzny stanclarcl czy kryterium •. nauczyciel może go zmieniać, bez .konieczności przeformułowywania celu. Nauczyciele mogą chcieć ustanawiać różne standardy dla różnych grup clzlecl, bąclż mieć niż­ sze standardy na początku jednostki tematycznej, a wyższe na zakończenie. Reasumując, jeśli cele mają pomagać nauczycielom w planowaniu nauczana, należy starannie rozważyć wszystl
···•· ..... ,, . . . ·· .... ~l:"•'"•· .. „. I

W'•'••·····. ilt!.t1'&.. fo1?

01

'

1

221

I

I

„--.,' ~~~'

222

Część

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

~!il!··.

JllPI" . ' '11

i!ll.1.""'1

cele wskazujące. Zoocl-

11io

1 podojścium

zaprn-

ponowa11y111 prt.eL Ei~~tm­ ra cnlo nkreślllF\CO c:.:yr1no:'.lci uc1.rmiiJ się, nie mu prncyzuF1cn cloldachiie luno, czngo uc1.1-)(1 ma się

11;1uczyl:.

określają sytuację, w której dzieci mają pracować; problem, w l
Nauczyciel, który chce pójść z klasą do zoo tylim po to, by umożliwić uczniom eksplowie, że każdy uczeń nauczy się czegoś innego. W sytuacji tej nauczyciel jest bardziej zainteresowany celem wskazującym niż celem nauczania. Można znależć dane empiryczne wspierające poglądy Eisnera, że ol
'*7

I 4JW1;;,

•

I I

i że rezultaty niezamierzone są często najważniejsze. Zwolennicy określenia celów ksztalcenia odpowiadają na to, że można nauczyć nauczycieli formulowania celów na wyższym poziomie ogólności. Na uwagi dotyczące znaczenia niezamierzonych rezultatów, odpowiadają, że nie twierdzą, iż wszystkie rezultaty muszą zostać wstępnie określone. Jednakże podjęcie decyzji o poświęceniu czasu na nie zaplanowane wcześniej działania czy dyskusję będzie łatwiejsze, gdy nauczyciel będzie miał na uwadze jakieś specyficzne cele. Przy braku celów czeka nauczyciela ciągłe błądzenie po całym programie nauczania. Eisner (1969), jeden z krytyków formułowania celów behawioralnych, jest zwolennikiem celów wskazujących (expressive objeclives), które jego zdaniem:

t 4Ąt «<

1·H''

1

·tb Roztlział

6. Planowanie nauczania

FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA Zanim podejmiesz decyzję dotyczącą lego, czego będziesz naucza!, musisz najpierw trzy główne zmienne - podstawowe cele programu kształcenia przyjętego w twojej szkole, zawartość programu twojego przedmiotu oraz początkowy poziom wiedzy twoich uczniów. Większość okręgów szkolnych publikuje listy celów edukacyjnych. Są one często przełożone na bardziej specyficzne cele dla uczniów na różnym poziomie kształ­ cenia oraz w ramach różnych przedmiotów i zawarte w dokumentach zwanych przewodnilwmi po programie (curriculum guides). Przewodniki te są pomocne w długo- i krótkoterminowym planowaniu. Decyzje dotyczące zawartości merytorycznej zajęć zależą od twojej wiedzy przedmiotowej i stosowanych podręczników. Ponadto, przystępując do tworzenia własnego programu zajęć, możesz skorzystać z pomocy kolegów. Przy wyborze glównych celów zajęć i odpowiadającej im zawartości merytorycznej programu, musisz także uwzględniać umiejętności, wiedzę i motywację uczniów. Jednym z najważniejszych determinalów skutecznego kszlalcenia jest poznanie początkowego zachowania ucznia i odpowiednie dobranie sposobu nauczania. Możliwe jest sporządze­ nie listy celów dla danego kursu bez uwzględniania tego, co uczniowie już wiedzą, Ale co wyniknie z formulowania celów, jeśli uczniowie nie będą posiadali umiejętności lub wiedzy niezbędnych dla ich osiągnięcia? W takich sytuacjach lepsze jest ustanowienie celów o niższym poziomie trudności - celów, które uczniowie będą w stanie osiągnąć w ol
Treści

nauczania

Treści programowe dostarczają ważnych wskazówek przy określaniu ukrytych czy jawnych celów nauczania. Można rozpatrywać program nauczania z różnych punktów widzenia. Pierwszy uwzględnia rodzaj zaangażowanego uczenia się. W rozdz. 3 dowiedzialeś sią o różnicach pomiędzy uczeniem się deklaratywnym i proceduralnym. Nauczanie uczniów określonych procedur przy rozwiązywaniu zadań matematycznych lub problemów z zakresu nauk przyrodniczych wymaga planowania i postępowania odmiennego niż w przypadku przekazywania uczniom podstawowych pojęć z tych dziedzin. Poziom trudności. Inny sposób patrzenia na treści programowe z jakiegoś przedmiotu polega na uwzględnianiu jego poziomu trudności. Uczniowie muszą nauczyć się liczyć, zanim będą w stanie poradzić sobie z dodawaniem; muszą umieć dodawać, zanim zaczną mnożyć. Ogarnianie tekstu zależy od umiejętności czytania zdaii, która z kolei zależy od rozumienia znaczenia słów, a ono jest możliwe, gdy nabędzie się umiejętność rozróżniania liter. Identyfikowanie umiejętności hierarchicznie składających się na jal
223

224

(@

Część

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział

6. Planowanie nauczania

ZASTOSOWANIA SZKOLNE PRZEPROWADZANIE ANALIZY ZADAŃ· Przy przepreW'cidzaniu anali?yZad~ń nauczyciel. powinien stawiać sobiEJ8astępujc\.ce. pyfania: •„Co. chcę;. aby fóbiU mol .uc.zglowie? Co powińnl wled~leć, aby to: robi.ć.?''. .Gdy ··()stateczny celz.()stanie postawiony,nau.c~yciel .musi .cofnąć.się. aby.;~l1reślić'. jal
'

"

''

'\<

l

"'«

''

·1.0pisz zad.anie czy cęlw terl1Jinac:h. behawioralnych: 2. podziel .zadanie na umiejętności cząstkowe czy ppdzacl?nia. 3. OKreśl, zwjązld pomiędzy. umiejętno$da111I q~ąstk()WYmi ąraz wktórej pÓwinny być nauczane.... · .· + > · 4. Określ. procedury. nauczania każd\lgo;z podzada0.. . ·...• „ 5. Podaj uczniom i~formacje 7,Wmtrie na,.ten1at wykonanlą każdego z po osiągnięciu ostatecznego c.elu. · ",': ' , , ' '' '','

Posłużmy się konldziesiętne) dc;J czter~ch (iyfr wlączril~. z dokladnó$ci<'\Wt noszącą 90o/o, gdyzadanle będzie miało postać. NN,N )dcJd,d'' (PackĘJrd, 1975; ś, 224) .. · \ Pier.vszy krok. poleqana

. .

przeniles~czoniu. p~zecinl~a M. odpo\iVied;1ie J5.2J!862A .. v, V. Mając dwio lak samo wyntąclająco pateczki waną (czyli będącą nmgnosornj, a drugą nio, uczeń tylko tych dwóch pateczek, wykazać, która z

rnagnosu.

I Sita przycifl(Jania

I Największa

Po wyl
Ten plan zaklada, że uczeń potrafi rozróżniać liczby, odejmować i clzielió. Powyższe za· chowania wchodzą w skład początl
:liiilil


1

'b,*·'f'*a<1;

przyrodniczycli: Żrói)/o: Trojcak, 1997.

,;

~~m

ią,(',''>HL1i~}illlMMu1

225

~I

'4'+94!4„,J!!ipw

>1~~~P'

226

•

Rozdział 6. Planowanie nauczania

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

227

5. Ruchy wyuczone. Zlożone ruchy ciała o określonym poziomie sprawności (np. taniec lub rzuty w koszykówce). ()_ f
PLANOWANIE NAUCZANIA

? l!l

? Ili

Taksonomia Celów Ksztalcenia. System klasyfikacyjny Olornm, dzielćtCY

cdo przez 1irzypisa11io ich do dwu sfer: poznawczuj i aktywrmj. sfera poznawcza. Ele-

Taksonomii Culów l
ocena. sfora afektywna. Element Tal
sfera psychomotoryczna. Sfera, do której odnoszą

siQ culn kszlalccnia dntyczc1ce 1m1iBję1!10Sci

flzycznycl1.

TAKSONOMIA CELÓW KSZTAŁCENIA. Drugi wymiar analizy treści programowych slanowi stopień ich trudności. Jednym z najbardziej pomocnych przewodników przy wyborze i określaniu celów na tym wymiarze jest Taksonomia Celów Kształcenia, system klasyfil
-1. Odruchy, Działania, które zachodzą w odpowiedzi na niektóre bodźce bez udzialu świadomości (np, mruganie i sięganie). 2. /~uchy pocistawowe, Ruchy rozwijające się na podstawie l
Teraz jesteś gotowy clo zastosowania swojej wiedzy na lernal celów clo planowania nauczania. Planowanie przez nauczyciela pelni l
Energia sloneczna Badania naukowe Aslronomia

Nauki społeczne Druga wojna światowa Amerykański system sprawiedliwości Pluralizm kulturowy lv1apy

Zastanów się naci ogólnym celem jednoslki lenialycznej, Jeden ze sposobów wykonania lego zadania polega na zwiqzlym przeclslawieniu głównych oczekiwanych przez cie-

··.-„

plan lekcji. S1czeqólowy konspukl pniu
zr1f1mlnienl!1.

szers1.nno

228

Część

Rozdział

3. Przygotowanie do slrntecznego nauczania

Przykład?we

Kategorie

6. Planowanie nauczania

terminy behawioralne

2. Rozumienie: UmiejętnoM; zrozum1en1a p~zewldzieć, zinteipretować, wyjaśnić, streścić, .oszacówać, ocol1ić. . wyucr.onych informacji. Przy/ ; • ..· .• . · .·. 5:. Synteza: t'lrniejętność powiązania części składa- stworzyć,' zap(ojel<,toW,ąć;; zorqanizowaó, wych wno'l/ą strulcturę: . . •. · . wyprowadzió .. sformulowąć! ulożyć; napi. Przi4<1aq: Skomp~ńowaćwiersz.. .· . .·. .. .. • • sać J · • .· .· : ; •. · ·.· · · 6, Ocena: Umiejętność oceny war.toścl materiału •zrecenzować, zbacla.ć, ocenić, /jorównać, .zgodnie z. określonymi krytoriaml: • . . . przeciwstawić, wywnioskowrJC:. sl
Tabela. 6•.3 Głów.no ~ategofie .w .sferze af~ktywnej zawarte

• vVi'ei:lz.a: ZiclentyfikÓwać poprawną definicję danegó ter1ninu. • ZastoąoWanie: Zidentyfikovvać wJaŚclwo. zastosowanie nrnm~l\l„7nP •Analiza: Zidentyfilsówa~ .skladowe ;;:dania. (s. 30).

··•· Użybie ·j~)\i~~~ś konkretńego qzasownil
Ta be.la. 6.i.G.łówne

kategorl~ w sferze poznawcze/ za~ar.te w'Taksonom.li Soł{Jw Kształ.cenia Przykładowe terminy behawloralńe '

Kategorie

1. Wiedza:

wyliczyć, zdolinfować, ziclentyl!lcoWać,

Umiejętność: od.twmzenia uprzodnio nau-

czonycll Informacji, • • .• · . ' · .. Wiec/za za?,wyczaj oznacza zapamiętania faktów i reprezentuje w taksonomii najniższy pozióm celów. ·. Przyklacl: O.dtworzonio wżorców ryltnicznyĆll ·typowycll sonetów.

8''

tworzyc;; nazwać, rozpoznać

· ·

ocl-

wJak~oncimllCelów Kszt.ałc.enia ;··. ·

Kategorie

lłustrowane•terinlnybeh.awloral11e·

Odbieranie: powiązana zpragnię~ie:n. koncentrowania się uczeniu się, · · Przyf(tad: Dostrzec, ·że·· nielctóizy. biedzie. \ . . 2, Raayowanie:· Chęć• u.czestnic.zonia w. określonej aktywności i czerpanie z niej satysfal
slu~hać, •pytać; kancentrowa,ć się,

','«

At:fłb „frrittMh 1 '\~,

pofó'wnywać;. łączyc,· oiganikowac:' broni6, syntetyzować,

intagrownć,

dzirfa(;, wykazywać, wy/wnywac;, wplywać, praktylcpwaq,. ciemonstrowa.ć

Zródlo: l
. ••.. ''·:i•\.. . ._„.o<•'j, „„ . ' .. łlllf·'it'' . 'dU r,il.i;~lit/'nl „ .,,

<

,,'',;:,;, /

wartości.

i

'«

,'

b);c chętnym, podporz~dli~w~wa~ się, wyAonywaó, óópo.w!adać; . bro<; · udział, to~arzyszyc~ pomagać ·

h

1

'"'',:'

obse.rwowa~, po(!ąż~p ?,a,.yważ,a·~. 1)1Yfwzywać

wyjaśńiać: uznawać

11

(

229

!

..-I

"~~.I,,, Rł~~'lµ, 1! :

!"'~,'.

230

Część

"1ijł91

'1:'."

••

Ali('!'

-

Rozdział

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

,-----··-,---· -,

bie skutków w opisie wymieniającym treści, które bQdą przeclmiotem nauczania, i tego, co uczniowie będą robić z tymi treściami. Oto przyklady takich sformulowań.

MAPY

Celom jednostki dotyczącej map jest dostarczenie uczniom umiejętności niezbędnych do ich odczytywania. Uczniowie będą w stanie zinterpretować używane oznaczenia, określić kierunki świata za pomocą kompasu i obliczyć odleglość, poslugując się określoną skalą W krnicu uczniowie zapoznają się z różnymi rodzajami map, z których nauczą się wydobywać ol
1=1omonly mapy

UJ

ro

N

Q

i;::

E

I" Q)

Celem jednostki dotyczącej gazet jest umożliwienie uczniom poznania znaczenia wolnej prasy od jej powstania aż cło clnia dzisiejszego. Poprzez integrację treści, uczniowie będą przygotowywali materialy dla różnych clzialów czasopisma, przyczyniając się do powstania l
o

Q>

i:i ro

Ui

ro -"

!))

o

.o

E

UJ

'{i

o

Y. .
:;;; E i" o

i"

.~ ro

tU

E

Ol

~

6

e o

•U

"'

•
o

oi

Q)

·c

o"'

.c u ~

§:fil'

Qi

Rodzaje map

I I I I I

Q)"'

:i

ro

c

N

lg. ru

m c N•

~

:<.:::'.

01 o

ou

{'.

(Il

o.

o

::i f!

ru

'O

o

u.

"'o

(j

Q!

u

o

-"-'o

Cf)

QAZfTA I

I

l:!i!ill!lli.l Wolnóść

pmsy Tocl111ologia drUl
I L[l111lcowBnlnJJlQ.: tnrlą.Qff50tnwn).

Szczotki

Opemcja drukowania

·--i

Arlykuly i clzialy • Z.lnteor
Poclloże

tłi!.ukiJ;11.illQQl!le.

• Uczniowie bęclą rozpoznawać znaczenie poszczególnych elementów mapy, dopasowując symbole clo ich opisów. • Za pomocą kompasu uczniowie będą określać pólnoc, poluclnie, wschód i zachód na mapie. • Korzystając ze skali uczniowie będą obliczać oclleglości pomiędzy różnymi punl
I

-"c

Cf!

rachunlmwo

o ro Ol u

:i

;; o

"

seł

wybrane cele, które ·

ro

!t '
Ol
Po określeniu celów clanej jednostki jesteś już gotowy cło sformulowania glównych hatematycznych. Przygotowanie konspektu pomoże ci w zorganizowaniu we wlaściwej kolejności treści n:j111czania i szczególowych celów. l
UmiejQlności

I I I I I

ro

c

u

Poniżej podano dotyczącej gazet:

23 'I

G. Planowanie nauczania

8JllilęJsJ9L'łillt~fl!illl.Y!.a Układ

Strona tylulowa, ·Ul
graficzny

Dom Wydarzeniil

Heklamy

biożące:

Humor

Moda

~za~Jranlcznó

-krajowe

-stanowe -lokalno

-narodziny

-zgony -śluby

Rozrywka

Odpowiedzi na listy czytelników Hecenzjo lcsiążek l
7.J:!rill'lill ~lll.tura

fiz.yJ;JJill

Sport

Indeks i odesłania w odniesieniu do jednostki Rysunek 6.2 Przyklady lmnspektu jednostki ternatycmej. Żró<1/o: opracowane przez Lindę Organ.

• Uczniowie napiszą konspekt artykulu na temat „twardych wiadomości", stosując metodę „oclwróconej piramidy''. • Uczniowie zgromadzą notatki na lemat „twardych wiadomości", odpowiadając na następujących pięć pytań: Kto? Co? Gclzie? Kiecly? Jak? • Uczniowie bęclą analizować punkt widzenia piszącego poprzez porównanie sprawozclai1 na temat „twardych wiadomości" przygotowanych przez trzoch kolegów, l
Czy rozpoznajesz na podstawie l
.:-:·:·=··

Żywność

Utrzymanie dobrej kondyc;ji

Gotowanie

'·'•'

232

Część

Rozclzial 6. Planowanie nauczania

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

233

Prace domowe

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

?

USTALANIE ZASAD POLITYKI, DOTYCZĄCEJ PRAC DOMOWYCH okręgów szkolnych Pr.a ce domowe są sl1uteczną, a r:ii.e l< . '• .·· .···.· · P~ace. domowe powinny slużyć różnym ~elom wzależności od pqzior:nu liształcenia. U młodszych dzieci powinny roz'łlijać pozytywne pąstawy, haVlyki i cechy charakteru: Star, szy111 u.czniam powinny ulatwiać nabywa.nie wiedzy na fernat specyfic.zriych zagadnień, ·.Prace .dorn.owe powinny być.wymagane na węzystkich.p()zlomach Wieku, ale najkorzystniejsze jest połączenie prac obowiązkoWych i.fakultatywnych,•

Dla

Ili

Postawa spoleczeństwa na lemat prac domowych ulegala w ostatnim stuleciu znacznym przesunięciom na kontinuum pozytywna-negatywna. Na początku wieku silnie podkreślano znaczenie uczenia się „na pamięć" i uważano, że prace domowe stanowią sposób dyscyplinowania umysłu dziecka. W latach czterdziestych szczególne znaczenie przypisywano umiejętności rozwiązywania problemów i mniejszy nacisk kładziono na uczenie się przez powtarzanie. Uważano, że prace domowe są mniej ważne niż rozwijanie inicjatywy uczniów i ich pozytywnych postaw wobec uczenia się. Ta tendencja ulegla odwróceniu pod koniec lal pięćdziesiątych, po tym jak Związek Radziecki wystrzelił satelitę Sputnik i Amerykanie zaczęli zdawać sobie sprawę, że ich system edukacji nie przygotowuje uczniów do wymagań społeczeristwa technologicznego. Na skutek tego wprowadzono bardziej rygorystyczne kursy przedmiotowe, a prace domowe zaczęto widzieć jako sposób na nabywanie przez uczniów rozleglejszej wiedzy. W polowie lat sześćdzie­ siątych wahadlo dokonalo kolejnego wahnięcia. Prace domowe uznano za wskaźnik nadmiernych oczekiwań wobec uczniów i pedagodzy zaczęli kwestionować wartość prac domowych. Obecnie postawy wobec prac domowych ponownie przesunęly się ku pozytywnemu krańcowi kontinuum. Opinia publiczna jest zaniepokojona spadkiem poziomu osiągnięć szkolnych (National Commission on Excellence in Education, ·ł 983) i wyrażany jest pogląd, że uczniom należy zadawać więcej prac domowych (Cooper, 1989). Niedawno bylem świadkiem rozmowy rodziców, którzy porównywali swoje opinie na temat szkól, do których uczęszczaly ich dzieci. Jeden z rodziców wskazywał na znaczenia ilości pracy domowej zadawanej codziennie jego dziecku. Jego rozumowanie było nastę­ pujące: Ilość zadawanej pracy domowej wynika z obszerności programu nauczania, a im obszerniejszy program, tym wyższe osiągnięcia będzie mieć dziecko. Co na podstawie swoich własnych doświadczeń myślisz o tym sposobie rozumowania? Ile czasu, twoim zdaniem, dzieci i młodzież powinny spędzać na odrabianiu prac domowych? Czy najmłodszym dzieciom należy zadawać jakiekolwiek prace domowe? Cooper (1989) dokonał przeglądu bada ft na temat prac domowych. Poniżej zamieszczono streszczenie tego, co stwierdził, oraz jego zalecenia odnośnie do polityki dotyczącej prac domowych:

Dla szkół ... . .<.· ..· .·· .·.; ,· . . · •· / .·· >, . . . . Częstolłiwoś6 zadawania. pra,c oraz·. ich .obsząiność powinny być lak. ustalane, aby odpowiadały Vlarunl
i ·.·• •·• .'

11:

Kie~ownlctwo szkoły powinno: ...•·. . . . .. .. • .•. ·· 1: Rrzekazać rodzico\TI jnforlTlacją.

> . · •.•. .• ·

w

Dla nauczycieli Wszyscy uczniowie w klasie jedynie z .nielicznymi •wyją_tkami, będą mieli zadawane takie same prace domowe.. ·. · . Część prac domowych będzie opowJązkowa. W przypadl
>.

;'.łożonych.

• Nie stwierdzono silnych pozytywnych efektów indywidualizowania prac domowych. • Wpływ prac domowych jest podobny u różnych uczniów. • Ponieważ dane empiryczne dotyczące wpływu udziału rodziców w odrabianiu prac domowych są niejednoznaczne, nie można w tym stanie rzeczy wyprowadzać wniosków na temat tego, czy udział taki jest pożądany.

·I

:;\>Wr

d1u "!ee· 1

I.

<.

domowych ' · • •· • :.· . • · • . ·· · · · 2.. Monit.orov.:ać ,Wprow~tL<:anie wżyqietej 3,. Koordynowa{ rozklad · pfac ., dorn~wych chodzi taka potr~eo.a . Nauczyciele powinnl'wyra~nie wskazywać: . 1. jakisposób zadana praca jest powiąwna omawiane , 2. Cel pracy. donioWej · 3. Ńajlep9zy sposób wyl
• Prace domowe mają pozytywny wplyw na osiągnięcia szkolne. Jednak wielkość tego wplywu zależy od wieku uczniów. Prace domowe mają d1 rży wpływ na osiągnięcia uczniów szkól średnich drugiego stopnia, mniejszy wplyw - uczniów szkół śred­ nich pierwszego stopnia i niewielki albo żaden - uczniów starszych klas szkoły podstawowej. Nie bylo natomiast badari dotyczących wplywu prac domowych na osiągnięcia w początkowych klasach szkoły podstawowej. • Prace domowe zdają się mieć silniejszy wpływ na uczenie się treści prostych niż

9:

. .. .

na. \ernaf p~lityki ol
Powyższe

,··. ~~~;. ... \l)!t';~(,ftb.;;tm;,

I

zasady

pochodzą z pracy

Coopera 1989, s. 190-191.

,·"'''' '~~m111-.r ,,„,, ' 1

,.. : · ..... ··_ , ,„, '',

234

Część

»,

"' >;

"

,, ',"t

>'ii",'·''

'

'>

;;;:;:9q91,;14':ą'.

„ ..,

•

Rozdział 6. Planowanie nauczania

3. Przygotowanie do sl
Cooper wcale nie uważa, że w przypadku starszych uczniów im więcej zadawanych prac domowych, tym lepiej! Na przykład uczniowie ze szkól średnich pierwszego stopnia, którzy spędzają więcej niż 10 godzin tygodniowo na odrabianiu lekcji, mają nieco niższe osiągnięcia niż uczniowie, którzy poświęcają na prace domowe od 5 do 1O godzin tygoclniowo. Wydaje się więc, że optymalna Ilość czasu na odrabianie prac domowych wynosi dla uczniów w tym wieku od 1 do 2 godzin dziennie. U uczniów ze szkól średnich drugiego stopnia prace domowe nie miały wpływu na osiągnięcia, gdy czas na nie poświę­ cony byl krótszy niż 1-5 godzin, a pozytywny wplyw stawał się silniejszy do poziomu 'IO godzin tygodniowo. Nie wiadomo, jaki jest dla uczniów w tym wieku punkt krytyczny, po którym zwiększanie ilości prac domowych nie daje już dodatkowych korzyści. Cooper podkreśla, że prace domowe rnogą spelniać wiele funl
235

@

OPRACOWYWANIE PLANU LEKCJI Podstawowy plan lekcji rozpoczynają cele l
Nauczanie bezpośrednie W końcu lat siedemdziesiątych i na początku osiemdziesiątych przeprowadzono l
nauczanie bezpośre­ dnie< Moloda nauczani8, która podkrosla znar;zonie opanowania podstawowycl1 lłllliHjQlności.

.-,.,„ ..

236

Część 3. Przygotowania do skutacznago nauczania

Rozdzial 6. Planowania nauczania

237

• Powtórka. Zawsze rozpoczynaj lekcję od sprawdzenia prac domowych z poprzedniego clnia i ocl powtórzenia z uczniami lego, czego uczyli się w oslalnim cz
. 1;

';

j'h}fłf

'ft

t* 'ntłńltt

I

1

'.ft

1:j

__,,.,,,....,,.,

,

,~,u~irr E1~·,P

238

Część 3, Przygotowanie do skutecznego nauczania

TEMAT LEKCJI; STOSOWANIE SKALI MILOWEJ,

;(,,

AĄi

p k @i

if
•

Rozdział 6, Planowanie nauczania

239

240

Część

Uczenie uczenie

się

przez od-

krywanie. Ucznrne su; nnwycłl 1nforrnncj1, do!mnuJqce się w cJużnj mierze na skt1\{)k wlasnych 11cz.1(;n9(1 ~;ir,:.

wys11!~ów

uczenie

się

poprzez ba-

danie. Uczrmie siQ, w toku l\lÓt Df]O 01 JCH)OWUJe oprrn;owywa11ia i pt zetwarzania insię slrnlc~jie

lorrnacji, lm;lllJ'I hipole;y ur;i; sloSllfl swoje

wnim;ki do nowych trniJci czy sylllnCji.

Rozdział

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania się

6. Planowanie nauczania

przez odkrywanie

Istotną cechą uczenia się przez odkrywanie jest to, że lo uczący się organizuje w ostateczną postać materia!, którego ma się nauczyć. Odkrycie odpowiedniego pojęcia czy uogólnienia zachodzi w trakcie zaangażowania aktywności ucznia. Ta procedura róż­ ni się od nauczania podającego (czasami nazywanego nauczaniem dydaktycznym), w którym nauczyciel wyjaśnia uczniom la wszystko, czego mają się nauczyć. Bruner (1961) twierdzi, że uczenie się przez odkrywanie pomaga uczniom przyjąć odpowiedzialność za wlasne uczenie się, rozwija bardziej złożone myślenie, pozwala koncentrować się na wewnętrznej, a nie zewnętrznej motywacji i pomaga uczniom zapamię­ tać ważne informacje. Niektórzy pedagodzy stosują zamiennie określenia uczenie się poprzez badanie i uczenie się przez odkrywanie, inni różnicują te dwa pojęcia. Obydwa terminy można widzieć na kontinuum określającym poziom ustrukturalizowania lekcji. Chociaż można wcale nie strukturalizować lekcji i pozwalać uczniom na całkowicie samodzielne odkrywanie wszystkich potrzebnych informacji, większość programów szkolnych zaklada stosowanie jakiejś formy kierowanego odkrywania czy kierowanego uczenia się poprzez badanie, w której nauczyciel odgrywa określoną rolę w planowaniu i ulatwianiu uczenia się. Jedno z często dokonywanych rozróżnień pomiędzy uczeniem się przez odkrywanie i uczeniem się poprzez badanie jest następujące: W uczeniu się przez odl
WY~ORZY~l'A~IEM UCZENIA SIĘ. PRZEZ

Uczenie się kooperatywne W rozdz. 4 omówiłem różne rodzaje uczenia się kooperatywnego, jak również czynniki, które należy brać pod uwagę, gdy tworzy się grupy i przygotowuje uczniów do tej formy nauczania. Wskazałem, że w pracach Slavina (1990) oraz Johnson, Johnson i Holubec (1987) można znaleźć użyteczne informacje na temat tego, jak opracowywać plany lekcji z wykorzystaniem uczenia się kooperatywnego. Wiedz, że twoja pierwsza próba pracy z wykorzystaniem uczenia się kooperatywnego może przynieść zdecydowanie mniejsze efekty, niż się spodziewasz. Przygotowanie uczniów do uczenia się kooperatywnego wymaga czasu; również ty potrzebujesz czasu na zaznajomienie się z tą metodą. W rozdz. 9 dowiesz się, że uczniowie z niektórych kręgów kulturowych wolą uczyć się w sposób kooperatywny, niż współzawodniczyć z innymi. Uczenie się kooperatywne może więc okazać się dobrym sposobem na poradzenie sobie ze zróżnicowaniem uczniów w twojej klasie.

'\iet

'*

. pJciany por1iiej . przyi<ład st~nbyvi illi~l.rację. zastosowania ·•w szkole. śtec!niej, .Cźter.y podstmvowe kroki procesu

P~hha'~estrozpoczęla le~cję st~ier~~enia:

··· ·· qd ,,Staly naptyw Imigrantów .
...I1li'1.'' " ·.·. „.

···~".,„.

I

fNri&tt 1 't

'''\lj.i~"'"

'/

M;dfen1t''•!"

'

. '. • .+

241

•li;il!I:,~~) '"""'"~"~.,~ 242

Część

3. Przygotowania do skutacznego nauczania

Na czym polega prawo wahadla?

Co mają odkryć uczniowio?

Ucmiowio rnajcj odkryl;, żo ciqżarol\ przymocowany do kolysal się rytmicznie w lę i z powrotem, gdy CzQstotliwość wahnięc zależy ciężaru przymocowanego do

od

(Nauczyciele: Uczniowie pod waszym przez przekazanie zweryfikowanie, .jak la rna !łady

cJla nauczy-

ciela

Potrzebno malec rialy (dla pary uczniów)

Procedura

Zadanin dla uczniów

3,

fłysunek 6.4 Plan opracowany przoz

używa

angielskiego jako Monterey Park pokazuje, tuacja stwarza problemy rnleszkai1corn.i przyjezdnym i definiuje 'problem] · Mary oclpowieclziala: „Jeżeli .napisy r1a sklepach anglojęzyczne dowiedzą się, co jest sprzedawane w Bill doda!: „Po prostu nie. wchodzisz (lo sklepu, jeśli sobie, co lam może być sprzedawane. Ponadto nie Park mieszkalo wiele osób mówiących po angielsku".

'I, 1

4łMJ

WS,!W"i"'

•

Rozdzial 6. Planowania nauczania

243

.,;•,

244

Część

Rozdział 6. Planowanie nauczania

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

LEKCJA Przed rozpoczęciem doświadczenia uczenia się kooperatywnego nauczyciel omawia następujące. lerminylilernckie: intryga, o/wlicznośti, wprowadz~nie; /wtminacja, rozwiąząnie, wątek, postać,

.

D~ień

245

!

symbol, język metaforycznyipunkt widzenia. .

1: Uczniowie sądzieleni na pary partnerów w. ceiLi. powtór;mnia .· terrhi~ów Hle-

rackich. umieszczonych na tartl;ach• Nast~pni? przeprowadzany jest .test,· ~lórego za-· liczenie wymaga 80% poprawny~D•Odpowiedzi: Jeśli' grupa· osiąg.a ,h krytęriom, · · członkolJVie qlrzymują arkusz anęlizy nowe.li (zawierający 1.0 terminów literackich) ()raz przyd~iał: r\oweli.deśli. gropr;i . nie Óśiąga wsp?mnianegó\ kryterium,; jej czł,onkowie spędzają ·resz'.ę czasu na st~diowaniu'.terminówlilerackióh• I pówtęrzająlesl następnego dni.a. Pod koniec z~jęć wszystkie grupy. ol(zymują nowelę do prze~zytania Jako

Pfacę doinov-;ą;

.. . ... .

.·.· ., . . •

.. ·•

.•

... ..·· .. .• . · .. . .

Dz,ień 2: Pl~rwsz.e. 1.0 minut lekcji· poświ.ęca' się na P°:nowne spra~dzerile wiedzy

uczniów: Każdy czło.nek grupy jest odpowiedzialny za dwa lub trzy. terminy. Członkowie grupy biorąąwoje arkusze analizy. noweli. Lspotykają ąię z uc;miamlijnnych grup, którzy mają te. same lermi~y ,do pr~eanalizowęnia, co oni. l · · [)zień. 4.. Uczniowie wykonują test. wiel()krotnego wy~oru na te.mat ana11zv .. nowe11. Stopnie stawiane sąna'P,odstawie.lącznych wyni~ói'/, czlonków grupy.

Powyższy plan lek~ji został opracowan)' przez L~cindę sb~w'ell. ' . . '" ' " . < ". '" '. .·" "' . " . .. . ,. •; ~'

'

Lekcja wykorzystująca uczenie się kooperatywne, opisana w Zastosowaniach szkolnych, stanowi tylko jeden z wielu możliwych sposobów organizowania lekcji. W trakcie czytania planu lekcji spróbuj zaprojektować przynajmniej dwie różne modyfikacje, które można do niego wprowadzić. STRESZCZENIE NA ILE SZCZEGÓŁOWE POWINNY BYĆ CELE KSZTAŁCENIA 1. Wśród pedagogów brak jest zgodności odnośnie do tego, czego uczniowie powinni nauczyć się w szkole. 2. Cele ksztalcenia mają wiele źródeł: należy do nich sam uczen, społeczeństwo i przedmiot nauczania. 3. Cele ksztalcenia są formulowane na różnych poziomach szczególowości. 4. Jawny, czyli behawioralny cel kształcenia ma postać precyzyjnego stwierdzenia opisującego, co uczeń będzie w stanie robić na skutek nauczania. 5. Istnieje kilka różnych sposobów formułowania celów behawioralnych. Jedno podejście polega na: wprowadzaniu terminu behawioralnego, opisującego rodzaj zadania. jakie ma wykonać uczer1: określaniu sytuacji czy warunków w jakich zadanie ma być wykonane: oraz ustalaniu poziomu osiągnięć, czyli kryterium, które zostanie zastosowane do oceny efektów. Inne podejście wykorzystuje wylącznie termin behawioralny.

~

WARTOŚĆ CELÓW KSZTAŁCENIA 6. Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się co do tego, że konieczne jest formułowanie

jawnych celów przed

.

Affłt''. fri'Wtt'

f'j,;,

'l"'f•>IifJ1 .,l

rozpoczęciem

.•

1

nauczania.

...

•tt\•!11:1\

ldU1~tl .• ~.'",;ł1

J

~lh\•·.·i

.... T."''I

246

Cząść

4141ĄZttP

MP

MĄ

9,

FORMUŁOWANIE CELÓW KSZTAŁCENIA

9. Treści programowe mogą być oceniane z punktu widzenia rodzaju uczenia się, jakiego wymagają, poziomu trudności i poziomu zlożoności. 1O. Sprawdziany przygotowywane przez nauczyciela mogą pomóc mu w określeniu aktualnej wiedzy uczniów. Taksonomia Celów l
PLANOWANIE NAUCZANIA 12. Plany opracowywane przez nauczycieli wplywają na ich zachowanie w trakcie lekcji. 13. Przy planowaniu lekcji nauczyciele powinni uwzglQdniać glówne cele programu nauczania obowiązującego w danej szkole. zawartość merytoryczną programu danego przedmiotu oraz aktualny poziom.wiedzy uczniów. 14. Dobry plan jednostki tematycznej może organizować plany poszczególnych lekcji. 15. Nie ma jednej najlepszej metody planowania lekcji. 16. Ważnym elementem planu l\ażctej lekcji jest przewidywany sposób oceniania. 17. Mauczyciel powinien starannie zastanowić się naci tym, ile zadawać prac domowych. W niektórych sytuacjach nadmiar prac domowych może mieć niekorzystny wplyw tak na osiągnięcia uczniów, jak i na ich postawę wobec nauki. '18. Nie zawsze jest l\onieczne sprawdzanie wszystkich prac domowych. 19. Zmniejszanie liczebności klas nie musi prowadzić cło podwyższenia osiągnięć szkolnych. OPRACOWYWANIE PLANU LEKCJI 20. Nauczanie bezpośrednie okazuje się bardziej skuteczne w przypadku przedmiotów silnie ustrukturalizowanych, w których wysiępuje określony zasób wiedzy eto przyswojenia. 2'1. Chociaż istnieją różne zastosowania nauczania bezpośredniego, w większości programów są zawarte następujące funkcje: powtórka, prezentacja nowego materialu, kierowane ćwiczenie, informacje zwrotne i poprawianie, samodzielne ćwiczenie oraz tygodniowe i miesięczne powtórki. Ilość czasu lub nacisk klaclziony na każdą z tych funkcji może być różny, w zależności od wlaściwości uczniów. 22. Uczniowie uczą się więcej i osi<19ają cole dotyczące podstawowych umiejętności, gdy nauczanie jest oparte na ustrul\luralizowanym programie zakladającyrn bezpośre­ dnie, aktywne zaangażowanie nauczyciela. 23. Uczenie się przez odkrywanie może być stosowane okazjonalnie, aby zmienić metodę, zmotywować uczniów oraz slmncenlrować się na umiejętnościach myślenia wyższe­ go rzędu. 211. Uczenie się kooperatywne jest skutecznym sposobem osiągania lak celów poznawczych, jak i afektywnych. POD ROZWAGĘ ·1. Oceri

sześć

najnowszych celów edukacji anmrykanskiej

W 1990 roku prezydent George Bush oraz gubernatorzy wszystl\ich slanów spotkali aby sformulować sześć celów, które powinna osiągnąć amerykańska edukacja na początl\u dwudziestego pierwszego wieku (Ysselctyko, Algozzine i Thurlow, 1992):

., Rozdział 6. Planowania nauczania

3. Przygotowanie do slrntocznogo nauczania

7. Niektórzy wsl\azują, że jawne cele mo[Ją prowadzić do dehumanizacji procesu ksztalcenia i zmuszać nauczyciela do nadmiernego podkreślania tych ctoświadczoi1, które najlatwiej poddają się pomiarowi. 8. Znajomość celów może pomóc nauczycielowi prawictlowo zaplanować procedury i metody nauczania.

się,

'Yi

. ,.

• Wszystkie dzieci w Stanach Zjednoczonych będą rozpoczynać naukę szkolną przy- · gotowane clo uczenia się. • Procent uczniów kor1czących szl\olę średnią wzrośnie do przynajmniej 90. o Uczniowie kor1czący klasę czwartą. ósmą i dwunastą będą musieli wykazać się opanowrn1iern takich przeclrniotów, jak: jr,;zyl\ ongielski, matematyka, nauki przyrodnicze, l1istoria lub geografia; każda szkola rozwinie u wszystkich uczniów taką umiejętność wykorzystywania swoich zdolności umyslowych, że będą w stanie podjąć odpowiednie obowiązki oi)ywatelskie oraz będą przygotowani eto dalszego uczenia się i produklywnej prncy we wspólczesnej gospodarce. • Uczniowie amerykańscy bęclą mieli najwyższe osiągniQcia na świecie w naukach przyrodniczych i matematycD. • l
2. Uzasadnij znaczenie przedmiotu, którego uczysz Wyobraż sobie, że jakiś uczor'1 zapyta! cię na początku zajęć: „Po co mam się lego

uczyć?" Spisz listę powodów, dla których twój przedmiot zostal umieszczony w programie nauczania.

3. Przeprowactż wywiacly z nauczycielami na temat realizowanych przez nich celów l\szlalcenia Zapytaj: Czy stosują forrnulowanie celów ksztalcenia oraz jaki mają one poziom szczególowości. Jakie podają oni argumenty za i przeciw formulowaniu celów jawnych?

4. Sfor111uluj cele behawioralne Wybierz jakieś zagadnienie z twojego przedmiotu nauczania i sformuluj cel z każdego poziomu Taksonomii Celów l
Poznawcze Wiedza

o

o lłozurnienie

• Stosow2mie • Analiza Synteza o Ocenianie ~i. Przoprowaclż analizę

zm.lania

Dol\Onując tego, będziesz mia! okazję do zastosowania swojej wiedzy na temat przeprowadzania analizy zadań w odniesieniu eto rnalych jednostek ksztalcenia. Twoje ctziala-

nie zaklada m1stąpujące podstawowe kroki: wybór zadania, określenie poczi\tkowego zachowania (umiejętności, które uczei1 opanowal przed rozpoczęciem danego ksztalcenia), zdefiniowanie potrzebnycl1 umiejętności cząstkowych (wszystl\ich umiejętności i zachowa1i, które muszą być opanowane przed osiągnięciem końcowych celów) i określenie kolejności, w jakiej umiejętnosci muszą być nauczane. Wybierz zadanie z twojej dziedziny, l1tóre jest krótkie i proste. Twój nauczyciel może chcieć ocenić i zaakceptować pierwszą część twojej pracy, zanim pozwoli ci przejść clo części drugiej.

247

248

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 6. Planowanie nauczania

Część

pierwsza: Analiza zadań a. Jakie zadanie będziesz analizować? b. Jaka jest populacja uczniów, których będziesz uczyl tego zadania? Określ klasę, wiek i pochodzenie uczniów. c. Opisz zadanie jako cel behawioralny. d. Jakich zachowań początkowych wymaga to zadanie?

OH: Merrill. Dosl1onale żródlo przykladów lekcji wykorzystujących uczenie się przez odkrywanie. Good T.L„ Grouws D. i Ebmeier H. (1983). Active mathemalics teaching. White Plains, NY: Longman. Opis skutecznego programu treningowego wykorzystującego ustrukluralizowaną metodę nauczania. Rosenshine B. V. (1986). Synthesis of research on explicit leaching. Eclucalional Leaclership, 43, 60-69. Dobry przegląd literatury na lemat efektywności nauczania ustrukturalizowanego.

Część

druga: Analiza zadaniowa a. Jakie są potrzebne umiejętności cząstkowe? b. Jakie występują powiązania pomiędzy umiejętnościami cząstkowymi? c. Przygotuj diagram swojej analizy zadania, stosując schemat pokazany na rys. 6. 'I.

Aby znaleźć informacje na temat stosowania uczenia się kooperatywnego, sięgnij do literatury podanej na końcu rozdz. 4.

6. Opracuj plan lekcji Zastosuj dowolny sposób planowania lekcji spośród omówionych w tym rozdziale, albo sposób zaproponowany ci przez twojego nauczyciela, aby opracować plan lekcji z twojego przedmiotu nauczania. PODSTAWOWE TERMINY cele behawioralne cele wskazujące Taksonomia Celów. l
PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

sfera psychomotoryczna plan lekcji plan jednostki tematycznej nauczanie bezpośrednie uczenie się przez odkrywanie uczenie się poprzez badanie

DALSZYCH LEKTUR

W następujących książkach znajdziesz doskonale omówienie planowania kształcenia oraz różnych metod nauczania: Borich G. D. (1988). Effeclive teaching melhocls. Columbus, OH: Merrill. Cangelosi J. S. (1992). Systemolic teaching slralegies. White Plains, NY: Longman. Davis G.A„ Thomas·M.A. (1989). Effective schools one/ effcctive teaclwrs. Needham Heights, MA: Allyn i Bacon. · Dick W, Reiser R. A. (1989). Planning effective instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Jacobsen D., Eg~Jen P. i l
arlykul jednego z czolowych krytyków celów behawioralnych:

Eisner E.W (1967). Educalional objeclives: Help or hindrance? Sc/100/ Review, 75, 250-260. Publikacje dotyczące różnych metod nauczania: Carin A. A., Sund R. B. (1989). Teaching science lhrough cliscovory (Wyd. 6.). Columbus,

~· .11'•'i·11~1>4Vlllw,-. . :,<(i

,1;}$

•

ri' -

"ii

i'. "

249

~ilil"llfijli'll_. <.:..'il\!°';; . . . I , ~ ,':,:"fr ,»t „'y\:,';,>L, '',', >'!„,,,,', , "

. , ,i. I'

·I

,

'"""11MMr„"''',1(! l l,,t~ ,' ' )

'i1

IW,@§%

UJ

I wt >!'

.J

ial KIEROWANIE

· 1.. KLUCZOWE

KLASĄ

I DYSCYPLINA

STRATEGIE NAUCZANIA

·wszccl1qbccność

r>o;łzielrióść Ci:iglóść sygnałów

Róinoi-odność i \vyzwai1ic w samodzielnej.pracy w· ławce

I

I I i

1

1 I I I

I I I I I

L------------------

l,~cha\\i~orysty'czn~, podej~cia do k,icro,\Varli\1, klasą: omanizowaniC,wvstemiwn11ia im1~~1.•lt\U1'''"ii

ó1:c wzmacniają zachi>w:.inic · .· 1 „ .. llel;awi1lrystycmc .p11dcjścin c!1)kicniwii1ifa klasą: które oslahiaia zachowanie · Zt1slosm111111i11 sz/.uil11e:

Krj;iyka

p'1t!cjś1' bchawio1:ys1ycznych

fom111 r(Vsku.D!ine: (.\)'

.

· hum:uiistycz.nc Podejście intcrnkcjonistycz;1c Teoria kontroli Glassem

.

Zasto.i0111t111ia sz/..~olne: P1v11wlz111i11 rfrsh11sji !ilmmlry•ch.

..:.;-:

1 - - _,__ - - - - - - - - - ___ .J

252

Część

Rozdział

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

móc ich nauczać? A może chodzi o wspomożenie uczniów w rozwijaniu samokontroli, lak aby mogli sami regulować wlasnc zachowanie? W rozdziale dotyczącym psychologii poznawczej dowiedzieliśmy się, jak tworzyć warunki clla rozwijania nastawienia sprawnościowego. Mniej natomiast wiadomo o warunkach prowadzących do rozwoju innych sprawności. Badacze dopiero zaczynają zastanawiac się nad tym, jaki system kierowania klasą wspomaga rozwój samorequlacji zachowania spolecznego uczniów. McCaslin i Goocl (1992) uważają, że system kierowania klasą powinien być zgodny z systemem nauczania. Ostrzegają nauczycieli przed tym, aby nie lączyć „programu nauczania nastawionego na rozwiązywanie problemów i myślenie krytyczne oraz systemu kierowania, który domaga się podporządkowania i ścislego posluszeństwa" (s. 12). Ponadto wskazują, że równie ważne jak nauczenie uczniów kierowania i kontrolowania wlasnych zachowań spolecznych jest nauczenie kierowania i kontrolowania zachowań poznawczych. Niektórzy nauczyciele są rozczarowani, gdy stwierdzają, że trudno jest modelować ceniony przez siebie styl kierowania. Możesz nauczy(; się wiele poprzez obserwowanie dobrych nauczycieli, ;:ile pamiętaj, że ly sam musisz znależc wlasny, odpowiedni dla ciebie styl. Zaletą obserwowania i studiów jest to, że czlnwiek ma możliwośc praktykowania i oceniania różnych stylów kierowania. Ważnych dla nauczycieli wniosków dostarczają badania nad motywacją, które dotyczą różnych stylów kierowania. Na przyklad styl kierowania może wplywać na trwalość motywacji czy na rozwój nastawienia sprawnościowego. Jeśli glównym celem nauczyciela jest utrzymanie spokoju wśród uczniów, może on zastosowac techniki kontroli, które mu to umożliwią, ale stanie się to kosztem pozytywnych postaw uczniów wobec uczenia się. W rozdz. 11. zamieścilem rozważania na temat skuteczności nauczyciela i jego oczekiwań oraz ich wplywu na zachowanie i osiągnięcia uczniów. Nauczyciele, którzy mają wysokie oczekiwania odnośnie do osiągnięć uczniów, spodziewają się, że opanują oni program i, w związku z tym, poświęcajiJ większą część czasu lekcyjnego na cele dydaktyczne. Natomiast nauczyciele, którzy uważają, że uczniowie nie będą w stanie nauczyć się calego materialu, ldadą mniejszy nacisk na uczenie się na lekcji. Gdy uczniowie spostrzegają, że wymaga się od nich malo pracy, wynikające stąd zachowanie (np. rozmowy, bujanie w oblokach, chodzenie po klasie) może prowadzić do poważnych problemów z dyscypliną. Tak więc nauczyciele muszą oceniać wplyw, jaki ich zachowanie wywiera na reakcje uczniów na lekcjach. Ważne jest uświadomienie sobie, że trudności z utrzymaniem dyscypliny mogą mieć wicie różnych przyczyn. Mauczyciele powinni być w stanie analizować sytuacje i określać, jakie kroki trzeba podjąć, aby rozwiązać problemy zaklócające nauczanie. Pamiętaj, że nie zawsze sprawcami tych zaklócrn\ są uczniowie; również nauczyciele mogą pogorszyć sytuację stosowaniem niekonsekwentnych technik kierowania i niewlaściwego wzmacniania, slabą pracą dydaktyczną, nadmiernym poleganiem na karze, nieadekwatnymi oczekiwaniami wobec uczniów, brakiem wrażliwości na uzasadnione trudności uczniów i/lub niechęcią do wypróbowania nowych strategii rozwiązywania problemów w nauczaniu (l
WPROWADZENIE Już

od pierwszego dnia nauki Ruth Alba wiedziała, że będzie jej lrullno pracować 30 uczniów klasy piątej, którą mia/a uczyć lego ro/w, wyraźnie ta właśnie uczennica wymaga/a specjalnej uwagi. Oto opis pierwszego kontaktu z dziewczynką dokonany przez nauczycielkę oraz sprawozdanie z lego, jak poradzi/a sobie z problemem: „Pierwszego dnia proszę dzieci o napisanie, jakie przedmioty /ubiQ najbardziej, a jakie najmniej, oraz o uzasadnienie swojego wyboru. Odpowieclż uczennicy by/a bezpośrednia i trafi/a prosto w sedno: «Nienawidzę wszystkich przedmiotów i naprawdę nienawidzę matematyki. Nie jestem dobra z matematyki i nienawidzę jcj1>. Zajęło mi mniej więcej dwa tygodnie zrozumienie, co się dzieje, oraz zaplanowanie działań, których celem by/o zwiąkszenie u uczennicy wiary w siebie. Punktem zwrotnym stała się pierwsza praca l1 za określone zachowania na lekcji. Postanowi/am wynagradzać Monicę punktami, gdy wykazywała szczeri) chęć samodzielnego rozwiązania przynajmniej kilku zadaii z matematyki, oraz dodnllwwymi punktami za każdą poprawną odpowiedź. Jeśli próbowała rozwiązać zadania, mogla poprosić o pomoc. ale tylko poprzez podniesienie ręki i czekanie. Również za takie zachowanie mia/a dostilwać punkty. Jeżeli nie by/am w stanie podejść do niej natychmiast, mogla zająć się rysowaniem. Tak samo ważne, jak namacalne nagrody, które Monica mogla zdobywać dzięki lwoperntywnemu zachowaniu, by/o to, że zarówno jej rodzice, jak i ja chwaliliśmy fil za wysiłki. Pod lwnioc roku szkolnego nie polrzobowa/a już punktów, aby pracować nad zadaniami z matematyl
kierowanie klasą. Zachowania i działania naticzycinla, które wspierają uczenie siQ w szkole. dyscyplina. Stopior\, w jaki111 uczniowie zachowuj<\ siQ odpowiednio, S
clnniowe.

zr1-

Monicą. Spośród

Kierowanie klasą i dyscyplina stanowią ważne skladowe skutecznego nauczania. A w gruncie rzeczy te wlaśnie aspekty należą zwykle do najważniejszych dla nauczyciela spraw. J
.,,

;\1"'W

+

cinttt

'k

7. t
\ \

~

•tf 1tc,•.:« ,·' rQ;

• Opracowywanie plnnu kierowania i wprowadzanie w życie slwtecznycl1 technik nauczania. Przed rozpoczęciem oraz na początku roku szkolnego podejmujesz najważniejsze decyzje na lemat tego, jak klasa będzie zorganizowana i prowadzona. Głównym celem jest zmniejszenie prawdopodobieństwa pojawienia się problemów. Ustalasz zasady klasowe, a uczniowie wkrótce stwierdzą, czy i'',,,,, '

'''l

!"

253

1,

i;

1:

il

il:

li ',.

!:'

!

„. 254

'~"ITTJlllnl!l!!l!I" ... ' : ''">:ll,i· 'il~l)!~!!)~',1

'1W

ii§JAI J •

ijlq

;;:'

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

KROK 1: OKREŚLENIE OCZEKIWANEGO ZACHOWANIA UCZNIÓW. Ważnym aspektem tego kroku jest określenie sposobu, w jaki chcesz kierować swoją klasą Będziesz rnusial przemyśleć oczekiwania, zanim rozpoczniesz zajęcia z klasą. Zapamiętaj efektywne procedury kierowania klasą, które masz okazję obserwowac u innych nauczycieli oraz w trakcie własnych studiów - pomoże ci to podejmować decyzje odnośnie do twojej klasy. Nie zapominaj, że należy ustanowić zasady dotyczące różnych rodzajów aktywności na terenie klasy (np. praca w lawce, dysl1usje w rnalych grupach, naucwnie skierowane do całej klasy praca samodzielna). Te sytuacje wymagają od uczniów odmiennych zachowań. Na przyldad oczekuje się od uczniów, że będą uważnie i spokojnie słuchać, gdy nauczyciel prezentuje nowe informacje, ale takie zachowanie jest nieadekwatne w przypadku dyskusji w malej grupie. Musisz także rozważyć optymalne wykorzystanie dostępnej powierzchni, dróg przemieszczania się, szafek oraz stosowanie rutynowych procedur, takich jak rozdawanie uczniom sprawdzianów.

rzeczywiście dbasz o ich przestrzeganie. Wprowadzona przez ciebie organizacja nauki szl<0lnej i stosowane strategie nauczania odgrywają ważną rolę w podnoszeniu efektów uczenia się i minimalizowaniu zaklóceń. Na przykład wiele problemów z dyscypliną pojawia się wtedy, gdy uczniowie nie rozumieją co mają zadano, nie wiedzą, co robić po skończeniu pracy, muszą długo czekać nil wskazówki i nie są starannie kontrolowani w trakcie pracy na lekcji. Badacze stwierdzili występowanie pozytywnych związków pomiędzy skutecznym kierowaniem i skutecznym nauczaniem (Brophy, 1979; Emmer, Evertson i Anderson, 1980; Everlson i Emmer, 1982a). Jest to zrozumiale, gdyż dzięki dobremu kierowaniu uczniowie poświęcają więcej czasu na uczenie się, co prowadzi do przerobienia większego zakresu materiału i, na ogól. do wyższych osiągnięć. • Radzenie sobie z problemami w kierowaniu. Jest to laki czas, gdy sformułowałeś już zasacly i wprowadzileś w życie podstawowe procedury nauczania, ale nadal doświadczasz problemów. Aby utrzymać w klasie uczenie sif!, należy stosować różne strategie interwencyjne wobec całej klasy lub poszczególnych uczniów.

KROK 2: PRZEŁOŻENIE OCZEKIWAŃ NA PROCEDURY I ZASADY. Po określeniu musisz przolożyc je na specyficzne procedury i zasady. Poniżej zamieścilem kilka podstawowych zasad, które możesz modyfil1ować w zależności od wieku uczniów (Mayer i in„ 1983):

W trakcie lektury tego rozclzialu zobaczysz, jak w kierowaniu klasą można zastosować behawiorystyczne, poznawcze i humanistyczne teorie uczenia się i motywacji.

oczekiwań

• • • • • • • • • •

OPRACOWYWANIE PLANU KIEROWANIA Evertson i Emrner ("t 982a) zalecają uwzględnienie trzech glównych faz przy przygotowywaniu efektywnego systemu kierowania; są nimi: planowanie przed rozpoczęciem roku szkolnego, kierowanie w trnkcie l1ilku pierwszych lygoclni oraz rozwijanie zachowań potrzebnych do wprowadzenia w życie i utrzymania systemu przez caly rok.

Planowanie przed

rozpoczęciem

roku szkolnego

f'odnieś rękę przed zadaniem pyt
Staraj

OTOCZENIE FIZYCZNE. Dobrym punktem wyjścia w kierowaniu klasą jest przygotowanie fizycznego otoczenia. Oto niektóre ważne pytania, jakie należy sobie postawić: Jak mają stać ławki? Gdzie powinien stac: mój stolik? Gdzie są temperówka i zlew oraz jak ich umiejscowienie wplywa na uczniów? Gclzie będę spotykać się z gruparni uczniów czytających doclatkowe materialy? Gclzie uczniowie mogą pracować w sposób kooperatywny? Pamiętaj, że ty i twoi uczniowie będziecie pracować w określonych warunkach przez długi czas. Twoje zaclanie polega więc na takim zorganizowaniu otoczenia, aby wszyscy mieli swobodę ruchów, aby bylo jak najmniej zaklóceń oraz aby dostępna przestrzeń by\a jak najlepiej wykorzystana. Evertson i in. ("1989) podają cztery kluczowe elementy clobrej organizacji sali klasowej: • • • •

•

Rozdział 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

odnośnie

się, aby zasady byly proste i do lwoich oczckiwari.

zwięzle,

nie dojdzie wtedy do nieporozumie1i

KROK 3: OKREŚLENIE KONSEKWENCJI. Celom tego kroku jest przedyskutowanie poclporządkowania się lub niepodporządkowania się zasadom i procedurom klasowym. W rozclz. 2. dowiedziałeś się, że prawdopodobieństwo powtarzania zachowania, po którym nasląpila pozytywna konsekwencja, wzrasta. Ważne jest, abyś nagradza! uczniów za wlasciwe zachowanie. Można stosować różne systemy wzmocnień, !akie jal< dawanie „uśmiechniętych buziek", dyplomów i tarcz dzieciom ze szkoly podstawowej oraz wolnego czasu i specjalnych przywilejów uczniom szkoly średniej. Musisz również ustalić, co zrobisz, gcly zasady zostaną pogwałcone, nie będąc przy tym ani karzącymi, ani autokratycznym. Niektóre często stosowane sposoby to zatrzymywanie w szkole po lekcjach, pisanie uwag i odbieranie przywilejów. l
z uczniami konsekwencji

Zachowaj szerokie przejścia. Upewnij się, że nauczycielowi łatwo jest zobaczyć uczniów. Miej lalwy clostęp do używanych materiałów dydaktycznych i pomocy. Upewnij się, że uczniowie będą w stanie ze swoich miejsc zobaczyć prezentacje doświadczeri, pokazów i inne materiały poglądowe (s. 4-5)

Działania

Po przygotowaniu otoczenia klasowego możesz skierować uwagę na inna aspekty kierowania klasą Faza planowania zasad wlaściwego zachowania uczniów sldada się z trzech kroków: 1) określenie oczekiwanego zachowania, 2) przelożenie oczekiwań na procedury i zasady, 3) określenie konsekwencji.

Ili

«::

na

początku

roku szkolnego

255

256

Część

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdzial 7. i{iorowanio

Początek roku jest ważny, gdyż nauczyciel ustala wówczas podstawowy system zasad i procedur, a u uczniów powstają oczekiwania dotyczące zachowań na terenie klasy. Evertson i Emmer ('1982b) sugerują podjęcie następujących dzialań w trakcie kilku pierwszych tygodni nauki:

Pierwszego dnia nauki lub na pierwszej lekcji z daną klasą przeznacz trochę czasu na przedyskutowanie zasad. Nauczaj procedur klasowych równie systematycznie, jak realizujesz inne cele. • Nauczaj procedur potrzebnych, by uczniom pomóc poradzić sobie z poszczególnymi aspektami rutyny klasowej. • W pierwszych dniach nauki angażuj uczniów w lalwe zadania, sprawiając, by odnieśli sukces. • Stosuj tyll
Tabela 7.1 Oceny zachowań nauczycieli bardziej I mniej skutecznych z uwagi na kierowanie Średnia

Zmienna

Bardziej skuteczni

Mniej skuteczni

o

3.1 3.8 4.9 3.9 3.1 •1.4 3.8 4.1 3.!l 3.6 3.8 3.2

Różnorodność nagród Sygnalizowanie wlaściwogo zachowania l\ontakt wzrokowy Wskazywanie oczokiwanycil postaw Jasność przedstawienia celów Przygotowanie matonalów Jasność wskazówek Jasność prezentacji materialu Wysoki poziom powodzenia u uczniów Powiązanie treści z zainteresowaniami uczniów Umiejętności slucilania u nauczyciela Wyrażanie uczuć przez nauczyciela

5.4 6.1 5.5 5. 1 6.2 5.2 5.8 5.5 5.2 5.4

5.0

Uwaga: Skalo byly siodmiopunktowo (od 1 do 7): 1 oznaczalo calkowily lub prawie calkowily brak danej cechy czy zachowania, a 7 - względnie wysoki poziom lub częstotliwość. Żródlo: zaadaptowano z Emrner, Evertson i Anderson, 1980.

Badacze stwierdzili występowanie różnic pomiędzy obu badanymi grupami nauczycieli już pierwszego dnia nauki. Bardziej skuteczni nauczyciele byli dobrze przygotowani, mieli znaczki z nazwiskami, wyjaśniali niektóre podstawowe zasady i dysponowali zadil-

.:

">Mtt

*' tM#'M

"i

klasą

i dyscyplina

niami dla uczniów na czas, gdy sami musieli zajmować się sprawami administracyjnymi. Mniej sl
Utrzymywanie efektywnego systemu kierowania przez rok szkolny

?

Co stanówi klucz do. caly rok. sz~91ny?

l'l'l

e(ektywneg9

cały

syst~rpu l
przez

Gdy tylko ustanowisz zasady i procedury, musisz starannie monitorować zachowanie uczniów, aby stwierdzić, czy przestrzegają oni tych zasad i procedur. Celem monitorowania jest wykrycie niewlaściwego zachowania, zanim sl<.111ie się ono poważnym problemem, oraz wyjaśnienie każdej wątpliwości, jaką mogliby mieć wobec twoich oczekiwań uczniowie. Liczni nauczyciele powinni ćwiczyć swoje umiejętności monitorowania, aby skutecznie kierować klasą. Oznacza to na przyklacl, że gdy pracujesz z malą grupą

·'

..

··

iilJ;1:"'Mwri.łrlł t1···. 1

J

!(,

257

~·

z,., ·-1 )i,,,'

'',

·./',"'

/

258

Cząść

,,,,

q'"'

„·,···•"/'

3. Przygotowania do sl
~

ri:~:'.'t'';J

1

1N

Mii,4i\,0

,,WJ"t

'

Rozdział

•

7. l
klasą

i dyscyplina

259

'

przedyskutowania przebieou nauki i swoich oczekiwań odnośnie do uczniów. Czy trzymali tych ustalrni? Jak reagowali uczniowie? W zrozumieniu, jakie znaczenie ma ustalenie zasad rozliczania, pomoże ci omówienie tych doświadczeń z wlasnej kariery szkolnej z innymi nauczycielami.

uczniów, musisz co pewien czas popatrzeć na calą l
się

sprawdzić,

Dyscyplina asertywna

Pod jakim wzolęclem dyscyplina asertywna różni się od zalecen Evertsona i Emmera dotyczących kierowania klasą?

fil

dyscyplina asertywna. Jedną

z najpopularniejszych i najbardziej kontrowersyjnych metod l
• Proszenie ucznia o zaprzestanie niewlaściwego zachowania. Nauczyciel utrzymuje kontakt z dzieckiem do chwili, gdy wykazuje ono wlaściwe zachowanie. • Utrzymywanie kontaktu wzrokowego z uczniem do chwili, gdy ten zaczyna zachowywać się wlaściwie. Można to stosować, jeśli nauczyciel jest pewien, że uczei1 wie, na czy1n polega·poprawna procedura. • Powtarzanie lub przypominanie uczniom poprawnej zasady lub procedury. • Proszenie ucznia o wskazanie poprawnej procedury. Nauczyciel podaje informację zwrotną, jeżeli uczeń nie rozun
FORUM DYSl
Uważamy, ze dyscyplina asertywna to .niewiele ~ięcej niż atrakcyjny, dobrze fozrekla~ mowany program modyfil
Ostatnim aspektem podejścia Evertsona i Emmera do utrzymywania efektywnego systemu kierowania jest stwarzanie możliwości rozliczania uczniów. Sklada się na to kilka ważnych dziala1i:

Ponadto Render, Padilla I Frank(l989a: 1989b) zaprezentowali

~rytyszne ~rzeglądy

badań nad dyscypliną asertywną i wskazali, źe .badania nie potwierclzily obaw Cantera, iż odejście

• J
od niej spowoduje znaczne

obniżenie

clyscyplinY,

Kontrargument: Nauczyciele mają prawo funl
myślisz? To zagadnienie zm.usza tiauczycielido określenia się na l
pomiędzy posluszer1stwem autorytetowi a >nauczaniel)1 osobistej :odp?wiedzialności

(Curwin.i Mendle1; 1988). Czy istnieje jal
Podstawowym celem rozliczania jest zakomunikowanie uczniom, że dotrzymujesz tego, co zapowiedzialeś, i że wprowadzasz w życie procedury ustalone pierwszego dnia nauki. Uczniowie szybko zauważają brak spójności pomiędzy tym, co mówi i robi nauczyciel. Pomyśl o niektórych swoich nauczycielach, którzy rozpoczynali nauczanie od

'" ~.

lvl1!lod~1

kH:rnw;Hua kl:1s;1

Zl\f)f<))JOflUVJ!H\il

IJl!t:?

C:;111trn
r1;nw.~ycie!n

!l~HJC7tmia

do

i pr;iwo

UC/O!li<-l się,

~

1Jo

UC/11ia

260

Część

Rozdział

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

• •

•

•

• • • •

Wszechobecność Wszechobecność

oznacza, że nauczyciel umie poprzez swoje zachowanie komuwie, co robią uczniowie. Uczniowie często opisują takich nauczycieli jako „mających oczy z tylu głowy". Wszechobecni nauczyciele szybko reagują na potencjalne problemy, mniej skuteczni zaś często popełniają pomylki prowadzące do zakłócenia nauczania. Przykładami mogą być; zbyt późne reagowanie na niewlaściwe zachowanie, sprawiające, że niewielki problem staje się poważny; zwracanie uwagi nie tej osobie, co trzeba; nadmiernie silne reagowanie podnoszeniem głosu i krzykiem, gdy sytuacja wymaga spokojniejszej interwencji. Podstawową zaletą wszechobecności jest umiejętność reagowania na potencjalne problemy, zanim staną się une poważne. Gdy uczniowie uświadamiają sobie, że nauczyciel wie, co się dzieje, mają słabszą tendencję do podejmowania bezproduktywnych zachowan. nikować, że

Zdecydować,

jakich zachowań oczekuje się od uczniów, oraz określić pozytywne i negatywne konsekwencje. Przedstawić swoją listę dyrektorowi w celu uzyskania aprobaty i wsparcia. Na pierwszym spotkaniu z nowymi uczniami omówić oczekiwane zachowania, konsekwencje i metody, które zamierza się stosować. Lista nie powinna zawierać więcej niż sześć zachowań (zasad). Podkreślić, że żadnemu uczniowi nie wolno łamać zasad. Należy dokładnie powiedzieć uczniom, co stanie się przy każdorazowym złamaniu zasady (np. pierwsze wykroczenie - napisanie nazwiska na tablicy i ostrzeżenie; drugie - znak przy nazwisku i wyproszenie z klasy na 1O minut; trzecie - kolejny znak przy nazwisku wyproszenie z klasy na 15 minut; czwarte - następny znak przy nazwisku i wezwanie rodziców; piąte - czwarty znak i spotkanie ucznia z dyrektorem). Poprosić uczniów o napisanie na kartce, jakie zachowania uznane są za negatywne i jakie pociągają za sobą konsekwencje; zabranie kartki do domu, pokazanie jej rodzicom, którzy po przeczytaniu mają ją podpisać; zwrócenie kartki nauczycielowi następnego dnia. Stale podkreślać, że le zasady pomogą klasie w nabraniu odpowiedzialności za odpowiednie uczenie się i zachowanie. Poprosić uczniów o powtórzenie, czego się od nich oczekuje i co nastąpi po podporządkowaniu się zasadom, a co po ich naruszeniu. Przygotować i(rótki list do rodziców, w którym wskaże się potrzebę wsparcia z ich strony i wyrazi nadzieję na milą wspótpracę z nim i dla dobra dzieclla. Natychmiast wprowadzić w życie plan dyscypliny asertywnej (s. 136-139).

Podzielność oznacza umiejętność radzenia sobie z dwiema sprawami w tym samym czasie oraz dokonywania łagodnych przejść pomiędzy różnymi rodzajami aktywności bez osłabiania czy zaburzania tempa aktywności klasy. Oto dobry przykład podzielności: dwóch uczniów rozmawia w czasie, gdy nauczyciel prezentuje nowy materia!. Nauczyciel nie zwraca im uwagi, ale idzie powoli w ich kierunku, nie przerywając prezentacji. Najprawdopodobniej uczniowie przestaną rozmawiać, a nauczyciel nie będzie musiał przerywać lekcji. Pomyśl o przykładach takich sytuacji, w których za/Jraklo podzielności i obserwowany przez ciebie nauczyciel niewłaściwie rozwiązał trudną sytuację.

Ciągłość sygnałów

?

Różnorodność

li

•

l,~

11''~,l~''l!..wtmm,,li!Ht· t

'he 'Mntt ,, !ti

i wyzwanie w samodzielnej pracy w ławce

l
We wprowadzeniu do tego rozdziału wskazalern, że różnice między nauczycielami skutecznie i nieskutecznie kierującymi klasą dotyczą planowania i przygotowania do nauczania i że skuteczni nauczyciele stosują techniki kierowania grupą w celu uniknięcia braku uwagi i zapobiegania znudzeniu.

„

Urnic11rn1clyci0\a ko~ m1111ikowani;1 uczmrnn, że rrn/011<:1 wio, co clziuje się w h.!;Jsin.

' I , 1<

podzielność.

Umie1ęl­

mi1<: robienia przez nnuczyciolii rłwcich lub rzeczy równoc;e-

więcej śni1~.

i dynamizm lekcji

Lekcje prowadzone przez dobrych nauczycieli postępują gładko i w odpowiednim tempie. Ponadto nauczyciele ci tracą niewiele czasu przy przechodzeniu od jednej aktywności do innej i uczniowie otrzymują sygnaly wskazujące, na co powinni zwrócić uwagę. Lekcjom słabych nauczycieli brakuje spójności i ciągłości sygnałów. l
KLUCZOWE STRATEGIE NAUCZANIA

rt

wszechobecność.

jętnoSC;

Podzielność

Canler sądzi, że wzmocnienia, czyli pozytywne konsekwencje, stanowią ważny aspekt opracowywania planu kierowania, i zachęca do stosowania takich nagród, jak skierowanie na ucznia uwagi nauczyciela, pisemne pochwały przekazywane rodzicom, specjalne nagrody i przywileje oraz nagrody materialne indywidualne (np. naklejki i bilety na różne imprezy) i grupowe (np. zabawy klasowe).

ft

261

Najważniejsze zachowania stosowane przez skutecznych nauczycieli zostały zidentyfikowane przez l
pliny asertywnej zachęca nauczycieli do oczekiwania od uczniów właściwego zachowania; do stosowania asertywnego stylu reagowania, na przykład: „Nie odpowiadajcie na pytania, dopóki nie podniesiecie rąk, a ja nie wywołam was do odpowiedzi", a nie: „Ciągle odpowiadacie na pytania bez podnoszenia rąk" (styl nieasertywny), lub „Nauczcie się zasad albo was wyproszę" (styl wrogi); do określania granic (tzn. mówienia uczniom, jakich zachowan oczekuje się od nich i wymaga); do wskazywania konsekwencji dojścia do wyznaczonych granic (konsekwencji pozytywnych w przypadku właściwego zachowania i negatywnych w przypadl1u braku podporządkowania się zasadom). Dyscyplina asertywna stanowi podejście bardziej dyrektywne niż lo, które zalecają Evertson i Emmer (1982b). Canler (1976) proponuje, aby na początku roku szkolnego: •

7. Kierowanie klasą i.dyscyplina

~ '"

I

k

ciągłość Un1icjQl11ość;

sygnałów.

prowadze· nia przez nauczyciela lekcji w równym lernpio 1 wskc1zywani11 uczniom, na co powinni zwrócić uwagę.

.

);~ ... · .... ·.·· ~, 262

Cząsć

~< "lli!vi """~'m 'J: ~~.F.. '\!t!' {j'l/,

1

.

~·,,.

4144;;

g

Rozdział

3. Przygotowanie do slrntocznogo nauczania

ją, że

efekty uczenia się wzrastają, gcly uczniowie odnoszą znaczne powodzenie w wykonywaniu zadań (np. radzą sobie z nimi w 80-90 procentach). Nauczyciel musi starannie wyważyć poziom trudności z prawdopodobieństwem sukcesu, gdyż różnorodność i wyzwanie w powiązaniu z niskim poziomem powodzenia doprowadzi do obniżenia efektów uczenia się. Podsumowując: nauczyciele, którzy doprowadzają do znacznych osiągnięć u swoicl1 uczniów, wykazują tendencję do następujących zachowań (Brophy i Everlson, I 976): • Nie dopuszczają do pojawienia się większości potencjalnych problemów. • Prowadzą zajęcia we wlaściwym tempie, bez zamieszania czy gubienia wątku. • Zadają do wykonania w klasie prace o odpowiednim poziomie trudności oraz wystarczająco ciekawe, aby utrzymać uwagę uczniów. • Dokonują ciąglego monil~rowania calej klasy i są w sianie robić dwie lub więcej rzeczy równocześnie, bez przerywania loku wydarzeri !
f(U SAMOREGULACJI ZACHOWANIA KLASOWEGO W rozdz. 3. podkreślalem znaczenie kszlallowania samoregulacji w uczeniu się i wsl1azalem, jak różne strategie uczenia się (patrz tab. 3.1) mogą być wykorzystywane przez uczniów dla uzyskania powodzenia w nauce szkolnej. Teraz może być użyteczne zastanowienie się nad tym, w jaki sposób można zastosować samokierowanie do zachowania społecznego uczniów. Po pierwsze, można silniej angażować uczniów w ustalanie zasad klasowych. Po drugie, można przeznaczyć więcej czasu na to, aby uczniowie zastanowili się nad uzasadnieniem wprowadzenia nieldórych zasad oraz naci przyczynami wlasnego niewlaściwego zachowania. Po trzecie, możliwe jest stworzenie uczniom okazji do rozważenia, w jaki sposób mogą oni w przyszlości planować, monitorować i regulować wlasne zachowanie. W tym celu mogą okazać się użyteczne „Zastosowania szkolne" na lemat usprawniania umiejętności spolecznych (s. 274). Po czwarte, na początku roku szkolnego nauczyciel może poprosić uczniów o przyjrzenie się zasadom i zaproponowanie niezbędnych zmian. McCaslin i Good (1992) stwierdzają, że uczniowie w różny sposób interpretują wydarzenia klasowe. Tak więc l1ażdy system kierowania musi być modyfikowany clla odmiennych grup uczniów. Na przyldad niektórzy uczniowie potrzebują więcej sygnalów wskazujących im, że nie uważają. Również jeśli nauczyciel przyjmuje na siebie calą odpowiedzialność za kierowanie (np. zwraca uwagę i stosuje rozliczanie), uczniowie nie nauczą się samoregulacji i samokontroli.

czas przydzielony. C;as pr /e/l\
[\{l-

lll:Zy(;jola 11a V\lykor1;11m!

t1l\t{!~;lur1eu{J Llllh1111~1.

czas nauczania. lloS(: C/i.ISU JHJLO~llająca

fl{j

11;n1c;m1ie po WYflL~lniu­ niu ru!y11owycl1 znclr1i1 f!Hlll
UC!<\

Dobre l\ierowanie klasą ulalwia uczenie się i sprzyja wyższym osiągnięciom uczniów. z głównych przyczyn lej zależności jest fakt, że barclziej skuteczni nauczyciele lepiej wykorzystują czas przeznaczony na naukę.

Wykorzystywanie czasu

fill

263

czas zaangażowania. C1as, w l
Jedną

ważnYf11

7. Kierowanie klasą i dyscyplina

W jaki sposób wykorzyslanie czasu lekcyjnego jest powiązane z uczeniem się? W typowej szl1ole podstawowej codzienna aktywność obejmuje trzy rodzaje dzialań: aktywność akademicką (np. czytanie, matematyka i nauki społeczne), aktywność nieal
ORGANIZACJA NAUKI SZKOLNEJ

Dlaczego wykorzystywanie ·.czasu tocznego systemu kierowania?

,.

Q,"'+'"

,';)"

komponentem sku-

Rysunek 7.1 Rózne pozio111y czasu w nauczaniu

SI~.

264 czns uczenia się al
Część

Rozdzial 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Ważne jest, by nauczyciele ocenili ilość czasu przeznaczonego na poszczególne rrzedrnioty nauczania w celu upewnienia się, że każdemu z nich poświęcają w ciągu roku szkolnego zalecaną ilość czasu. Ponadto należy usprawniać wykorzystywanie czasu. Nie twierdzę, że uczniowie muszą pracować doklaclnie przez caly czas pobytu w szkole. Czas spędzany na przechodzeniu od jednego rodzaju aktywności do drugiego, marzenia na jawie, kontakty spoleczne, praca nad specjalnymi zadaniami i zajęcia poza salą klasową stanowią naturalny element życia szkolnego. Ale jeśli zabierają one zbyt wiele czasu, mogą zaklócić uczenie się. Zauważ, że podwyższenie czasu zaangażowania o 1O minut dziennie oznacza 50 minut tygodniowo i 1500 minut rocznie (przy zalożeniu, że rok szkolny trwa 150 dni). Większości usprawnień można dokonać dzięki bardziej skutecznym procedurom kierowania klasą, takim jak punktualne rozpoczynanie lekcji i unikanie wcześniejszego kończenia, stosowanie rutynowych sposobów sterowania czynnościami w klasie i zapobiegania przerywaniu lekcji oraz minimalizowanie ilości czasu przeznaczonego na działania dyscyplinujące.

uczniowie rzeczywiście pracują naci zadaniami. Uczniowie mogą osiągać różny poziom powodzenia - wysoki, średni i niski. Tak więc czas uczenia się akademickiego, podkategoria czasu zaangażowania, określa ilość czasu, jaką uczeń spędza nad zadaniami, gdy osiąga wysoki poziom wykonania. Dla niektórych uczniów czas len jest minimalny w porównaniu z czasem przydzielonym na nauczanie. Badacze stwierdzili, że irn barclziej jakaś miara odnosi się do jakości czasu spędzanego przez ucznia w klasie, jak czas zaangażowania lub czas uczenia się akademickiego, tym bardziej jest ona powiązana z osiągnięciami. Ważna jest nie tyle ilość czasu przeznaczonego na nauczanie, ile to, do jakiego stopnia uczniowie są zaangażowani w określoną lekcję i w jakim stopniu odnoszą sukces. Uczniowie mogą być zaangażowani w naukę, ale jeżeli nie uczą się rnaterialu, ich zaangażowanie będzie mialo niewielki wplyw na osiągnięcia. Tabela 7.2 obrazuje trzy hipotetyczne klasy ze szkoly podstawowej z punktu widzenia wykorzystywania czasu. Średnie wskaźniki uzyskano na podstawie danych pochodzących z kilku badań (Caldwell, Huilt i Graeber, 1982). Przyjrzyj się przeciętnej sytuacji, gdy dzień nauki liczy okola pięciu godzin. Calkowity czas przydzielony na podstawowe umiejętności wynosi 165 minut dziennie. Sześćdziesiąt procent (99 ze 165 przydzielonych minut) czasu nauczania jest poświęcone na aktywną pracę z dane~JO przedmiotu (czas zaangażowa­ nia). Czas uczenia się akademickiego stanowi 50 procent, co oznacza, że polowa czasu zaangażowania spożytkowana jest z dużym sukcesem.

Praca w ławce

?

Co

zrobić,

aby

u

Tabela 7.2

Porównanie czasu

dostępnego

na

zajęcia

szkolne w

różnych

sytuacjach

Poniżej

Przeciętna

Powyżej

przeciętnej

(dziennie)

przeciętnej

(dziennie)

Większość uczniów doskonale pamięta ze szkoly godziny spędzone na pracy w ławce. Czasami praca ta byla interesująca i pożyteczna, ale niekiedy nic nie wnosila i byla nudna. Prawdopodobnie bardzo często sarn nie wieclzialeś, dlaczego robisz to, co robisz. W celu poradzenia sobie z różnicami indywidualnymi w klasie nauczyciele pracują z malymi grupami uczniów, zadając pozostalym osobom różne prace do samodzielnego wykonania. W niektórych klasach uczniowie spędzają do 70 procent czasu na samodzielnej pracy (Fisher i in„ 1978). Jeżeli uczniowie nie wykorzystają lego czasu efektywnie, stracą wiele czasu, jakim dysponują na uczenie się. Ponadto zamieszanie w trakcie wykonywania pracy w lawce może spowodować przerwę w pracy klasy i ograniczyć skuteczność nauczyciela pracującego z innymi uczniami. Dane pochodzące ze wspomnianych wcześniej bada1i dotyczących początkujących nauczycieli (BTES) wskazują, że uczniowie mniej angażują się w zadania, gdy pracują w lawce, niż gdy pracują z nauczycielem. W matematyce zwiększenie ilości pracy w lawce bylo negatywnie powiązane z zaangażowaniem, co oznacza, że im więcej czasu uczniowie spędzali na pracy w lawce, tym mniej byli zaangażowani w swoją pracę. Na podstawie relacjonowanych badań sformułowano następujące zalecenie: nauczyciele powinni przeznaczać możliwie jak najmniej czasu na pracę w lawce i zwiększać merytoryczne interakcje uczniów z nauczycielami lub zakres udzielanej przez nauczyciela pomocy w trakcie pracy w ławce - np. poprzez zachęcanie uczniów do stawiania większej liczby pytań na lemat samodzielnie wykonywanej pracy (Rosenshine, 1980). Anderson i in. (1984) badali zachowanie uczniów w trakcie wykonywania prac w lawce i zebrali ważne informacje o tym, co uczniowie myślą na lemat tego, co dzieje się na terenie klasy, oraz o tym, jak nauczyciele wplywają na uczenie się uczniów w klasie. Uczniowie o niskich osiągnięciach często nie posiadali umiejętności niezbędnych do samodzielnego wykonania zadanej pracy. Na skutek lego stosowali strategie, które pozwalaly im wykonać zadanie, ale nie przyczynialy się do rozwinięcia ich wiedzy z danej dziedziny. Uczniowie otrzymywali „poprawne" odpowiedzi bez ćwiczenia umiejętności czy pojęcia będącego przedmiotem danej lekcji. Zachowanie uczniów bylo podobne do lego, które zaobserwowal Holt Cl 982) - dzieci często sądzą. że w szkole chodzi glównie o to, by wykonać dzienną pracę, lub przynajmniej pozbyć się jej, przy minimum wysiłku i przykrości. Fakt, czy przy tej okazji nauczyli się czegoś, jest dla tych uczniów dru-

(dziennie)

Czas przydzielony Czytanie/język

ojczysty Malemalyka Podslawowe urniejQlności (w sumie) Czas zaangażowania (%czasu zaangażowania ucznia) Czylanie/jQzyk ojczysly Matomalyka Umiejątności podstawowo ·(w sumie) Czas uczenia się akademickiego (procent) Czytanie/język ojczysty Matemalyka Umiejętności podslawowe (w sumie)

90 min 30 min 120 min

t20 min 45 min 165 rnin

·150 min 60 min 210 min

45 41 min 14 min 55 rnin 30 12 min 4 min 16 min

60 72 min 27 min 99 min 50 36 rnin 14 min SO min

113 rnin 45 min 158 min 70 79 min 32 rnin 111 min

75

Żródlo: Caldwell, Huitt i Graeber, 1982.

Czas trwania dnia szkolnego wynosi odpowiednio 4,5 oraz 5,5 godzin w klasach i powyżej przeciętnej. Porównaj różnice w wykorzystaniu czasu. Zaskakujące jest to, że średni czas uczenia się akademickiego waha się od 16 do 111 minut dziennie. Oznacza lo, że uczniowie w klasie powyżej przeciętnej spędzają dwa razy więcej czasu na uczeniu się akademickim niż w klasie przeciętnej oraz prawie siedem razy więcej niż w klasie poniżej przeciętnej. Więcej - ponieważ dane le stanowią uogólnienie przeciętnych sytuacji, istnieją klasy, w których dzienny czas uczenia się akademickiego podstawowych umiejętności wynosi mniej niż 16 minut! Zauważ również, że uczniowie spędzają zdecydowanie mniej czasu na matematyce niż na czytaniu i języku ojczystym. Możesz teraz domyśleć się, dlaczego czas zaangażowania i czas uczenia się aka.demickiego wiążą z osiągnięciami szkolnymi. Jeżeli uczniowie pracują efektywnie nad matematyką t/ lub mniej minut dziennie, czy jest możliwe, aby opanowali w ciągu roku szkolnego caly program? poniżej

. ,

;;jLWf

'#

1

%bd#

,'l,

gorzędny.

•"" 1 11/!'jl]i~"

Mil. '

I

11

•·... ,',~~\~

f:IH

265

'f'

266

Część

AMf,R,\

••

i# . 4$>1>

Rozdzial 7. Kierowania

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

Skuteczne kier.owanie klasą może prowadzić do lepszych osiągnięć uczniów.. W za, mieszczonych poniżej paragrafacl1 zawarte są sugestie, jak uczynić pracę w ławce bardziej efektywne\; zostaly one zaadaptowane z pracy Andersoną i in. (1984).

Tabela 7.3

Organizacja nauki szkolnej

·Wybór zadań do pracy w ławce

Kompetencje Czas przydzielony

Wybierz zadania o odpowiednim poziomie trudności i zdiagnozuj, jakie problemy mogliby mieć uczniowie w. trakcie .ich rozwiązywania. W ten sposób będziesz w stani.e wyznaczyć strategie, zanim uczniowie rozpoczną pracę, i łatwiej cl będzie określić ' problemów napotyl
Przedstawianie zadań do pracy w ławce Powiedz. uczniom, zanim rozpoczną pracę, dlaczego mają ją wykonać (np.: „To wam do dodawania ułamków"), orazjaką strategię powinni zastosować .. Mo.żesz nawet. „głośn9 myśleć" podczas rozwiązywania jednego lub dwóch zadań na tablicy, aby zademonstrować im, jalrnależy pracować. · pomoże przygotować się

,

·,.

.

,

'

Ocenianie prac

.

. . ,

. . . . . : .. . •... .. .

':

'

''

,'

'

.. . •.. . ..· ·.·. . ,

101)

,' ''

·i·\f,'„:

,

<

1.1. Maksymalizuje czas nauczania poprzez.ciągłe kierowanie uczniami Vllbezpośrecl, nim nauczaniu (np. wchodzi w ińterakcje z 70 lub więcej procentami 'uczniów na godzinę). . .. · .. ·. ··. : " 1.2. Minimalizuje czas poświęcany na. działania pozadydaktyczhe (np: spędza więcej procent czasu na aktywneiści dydaktycznej). . . , ·. ·· .· 1 • .• 1.3. Utrzymuje krótki czas przerw pomiędzy lekcja'mi (np. nie więcej niż .3 minuty.przy zmianieuczniów i rodzaju aktywności; nie Wi~cej niż 30 sekund, gCły następuje tylko zmiana aktywności). '• . i .. .·.. ..•. „.. . / '" Ustanawia procedury jednoznacznie sygnaliztijc\ce początek i zakcińczeilie .lekcji. 1.5. Pobudza uwagęwszystkicll uczniów na początkuJekcji i ułrzyrri~je jąpodczas lekcji, na poziomie 90 procent. ··· · ·· · ·.. ·>.. · < 1 .• ·: • :. .• . . • '1.6. Wstępnie przygotowuje uczniów do zmiany aktywności. przezwzbudzanie oczekiwań i informowanie, że lekcja zbliża się 'do końca. !

Po pierwsze, chodź po sali, aby przyjrzeć się,.Jak uczniowie pracują; zanim zadasz tę samą pracę innej klasie. Jeżel.i zauważysz jakieś powtarzające się błędy, możesz podać l
i dyscyplina

Tabela 7.3. zawiera listę zachowań nauczyciela związanych z organizacją nauki sz.kolnej, które mogą usprawnić wykorzystanie przez niego czasu i. sprawić; że. praca \'I ławce będzie skuteczniejsza. Możesz. wykorzystać tę listę, aby pomóc sobie w planowaniu nauczania oraz w ocenianiu .własnych osiągnięć.

USPRAWNIANIE ORGANIZACJI NAUKI SZKOLNEJ

Monitorowanie pracy

klasą

< , Ji\~\, \

.Ustal zasady sprawdza~1a ,Prac. N1el
,....„...,..

•

Czas zaangażowania 2. 1. Utrzymuje uwagę uczniów w trakcie pracy w .ławce wyższym.

monitoruje pracę Przechadw się wśród uczniów .monitorować ich postępy. 2.tl. Utrzymuje poprawność wykonania

2:2.

Ciągle

2.3.

wyższym.

„ .· .... ·.·

2. 5. Podaje uzasadnienia zadawanych pr~c I pókazuje ich znaczen,ie . 2.6. Dostarcza aktywnych form ćwiczenia.wyraźnie powiązanych z celami kształceHiaj 2.7. Ustala. standardy prac (staranność, dokładność, termin wykonania). • i : : • 2.8. Stosuje indywidualną opiekę (tutoring), np. z. u.działem rówieśnikóp; V11olOniarillszy, pomocni Rów), oraz inne wyspecjalizówane •technologie· ksztalbEinla 'w''celu 1 zwiększenia możliwości aktywnej pracy na lekcjL .. . .. .· . . . . .. . ': • 2.9. Ustala procedury dla uczniów, którzy szyblm wykonują prace, dlą tycli; którzy pracują powoli, i dla tych, którzy potrzebują pomocy. ·· ' ' · · ·· 2.1 O. Rezef'Nujeczas sprawdzenie prac. 1. •Wymaga od. uczniów. poprawiania ·prac ·i których nie dokończyli: · .. ·· 2. 12. Udziela uczniom informacji _„ .__,_, ·-"

na

1985.

267

268

Częśi:

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział

Anderson i in. (1984) odkryli różnice w sposobie podchodzenia do pracy w lawce przez uczniów o wysokich i niskich osiągnięciach szkolnych. Uczniowie o wysokich osiąg­ nięciach oczekiwali, że praca będzie dla nich zrozumiala, i stawiali pytania, gdy tak się nie dzialo, lub stosowali użyteczne strategie dla samodzielnego rozwiązania problemów. Natomiast uczniowie o niskich osiągnięciach częściej stosowali strategie mające na celu byle jakie wykonanie pracy i nie stawiali pytań, gdy czegoś nie rozumieli. Badacze sugerują, że slabi uczniowie byli przezwyczajeni do tego, iż uczenie się szkolne nie ma dla nich sensu, i sądzili, że brak zrozumienia czegoś jest „sprawą normalną". Poniżej zamieszczono dwa przyklady nieefektywnej strategii pracy w ławce (Anderson i in„ 1984):

utrzy1minia oclpowieclniego zachowania w szkole. Okazale się, że w takich wypadkach dobrą metodę zmiany zachowania stanowi ekonomia żetonowa (Walker i Shea, 1988). Żetonami mogą być punkty, gwiazdki, nalepki czy inne przedmioty, które zazwyczaj nie mają dla uczniów wartości. Nabierają natomiast wartości, gdy mogą być wymienione na różnorodne nagrody, np. wolny czas, czasopismo do przeczytania, możliwość bycia pierwszym w kolejce po obiad, batonik itd. Ten system pozwala nauczycielowi dostarczać natychmiastowych wzmocnień za wlaściwe zachowanie i jest szczególnie korzystny, gdy nauczyciel dąży do dostarczenia wzmocnień wielu uczniom równocześnie. Niektórzy nauczyciele stosują dodatkowy element zwany kosztem reakcji, czyli system, w którym żetony są odbierane za określone niewlaściwe zachowanie. Oto przyklad ekonomii żetonowej, wprowadzonej w szkole podstawowej w celu zwiększenia ilości wykonanej pracy (McLaughlin i Malaby, 1972): Nauczyciel stosowal jako żetony punkty i dal każdemu uczniowi specjalny arkusz do notowania punktów; na arkuszu wymienione byly różne zachowania, za które można bylo dostać punkty. Zachowania byly wydrukowane po lewej stronie kartki, po prawej pozostawiono wystarczająco dużo miejsca, aby uczniowie mogli zapisywać punkty zarobione za każcie wykonane zadanie oraz zachowania spoleczne. Wyróżniono dziewiętnaście zachowań. Byly wśród nich: wyl<0nanie zadanej pracy, wlaściwe zachowanie w czasie przerwy poluclniowej, sluchanie, uczenie się, staranne pismo itd. Ponadto zastosowano drugą składową - koszt reakcji: stratę punktów powodowalo niewykonanie zaclanej pracy, żucie gumy, jedzenie cukierków i ściąganie. Nauczyciel odbyl spotkanie z uczniami, aby sporządzić listę lubianych przez nich aktywności. Uczniowie dokonali rangowania tych aktywności z uwagi na wlasne preferencje. Dwanaście aktywności umieszczono na tablicy ogloszeń wraz z wartością cenową każdej z nich. Wśród tych aktywności byly: zabawa ze zwierzątkami klasowymi, temperowanie olówków, pisanie na tablicy, i różne gry itd. W pierwszym okresie stosowania ekonomii żetonowej uczniowie otrzymywali punkty codziennie, a wymieniano je w każdy piątek. W późniejszym okresie stosowano zmienną liczbę dni. Dzień przed wymianą punktów na ulubione rodzaje aktywności nauczyciel zbiera! wszystkie arkusze i jeden z uczniów dokonywa! sumowania punktów dla pozoslalych. Uzyskane sumy punktów za naukę i zachowanie spoleczne porównywano z notatkami nauczyciela, aby upewnić się co rfo dokładności automonitorowania zyskanych i straconych punktów. Uczeń, który zapisal sobie mniej punktów, niż powinien, otrzymywal brakujące punkty. Natomiast ten, który zapisał więcej punktów, niż rzeczywiście uzyska!, tracil możliwość wymiany punktów w danym tygodniu. Walker i Shea (1988) podają następujące zalecenia dotyczące ustanawiania ekonomii żetonowej w klasie:

Randy nie byl w s1tanie przeczytać niektórych wyrazów na tablicy. Gdy udalo mu się przeczytać, próbowal dopasować jakiś wyraz do luki w zdaniu, gdy tylko do niej dochodzil (nawet gdy byl to zaledwie drugi czy trzeci wyraz w zdaniu). Oznacza to, że nie czyta! calego zdania i nie poznawal kontekstu przed podjęciem decyzji. Gdy nie znajdowal od razu odpowiedzi, pyta! o nią inne dziecko. W ten sposób często uzysl
RADZENIE SOBIE Z PROBLEMAMI W KIEROWANIU Możesz wybierać wśród licznych podejść do kierowania klasą, przy czym poszczególne podejścia odmiennie widzą rolę nauczyciela i odzwierciedlają różne przekonania na lemat uczniów. Podejście behawiorystyczne jest oparte na zależeniu, że zachowanie dzieci jest produktem historii ich wzmocnier1. Rolą nauczyciela jest ustalenie zasad i procedur, zakomunikowanie ich uczniom oraz wprowadzanie nagród i kar w zależności od tego, w jakim stopniu uczniowie podporządkowują się podanym zasadom. Podejście humanistyczne jest oparte na poglądzie, że uczniowie na ogól pragną zachowywać się we wlaściwy sposób, ale czasami nie rozumieją przyczyn lub konsekwencji niewlaściwego zachowania. Rola nauczyciela polega w związku z tym na stworzeniu silnych, polnych zaufania więzi i zachęcaniu do dobrego komunikowania się na terenie klasy, tak al;ly uczniowie nauczyli się skuteczniej rozwiązywać problemy. I wreszcie podejście oparte zarówno na koncepcjach behawiorystycznych, jak i humanistycznych (Glickman i Wolfgang, 1979, nazywają je interakcjonistycznym) zaklnda, że uczniowie pozostają pod wplywem czynników indywidualnych i środowiskowych. Rolą nauczyciela jest udzielenie pomocy uczniom w zrozumieniu własnego zachowania i jego konsekwencji. To stanowisko jest pośrednie pomiędzy podejściem behawiorystycznym i humanistycznym w tym sensie, że podkreśla znaczenie racjonalnego podejmowania decyzji przez uczniów przy równoczesnym przypisywaniu ważnej roli nauczycielowi, który ustanawia zasady we wspólpracy z uczniami i konfrontuje ich z tymi zasadami, gdy są one lamane (Jacobsen, Eggen i l
Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasą: organizowanie konsekwencji, które wzmacniają zachowanie

występowania

EKONOMIA ŻETONOWA. Wielu uczniów nie może dobrze funkcjonować w klasie, jeśli n1usi dlugo czekać na wzmocnienie. Ponadto w przypadku wielu uczniów same wzmocnienia spoleczne (np. uśmiech czy stwierdzenie „dobra robota") nie są wystarczające do

··1, • '.-

\
19

t1i!N&dtiłtt% • L,

7. Kierowanie klasą i dyscyplina

\

I.

1pl1~\1~

• Zidentyfikuj pożądane zachowania. • Omów te zachowania z uczniami i dokladnie wyjaśnij, jak program będzie dzialal. • Wywieś zasady i często je powtarzaj. Rozpocznij od wprowadzenia tylko kilku podstawowych zasad. Będziesz mógl stosować baidziej zlożone uregulowania, gdy system będzie już sprawnie działa!. • Wybierz odpowiedni rodzaj żetonów. (Jedna z najprostszych metod polega na daniu każdemu uczniowi kartek ponumerowanych od 1 do 1OO lub pasków kolorowego papieru.) Pamiętaj, by nie byly to przedmioty, które mogą okazać się klopolliwe w użyciu, np. kulki, które lalwo staczają się na podlogę. • Ustal, na jakie wzmocnienia mogą być zamienione żetony. • Przygotuj zestaw nagród i wywieś go w klasie (np. czytanie jakiegoś czasopisma przez 15 minut ma wartość 20 punktów, 10 minut wolnego czasu ma wartość 15 punktów). • Wprowadź w życie program ekonomii żetonowej. • Natychmiast wzmacniaj właściwe zachowania. Wiele systemów nic zdaje egzaminu. qdyż nauczycielom nie udaje się rozdawać żetonów we wlaściwym czasie. • Stopniowo zmieniaj rozklad wzmocnień z ciąglego na sporadyczny. • Daj uczniom czas na wymianę żetonów na nagrody.

' l1t*', 't!· ~

. ·· . . . _

.„·,·'-",,.,._„

~MHe,;h fil'''!{, "i

• ,

\.„

, , , ,,

269

clwnomia żetonowa W1n1acrn;H11t; ucznifrvv pi ;t~l dawiJniu im llldl!} rinl11ycl 1. sy1111loliclnycl1 nnni ód -- Lntonów, któ1 e 111o(F\ llyi; pó2oil!j za111il!11lone nn 1mr1k1ut11n p11ywilcje

koszt roal1cji. Odl!llr;1111n żnlonów c1.y punktów wc1n:;ninj za i oIJ1onycl1 w r;11nacl1 p1-o. nramu rnlciwnncyJnl!(J" oparl\~!N rnt eko11omii żr~lnnuw{:j.

,.,

~·

""

.:1\

.

'i· 'WhłWW .4Qf1-·

,

..

270

Część

•

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania Często nosć

kontraktowanie warun~ ków. Dokrnnunt, w kt(1ry111 lliHJC!yci(~I i UC/.U(l zc1wior;1jq L11nowę ~;!vvicr­ cltajqcą 7n Jt:śli uc1ni'1 1.11d1nwa siv w jaki:~ pożądany :;po~;«1t1,

na

1

ukrn:~lony

Rozdzial 7. l
dokonuj zmian w zestawie nagród, aby uczniom nie znudzila lub otrzymywanie ciągle tych samych przywilejów.

się

elana aktyw-

KONTRAKTY. W rozdz. 2. omówilem zasadę Premacka ('1959), która glosi, że reakcja o wysokim poziomie prawdopodobieństwa może być zastosowana do wzmocnienia reakcji o niskim poziomie prawdopodobieństwa. Rodzice często, i z dobrym skull
Mam Dla Ciebie Propozy~ę Nie Do Oanucenia.

otuy

prLywiloj.

Jeżeli.

_ _ _ _ __

_ _ _ _ do __

to uczeń

dato.

św1a~ek

n
Kont-rakt Dobrego Obywatela

klasą

i dyscyplina

alizowania stosowania wzrnocnie1i odpowiednio do zainteresowar1, potrzeb i urniejętnosci uczniów. l
..Sqdi.ę, ie potratię _ _ __

Jeśli to z:robię, będę mó~ł - - - - - ~ Ja.~ ta,. f 1

z.r 01"' t~Naucz.yciel pomoże roprz.ez __ ucz

en

nąucz:yctel

dciia

Rysunek 7.2 Modele używane w kontraktach. Żródlo: l
;·.:.:·::;: ..• t•:•;.

271

Nazwisko Przedmiot Byl(a) przygotowany(a) do lekcji Dobrze wykorzystal(a) czas na lekcji Bral(a) udział w lekcji Odrobil(a) pracę domową Ocenaz pracy domowej Ocena ze sprawdzianu Uwagi

lak tak

nie? nie? nie?

2 3 4 5 G? 1 2 3 4 5 G?

Pódpls nauczyciela

Rysunek 7.3 P1Lyldadowa notatka przekazywana przez nauczyciela rorlz1corn. Żiócflo: Keliny i Carprn; 19B8.

warunek grupowy. /;1'.Jatla cl
li

1'

272

Rozdział 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

Część 3. Przygotowanie do skutecznego naucznnia

z

• Skłanianie uczniów do modelowania takich zachowań. jak samokontrola, dzielenie się i wspólpraca. • Dawanie uczniom możliwości ćwiczenia odpowiednich zachowań czy odgrywania ról wymagających tych zachowań. • Stosowanie pozytywnych wzmocnień, aby nauczyc nowych umiejętności spolecznych i/lub utrzymać częstotliwość wcześniej nabytych umiejętności. • Stosowanie poznawczej zmiany zachowania, np. treningu w samonauczaniu, aby wzmocnić rozwój specyficznych umiejętności myślenia (sądów na temat samego siebie), kierujących zachowaniem jednostki w sytuacjach społecznych.

WARUNKI ZWIĄZANE Z DOMEM. Inny skuteczny program zmiany zachowania polega na tym, że uczniowie dzięki swojemu zachowaniu w szkole „zarabiają" na wzmocnienia dostarczane w domu przez rodziców. Uczeń jest wzmacniany za osiągnięcia na terenie szkoly, ale otrzymuje nagrodę w domu. Nauczyciel musi spotkać się z rodzicami i przedyskutować, na czym polega nieodpowiednie zachowanie, oraz ustalić zasady programu. Wspólpraca nauczyciela i rodziców często sprawia, że program staje się bardziej spójny i skuteczny. Ponadto rodzice mogą dostarczyć więcej różnych wzmocnień, niż ma ich do dyspozycji nauczyciel (l
Inna technika poznawcza polega na nauczaniu uczniów rozpoznawania sytuacji problemowych i zatrzymywania się, aby je przemyśleć przed podjęciem działania. !
niewlaściwe zachowanie (Barrish i in„ 1969). W takim przypadku zespolu i polecić mu wykonanie zadania w pojedynkę.

należy

ucznia

zabrać

? iii

?

Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasą: organizowanie konsekwencji, które osłabiają zachowanie

li

występowania

W rozdz. 2. dowiedziałeś się o wygaszaniu jako metodzie oslabiania określonego zachowania. U jej podstaw tkwi prawidłowośc wskazująca, że jeśli usunie się czynnik wzmacniający, prawdopodobieństwo ponownego pojawienia się zachowania ulegnie obniżeniu. Inne metody oslabiania i eliminowania zachowania to wzmacnianie konkurencyjnego (przeciwstawnego) zachowania, techniki kontroli bodźcowej i kara (w tym stosowanie czasowego odosobnienia).

ĆWICZENIE UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH. Wielu uczniów zachowuje się w szkole

w sposób nieodpowiedni, gdyż brak im wlaściwych umiejętności spolecznych. Umiejętności spoleczne mogą być opisane z punktu widzenia tego, czy są bardziej związane z zadaniem, czy z oso/Ją. Pierwsze obejmują takie zachowania, jak: uważanie, wykazywanie wytrwalości w wykonywaniu zadań i podporządkowywanie się prośbom nauczyciela; drugie to pomaganie i dzielenie się, przejawianie sympatii oraz łagodzenie agresywnego zachowania (Hops i Cobb, 1973). Niektóre dane empiryczne wspierają tezę, że niewlaściwe zachowanie spoleczne na terenie szkoly może wplynqć niekorzystnie na osiągnięcia szkolne oraz późniejsze przystosowanie psychologiczne (Gresham, 1988b). Zaproponowano wiole różnych strategii ćwiczenia zachowań spolecznych uczniów. Ich celem jest nauczenie lepszego zachowania interpersonalnego oraz umiejętności pozwalających na bardziej skuteczne funkcjonowanie w szkole. Wspomniane strategie wykorzystują różne techniki wywodzące się z psychologii behawiorystycznej - wiele spośród nich omówiono we wcześniejszych rozdziałach. Poniżej wymieniono strategio najczęściej stosowane w cwiczeniu umiejętności spolecznych:

W'"

'lR8r •

't''tt%Mtó

WZMACNIANIE KONKURENCYJNYCH ZACHOWAŃ. Kluczem do zmiany niezachowania jest skuteczne wzmocnienie zachowania pożądanego, które będzie współzawodniczyć z zachowaniem niewłaściwym i ostatecznie je zastąpi. Wzmacniana u ucznia wspólpraca z nauczycielem jest przeciwstawna biernemu siedzeniu, praca w lawce jest zachowaniem konkurencyjnym wobec chodzenia po sali. Gardner (1974) stwierdza: pożqdanego

Łatwo

~1~f ll'''l1;;;11.~Jli1-..

.

jest karac niewłaściwe zachowanie wtedy, gdy pojawia się; trudniej jest zideni systematycznie wzmacniać za odpowiednie konkurencyjne sposoby

tyfikować

i"'

1

273

'"""1":1'l~f!l::iv::

·'i~ h1n~'l

27 4

Cząśi:

f9

h'łJr' •

',(,

USPRAWNIANIE UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH UCZNIÓW Pięć stopni w pro~Jramie pobudzania rozwoju zachowania spolecznego to (McGinnis i in„ 198'1):

l

:,'

Rozdział 7. Kierowanie klasą i dyscyplina

3. Przygotowania do si
ZASTOSOWANIA SZKOLNE

1. 2. 3. 4. 5.

'\ ~ 4141Mifp,;;

,

umiejętności

w celu usprawnienia

Modelowanie Granie roli Informacja zwrotna o wykonaniu Ćwiczenie

Wzmacnianie

Dla zobrazowania, jak każdy z tych stopni jest wykorzystywany, nauczania umiejętności „Radzenie sobie z wlasną zlością''.

poslużę się

przykladom

Modelowanie Pierwszym krokiem w nauczaniu uczniów radzenia sobie. z.(l zlością jest modelowanie dla nich lej umiejętności. Aby tego dokonać, musisz rozpocząć od dokonania analizy zadań umiejętności iWY(óżnienia poszczególnych !
dokonaj demonstracji każdego z tych kroków; till< jak byłby on wykonany w rzeczywistej sytuacji życiowej. W trakcie modelowania !opisuj poszćzególne kr?ki. Werbalizacja wspomaga uczenie. się i przyczynia się do wzrostu efektywności pokazu poprzez zademonstrowanie procesów poznawczych leżących u poclloża umiejętności. Czasami rnoże o~~zać się prnnocnemodelowanie więcej niż jednego przyk!adu danej umiejętności, aby uczniowie mogli zobaczyć, jak jest ona wykorzystywana w róźnych sytuacjach. Możesz na przykład modelować kontroJowanie złości wobec nauczyciela, raclzica i rówieśnika. Jest także pomocne używanie więcej niż jednego modela i wybieranie modeli podobnych do ucznia poci jakimiś ważnymi względami (ten samwiek, piet, ślalus socjoekonomiczny itd.). · Granie roli Po tym, jak przeprowadzisz modelowanie poszczegófnycl1 kroków, uczniowie powinni poćwiczyć demonstrowane zachowania. Najlepiej tego dokonać, prosząc uczniów o granie roli w sytuacji oćlpówiedniej dla zastosowania danej umiejętności. Na przyklad mogą odegrać kontrolowanie zlości, gdy przegrywają w grze lub zostali uderzeni przez pilkę. Aby granie roli bylo bardziej realistyczne, uczniowie "mogą sami wybrać partnerów, podobnych do kogoś, kogo wcześniej spotykali w sytuacjach wywołujących złość. Gdy uczniowie odgrywają role, zachęcaj ich do werbalizowania poszczególnych Pomaga to w kontrolowaniu impulsywności i w orgrn1izowaniu kroków w sekwencje. Aby ulatwić generalizację nowej umiejętności, spraw, aby uczniowie grali role w róż­ nych sytuacjach (złoszczenie się w klasie, na bois1<11 i w rJomu) oraz z różnymi partnerami (inni uczniowie, nauczyciele, l
powinien postąpić, dokonując ponownego nauczania lub wypowiadając zachęlę .. Zawsze po negatywnym komentarzu podawaj konstruktywną wskazówkę dotyczącą.'możliwości usprawnienia. . . Nie zapominaj o pochwale lub innej formie wzmocnienia po dobrYrn wykonaniu, Wzbudza to u uczniów poczucie powodzenia i pozwala uwierzyć, że będą \'/'stanie zastosować tę umiejętność w rzeczywistejsytuacji życiowej. Starnj się Jednak .unikać wzmacniania, jeżeli uczniowie znacząco odeszli od przypisanych im ról; McGinnis Lin'. (1984) wsl
Gdy uczniowie już wiedzą, jak z povvodz~niern zastosowaóda~ą u~1iejętno'ść, powir: ni mieć okazję cło ćwiczenia jej w innych warunkach. Mo.żesz t~g? dokonac na vviel~ różnych sposobów. Nil przykład nauczyciel może skor~ysta~ z. uslug jakiegoś przyućzonego wspólpracownil
> • ·•· ·•· •'· .. .•

generalizacji nowego zacl1owania. . · . ..··•• . Umiejętności spoleczne ··nauczone, w .szK'ole .fl1ogą być· takze Cwicźone w domu'. McGinnis,. SauerlJry i. Nichols (1985) sugerują zastosowanie prac „cloniowych''; które wymagają .od uczniów. wyboru konkretnej. umiejętności do. ćwiczenia w domu: Wyniki ćwiczenia,. n.otowane przez ucznia· na spe~jalnyrą. arkuszu, śą późni~]. oceniane 'przez uczniów i nauczycieli. / . . .. • .. · .·. .. /. . Inna technika ćwiczenia umiejętności poqhódzi z pracy McGihnis i i.n. (1984). leei1nika ta, zwana ,;Czerwoną Fi3gą", polega nasrirawdzaniuw ~;zaaranżoyvanycil",sytuacjaqh,ja~ uczniowie Ópanowali daną umiejętność ..Na. przykład;' gdy chcemy' sprawdzić, jak radzą sobie ze złością, możtJrny powiedzieć im, że bęclą w ciąg~· dnia. prowokówaniprzez nauczyciela. (nie podaje się dokladnego terminu). Ody to nastąpi, .uczniowie.po\Vir)~i pamiętać,· aby .odpowiednio zareagować .. Pq sprowoko\Vaniu .ucznlów·przez .nauczyciela . i ich reakcji . >: . ,;. . . · ·. · ' Niezależnie od tego, w jaki sposób uczeń ćwiczy, należy pamiętać, że ćwiczenie przynosi korzyści tylko wtedy: ody jest wykonywane porxawnie. Trudno niepoprawne. reakcje; gdy znajcląsię one .w.repertuarze można przecenić ,p6trzeby d!:'lr!'..lnnArlf'I'' ffi(')nl!r.rn\~/~Hi.itV;lf!:l.:.1rłf.lf1A 1iowego zachowania.

< · ....•

Wzmacnianie . . . . .· ..• ·. ... „. Wzmacnianie, ostatni komponent programu 611'.iczenia. uh1iejętności spolecznych McGinnisa·i in .. (1984), pomaga utrzymaniu;i generalizacji: świeżo ćwiczonej·· umiejętności. Gdy taka umiejętność, jak radzeniesol:lie ze zlością, zostanie wyuczona.• zachęcaj uczniów d.o .jej wykorzystywania, kiedykolwiek ·Jest . to ·potrzebne: Jeden. ze sposobów'. przynajmniej w początkowym okresie, pÓ!ega na nagradzani~. uczniów za każdym razem, gdy wykażą daną urniejęlność. ·Nagrody mogą miec .b~dż charakter namacalny(1\p. jedzenie czy przywileje), bądź spoleczńy (np: pocliwała, pozytywna uwaga, uśmiech): Rodzaj nagrody zależy od wieku. uczniów, '.ich poziomu dojrzai~ści itd. Gdy uczniowie nabędą większej sprawności.w poslugiwaniuslę umiejętnościami, wzmac: nianie może być osla.bione lub obniżone do. poziomu porównyvvalnego ze spolYl<~nym. w naturalnych warunkach„ Podstawowym celem ćwiczenia jest doprowadŻenie clo lego; aby uczniowie .sami siebie wzmacniali za właściwe zachowanie.• Można zachęcić clo samowzmacniania poprzez nauczenie ich wypowiadania pozytywnych stvvierdz~ń nawlasny teriiat. oraz nagraozania siebie sarnych za dobrze wyko~aną pracę: Jest j~dnak ważne; aby uczniowie nauczyli się adekwatnie'.óceniac wlasne zachmvanię;hy nie """'"rl·rn 11 samych siebie za słabe lub niewlaściwe reakcje. · ., · ,

w

275

276

Część 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdział 7. Kierowanie klasą

reagowania. Podstawowe riylanie winno brzmieć „Co powinno robić dziecko w czasie, gcly zachowuje się nieodpowiednio?" Gdy zasianie Io ustalone i pokazane dziecku, łatwiejsze będzie wzmacnianie lego rodzaju zachowai'1 (s. '136). Becker i in. (1967) wykazali, że selei
ZMIANA BODŻCÓW Z OTOCZENIA. Niektóre zachowania mogą być kontrolowane poprzez zmianę warunków bodżcowych, które wplywają na zachowanie. Jeżeli ucznia rozprasza halas dochodzący z zewnątrz, można tego uniknąć; przez zamknięcie okna. Jeżeli jakieś trudne zadanie jesl dla ucznia frustrujące, nauczyciel może zastąpić je lalwiejszyrn. Zarni
są zalety

STOSOWANIE KAR. Oslalnią procedurą stosowaną dla osłabienia zachowania jesl karanie. Występują dwie podstawowe formy karania: prezentacja bodżca stresującego (podnoszenie glosu na kogoś, wyśmiewanie czy straszenie) oraz wycofanie wzmocnienia pozytywnego (zabranie czasopisma czy uniemożliwienie dziecku zabawy z rówieśnikami). Większość z nas miała do czynienia z nauczycielami, którzy często podnosili głos na uczniów, ale rzadko udawalo się im utrzymać odpowiednie zachowanie w klasie na dluższy okres. Być może zastanawiasz się, dlaczego niektórzy nauczyciele nie przestają krzyczeć, zwracać uwagi i podnosić glosu. Jednym z powodów jest prawdopodobnie to, że byli wzmacniani za takie zachowanie! Przyjrzyjmy się, jak to może dzialać w przypadku skłaniania uczniów do pozostawania w lawce. Gdy nauczyciel widzi ucznia, który ws tal z lawki, zaczyna tyradę: „Wracaj na miejsce. Ile razy„. bla.„ bla„. bla„. !" Ucze1i wraca na miejsce; nauczyciel zostal wzmocniony. Taka sekwencja zachowania prowadzi do wzrostu częstości podnoszenia glosu i zmniejszenia częstość zachowania polegającego na niezwracaniu uwagi na oriuszczenie lawki. Wkrótce caly proces rozrioczyna się od nowa. Nauczyciel częslo nic jesl zadowolony z le~;io, że riodnosi glos, ale uczy się, że dzięki temu oslabia niepożądane zachowanie, choćby na chwilę (Poleel, ·1973). Psychologowie odkryli, żo kara nie eliminuje zacl10wania, tylko czasowo oslabia je . (Coopei; Heron i Heward, 1987). Clarizio (1980) wskazuje, że „kara po prostu sluży jako wskazówka dla zaprzestania niewlaściwego zachowania. Nie informuje natomiast ucznia, jal
j

wraz z karą

wzmocnienia pozytywne, alJy pożądane zachownnie mogla We wcześniejszych pnrliach tego rozdzialu przeczylaleś o tym, jak ważne jest uczenie uczniów wlaściwego zachowania już od pierwszych dni nauki szkolnej. Czasami zachowanie nauczyciela wywoluje w sposób niezamierzony niepożądane zachowania uczniów. W interesującym badaniu Madsen i in. (1968) wykryli, że im częściej nauczyciele proszą male dzieci o to, aby usiadly na miejsce po lym, jak wsianą w nieodpowiednim czasie, lym częściej dzieci wstają Wydaje się, że chociaż nauczyciele traktowali swoje upomnienia wylącznie jako lekkie nagany, uwaga spoleczna, jaką one slanowily, byla dla uczniów wzmacniająca. Niepożądane zachowanie uleglo wzmocnieniu, a nie osłabieniu. Dane empiryczne sugerują, że kara podana natychmiast po lym, jak u dziecka pojawi się niewlaściwe zachowanie, jest bardziej skuteczna niż kara odroczona (Walters, Parko i Cane, 1965). Gdy dziecko wykona już zachowanie, samowzmocnienie lub wzmocnienie przez rówieśników utrzymuje je i do pewnego stopnia przeciwdziala osłabiającemu wplywowi kary. Inaczej mówiąc, dziecko już zrobiło to, co chcialo zrobić! Być może w wieku dziecięcym zdarzy/o ci się uslyszeć od opiekunki: „Poczekaj tylko, aż wrócą rodzice!" Ta groź.ba prawdopodobnie nie zmieniala twojego zachowania w obecności opiekunki, ale mogłeś nauczyć się jednego - unikania roclziców bezpośrednio po ich powrocie do domu. Nauczyciel powinien także mieć świadomość innych skutków karania. Po pierwsze, osoba stale karana uczy się unikania sytuacji, w l
'if/W'

#

w#M'

uu,

277

należy stosować

zastąpić niepożądane.

Czasowe odosobnienie. Wielu nauczycieli woli wycofywanie pozytywnego wzmocnienia, stosowane w odpowiednich warunkach, jako bardziej skuteczną postać karania. Jedną z technik mieszczących się w lej kategorii jest czasowe odosobnienie, riolegające na zabraniu ucznia ze wzmacniającej sytuacji i umieszczeniu go w miejscu, gdzie wzmacnianie jesl minimalne lub ma/o prawdopodobne. Powyższa procedura jest stosowana w dyscyplinie asertywnej, gdy przy nazwisku ucznia pojawiają się dwa znaczki. Można zastosować w klasie lrzy roclzaje czasowego odosobnienia (Lewellen, 1980). Obserwacyjne czasowe odosobnienie polega na lym, że uczniowie są zabierani ze wzmacniającej sytuacji i umieszczani na peryferiach aktywności klasy, proszeni o polożenie glowy na lawce i/lub zabiera się im wszystkie pomoce i przybory. Niekiedy są proszeni o obserwowanie wlaściwego zachowania reszty uczniów. W wykluczeniu uczniom nie pozwala się obserwować aktywności grupy i umieszcza ich w takim miejscu sali, w którym niewiele rzeczy wzbudza zainteresowanie, na rirzyklad za szafą czy półką. Ostatnia procedura Io izolacja. Polega ona na lym, że uczeń opuszcza klasę i udaje się do specjalne~JO pomieszczenia. Niekiedy nauczyciele stosują czasowe odosobnienie w sposób nieefektywny, gdyż wplywa ono na ucznia jak wzmocnienie. Przypominam sobie sytuację ze szkoty średniej, gdy nauczyciel usadzi! ucznia za pólką z książkami. W czasie gcJy omawia! nowy lemat, uczeń wychyla! się zza pólki i robi! śmieszne miny. Pozostali uczniowie śmiali się i przestawali uważać. Wszyscy doskonale się bawili! Nieslely, uczen (otrzymując uwagę ze strony kolegów) zostal wzmocniony za swoje niewlaściwe zachowanie. Ola ważne wskazówki dotyczące stosowania czasowego odosobnienia: Po pierwsze, sprawdź, jaka jest w twojej szkole polityka odnośnie do czasowego odosobnienia i zastosuj się do niej, ustalając wlasne procedury. Sąd wyriowiedzial się w następujący sposób na lemat czasowego odosobnienia: „wykluczenie powinno dotyczyć rirzywilejów, a nie podstawowych praw" (Wherry, 1983, s. 49). Oznacza to, że nauczyciel nie może zabronić uczniom dostępu do wody czy loalely. Po drugie, stosuj lę procedurę wylącznie dla zmiany zachowania, które jest nie do zniesienia. Po trzecie, uriewnij się, że miejsce przezna-

...........

\\··

'

i dyscyplina

.~i

I

il'

~~!''"''" ,', Y~ f,!{Pf~X~', ,'' 278

•,1 11·\WAROW

f
podejść

behawiorystycznych

Cole (1973) wyróżni! szereg problemów związanych ze stosowaniem technik modyfil
rnoclyfil«Jcji zachowania nigdy nie bylo zmuszanie uczniów clo przystosowado nudnego środowiska szkolnego. Niebezpieczeństwo polega na tym, że może dojść do zdjęcia z nauczyciela presji do tworzenia bardziej stymulujących warunków i usprawniania relacji nauczyciel-ucze1\. · W edpowiedzi na krytykę modyfikacji zachowania jego zwolennicy ol
się

·1. 2. 3. 11.

Rozszerza ono system nagród na te osoby, które rzadko, o ile w ogóle, otrzymują je. Likwiduje karzący aspekt procesu edukacyjnego. Systematyzuje to, co zawsze robiliśmy, umożliwiając większą efektywność. Wymaga lepszego nauczania poprzez zmuszanie nauczyciela do starannego analizowania zachowania każdego ucznia (s. 337).

Przedstawilem glówne argumenty obu stron. Co ty sądzisz o modyfikacji zachowania? Czy będziesz ją stosował? Dlaczego tak lub nie? Jeżeli tak, w jakich warunkach będziesz stosowal modyfikację zachowania? Na zakończenie tej części muszę podkreślić, że procedury behawioralne mogą mieć silny wplyw na zachowanie ucznia. Musisz zwrócić uwagę na problemy etyczne i prawne związane z każdą stosowaną przez siebie procedurą (Corrao i Melton, 1988; Jenson,

;,. Rozdzial 7. Kierowania klasą i dyscyplina

Część 3. Przygotowanie do slmtcczncgo nauczania

czone na czasowe odosobnienie jest bezpieczne i latwe do skontrolowania. Po czwarte, określ, które zachowania mają krniczyć się czasowym odosobnieniem i jak dtugo ma ono t1wać. (Wielu nauczycieli używa minutnil
i!fJ.Yr:

FORUIVI DYSl rnogą spóźnić się do szkoty I będą musiały nadrabiać to, co opuścily (Dinkmeyer i McKay, 1976). Matl
Co o tym myślisz? Co sądzisz o stosowaniu naturalnych i logicznych l
Sloane i Young, 1988). Nie wahaj się poprosić swojego dyrektora czy psychologa szkolnego o pemoc w uruchomieniu programu zmiany behawioralnej.

279

~

•t/

280

CzQSć 3. Przygotownnie do skutecznego nauczania

Podejście

Rozdzinl 7. Kiorowanic

humanistyczne - Trening Skuteczności Nauczyciela

Thomas Gordon (1974) zastosował idee Carla Rogersa na temat relacji międzyludz­ l
Jak móglbym zos_tać lepszym sluchaczem?.

ml

aktywne

słuchanie.

f'o·

kuirnHukriqi, w którnj ! li uJl ;1y1 ;ir:~lf: :.;ti (!:;/Cl'.i Jj; I ptlldha/uj:-110, cu p11wi1~" d;u;!i Ur:LllHJWin. d!iłJ

AKTYWNE SŁUCHANIE. Podstawowym celem omawianego treningu jest usprawnienie jakości porozumiewania się pomiędzy nauczycielami i uczniami. Według Gordona jeden ze sposobów polega na tym, że nauczyciel ćwiczy ze swoimi uczniami aktywne słuchanie. Wymaga to od nauczyciela streszczania lub parafrazowania tego, co powiedział uczeń, tak by ten paczul się zrozumiany i zachęcony do bardziej szczerego i bezpośredniego porozumiewania. się. Zdaniem Gordona aktywne słuchanie pomaga uczniom wyrażać swoje uczucia, rozwiązywać problemy i rozwijać zaufanie do nauczyciela. Podane poniżej przyldady z książki Gordona T.E. T.: Teacher Effecliveness Training [Trening Skuteczności Nauczyciela] (1974) pokazują, jak przebiega aktywne słuchanie: 1. Uczennica: Nauczyciel:

Sally

podarła

Jesteś

mój rysunek (pociąga nosem). zmartwiona, ponieważ stracilaś rysunek, i zlana Sally za to,

że

go podarła. Uczennica: Tak. Będę musiała zrobić go jeszcze raz! 2. Uczeń: Ri~hard zawsze ściąga. Nigdy już nie będę się z nim bawi!! Nauczyciel: Tak bardzo nie znosisz sposobu, w jaki Richard cię traktuje, że przestaniesz z nim się bawić. Tak, będą bawi! się z Tomem i Davidem. Uczeń: 3. Uczeń: Ta szkoła nie jest tak dobra, jak poprzednia, w której bylem. Tam inne dzieci zachowywały się przyjacielsko. Nauczyciel: Czujesz się tu samotnie. Uczeń: Tak, rzeczywiście (s. 70). dostrzec w tych przykładach, nauczyciel precyzuje 11czniowski przekaz, mu charakter jasny i obiektywny. Koncentruje się na uczuciach ucznia i unika podawania rad. Przyczynia się to do potwierdzenia uczuć ucznia i stanowi etap przygotowawczy do rozwiązania problemu, gdyż uczeń uzewnętrznia go. Gordon jest przekonany, że aktywne słuchanie jest skuteczne, ponieważ pozwala uniknąć zablokowań, które zakłócają lub zatrzymują dwukierunkowy proces komunikowania się. Do czynników blokujących zaliczamy: nakazy, grożby, moralizowanie, prawienie l
możesz

~adaje

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW. Poza usprawnianiem porozumiewania się omawiany trening ma na celu udzielenie nauczycielom pomocy w skuteczniejszym rozwiązy­ ·waniu problemów w klasie. U podstaw omawianego tu podejścia do rozwiązywania problemów leży założenie, że problem ma swojego „posiadacza''. Może nim być nauczyciel lub

.,

<1Vt,

„

awte

1

,

+

klasą

i dyscyplina

uczeń. Według Gordona pojęcie to jest ważne, gdyż pomaga określić sposób rozwiąza­ nia problemu. Gdy problem jest problemem ucznia, należy zastosować aktywne słuchanie, gdy jest problemem nauczyciela - komunikaty typu „ja" (1-messages) i/lub metodę rozwiązywania konfliktów „nikt nie przegrywa''. Zanim omówimy dokładniej oba podejścia, przyjrzyjmy się, co ma na myśli Gordon, gdy mówi o posiadaniu problemu.

CZYJ JEST PROBLEM? Gordon (197 4) opisuje różnice pomiędzy problemami ucznia i nauczyciela w kategoriach namacalnych i konkretnych efektów. Gdy problem ma rzeczywisty, bezpośredni i niepożądany wplyw na nauczyciela, jest to problem nauczyciela; gdy problem ma rzeczywisty, bezpośredni i niepożądany wplyw na ucznia, jest to problem ucznia. Gordon mówi, że nauczyciele mogą odróżnić swoje problemy od problemów swoich uczniów, pytając siebie: „Czy zachowanie ucznia w jakiś sposób przeszkadza mi, rani mnie, sprawia mi przykrość? Czy też nie akceptuję sytuacji dlatego, ±e chciałbym, aby uczeń zachowywał się inaczej, nie mia! problemu, czuł się tak, jak sądzę, że powinien czuć się uczeń?" Jeżeli nauczyciel odpowiada twierdząco na pierwsze pytanie, problem należy do niego, jeżeli na drugie - problem należy do ucznia. Brophy i Rohrkemper (1981) zbadali, jak nauczyciele ze szkoly podstawowej spostrzegają 12 zachowań problemowych, takich jak: zbyt niskie osiągnięcia w nauce, wrogość, nieufność, nadaktywność, odrzucenie przez rówieśników, wstydliwość, wycofywanie się. Badacze dokonali klasyfikacji problemów zgodnie z propozycją Gordona, wyodrębniając:

281

komunikaty typu „ja". Slr;l!1~r.1i;1 7f1pro11onowann przez CorrJcma dla

?rninr1y ;;.1cliowu11iil uczniri, w której na11c1:yciel llJlis11jl~ ni!)wl;:1~;ciwe

zachowanie ucznia oraL swoje uczucin r rnakcjt! ll:J lę sylUilCJ\1.

• Problemy należące do nauczyciela: Zachowanie uczniów przeszkadza realizacji potrzeb lub planów nauczyciela (np. przekora). • Problemy należące do ucznia: Potrzeby lub plany uczniów są zaklócane przez inne niż nauczyciel osoby (np. odrzucenie przez rówieśników). • Problemy wspólne: Zachowanie uczniów nie wpływa bezpośrednio na nauczyciela, ale ma wplyw na kierowanie klasą i kontrolę nad nią (np. nadaktywność). Badacze stwierdzili, że nauczyciele, którzy spostrzegali uczniów jako sprawiających problemy nauczycielowi, sądzili, iż uczniowie ci działali umyślnie, i na skutek tego karcili ich za ich niewlaściwe zachowanie. Natomiast uczniowie, którzy ujawniali problemy „należące" do nich samych, byli spostrzegani jako ofiary okoliczności pozostających poza ich kontrolą. Nauczyciele wyrażali pesymistyczny pogląd na temat swoich umiejętności poradzenia sobie z uczniami sprawiającymi im problemy. Na skutek tego nie czynili wysiłków, aby zmienić zachowanie takich uczniów. Byli natomiast bardziej zmotywowani do zmiany zachowania uczniów spostrzeganych jako tacy, którzy sami mają problem.

CO MOGĄ ZROBIĆ NAUCZYCIELE, ABY POMÓC UCZNIOM Z PROBLEMAMI. Gordon (1974) sugeruje szereg różnych strategii udzielania pomocy uczniom mającym problemy. Najbardziej podstawowa strategia polega po prostu na słuchaniu. Gordon stwierdza, że niemówienie niczego jest formą porozumiewania się „Cisza - bierne słuchanie - jest potężnym pozawerbalnym komunikatem, który sprawia, że uczeń czuje się naprawdę akceptowany, i zachęca go do coraz większego dzielenia się z tobą" (s. 6'1 ). Gordon proponuje, aby w powiązaniu z biernym słuchaniem stosować „reakcje potwierdzające" - pozawerbalne i werbalne wskazówki sygnalizujące uczniowi, że rzeczywiście zwracasz uwagę na to, co on mówi. Uśmiechanie się, kiwanie glową, mówienie „Acha, acha", „Och" czy też „Rozumiem" stanowią przykłady reakcji, które informują ucznia, że naprawdę słuchasz tego, co on/ona mówi. Czasami, gdy uczniowie są niechętni do mówienia, nieśmiali lub wahają się, nauczycie/ może użyć innej strategii, którą Gordon nazywa „otwieraniem drzwi''. Są to komunikaty przybierające postać nieoceniających pytań i stwierdzeń mających na celu zachęcenie uczniów do mówienia w sposób bardziej otwarty i szczery na temat własnych problemów

I,

1'

!

"""'!'lm~Cl!i''~ .:, .: fl\'il, '. ~' ~ , '.' il• i

282

CZQSĆ

1

1J,

UU

-·!

&Pi'

Rozdzial 7. l(iorowanio

3. Przygotowanie do slrntocznogo nauczania

i uczuć. Oto kilka przyldadów: „To, co mówisz, brzmi poważnie, powiedz mi o tym więcej", „Może porozmawiamy przez chwilę?", „Wydajesz się być w zlym nastroju", „To, co mówisz jest bardzo ciekawe. Chcialbyrn dowiedzieć się więcej na len lemat".

'44#1i,AtA

ciel przegrywa. Poniżej zrnnieszczono przyklady wobec opisanego powyżej konfliktu.

każdej

klasą

i dyscyplina

z tych metod, zastosowanej

Metoda I: Nauczyciel wygrywa, uczeń przegrywa

CO MOGĄ ZROBIĆ: NAUCZYCIELE, ABY POMÓC SAMYM SOBIE. Gdy problemy są problemami nauczyciela - lzn. gdy zachowania ucznia przeszkadzają realizacji potrzeb nauczyciela - można zastosować strategię określoną jako komunikaty typu ,Ja". Gordon opisuje je jal
Nauczyciel:

Uczeń:

Tom, znowu spóżnileś się na lekcję! Za każdym razem, gcly Io rnamiejsce, muszę powtarzać specjalnie dla ciebie polecenia na dany dzieri. Jestem już tym zmęczony. To nie moja wina. Mam rano treningi koszykówki, a trener trzyma nas na sali do ostatniej chwili.

Widać wyraźnie w lyrn przykladzie, że potrzeby nauczyciela i ucznia są w konflikcie. Gcly na terenie ldasy pojawią się konflikty, są one. zdaniem Gordona, zwykle rozwiązywane poprzez jedną z dwóch motocl opartych na sile. W Metodzie I nauczyciel stosuje silę i aulorylel, aby pokonać potrzeby ucznia; nauczyciel wygrywa, a uczeń przegrywa. W Metodzie li nauczyciel podporządlmwuje się potrzebom ucznia; uczeń wygrywa, a nauczy-

Mauczyciel: Tom, znowu spóżnileś sią na lel
Nauczyciel: Tom, bardzo chcialbym, abyś przychodzi! punktualnie. Jest mi łatwiej. gdy nie muszę powtarzać wszystkiego tego, co opuścileś. Uczeri: Mie mogę nic zrobić z treningami koszykarskimi. Jeżeli będzie się pan nadal lak mnie czepiać, po prostu przestanę przychodzić na pana zajęcia. Nuuczyciel: Dobrze, dobrze. Nie denerwuj się. Spróbuj tylko nie spóżniać się. Zauważ, że w obu przypadkach do rozwiązania konfliktu zoslala wykorzystana sila oraz jedna zo stron musiala poddać się drugiej. Wywoluje lo uczucia frustracji i żalu u osoby przegrywającej. a w przypadku ucznia uniemożliwia rozwój samokontroli i umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów. Jako alternatywną metodę rozwiązywania konfliktów Gorclon proponuje Metodę 111, w której nauczyciel i uczol1 wspólnie dochodzq do rozwiązania problemu bez użycia sily czy groźby. Metoda la jest oparto na naukowym modelu rozwiązywania problemów i zawiera następujące l@ki: że

·1. :!. 3. 4. 5. 6.

Określenie

problemu Generowanie możliwych rozwiązań Ocenianie rozwiązali Podejmowanie decyzji, które rozwiązanie jest najlepsze Ol
l)owyżej zobaczyliśmy,

jak problem Toma ze spóźnianiem się na lekcję zoslal za pomocą Metody I i Metody li. Zobaczymy teraz, jak z tym samym problemem radzi sobie Metoda Ili. „rozwiązany"

Nm1czyciel: Tom, gdy spóźniasz się na lekcję, tracę dużo czasu na powtarzanie ci poleceri i z lego powodu czuję się sfrustrowany i zly. [J
283

);).,„

284

Część

3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Rozdzial 7. Kierowanie

Podejście

Rzeczywistości.

Potlej~';cie kliniczne Gl;1ssrn a opar te na La!oże· niu, ż.c żrótllorn ludzkich

prnhl!)fllÓW josl nioza~1pokoje11i(~ noclstawowych po\rzub milo!;ci warto~~ci.

interakcjonistyczne - Terapia Rzeczywistości Glassera

William Glasser, psychiatra, stworzy! model kierowania klasą podkreślający znaczenie spolecznej współzależności i realizacji potrzeb w sposób spolecznie odpowiedzialny i realistyczny. Jego model jest oparty na Terapii Rzeczywistości, podejściu klinicznym, które zrodzilo się z pracy z mlodocianymi przestępcami. Glówna zasada tej terapii glosi, iż pojawianie się problemów wynika z niezaspokojenia podstawowych potrzeb milości i wartości. Deficyty w zakresie tych potrzeb wywolują przeszkadzające zachowania, które alienują jednostki z rzeczywistości otaczającego je świata. Podstawowym celem terapii jest udzielenie pomocy jednostkom w zaspokajaniu ich potrzeb w realnym świecie w sposób odpowiedzialny i uwzględniający potrzeby innych ludzi (Glasser, 1965). TERAPIA RZECZYWISTOŚCI W SZKOLE. Poniżej podano kilka strategii zaczerz Terapii Rzeczywistości, które slużą do porozumiewania się z uczniami oraz udzielania im pomocy w osiąganiu indywidualnych celów. Osiąganie zgody na temat reguł. Reguly stanowią zasadniczy element systemu Glassera. Reguły powinny być rozsądne, możliwe do wprowadzenia i bądź ustalone w sposób kooperatywny, bądż przynajmniej zaakceptowane przez uczniów. Reguly dotyczące zachowania powinny zakładać niewielkie, możliwe do wykonania kroki i cele latwe do osiągnięcia. Uczel1, który przyjąl reguly, a następnie zdocydowal się na niewlaściwe zachowanie, tym samym wybral otrzymanie określonej konsekwencji. Koncentracja na aktualnym zachowaniu. Glasser (1972) zauważy!, że „ludzie często unikają stawania twarzą w twarz ze swoim aktualnym zachowaniem poprzez podkreślanie tego, jak się czują, a nie tego, co robią" (s. 114). Jest więc ważne, aby nauczyciele pomagali uczniom kierować uwagę na zachowanie. Chociaż uczucia są ważne, w sytuacjach problemowych tym elementem, który musi ulec zmianie, jest zachowanie. Zobowiązanie. Po ustaleniu planów uczniowie muszą zdecydowanie zobowiązać się do wprowadzenia ich w życie. To zobowiązanie może mieć postać ustną lub pisemną. Jeżeli zostanie napisane, powinno zawierać listę specyficznych działali czy zachowań, które mają być wykonane. Dzięki temu latwiej jest dokonywać oceny postępów uczniów w realizacji planów. Stosowanie ukierunkowanych stwierdzeń. Gdy dziecko zachowa się niewlaściwie, nauczyciel podaje stwierdzenia ukierunkowujące, na przyklad: „Susan, jeżeli chcesz coś powiedzieć, musisz najpierw podnieść rękę". Nauczyciel powinien powiedzieć uczniowi, aby ten zaprzestal niewlaściwego zachowania oraz zachowywal się w sposób poprawny i odpowiedzialny. Nieprzyjmowanie tłumaczeń. Nauczyciel nie przyjmuje żadnych tlumaczeń, gdy uczeń nie podporządkowuje się planowi. Gdyby to robił, oslabialby zgodę ucznia na realizację planu i otwiera! przed nim furtkę. l
,,

',t:Aft

I.

b 'Mit t,ł(j

i dyscyplina

285

Teoria Kontroli Glassera

I

Pod jakim względem podejście Glasse~a .do dyscypliny różni się od dyscypliny asertywnej?

W polowie lat osiemdziesiątych Glasser (1985) opracowal nowe podejście terapeutyczne mające implikacje dla dyscypliny szkolnej, noszące nazwę teoria kontroli. Teoria kontroli zaldada, że uczniowie będą przestr?egali regul i dobrze pracowali w szkole, jeżeli ich potrzeby przynależności, wolności, posiadania wladzy i zabawy zostaną zaspokojone. Wydaje się, że Glasser w większym stopniu niż dawniej podkreśla fakt, iż szkola powinna raczej wychodzić naprzeciw potrzebom uczniów, aniżeli pomagać im w radzeniu sobie z warunkami, jakie w niej spotykają (Charles, 1989). Wymienione potrzeby mogą być zaspokajane dzięki takim dzialaniom: jak dyskusje klasowe, praca w spoleczności lokalnej nadzorowana przez szkolę, uczenie się kierowane przez ucznia, uczenie się kooperatywne. Glasser jest przekonany, że zastosowanie w szkole teorii kontroli sprawi, iż zewnętrznie narzucone behawioralne programy dyscypliny nie będą potrzebne; uczniowie będą zmotywowani do samodzielnej kontroli. Nowe poglądy Glassera ( 1990) na dyscyplinę mają żródlo w jego pracy w szkole śred­ niej. Autor utrzymuje, że „nie więcej niż polowa uczniów w naszej szkole średniej pragnie uczynić; jakikolwiek wysilek, aby uczyć się, i nie może wobec tego być nauczana" (s. 3); pomimo najszczerszych wysilków nauczycieli „pozostają" przy tradycyjnej strukturze naszych szkól średnich, doszliśmy do kresu możliwości (s. 6). W ostatnim czasie Glasser (1990) zastosowal teorię kontroli do opisu nowego systemu kierowania, który ma uczynić szkolę bardziej skuteczną. Jego zdaniem typowe kierowanie szkolą ma charakter „szefowania", czyli zaklada, że pomiędzy nauczycielami i uczniami zachodzą takie relacje, jak pomiędzy przeciwnikami, co ma miejsce, gdy nauczyciel używa sily w ciążeniu do naklonienia uczniów do cięższej pracy. Na skutek tego „dziecko uczy się mniej i jest bardziej oporne; nauczyciel używa więcej przymusu i mniej naucza" (s. 431). Glasser pragnie, aby dyrekcje i nauczyciele przyjęli metody kierowania, które nie są oparte na przymusie, ale na zalożeniu, iż motywacja pochodzi od nas samych (podstawowe zalożenie psychologii humanistycznej). Sądzi, że uczniowie będą solidniej pracować, jeżeli będą wierzyli, iż to co mają zrobić, ma wartość, będą pobudzani do ustanawiania wlasnych standardów jakościowych i zachęcani do osiągania powodzenia. Charles (1989) nic uwaŻ8 nowych prac Glassera za niespójne z jego wcześniejszą Terapią Rzeczywistości. Glasser sądzi, że nauczyciele powinni dążyć do ustanawiania regul i procedur klasowych oraz metod nauczania wrażliwych na potrzeby ucznia. Takie podejście może pomóc wielu uczniom osiągnąć powodzenie w szkole, ale nie wyeliminuje wszelkich problemów. Wcześniejsze sugestie Glassera na temat radzenia sobie z nie-

pniętych

.•

klasą

Dostarczanie konsekwencji. Uczeń musi ponosić logiczne konsekwencje swojego zachowania, zarówno pozytywnego, jak i negatywnego. Uczeń jest zachęcony do określenia, jakie powinny to być konsekwencje - przywileje lub skutki negatywne. Uczeń, który nie zaprzestaje niewlaściwego zachowania lub odmawia pracy nad problemem, powinien zostac wyizolowany (patrz omówienie czasowego odosobnienia we wcześniejszych partiach rozdzialu). Brak kary. W Terapii Rzeczywistości uważa się, że kara wzmacnia rioczucie niepowodzenia, i powinno się jej unikać. Bardziej wartościowe jest pozwolenie uczniom na doświadczenie naturalnych konsekwencji niedotrzymania umowy, niż karanie ich za to. Jeżeli niepowodzenia powtarzają się, może zajść potrzeba ponownej analizy planu; byc może spelnienie jego wymagań przekracza możliwości ucznia.

Widać wyraźnie, że w Metodzie Ili podstawą rozwiązania problemu byla wspólpraca, a nie sila. Ani nauczyciel, ani uczeń nie przegrali i u nikogo nie powstało poczucie żalu czy krzywdy, jak mialo to miejsce w przypadku Metody I i Metody li. Jak zauważa Gordon, inne zalety Metody Ili stanowi to, że wzmaga ona motywację ucznia do szukania rozwiązań, wzmacnia uczucie wzajemnego szacunku, troski i zaufania oraz, ponieważ uczniowie uczestniczą w procesie rozwiązywania riroblemu, przyczynia się do rozwoju odpowiedzialności i dojrzalości uczniów.

Terapia

>

\

..

l~';,, .. „ .... ... ...,,~ .

1: 1: 1.: 11

il if

j,

1~ :

•.

"" 144f41'H4t tg! <4,4,

286

Rozdział

Cząść 3. Przygotowanie do skutecznego nauczania

Glasser (1969) zaleca

ZASTOSOWANIA SZKOLNE PROWADZENIE DYSKUSJI KLASOWYCH

Zastosowanie Terapii Rzeczywistości do problemów w. klerowa.niu klasą koncentruje

się na tworzeniu atmosfery wzajemnej dbaloś.ci i zaangażoyvaniu uczniów i n.auczydeli. Gdy uczniowie czują się wlączeni w to, co się dzieje wklasie.; są bardziej sklonni do

angażowania się w odpowiedzialne zachowanie i więks~a jest szansa na· rozwój icl1 poczucia znaczenia i wlasnej wartości. Jeden ze sposobów wzbudzania u uczniów poczucia zaangażowania polega na organizowaniu przez nauczyciela. dyskusji 1.
Tabela 7.4

Rodzaje dyskusji klasowych

Dyskusja Rozwiązanie

problemu

spolecznego

Wiodące

Cel

Pomaga uczniom rozwiąz
Otwarta

Stymuluje myślenie uczniów na tomat zngaclnień związa­ nych z ich życiem lub programem nauczania

Diagnoza edukacyjna

nauczycielowi ocenić rozumienie przez uczniów programu riallczania lub skuteczność jego własnych nauczania

_:

pytania

„w

jaki sposób podzielirny czas . pracy przy klasowym komputerze?''.

Zródlo: Glasser, 1969.

następujące

7. l
zasady prowadzenia dyskusji klasowych:

• Siedzenie w kóll
STHESZCZENIE

wlaściwym zachowaniem moglyby być stosowane jako inwentaryzacyjna strategia dla lmntrolowania i poprawiania zachowania ucznia. Jal< widać, humanistyczne podejście Glassera do kierowania klasą jest skrajnie przeciwstawne dyscyplinie asertywnej. Zachęca on nauczycieli do organizowania klasy tal<, by wychodzić naprzeciw potrzebom uczniów, a nic potrzebom nauczycieli! Czy podejście to jest realistyczne? Czy zgadzasz się, ze slwierclzeniem, iż tylko nieliczni uczniowie dobrze pracują w szkole? Czy nauczyciele powinni dokonać ponownej oceny stosowanych sposobów molywowania uczniów? Jakie jest twoje stanowisko wobec omawianego zagadnienia?

OPRACOWYWANIE PLANU KIEROWANIA

1. Nauczyciele, którzy skutecznie kierują klasą, przeważnie skuteczniej nauczają. 2. l
287

288

Część

Rozclzial 7. Kierowanie

3. Przygotowanie do slrntecznego nauczania

klasą

i dyscyplina

przekazywanych na początku roku szkolnego, i rozliczają uczniów z podporządkowywa­ nia się zasadom 1 procedurom poprzez staranne monitorowanie ich zachowań. 4. Dyscyplina asertywna stanowi takie podejście do dyscypliny, które podkreśla znaczenie prawa nauczyciela do pracy w poslusznej klasie. 5. Ważny problem w ustanawianiu systemu kierowania stanowi dobór procedury, która pozwoli nauczyć uczniów podporządkowywania się zasadom ustalonym przez nauczyciela, przy równoczesnym uczeniu osobistej odpowiedzialności.

b. Przekupstwo to zachęta do udzialu w zachowaniu nielegalnym czy niemoralnym. W szkole wzmacnianie jest slosowane jako Z
ORGANIZACJA NAUKI SZKOLNEJ 6. Na ogól im więcej czasu uczeń spędza nad zadaniami akademickimi, tym wyższe są jego osiągnięcia. 7. Szkoly i klasy różnią się pod względem zaangażowania uczniów w naukę. 8. Nauczyciele mogą wplywać na zaangażowanie uczniów w naukę przez sposób, w jaki organizują klasę i kierują nią. 9. Na ogól im więcej czasu spędzają uczniowie na pracy w lawce, tym mniej są zaangażowani w naukę. Przyczynia się do tego fakt, iż nauczycielom trudno jest monitorować

Umów się, aby odwiedzić jakąś klasę i poobserwować umiejętności organizowania nauki i kierowania klasą danego nauczyciela. Zastosuj listę umiejętności zamieszczoną w lab. 7.3 do oceny skuteczności nauczyciela na skali od 1 (bardzo skuteczny) do 10 (bardzo nieskuteczny). Czy uczniowie są zaangażowani w naukę? W jaki sposób zachowanie nauczyciela jest powiązane z poziomem zaangażowania uczniów? Jakie są silne i slabe strony nauczyciela? r~apisz krótką charakterystykę zachowania nauczyciela i omów, dlaczego w taki sposób oceniłeś nauczyciela.

3. Poobserwuj umiejętności kierowania nauczyciela

4. Naucz jakiejś umiejętności spolecznej

samodzielną pracę.

Stosując informacje na !omal nauczania umiejętności spolecznych zawarte w tym rozdziale, opisz, jak przeprowadzilbyś ćwiczenie ucznia w jednej z następujących

1O. Uczniowie o wysokich i niskich osiągnięciach w nauce odmiennie podchodzą do pracy w lawce. Ci o wysokich osiągnięciach oczekują, że praca będzie dla nich zrozumiala, stawiają pytania i odnoszą większe korzyści. Ci o niskich osiągnięciach rozwijają często strategie, które·pozwalają im wykonać pracę bez nadmiernego wysilku, oraz są mniej sklonni do zadawania pytali, gdy czegoś nie rozumieją.

umiejętności

spolecznych: a. Czekanie na swoją kolej b. Zaprzyjaźnianie się c. Proszenie o pomoc d. Rozmowa z pr;:icodawcą na temat dorywczej pracy

RADZENIE SOBIE Z PROBLEMAMI W KIEROWANIU 11. Behawiorystyczne podejścia do kierowania klasą podkreślają znaczenie ustanawiania zasad oraz wprowadzania nagród i kar, w zależności od lego, w jakim stopniu zachowanie uczniów jest zgodne z zasadami. 12. Techniki behawioralne stosowane do wzmocnienia wlaściwego zachowania to m.in. ekonomia żetonowa, kontraktowanie warunków, warunki stawiane grupie, warunki związane z domem rodzinnym i ćwiczenie umiejętności społecznych. Techniki behawioralne stosowane do oslabiania zachowania to m.in. wzmacnianie konkurencyjnego zachowania, zmiana otoczenia bodźcowego i czasowe odosobnienie. 13. Niektórzy pedagodzy z powodów etycznych kwestionują zasadność stosowania technik behawioralnych, podczas gdy inni bronią ich, gdyż le procedury dają uczniom większe możliwości osiągnięcia powodzenia w szkole. 14. Gordon sądzi, że aktywne sluchanie oraz stosowanie komunikatów typu „ja" poprawia komunikację nauczyciel-uczeli. 15. Glasser stwierdza, że gdy uczniowie czują się bardziej związani z tym, co dzieje się w klasie, są bardziej sklonni do angażowania się w odpowiedzialne zachowanie i rozwija się u nich poczucie wlasnej wartości. Badacz zaleca, aby nauczyciele regularnie prowadzili dyskusje klasowe, gdyż są one dobrym sposobem osiągania lego celu. POD

5. Poeksperymentuj z modyfikacją zachowania Jeżeli masz możliwość pracy z uczniami, indywidualnie lub grupowo, możesz spróbować zastosować modyfikację zachowania. Zanim rozpoczniesz, przypomnij sobie prawidlowości uczenia się i podstawowe techniki omówione w rozdz. 2. Na początku opisz operacyjnie zachowanie, l
szczególowy plan

i

1. Pomyśl o problemach z dyscypliną, jakie mieli twoi nauczyciele

PODSTAWOWE TERMINY kierowanie klasą dyscyplina dyscyplina asertywna

l
wszechobecność

2. Przedyskutuj stosowanie systemów wzmocnieli

podzielność

ciągłość sygnalów czas przydzielony czas nauczania czas zaangażowania

Czy stosowanie systematycznego wzmacniania i ekonomii żetonowej jest postacią przekupstwa? Wybierz z podanych poniżej stwierdzeń to, które jest bliższe twoim poglą­ dom, i podaj argumenty na jego rzecz: a. Uczniom nie należy „placić" za coś, co po prostu powinni robić. Problemem · wspólczesnego spoleczelislwa jest to, że jednostki nie rozwijają wlasnej inicjatywy, gdyż oczekują od innych „zapiały" za odpowiedzialne zachowanie.

.,,

t;.\\U~~h'1~Lt ;2m JJI~ m:„.11

,,, ' '
ft

następującą listę:

• Opis zachowania, l
ROZWAGĘ

i·

@-ff1

qil 1

289

",t,

'.i

1'''j

,,,;,

czas uczenia się akademickiego ekonomia żetonowa kaszl reakcji kontraktowanie warunków warunek grupowy aktywne sluchanie komunikaty typu „ja" Terapia Rzeczywistości

i~!

~;,

: I

:I

:I

290

Część

. „w 'fllP.lflli!

•'J;~1: 1*11~..

,~,:;:

3. Przyg otowa111e . do skutecznego nauczania ..„„ ·•··

1

.: .. . . . • i•. .1

'""" ~nmr 1,.1,· :

••• • '. i "" .•....••

I

,

\j1::1

'tL<4MH&

DOTYCZĄCE

zawierają poclstawową dyskusję

naci opracowywaniem pro9ra-

E1rn11er E.l i in. (1989). C/assroom mwrauomcnl for secam/ary leuchers (wyd. 2.). Enulewood Cliffs, NJ: Prr.nlice-Hall. Evertson C.M„ Ernrner E.T., Clernonls B.. S„ Sanford J. P. i Worsliem M. E. (1989). C/assroom 1T1illl
dowiedzieć

si11 więcej na terna! pozycji:

podejść

7. Kierowanie klasą i dyscyplina

SYNTEZA CZĘŚCI 3.

DALSZYCH LEKTUR

Cm1uelosi .J. S. (19B8). C/assroom manw;ornont stratogios. Whito Plains. NY: Longman. Zawiera liczne opisy rzeczywistych doświadcLrni szkolnyct1, pokazujące, jak można rozwiązywać problemy. Charles C. M. ('1992). Builcling c/assroom clisciplino: !'ram mor/cis Io practice (wyd. 11.). Wl1ite Plains, NY: Lon~Jlllclll. Dobry prze,ilctrJ różnych podejść do dyscypliny. Duke IJ.L. i Meckel A. (19Btl). Teilclwr's uuicie to c/assroom mamruarnunl. Mow York: Handom House. Dostarcza pożytecznych pornyslów dla radzenia sobie z problemami w zacl1owaniu. Fisher C. W. i Berliner D. C. (rad.). (1985) Pen;poclivos on instructional t!frw. White Plains, MY: Lon9rnan. f'rze,Jlącl badaii naci czasem i uczeniem się. Johns FA, MacNauohton H. H. i lJ). Sc/JOo/ cliscipline uuirie/Joolc Theory inio praclicc. NeccJl1am Heioills, MA: Allyn i Bacon. Trochę dobrych rad praktycznych dla nauczycieli. l~astępujące clwie książki rnu kierowania klasą

;..

t(ł,if

Rozdział

I

PROPOZYCJE

,0

rnnawirn1yct1 w tym rozcltiale,

się9nij

do

11~1stępujących

Canler L. (Hl7!i). Asscrlivo discipline: A lu/w-churuc approach for tociay's eclucator. Seal Beacl1, CA: Center ancl Associales. Glasser WG. (19G~i). /~ea/ily Tlrerapy: A new approac/1 Io psyc/1ialry. New York: Harper i How. Glasser W.G. ('1969). Sc/wols wi//mul failum. New York: Hmpor i Row. Glasser W.G. (19B5).. Control I/wory. Now York: H~1rper i How. Gordon l ('1971!). TEJ: Teac/1or Effeclivorwss 7iainino. Wilite Plains, MY: Longman. Martin G. i 'Pear J (HlllB). Bohavior moclificalion: Whal il is and how Io rlo il (wyd. 3.). l:119lewoocl Clifffs. MJ: IJrenlico-Hall. Walker J. E. i Silca T. ('\9fl8). /3uhavior manaoernenl: /\ praclica/ approach for oclucators (wyd. 11.). Columlius, OH: Merrill.

Zobaczyleś w lej części książki, że dobre planowanie jest ważnym aspektem zarówno nauczania, jak i l1ieroww1ia klasą Roclzaj zadai'1 dydaklycznycil cli.1wanych uczniom (np. czytanie opowiadania lub pisanie opowiadania) wplywa na Io, jak uczniowie spostrzeoają siebie jako uczących się i ile wysilku wkładają w naukę. Ponadto zadanie wplywa na interakcje pomiędzy uczniami oraz na zachowanie uczniów na terenie klosy (Doyle, 1983). Związki pomiędzy planow:miem, nauczaniom i kierowaniom porna9ają wytlurnaczyć stwierdzenie, które sformulowalern po raz pierwszy we wprowadzeniu do rozdz. 7: Nauczyciele, któ11y skutecznie kierują klasą, przeważnie skuteczniej nauczają Omówi Iem szereg różnych poclejść clo unikania problemów w kierowaniu oraz radzenia sobie z nimi, jeśli pojawią się. Jedna z ważniejszych clecyzji, jaką musisz podjąć, dotyczy tego, ile cl1cesz clać: uczniom orlpowiedzialności za planowanie i clzialanie twojego systemu l\ierowania. Naslępuj<1ce ćwiczenia prnnooq ci w przypomnieniu solJie zawartości dwóch ostatnich rozrizialów: Wybierz ze swojej urupy jakieuos stucłenla, z klórym bqcJziesz wspólnie pracowal naci naslQpującyrni Laclaniami: a) sfor111u\owanio celu ksztalcenia, b) zaplanowanie lekcji z zastosowaniem c/wóc/J spośród następujących 111oloclologii: bozpośreclnie nauczanie, uczenie się kooperatywne i uczenie się przoz odkrywanie -- clla osiągnięcia logo same90 celu, c) przeclyskulowanio, poci jakim względem metodologie te - zastosowane przy realizacji nauczania danego celu nauczania - różnią się rnięclzy sobą Opisz swój wlasny system kierowania klasą Zalóżmy, że w trakcie prowadzenia przez cillbie zajęć uczniowie llęclq zachowywać się niewlaściwie. Opisz, jak. zooclnie ze swoim systemem kierowania, porailzillJyś sobie z następującymi zachowaniami: a. Biciu się z innym uczniem. \J. Wykazywanie braku szacunku wollec inne90 ucznia. c. Zaczepim1io inncuo ucznia po sl\Clr1czeniu zadanej pracy. d. Brak zaliczenia jakiejś pracy klasowej.

291

,';·,

ROZWÓJ I RÓŻNICE INDYWIDUALNE ii

Óo najważniejszych czynników wpływaj:1cych na efektywność naucznnia nalc:i.:t różnice indywidualne. \Y/ sic można domzcc. różnice rozwojowe, j<;zykowC'i kulturowe,, zróżnicowanie zdolności uczniów, ich zaintercsowai1 .i p\>staw pmwadz:1cc do zróżnicowania wyników nauczani:1. Niektórzy ucźniowic cieszą si<; wyższymi osiqgnic,;ciami i lcps~.y­ mi intctakcjami z nauczycielem i n'iwicśnikami niż inni. Nauczanie byłoby dużo łatwiejsze (choć mniej ciekawe), gdyby wszyscy uczniowie byli jednakowi. Liczba dcjmowanych w u·akcic nauczania znacznie by si<; zmniejszyła. Nic trzeba byłoby modyfikować planów le nic musieliby obmyśla{: alternatywnych metod nauczania, a i interakcje nauczyciel··- 11czd1 przebiegałyby w dziej ujednolicony, Rzeczywistość jest jednak taka, że różnice indywidualne mi<;dzy uczniami stanowią dla nauczycieli no z największych wyzwaii. Wróć myślą do swoich czasów szkolnych. Prawdopodobnie zctkn:tlcś si<; z uczniami rcprczcnlllj:lcymi odmienne typy; z uczniem, który zawsze pierwszy odpowiada na pytania nauczyciela; z takim, który doprowadza nauczyciela do szału, zadaj:(c mu różncdziwnc pytania;~. ucznienT; który ma trudności w uczeniu si9; z uczniem, którego.rodzimy jc;zyk był inny niż j<;zyk nauczania; z takim, który zawsze wpada w popłoch przed egzaminami; i z takim, który zawsze lu klasy, rzadko si1: odzywa i ma z nauczycielem niepisaną umowę: „nic rób mi kłopot[iw, to ja nic bi;dc; robił tobie''. Spróbuj przyponmicć sobie jeszcze inne typy uczniów różni:tcych sii; sukcesami w szkole, Postaraj sic; sprccyzo. wać cechy, które pomagały im lub przcs?.kadzaly. Dla w1\1czydcla ważne jest zr()zumicnie,jakie cechy uczniów należy brać pod uwagę, planując i realizując nauczanie. Rozdział 8. dot)•czy inteligencji i rozwoju poznawczego, rozdz. 9. ···poznania, kultury i j<;zyka, rozd~. 10. -· osobowościowych i społecznych wpływaj:icyeh na uczenie sic;, a w rozdz. 11. jest mowa o dzieciach specjalnej troski, kl[ire rói:nią si, od innych zarówno pod wzgl<;dcm cech poznawczych, jak i społe,'.znych. Czytaj:\\'. te cztCr)' naSt\jllle rozdziały, zwracaj uwagę na różnice indywidualne, które moglyby wpływać na rodzaj decyzji, jakie podejmowałbyś jako nauczyciel.

!

,,i~:fet'

*

W'Mrł'ft w'.di';

I

'j

.! . . ,

·~

,v'

4N$ Jl;

14', ~ Q;+'..

...

INTELIGENCJA I ROZWÓJ POZNAWCZY

PERSPEKTYWA PSYCHOMETRYCZNA Struktura inteligencji Indywidualne testy inteligencji Zastosowanie test„>W inteligencji Niektóre niq.iorozumienia dotyczące test„>w inteligencji Stronniczość i sprawiedliwość test<>w inteligencji Oddzialywania wychowawcze zmietzaj11cc do zwi\kszenia PĘRSPEKTYWA

i osiqgni1:i: szkolnych

PIAGETOWSKA

Proces rozwoju poznawczego Piagetowskic stadia rozwojowe Krytyka teorii Piageta

ZASTOSOWANIE TEORII PIAGETA DO NAUCZANIA

·L~

• I I I I I I I I I

I

....

I I

I

I

I

I I I

I I I I I I I

PODEJŚCIE ZWIĄZANE Z TEORIĄ PRZETWARZANIA INFORMACJI

I I I I

I I

I I

I I I I I

I

I

Ncopiagct yści Przctwnrzanic informacji a zdolności ludzkie forum

dysk11.~J!i1111: (.~7 .ft/

I I

I

I

1rnucznnin l)n)gt'an1 nauc:,,ania

I

I

I I

I I

L_______________ _

Ocena i refleksja

I I - - - - - - - - - - - - - - - - - .J

/(((/:1,ic k11111J1i!hd1m:i i jimll'l1/ui/hilowi(

PERSPEKTYWA SPOLECZNO-Kur:ruROWA

~

Spolrczno-kulturowc podejście Wygotskicgo do rozwoju poznawnego '/,11.1·/o.\'OIV//Jlltl sz/.w/Jw: ,\)OSl///'11/lif! IJllfli'Z,llllia wzriji'llJ/l\~11

CELE Pn opanowaniu ma1c1·ialu zawartego w tym rozdziale, !H;dzicsz n',ż1ie prnlejścia do inteligencji: psychometryczne, piagctowsldc, związane z koncepcją prźetw:irzani:i informacji ornz spolcczm1-kulmrowe. • Wyjaśni(:, jak przyj111owana przez kogoś teoria inteligencji irioŻc \vplywać na stosowane . niego strategie mkhialywaii ~111ierzaj:1cych do \\'Znmżcnia rozwoju pDZnawczcgo szkolnych.

296 Ki1iS!~WJ.1N1

Część

4. Rozwój i

różnica

indywidualne

Rozdział

WPROWADZENIE Melincla by/a jedną z najpopularniejszych uczennic k/iisy 4. Fascynowala innych uczniów, opowiadając im historie o ciuchach, książniczlwch i smokac/1. Jej nauczycie/ka, Barbara Jones, uważa/a Melinrlę za zdolną dziewczynkę, ale zd(!ZOrientowalo ją coś, co znalaz/a w jej aktach. Zaldopotana, poprosi/a o rozmowę z do/(torcm Palomino - psychologiem szkolnym. Oto zapis ich spotkania. Barbara: Doktorze, ogląda/am wczoraj akta Melindy i zobaczy/am, że j&j wyniki testowe pokazują, że jest ona poniżej średniej. Zaskoczy/o mnie to. Ma dobre oceny i jest bardzo twórcza. Myślę, że trafność testów budzi wątpliwości. Dr Palomino: By/oby bardzo dobrze, gdybyśmy mogli dać dziecku jeden test, który powiedzia/by nam wszystko o jego zdolnościach i talentach. Niestety, Barbaro, nie ma takieyo testu. Sil różne rodwje testów inteligencji i wszystkie obciążone są jakimiś blędami.

rzetelne, to jaki z nich w ogóle pożytek? przecie wszystkim trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że jeden test nie może cieć pelnego obrazu dziecka i jeyo zdolności. Czy gdybym by/ lekarzem i zrobi/ ci tylko jedno badanie przed postawieniem diagnoz)' by/abyś zadowolona? Bar/Jara: Oczywiście, że nie{ Domaga/abym się wiącej badań. Palomino: Zupelnie tal< samo jest z testami inteligencji. MierZEl one tylko jedną sferą funkcjonowania dziecl
Barbara: Dr Palomino:

Dr

Dr

Dr

Dr

podejście psychometryczne. Badanie! intnli(Juncji przy użyciu procodur stntystycznycl1 zmierzające do wykrycia czynników czy struktur u111yslowych odpowiedzialnych za indywidualne zróżnicowanie wyników testów.

,Jeśli

nie

są

Myślę, że

Badania nad inteligencją - jej ogólną naturą i sposobami pomiaru - lo w psychologii wychowawczej jedna z najbardziej emocjonujących kwestii. Prawdopodobnie nie ma żad­ nej innej dziedziny, na lemat której wychowawcy więcej by dyskutowali i którą by mniej studiowali. W tym rozdziale będziemy analizować cztery glówne sposoby patrzenia na inteligencję i poznanie: psychometryczny, piagelowski, związany z teorią przetwarzania informacji oraz spoleczno-kulturowy. l\rótko mówiąc, podejście psychometryczne próbuje zrozumieć inteligencję, szukając czynników czy struktur umyslowych (takich jak np. zdolności rozumowania, przestrzenne czy werbalne) odpowiedzialnych za różnice indywidualne w wynikach testów inteligencji. Perspektywa piagetowska ogniskuje się na jakościowych zmianach rozwojowych w myśleniu dziecka i szukaniu różnic w myśleniu i rozumowaniu między dziećmi a doroslymi. Podejście lo koncentruje się raczej na rozwoju procesów intelektualńych wspólnych

°"•·"'•,_'/

'intw

*'' 't 'ft1: · u.

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

.

wszystkim dzieciom aniżeli na różniciich indywidualnych. Podejście związane z teorią przetwarzania informacji szuka szczegółowych procesów leżących u podłoża inteligentnych zachowań. Psychologowie lej orientacji stawiają takie pytania, jale Jakie są podstawowe sldadniki myslenia dotyczącego poszczególnych dziedzin? Co różni osoby o wysokich zdolnościach od osób, które są w danej dziedzinie mniej kompetentne? Czy zmienia się lo z wiekiem? Czy ludzie różnią się umiejętnością używania swoich różnych zdolności? Perspektywa spoleczno-kullurowa koncentruje się na roli doświadczeii spolecznych w rozwoju zdolności umysłowych. Wymienione cztery sposoby podejścia należy raczej traktować jako komplementarne aniżeli wzajemnie się wykluczające, ponieważ odnoszą się one do różnych, choć częścio­ wo się zazębiających, aspektów inteligencji (Laboralory of Comparalive Human Cognilion, 1982; Wagner i Sternberg 1984). Ogólnie rzecz biorąc, perspektywa psychometryczna dotyczy oceny lego, co wiemy (produktu). Mimo szczególowych różnic między perspektywą piagelowską a podejściem związanym z teorią przetwarzania informacji w obu kladzie się nacisk na to, jak myślimy (proces). Podejście spoleczno-kullurowe akcentuje i to, jak, i Io, dlaczego ludzie mogą różnie myśleć. l
297 podejście informacyjne. Badanie specyf1cz11ycłl procesów 111y~;lcnia lużąc;ycll u podloża intclinnntnr.gu zacł1owa11i;1 czy poznania.

PERSPEKTYWA PSYCHOMETRYCZNA Struktura inteligencji

?

Cz\; intf.1!inPrif"l::1

łlł

W podręcznikach zwykle definiuje się omawiane pojęcia, by wyjaśnić nieporozumienia ich znaczeń. Inteligentne zdefiniowanie inteligencji zajęloby przypuszczalnie calą niedużą ksążeczkę. Definicje inteligencji różnią się bowiem w zależności od filozofii poszczególnych psychologów. Ogólnie rzecz biorąc, inteligencję widzi się jako zdolność czy zbiór zdolności, które pozwalają jednoslce na uczenie się, rozwiązywanie problemów i/lub efektywne interakcje ze środowiskiem. Większość teorii inteligencji reprezentuje jeden z dwu punktów widzenia. Zgodnie z pierwszym przyjmuje się, że większość naszych zdolności umysłowych wyjaśnia jeden ogólny czynnik. Spearman, jako jeden z pierwszych psychologów, wystąpi! w roku 1927 z lezą, że inteligencja jest zdolnością ogólną wysokiego rzędu. Przyjął on, że na intelekt sklada się czynnik ogólny (g), leżący u podloża wszystkich funkcji umyslowych, oraz bardzo wiele czynników specyficznych (s), związanych z określonymi zadaniami czy sytuacjami. Zgodnie z leorią Spearmana ludzie różnią się mięclzy sobą zarówno poziomem czynnika ogólnego, jak i jakością czynników specyficznych zaangażowanych w określone zadania; lak więc elana osoba może być stosunkowo „bardziej inteligentna" od innej ze względu na wyższy poziom g, ale mimo to mieć mniejsze zdolności w jakiejś określonej dziedzinie (na przyklad w zakresie nauk przyrodniczych), z powodu braku lub slabości oclpowiednich czynników s. Ponieważ jednak g reprezentuje zdolności intelektualne występujące we wszystkich operacjach umysłowych, osoba, która ma znaczne braki w zakresie inteligencji ogólnej, prawdopodobnie nie będzie wykazywała wybitnych uzdolnień w żadnej specyficznej dziedzinie. l~auczyciele często są zdziwieni, że w różnych testach inteligencji zadaje się badanym odmienne pytania, i zastanawiają się, jak wobec lego można tych badanych porównywać. Psychologowie, którzy przyjmują teorię Speannana, wyjaśniliby, że bez znaczenia jest lo, dotyczące

inteligencja. Zdolność lub zbiór zdolności, l
"".":'. ' r••wm!\ll..._, :.;:/{!~'.~~tli' ',~1,,~J· 298

kie odwołują się clo logo samego czynnika ogólnego. Testy czytania i arytmetyki an,Jażują pewne wspólne zdolności ooólne. Oe! czynnika g zależą zasób słownika i rozumienie słów ·· polrzelJne w obu tych leslacl1. Miarą inteligencji będzie w tym wypaclku zdolność ogólna, cł1oć w 'Jrę wchodzą także zdolności szczegółowe (to jest umiejQtności rachunkowe i szybkość; czytania), które 11ie są wspólne obu teslom. Drugie z pocłstawowycli podejść przyjmowanych w ro111ach psychometrycznego uję· cia inteligencji, skupiajqce na sobie w ostatnich lalach większą uwagę, polega na badaniu specyficznych zdolności, zwłaszcza zaś icli związku z powodzeniem w różnych dziedzinacl1. Thornclike (1927) - inaczej niż Spearman „ sądził, że inteligencja jest sumą zdolności specyficznych. lłozumial on inteligencję jako I) zdolności u/Jstrai
myślenie

dywergencyj-

ne. Termin używany prze! Guilforda clln okre~;1r)ni;1 myś!nnia, podcLas l
GUILFORDOWSKA STUKTURA INTELEKTU. Jedncl z najbogatszych wieloczynnikowych teorii inteligencji przedstawił Guilford (1959, 1988), który stworzył model struktury intelektu, wyróżniający 'lilO zdolności. Autor len przyjął, że ludzki intelekt jest lrójwymiarowyrn systemem wielu zdolności umysłowych, które można sklasyfikowar: w zależności od rodzaju ·1) przetwarzanego rnalerialu, czyli /mści (wzrokowe, słuchowe, symboliczne, sernanlyczne i behawioralne), 2) procesów, czyli operacji wykonywanych na tym materiale (myślenie konwergencyjne i myślenie dywergencyjne, ocena, utrzymywanie w pamię­ ci, rejestrowanie w p
Guilford (1959) był pierwszym psychologiem, który wysunął myśl, że inteligencja i twórczość nie są tym samym. Rozważając procesy czy operacje wykonywane przez człowieka, dokona! rozróżnienia między myśleniem konwergencyjnym a myśleniem dywergencyjnym. Myślenie konwergencyjne prowadzi cło znalezienia dobrze określonej odpowiedzi na konwencjonalny problem, podcz;.1s gdy myślenie dywergencyjne wylwawi nowo iclee i rozwiązania problemów, l1lóre rnają więcej niż jedno dobro rozstrzygnię­ cie. Efektem myślenia konweroencyjnego byłoby znalezienie oclpowiodzi „ 'IG" na pytanie: „,Jaki jest kwadrat 4?". Myślenie dywergencyjne 111ogloby doprowadzić na przykład do znalezi@ia niezwykłych zaslosowa1i noża. Z9oclnio z teorią ten drugi rodzaj myślenia wii\· że siQ z twórczością Niektórzy uczniowie są lepsi w zadaniach dywergencyjnych niż konwer~Jencyjnych, inni - odwrotnie, jeszcze inni są równie mocni w obu tych typach 111yśle­ nia. Guilford znalazł cztery cechy charakteryzujące myślenie dywergencyjne: • Płynność ·-wytwarzanie dużej liczby pomyslów, slów czy sposobów wyrażania czegoś. • Giętkość - wytwarzanie różnorodnych pomyslów i wymyślanie nowych sposobów raclzenia sobie z sytuacjami.

\.

,4J)i·

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

jaką specyficzną komłlinacjq zaclari umysłowych zawiera dany lost, ponieważ i lali wszyst-

myślenie konwergencyjne. forrnin tiż.ywany fJr/t)Z G11ilf(l!du llla okreSll:r1i;1 r11yś!onia, które prowadLi jednoslkQ du znale1.ii-mia pojoclynczej mlpowiodzi ria srecyficz11e pylai1le czy problem.

1

·'1 'fi41lł!iiY@lł . •

Rozdział

• Oryginalność

„

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

299

wytwarzanie nietypowych, sprytnych i nowych pomysłów czy wy:

obrażeri;

• Oprncowc111ie (elc1boracja) - wprowadzanie

cło

odpowietJzi

szczegółów.

Ważne\ rJla nauczyciela kwestią jest to, czy aktywność szkolna stwarza możliwości rozwijania u uczniów zclolności zarówno do myślenia konwergencyjnego, jal< i dywergencyjneuo. Uczniowie z dużymi zdolnościami do myślenia dywerger1cyjnego często mają w szkole trucłnmici, gdy nauczyciel kładzie nacisl< głównie na aktywność; wymagającą myślenia konwergencyjnego. W cloclatku uczniowie tacy mogą być uważani przez nauczyciela za klopotliwycl1 czy truclnych, ponieważ podchoclzą cJo zadaii szkolnych inaczej niż rówieśnicy.

Indywidualne testy inteligencji

Jak można mierzyć iiiteligencję?

Ili

Pierwszy test inteligencji został stworzony na początku XX wieku przez Alfrocla Binela, fra11cuskiego psychologa, któremu ministerstwo oświaty zleciło w Paryżu ziclenlyfikowanie dzieci opóżnionych w rozwoju - nie będących w stanie korzystać z tradycyjnego nauczanii1. Celem le[JO llatlrn1ia llylo utworzenie specjalnych szkól dla dzieci wymagających pomocy. Binet nie miał żadnej określonej teorii inleli~iencji, ale stosował serie testów, które wydawały się dobrymi próbkami zachowar1 dzieci i różnicowały zdolności na różnych poziomach wieku. Binel stwiordzil, że na każclym poziomie wiol1u są clzieci, które wykonują zacłani
Binel zaproponował pojęcie wieku umysłowego jako podstawę określania poziomu funkcjonowania intelektualnego dziecka. Ośmioletnie dziecko, które odpowiadałoby jak przeciętny dziesięciolatek, miałoby wiek umysłowy 'IO lal. W Stanach Zjednoczonych clokonano wielu przekładów testu Bineta. Lewis i Terman stworzyli w 10·15 roku na Uniwersytecie Stm1forcla własną adaptację, która zrwlazla szerokie zastosowanie. Ich test, znany jako Skala Slanforcl-Binela, jest w zrewidowanej formie używany do dziś. Terman definiował inteligencję jako zdolność cło abstrakcyjnego myśle­ nia i ta właśnie clofinicja slala sir; podstawą konstrukcji prób testowych. Popularnego terminu iloraz inteligencji (li lub - zgodnie ze skrólem anglojęzycznym -- IO) użyl po raz pieiwszy psycholog William Stern. Zaproponował on, by wiek umyslowy dziecka dzielić przoz jego wiDk chronologiczny, ponieważ najważniejszym czynnikiem jest stosunek czy proporcja tych dwu liczb. Zatem li = wiek umysłowy (WU): wiek chronolouiczny (czyli wiek życia; WŻ) x 100 (dla uniknięcia ularnka dziesiętnego). Stern uważał, że li jest stosunkowo stały w ciągu życia jecłnosl11i. Na przyklad cłzieclm w wieku Glat (WŻ), którego wiek umysłowy wynosi B lal, rna li równy 133 (8:6 x 100). Stern przewiclywal, że w wieku 12 lal wiei< umysłowy lego dziecka wynosillly 16 lal i li nadal mialIJy wartość 133.

wiek umysłowy. Poj"1c1e używam! jJfZy batlan111 leslowym inloliqencji rłla

ol
iloraz inteligencji (li).

rerrnin llefi11iownny lr;J
11olo!1ic1n
...• 300

indywidualny test inteligencji. Test przeprowa-

dzany przez

wyć:wlr,zo­

nnno specjalistę z judnq

tylim

osobą

naraz.

Cząść

4. Rozwój i

różnice

Rozdział 8. Inteligencja i rozwój poznawczy

indywidualne

Późniejsze badania nad rozwojem inteligencji nie polwierdzily istnienia takiego liniowego związku i psychometrzy (specjaliści od pomiaru) odeszli ocl stosowania wzoru na li jako sposobu określania zdolności umysłowych (pozostając jednak przy używaniu lenninu li na oznaczenie wskaźnika inteligencji czy wyniku testu inteligencji). Dziś znaczenie wyniku uzyskanego przez osobę badaną w teście inteligencji określa się, biorąc pod uwagę odchylenie lego wyniku od wyniku przeciętnego uzyskiwanego przez osoby w tym samym wieku chronologicznym. (Bardziej szczegółowo będzie mowa o lym wskażniku w rozdz. 13.). Inny powód odejścia od stosowania li jako proporcji wiąże się z pojęciem wieku umysłowego, które traci sens w odniesieniu do osób dorosłych. Nie miałoby na przykład więk· szego sensu opisywanie osoby 25-lelniej jako posiadającej inteligencję lrzydzieslolalka. Nie można leż używać 11 obliczanego jako proporcja do porównywania wyników różnych testów. Większość testów inteligencji jest skonstruowana lak, że wynik przeciętny wynosi 1OO. W przybliżeniu dwie trzecie osób z próby losowej ma wyniki zawierające się między 85 a 115; po ok. 2% osób ma wyniki powyżej 130 i poniżej 70. Najszerzej stosowanymi indywidualnymi testami inteligencji są zrewidowana wersja Skali Slanford-Binela oraz trzecie wydanie Skali Inteligencji Wechlera dla Dzieci (WISC-111) '.Testy le przeprowadzane są z jednym dzieckiem na raz, przez wyćwiczoną osobę badającą - najczęściej psychologa szkolnego. WISC-111 sklada się z 10 podlestów podzielonych na dwie grupy; jedną tworzą podlesly slowne, drugą - bezslowne (lzw. testy wykonaniowe). W każdym podleście znajdują się zadania czy pytania zróżnicowane pod względem trudności - od bardzo łatwych do bardzo trudnych. Inaczej niż w Skali Binela, w której dla dzieci z różnych grup wieku przeznaczone są różne lesly, w WISC-111 zadania są dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym takie same. Poniżej wyliczone są podlesly' wraz z przykładami zadań podobnych do rzeczywiście występujących w WISC-111(Bee,1989, s. 191).

Testy

słowne

Wiadomości. „Ile masz oczu?" Rozumienie. „Co powinieneś zrobić, jeśli zedrzesz sobie kolano?" Arytmetyka. „Janek mia! dziesięć kulek do gry i kupi! jeszcze cztery. Ile kulek ma razem?" Podobieństwa. „W czym są podobne do siebie gruszka i pomarańcza?" Slownik. „ Co lo jest szmaragd?"

Testy bezsłowne Uzupelnianie obrazków. Dziecku pokazuje się obrazki przedstawiające znane przedmioty, którym brak jakichś części. Badany ma rozpoznać, czego brakuje, np. zęba w grzebieniu. Porzącllwwanie obrazków. Przed dzieckiem uklada się w niewlaściwym porządku obrazki stanowiące elementy historyjki i ma ono ustalić odpowiednią ich kolejność. Wzory z kloci<ów. Dziecko otrzymuje zestaw specjalnych klocków (z których każdy ma dwa boki czerwone, dwa biale i dwa w połowie czerwone, w połowie białe). Używając tych klocków, musi odtwarzać pokazywane mu wzory. Pierwsze zadania wymagają użycia tylko czterech klocków, trudniejsze - dziewięciu. Uldadanki. Duże wizerunki znanych przedmiotów, takich jak koń czy twarz ludzka, pocięte są na części - podobnie jak w uldadankach typu „puzzle", ale większe. Dziecko ma je składać w odpowiednią calość lak szybko, jak lo możliwe. Kodowanie. Różne abstrakcyjne symbole, takie jak kólka, gwiazdki, linie l
' W Polsce dostępna jr>sl obecnie adaplacja 2. wydania (WISC-R) (przyp. tłum.). ' Nazwy teslów podano za polskim llumaczeniem dokonanym w ramach adaptacji WISC-R (przyp. llurn.).

-.~-' . '

'.;+•' f t '

tlt:'Me

u

wione są w pary. Dziecko musi nauczyć się, które symbole sobie odpowiadają, ponieważ dostaje kilka rzędów kratek, w których górnych częściach znajdują się tylko pierwsze c\erncnly par, a w dole trzeba lak szybko, jak lo możliwe, wpisywać odpowiadają­ ce im drugie elementy. Badanie WISC-111 dostarcza trzech odrębnych li: słownego, bezsłownego i łącznego". Więcej można powiedzieć o osobach, których wyniki znajdują się na krańcach rozk\adu, niż o tych, których wyniki mieszczą się w środku. Choć o klasyfikacji stanowią leż pewne inne czynniki, uczniów z li powyżej 130 często określa się jako wybitnie uzdolnionych, a tych, których wyniki są poniżej 70 - jako opoóżnionych umyslowo. Dalsze omówienie patrz rozdz. 11.).

Zastosowanie testów inteligencji Indywidualnie przeprowadzanych testów inteligencji używa się najczęściej przy podejmowaniu decyzji o skierowaniu dziecka do takiej czy innej klasy lub szkoly, ponieważ wyniki testów inteligencji są na ogól dobrymi prognostykami osiągnięć szkolnych (Salller, 1988). Jeśli na przyklad dziecko ma trudności w nauce, można mu dać lesl inteligencji, traktując jego wynik jako jeden ze wskaźników pozwalających określić, czy uczei1 ma jakieś specyficzne problemy utrudniające uczenie się, czy leż może jest opóźniony umysło­ wo. Na r)rugim krańcu rozkładu test inteligencji może pomóc w wykryciu uczniów wybitnie uzdolnionych. Istnieją leż testy inteligencji dla malych dzieci, pomagające przewidywać. czy będą one zdolne do podjęcia nauki w przedszkolu. Gronlund (1985a, s. 308) przestrzega, że podejmowanie decyzji edukacyjnych na podstawie testów inteligencji jest mniej niezawodne w odniesieniu do pewnego rodzaju uczniów: • tych, którym środowisko domowe nie umożliwia nauki wykonywania lego typu za dari, jakie występują w teście: • tych, którzy mają malą motywację do nauki; • tych, którzy slabo czytają lub mają trudności językowe: • tych, którzy są zie przystosowani emocjonalnie.

Niektóre nieporozumienia dotyczące testów inteligencji

l
' To samo dotyczy wspomnianego WISC-H (przyp. tlurn.).

~v.

~

301

.. · . ... ,. """'rr~'\fl!~l~-.

;j

",

302

-,

',>>,

--<;r

'',,,/}'ljJ?:', ,_, - :- - - 'r>:'f"

! '-

t,v,„--

„_

,;'

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

testy inteligencji opieraj<[ się na folszywyrn zalożeniu, iż z jednakowym wiekiem chronologicznym idą w parze jednakowe sposobności uczenia się. W teście inteligencji porównuje się bowiem lo, czego clziecko nauczylo się w ciągu określonego czasu, z tym, czego w tym samym czasie nauczyli się jego rówieśnicy. Jednakże nie wszystkie dzieci będące w lym samym wieku miały jednakową sposobność: nauczenia się malerialu sprawdzanego przez testy inteligencji. Zo względu na lQ nierówność wspomniani psychologowie są­ dzą, że nauczyciel, który wyciąga wniosek, iż uczniowi z niskim wynikiem w teście inteligencji po prostu brak zdolności do uczenia się, robi poważny bl4d w interpretacji znaczenia rezultatów testowych. Niektórzy ludzie mylnie sądzą, że raz określony li jeclnoslki nie zmienii.l się. Tymczasem badania wykaza\y, żo wyniki testów przeprowadzonych z niemowlętami nie korelują wysoko z wynikami tych samych badanych w wieku szkolnym czy w wiel
Stronniczość i sprawiedliwość testów inteligencji

?

Czy testy inteligencji

wszysl
ill

Problemy stronniczości i sprawiedliwości testów inteligencji omawia się od lal. Pytanie o sprawiedliwość: jest kwestią filozoficzną i najczęściej dotyczy tego, jak używa się (niewlaściwie) testów; pytanie o stronniczość wiąże się z dyskusjami na ternal zadari testowych, dotyczącymi lego, czy są one rzeczywistą miarą zdolności osób należących do różnych grup spoleczno-ekonomicznych lub etnicznych. Eksperci często nio zgadzają się w tych kwestiach między sobą Biali uczniowie uzyskują w teslach lepsze wyniki niż pochodzący z rodzin amerykań­ skich Murzynów, a dzieci z klasy średniej - lepsze niż dzieci z klasy niższej (Jensen 1980). l
_,;;s;u

\Ar[;'

:,. Rozdział 8. Inteligencja i rozwój poznawczy

lrrni argumentują że stronnicze 111ogą być poszczególne prólly testowe. Dzieci z rodzin arnnrykar'1skicli lvlurzynów i laty11oski" lllO(Ją norzej wykonywać le zm.lania, które są bardziej znane dzieciom bialym. Jensen (1980) wyl
303

304

Część

Rozclzial B. lntclincnr.ja i rozwój poznawczy

4. Rozwój i różnice indywidualne

sąd

pierwszej instancji, jak i sąd apelacyjny odrzucily oskarżenie, że testy inteligencji bydyskryminacji. Oczywiste jest, że problem stronniczości testów nie znalazl rozwiązania. Niektórzy prawnicy zwrócili uwagę na to, że sala sądowa nie jest najwlaściwszyrn miejscem dla rozstrzygania złożonych kwestii dotyczących stronniczości testów przy podejmowaniu decyzji edukacyjnych (Salller, ·1988). Czy problem stronniczości testów można rozwiązać, konslruuj<\C testy „czyste kulturowo"? Wiele bylo prób stworzenia testu „czystego" lub przynajmniej „sprawiedliwego kulturowo" (np. test Caltella). Są to testy bezsłowne, w których używa się materialu obrazkowego lub rysunkowego, znanego w wielu różnych kulturach. Niestety, testy te nie okazaly się udane, ponieważ - po pierwsze - uczniowie z rodzin o niższym statusie spolecznoekonomicznym i z niektórych mniejszościowych grup etnicznych uzyskiwali niższe wyniki niż biale dzieci z klasy średniej, i - po drugie - testy te nie pozwalaly tak dobrze, jak inne, przewidywać osiągnięć szkolnych (Jensen, 1980). ly

narzędziem

Oddziaływania

i

osiągnięć

wychowawcze zmierzające do zwiększenia inteligencji

szkolnych

? l!il

Jedną z ważniejszych implikacji podejścia psychometryczno90 bylo powstanie programów oddzialywań interwencyjnych zmierzających do doskonalenia umiejętności zwią­ zanych z powodzeniem szkolnym, mierzonym wynikami testów osią9nięć. Od połowy lat sześćdziesiątych prwznacza się w Stanach Zjednoczonych znaczne fundusze państwo­ we na organizację programów oddziaływań przedszkolnych (np. program pod nazwą !-lead Start, który obejmuje dzieci od 3. roku życia do czasu pójścia do szkoly), obozów letnich i wycieczek, zakup specjalnego wyposażenia, indywidualną opiekę i różne inne dodatkowe zajęcia dla dzieci z rodzin dotkniętych ubóstwem czy posiadających niski status spoleczno-ekonomiczny. Podstawę tych dzialań slanowilo i nadal stanowi przekonanie, że dzieci wychowyw;.me w strefach ubóstwa nie mają motywacji do nauki szkolnej i pozbawione są bodźców wplywających korzystnie na rozwój intelektualny. Ogólna deprywacja sensoryczna wynika z braku wystarczającej stymulacji sluchowej i wzrokowej, a slabe umiejętności werbalne są efektem zahamowania przez warunki domowe rozwoju językowego. Celem tych programów specjalnych jest kompensowanie braków, jakich doznają dzieci, przez wzbogacanie ich doświadczeń i umiejętności językowych. Deprywacja kulturowa i nauczanie wyrównawcze to terminy powszechnie używano w kręgach oświatowych. W lalach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych powslalo wiele arlykulów i książek dotyczących dzieci „poszkodowanych" (disadvantaged) kulturowo i możliwych rozwiązali problemu ich edukacji. Dziś częściej używa się na określenie tych dzieci terminu „odmienne kulturowo" (culturally different). Inicjatorzy nauczania wyrównawczego wierzyli, że poprawa warunków środowisko­ wych może korzystnie wplynąć na rozwój intelektualny dzieci i ich osię~Jnięcia szkolne, i próbowali niwelować różnice indywidualne istniejące przed rozpoczęciem szkoly. Hunt (1961), orędownik programów interwencyjnych dla malych dzieci, dowoclzil, że „zgodnie z wiedzą psychologii wychowawczej na lemat wczesnych doświadczeń możliwe byloby podniesienie poziomu inteligencji.„ o trzydzieści punktów" (s. 267). Badania dotyczące I-lead Start nie przyniosly jasnych wyników. Jeden z problemów stanowi lo, że nie ma żadnego slanclardowe90 programu I-lead Start; mianem tym określa się wiele różnych typów programów, wykorzystujących różne metody oddzialywa1i,

. '' ''.-'

t,'.ł

e

1

'ki.YWt:1t1,i.

305

z których jedno okazują się bardziej skuteczne niż inne. Ogólnie rzecz biorąc, l
Czy inteligencja jest zdeterminowana przez środowisko, czy przez dzie-

t!J

dziczność?

KRYTYKA PROGRAMÓW WYRÓWNAWCZYCl-L W 1969 roku Artur .J. Jensen napis<1I bardzo kontrowersyjny arlykul zalylulowany „.fili< możemy zwiększyć li i osiągnięcia szkolne?". W artykule tyrn autor twierdzi, że glówną przyczyną niepowodzenia pro9ramów oclclzialywa1i wyrównawczych lJylo to, że koncenlrowaly się one na closwiaclczeniach śro­ dowiskowych jako czynniku determinującym rozwój intelektualny. Jensen przeclslawil dane potwierdzające lezę, że za okolo 80% wariancji w zakresie li odpowiadają różnice genetyczne, podczas f:JdY czynniki środowiskowe przyczyniają się do różnic między ludźmi tylko w niewielkim stopniu. Jensen poclniósl wiele już lat liczący sobie w psychologii problem odziedziczalności: w jakim slopniu różnice w zakresie cech (takiel! jak inteligencja) można przypisać dziedziczności? Psyclmlooowie mówią o oclzieclziczalności, określając: ją procentowo i wyrażając poci postacią wskaźnika, który może się zawierać w wanicach od O (żadne różnice w zakresie danej cechy nie są efektem clzicclzic:zenia) clo I (100% różnic w zakresie danej cechy spowodowane jest dziedziczeniem). Odziedziczalność inteligencji ocenia się obecnie na 0,50, co znaczy, że przeciętnie 50% występujących w populacji różnic w wynikach testów inteligencji można przypisywai; dziedziczności (Bjorklund, 1989). Poclo-

.. '. .-1

;h',\.

-~};~F"'"',

···.

„\,;·'· ·· . . ,. ;,

'",)

f,jff.1tlf'i''I!

oclziedziczal11ośi:.

!)to11iei'1, w jakim

n'ii.1111,P

H!flyw1fllfiil!lf; \V ;;1k1t•'.f!U

d
'..yvm11n

~»q

pr1.yp1-

rL::1f;
'"""1'1. il\li~~iJ',' >,4

·:

l»1;łl:'

m, 'Y!ihl8 ,

'*

' i

•I

306

i

biei1slwo psychologiczne między ludźmi wzrasta w miarę ich podobiei1slwa genetycznego. Na przyklad korelacja między inteligencją bliźniąt identycznych (tzn. pochodzących z lej samej zygoty, czyli jednej zaplodnionej komórki jajowej) wychowywanych razem wynosi 0,86, a wychowywanych oddzielnie - 0,72, podczas gdy korelacja między inteligencją zwyklych bliźniąt wychowywanych razem wynosi 0,60, roctzeristwa w różnym wiol
*"i;\: Rozdział

•

8. lntoligoncja i rozwój poznawczy

Proces rozwoju poznawczego Z punktu widzenia Piageta rozwój umysłowy oznacza zdobywanie nowych, wcześniej nie istniejących zdolności poznawczych. Nie jest on procesom zmian ilościowych, lecz ma chmakler jakościowy; zarówno myślenie dzieci w porównaniu z myśleniem dorastających, jak i myślenie dzieci w wiul
PERSPEKTYWA PIAGETOWSKA Analizując procesy zaangażowane w organizację wiedzy, szwajcarski psycholog Jean Piaget Cl 9B5-·"1980) stworzy! teorię wyjaśniającą, jak w toku rozwoju myślenia dziecka stępuje stopniowe prZllchodzenie od konkretnego clo abstrakcyjnego funkcjonowania umyslu. Piageta uważa się za psychologa rozwojowego, ponieważ baclał on stadia rozwoju, czyli zmiany, jakie zachodzą z wieldrnn, okrw\lając, czego dzieci na różnych poziomach wieku mogą się nnuczyć. Unikatowy aspekt teorii Piageta stanowi to, że wyodrębnia ona i określa stadia rozwoju intelektualnego czy poznawczego. Stadium rozwojowe, w jakim się dziecko znajduje, narzuca pewne ograniczenia i określa możliwy w tym okresie typ uczenia siQ. Piaget pracował w laboratorium Bineta w Paryżu, badając dzieci tworzonymi właśnie pierwszymi testami inteligencji. Zainteresowało go to, jak dzieci w różnym wieku raclzily sobie - dobrze lub żle - z pewnymi zadaniami. Zadając badanym pytania o uzasadnienia udzielanych odpowiedzi, mógl lepiej zrozumieć ich myślenie. Na bazie tych doświadczeri powstała teoria rozwoju poznawczego - g\ówny wkład Piageta do psychologii. Piaget jest jednym z nielicznych psychologów, którzy stworzyli obszerną teorię rozwoju inteligencji. Teoria Piageta różni się od ujęcia psychometrycznego, scl1arakteryzowanego we wcześniejszej części lego rozclzialu. W tej części najpierw omówimy stadia rozwoju myślenia, a następnie irnplil
':·;

307

adaptacja. Zmiany organizmu w odpowiedzi na wymagania środowisko­ we. asymilacja. Termin slosowany przez Piagota dla określenia procesu nadawania znaczeń do· świadczeniom i spostrze· żeniom przez wlączanie ich do wcześniej ukształ­ towanych strul
równowagi. Termin stosowany przez Piageta dla określenia stanu, acty jednostka nie może zaadaptować siQ do otoczenia za pośrod· niclwern procesu asymilacji.

',·.'

308

Część

4. Rozwój i

różnice

Rozdział

indywidualne

zdolnosci myślenia clziockil. Inteligencja jesi więc clia Piageta nuje jednostka w określonym momencie rozwoju.

sumą struktur,

jakimi dyspo-

Tabela 8.1. Plagetowskie stadia rozwoju poznawczego Przybliżone

Okres

Piagetowskie stadia rozwojowe

równoważenie. Zasacla motywacyjna w teorii Piauola ol
doświarlczonia

i nadawać im sens.

okres sensoryczno-rnotoryczny. Pimwszn wyró?.niono pfzez Piageta ~;t;iclium rozwoju inlclel
przed-

miotu. Termin wprowacJ;ony puoz .Piaqeta, 0111aczaj:-wy rozumienie przez rlzirn:lm, że przorln110\y ustmir,~ln L jeqo pola percnpcy1nrn10 narlal islnrcją

granice wieku

Sensoryczno-motoryczny

Często zadawane w odniesieniu do piagetowskich stadiów pytanie brzmi: „Co powoduje przechodzenie jednostki z jednego stadium clo następnego?". Piaget (1964) wskazuje na cztery czynniki, które na to wplywają:

1. Dojrzewanie. Rozwój centralnego systemu nerwowego, mózgu i koordynacji ruchowej oraz inne przejawy rozwoju fizycznego wplywają na rozwój poznawczy. Dopóki dziecko nie osiąga pewnego poziomu koordynacji ruchowej, nie możo zacząć chodzić, i ponieważ jego możliwości eksploracji otoczenia są ograniczone, niewiele może się o nim nauczyć. Choć dojrzewanie jest ważnym czynnikiem rozwoju intelektualnego, nie wyjaśnia go wystarczająco. Gdyby tak bylo, nauczyciele odgrywaliby w oddzialywaniu na ten rozwój bardzo niewielką rolę. 2. Doświaclczenie fizyczne. Interakcja dziecka z jego fizycznym otoczeniem może zwi9kszyć tempo rozwoju, ponieważ obserwowanie przedmiotów i manipulowanie nimi prowadzą do pojawienia się bardziej zlożonych form myślenia. 3. Przekaz spo/eczny. Oznacza to wplyw języka, formalnego ksztalcenia i czytania oraz interakcji spolecznych z rówieśnikami i doroslymi. Doświadczenia te także wplywają na rozwój poznawczy. 4. Równoważenie, czyli samoregulacja. Czynnik ten wiąże się ze zdolnością do przywracania stanu równowagi w sytuacji jej zaklócenia. Jest to proces stopniowego przechodzenia jednostki na wyższe poziomy funkcjonowania poznawcze(:JO dzięki kolejnym asymilacjom i akomodacjom. przez Piageta okresy rozwojowe przedstawione są w lob. 8.1. Warto na to, że podmie granice wieku są jedynie przybliżeniami. W innych pracach możesz znależć nieco inne klasyfikacje, zwlaszcza w odniesieniu do środkowego okresu clziecięctwa.--Wszystkie dzieci przechodzą przez wszystkie stadia, ale w różnym tempie. Możliwe jest więc znajdowanie się dziecka 6-letniego w stadium operacji konkretnych, a 8-letniego - jeszcze w stadium myślenia przedoperacyjnego. Jednakże kolejność etapów rozwoju jest u wszystkich dzieci taka sama; stadia są powiązane hierarchicznie każde następne opiera się na wcześniejszym. Struktury należące do stadiów wcześniej­ szych ulegają integracji i wlączane są w stadia póżniejsze jako ich elementy.

B. Inteligencja i rozwój poznawczy

0-2 lilta

Charakterystyka Zaczyna m1ślarJować, pamiętać i myśleć. Zaczyna rozumim:, że schowane przedmioty nie przeslają istnieć.

Przedoperacyjny

'?.--7 lal

Operacji konlmilnych

7--·11 lal

Przechodzi ocl pojedynczych reakcji odruchowych do celowej aktywności. Stopniowy rozwój języka i zclolnosci do myślenia symbolicznego. Zdolnośi: do myślenia za pomocą operacji logicznych wykonyv1anych tylko w jednym kierunku. Myślenie i jQZ\d< rnają charakter ogocenlryczny. Zdolność clo logicznego rozwiązywania problemów konkretnych. Rozumienie zasad slalosci (opi!nowanie pojęcia stałości).

Operacji formalnych

11-15 lal

Zrlolnosć cło

lclasylikownnio i seriilcji (szeregowania).

Opanowanie

odwracalności.

Zdolnosć cło logicznego rozwiązywania problemów

abstrakcyjnych. · Myślenie nabiera bardziej naukowego cl1arakleru. Rozwiązywanie złożonych problemów werbalnych i worylil
Wyodrębnione

zwrócić uwagę

OKRES SENSORYCZNO-MOTORYCZNY (0-2 LATA). Myślenie sensoryczno-motoryczne występuje w dwu pierwszych latach życia, gdy niemowlę kontaktuje się ze środo­ wiskiem glównie za pośrednictwem zrnyslów i aktywności ruchowej. Rodząc się, dziecko ma tylko wrodzone odruchy, schematy, które ulegają modyfikacji i lączą się z innymi schematami, tworząc zlożone zachowania. Pod koniec tego okresu dzieci zaczynają przyswajać sobie początki systemu symbolicznego (jakim jest jqzyk) pozwalającego na n)yślonio o zachodzących w ich życiu wydarzeniach i wyobrażanie ich sobie. W okresie tym dziecko nie m
4 W polskojr;zycznej litoraltirzo na określenie zjawiska, o którym lu mowa (nazywanego po anqielsku olJjecl pormancnce), na ogól używa srQ terminu „slalość przedmiotu". ProponujQ zastqpić go terminem ,,lrwalośi:", by nie mylił siQ on czytelnikowi z określeniem dolyczqcym pojęciil stałości różnych cech przodrniolu (conservation) - takich pl< ciężar czy olljęlość, o którym będzie mowil dalej (przyp. !lum.).

•

;„

:int',

"'rnl4M w1t

nadal istnieje, i szuka go. Rozwijają się i są wlączano we wzorce zachowań dziecka również inne piervvotne pojęcia nie występujące u noworodka - pojęcia przestrzeni, czasu, przyczynowości.

Nasze zainteresowanie dzieckiem w wieku szkolnym sklania nas do przejścia do pozostalych stadiów wyróżnionych w teorii Piageta, którym poświęcimy więcej uwagi.

?

Jal;ie

są ogranicze~ia myśleni~ dziecka-~ ok~esie przedoperacyjnym?

1!11

OKRES PRZEDOPERACYJNY (2-7 LAT). Chociaż dziecko robi w ciągu dwu pierwszych lat życia szybkie postępy, jego zdolności dzialania ograniczają się tylko do kontaktu z przedmiotami, które może zobaczyć w otoczeniu. Akty „myślenia" dziecka, polegają­ ce na jego dzialaniu na przedmiotach, można bezpośrednio obserwować. Jednakże pod koniec 2. roku życia dziecko zaczyna używać symboli reprezentujących różne aspekty środowiska. Na przyklad może użyć slowa pilka, reprezentującego rzeczywistą pilkę, która znajduje się w zasięgu wzroku. Ta zdolność używania symboli staje się w myśleniu dziecka nowym wymiarem (Ginsburg i Opper, 1988). Wiele badań Piageta dotyczylo rozumienia przez dzieci pojęcia klasy - grupy obiektów, takich jak clziewczynl
309

,._

11114Ql4il , ;

~~\

310

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

okres przedoperacyjny. Drugie wyróżniono przez

l)hillips (1969) ujmuje ograniczenia myślenia przedoperacyjnego w sześć punktów:

Piagetu stadiu1n rozwoju

I. l
inleleklualne(Jo, w którym brak zclolnosci do przeprowaclzania operacji logicznych zmusza dzieci do poclojrnowania decyzji na podstawie danych

spostrzeźenio­

wych. Wocllug teorii Piageta, zdolność do wyl«mywania działa­ odwracalność.

nia, a nastQpnie przywracaniu stanu poprzednie-

go.

pojęcie stałości. Termin wprowaclzony przez Piagola oznaczający rozumienie przez dziecko, że mimo zmian pewnych wl;isności przedrniolu, inne jego wlasr10ści pozostają lal
decentracja.

Zdolność

do jednoczesneoo brn-

nia poci uwag~ dwu lub wiQcoj szczegółów czy wymiarów.

egocentryzm. Termin stosowany przez Piagela dla określenia lrurJności clzieci w okresie przedoperacyjnym cło przyjmowania punl
Phillips ("196H, s. 5·1) ilustruje to ograniczenie przyldadern pochodzqcym z własnych obserwacji. Zapylał on il-letniego chlopca: „Czy nmsz brata?" „Tak" „Jak on ma na imię?" „Jim" „A czy Jim ma brata?" „Nie" Eksperymenty clotyczące pojęć stalości stanowi<\ clobrą ilustrację braku odwracillności myślenia. Dziecko nie może zrozumieć, że masa substancji czy liczebność zbioru pozostają takie same mimo zmian ksztaltu czy polożeniil. Na przyklacl clziecko wiclzi dwie rnale szklanl
,iłijJJ.<

Rozdział

•

8. lnteligoncja i rozwój poznawczy

3·11

~'-

Stany a / llZUi
I

I

Zd;miem Piageta, myślenie dziecka w okrasie przedoperacyjnym jest czymś pośred­ nim - przeclioclzi od szczc~Jólu do szczególu, nie docierając do tego, co ogólne. Dziecko closlrzega zwi
rozumowańie transduk· cyjno. formio stosowany przez Piageta dla określenia myślenia clzieclm w okresie przedoperacyjnym, które przechodzi od szczegółu do szczególu, bez dochodzenia do UOC)ÓJni(Jń.

? I

OKRES OPERACJI KONKRETNYCH (7-11 LAT). Wejście w okres operacji konret· nych oznacza początki myślenia operacyjnego. U dziecka pojawiają się wówczas procesy myślenia logiczne[Jo (operacje), które mogą być stosowane przy rozwiązywaniu problemów o charakterze konkretnym. W okresie operacji konkretnych dziecko, gdy staje prLed rozbieżnością między myślq a spostrzeżeniem, jak w problermich związanych z pojęciami stalości, wy\Jiem decyzje logiczne, a nie oparto na clanych percepcyjnych, jal< to robi dziecko w okresie przecloperacyjnyrn. IJrzyklaclern operacji moną być poniższe dzialania, wyrażone symbolami rnatematycznyrni: =(równość), +(łączenie), -- (ocJlączanie). l
Addytywność",

klas zoslajq

czy inaczej klasyfilwcja, jest operacją, w wyniku której dwie lub więcej w większą gn.rp<,;: Wszyscy chlopcy + wszystkie dziewczynki =

polączone

okres oporacji konkretnych, Trzecie z czterech wyróżnionych przez Piageta głównych stacliów rozwoju, w l
addytywność.

Oporu-

cja, w wyniku której

cJwło

lub wiącej klas zosta10 polrponycl 1. '

Operację

tf,' olm;;\la

srą

tu.' mr;morn clndawania toq1czneuo - klas lub rnlacji (przyp. llum.).

3·12

łączność.

Oper;iq;i. pn

1w11lf!J<\L
IJ;is w 1ili11ym por;qilku 1 111ysldw;u1iu /fl krmJytn 1t1xe111 t;ilm~qo ~;;:unnqo wy11iku. tożsamość.

01H~1;1cja

po;w;1laJ
rninnit\ ?u m;1sil ct.y iloi.1': :,1tll;!;mcj1 f1.:ytJm!j 11!1~ /iriic~ni;_i ~;it,!,

11ciwnl jt)-

:',!i :"1r/ Ft pr1rnnie:':,c;1 lub

fnf'.f?Or[J<°lk1 11ie dorl;i

~;ię c1.uqoś

lul)

nit! rnJuj1111u.

seriacja. C1.ynr10S(; porzqdkowr.mia pr.wdmiolów z uwaui 11;i juclnq lub wic~cei cech.

okres operacji formalnych. O~;talnio stadium ro1.w0Jt1

poz11awczuoo

W}'r{1żnio110

1>r1.ez Piagcchrn;1khHy1.ujr\ce się w1.roste111 i'{lolmiSc:i do 1<1u1cz1u!rJO n1y~~le11ia. 111,

rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. ldolno{;(; do rormulowallićl

winlu ko11kurcocyj-

11ycl1 hipotez dnlyczqcycl1 r1:t1
operacje międzyzdanio­ we. Zdolność: opiemniti si1~ w myśleniu na SQ·


zdaniach które

op1sujq lmnl
Część

4. llozwój i różnico indywidualno

llozdzial 8. Inteligencja i rozwój poznawczy

wszyslkio dzieci. lłównież relacje, !akie jak A > B i B > C, mogą być lączone, w wyniku czego powstają nowe relacje, jak A > C. Po raz pierwszy dziecko potrafi leraz ustalać różne związki między klasami i rozumie, że jedne klasy można wlączać do innych. • Odwracalność jesl dla Piageta glównym kryterium operacyjności myślenia. Oznacza ona, że każda logiczna czy matematyczna operncja może być anulowana przez operację przeciwną Wszystkie dzieci - wszystkie dziewczynki = wszyscy chlopcy: 7+3= 10i 10=7+3. • Łączność jest operacją, dzięki której klasy mogą być dodawane w dowolnym porząd­ ku: (1+3)+5=1+(3+5). Zastosowana w rozumowaniu, operacja la pozwala dziecku dochodzić do rozwiązali na wiele sposobów. • Tożsamość jesl operacją, w klórej uczestniczy element zerowy: jego polączenie z jakimś innym elementem czy klasą powoduje, że nic się nie zmienia: 10+0='/0. fakże dowolna wielkość może być sprowadzona do zera, jeśli polączy się ją z wielkością jej przeciwną: 10-10=0; jeśli przejdę 3 km na wschód i 3 km na zachód, znajdę się w punkcie startu.

ne. Dorastający może nawel opierać się na sądach niezgodnych z faktami. Jeśli poprosilbyś dziecko w jakimś innym okresie rozwoju, by wyobrazi/o sobie, że jesl prezydentem Stanów Zjednoczonych, i zaclal mu pytanie dotyczące hipotetycznej sytuacji, w jakiej mogloby się znaleźć jako prezydent, prawdopodobnie odpowiedziałoby: „Ale ja nie jeslem prezydentem Stanów Zjednoczonych". Dorastający nie ma trudności w przyjęciu przoslanek sprzecznych z faklami i przeprowadzaniu na nich rozumowania (Elkind, 1968). Wreszcie dorastający potrafi rozważać wiele potencjalnych rozwiązmi problemu, wyodrębniając poszczególne czynniki, klóre mogą wchodzić w grę, i ich możliwe kombinacje.

\ht/ł1d'ft!,rot\!Ww'' 11 1

Jak egocentryzm· dorastających wyjaśnia pewne. aspekty ich. zachowań spoleczńych? · · ·

ll!I

Dzieci w okresie operacji konkretnych nie są „mądrzejsze" od przedszkolaków, lecz po prostu opanowują pewne zdolności (operacje) pozwalające na rozwiązywanie problemów, z klórymi wcześniej sobie nie raclzily. Myślenie operacyjne jesl, w porównaniu z subiektywnym i slalycznym myśleniem przedoperacyjnym, procesem stabilnym. Dzieci myślące operacyjnie mogą stosować operncje przy rozwiązywaniu problemów dotyczących związków między klasami. Jnśli zapylasz przedszkolaka, czy w pokoju jest więcej dziewczynek, czy więcej dzieci, może odpowiedzieć, że więcej jesl chlopców niż dziewczynek, ponieważ male dzieci mają trudność w jednoczesnym myśleniu o klasach i podklasach. Nie mogą one pojąć, że możliwe jest przynależenie czegoś do dwu klas jednocześnie (np. do klasy chlopców i do klasy dzieci) . .Jednakże dzieci 6- czy 7-lelnie nie będą mialy z lym problemem trudności. Są one zdolne do przeprowadzania następujące­ go rozumowania: chlopcy + dziewczynki = dzieci (aclclylywność), ponieważ dzieci -chlopcy =dziewczynki: wobec lego dzieci t chłopcy (Elkind, 1968). Używając tych samych operacji, dzieci uświi!damiają sobie zasadę slalości. Dziecko potrafi leraz zwrócić uwagę zarówno na cl/ugość czy wysokość, jak i na szerokość (clocenlracja) i może stwierdzić, że przelania wody do naczynia o innym ksztalcio nic zmienia jej ilości, która riozoslaje taka, jak na początku (tożsamość i odwmcalność). Dziecl
313

EGOCENTRYZM DORASTAJĄCYCH. Piagel omawia egocentryzm, charakteryzując przedoperacyjne stadium rozwoju. Określa go jal
rastających.

Krytyka teorii Piageta Chociaż

leoria Piageta wniosła znaczny wklacl w rozumienie rozwoju poznawczego, z licznymi glosami krytyki. Zwlaszcza kwestionowano piagelowską koncepcję odrębnych stadiów rozwoju. l
się leż

.i~łJl!i·I··

JO

-·l#Wy1&r·1i'l!•Jli

złudzenie

widowni.

P1zcświt1dc1nnin

jod11ost-

ki, i.n inni lud1.le S<-\ s;czo~Jólrne zainteresowani jej wy9lqllnm i zachowaniurn.

mit o własnej osobie. Wiara jednosl!~i Wl~ wlnf;ną nieśmiertnlnośC i nir-!·

zwyldn,ii:.

,,_. ~':; f\,

''

){

314

Część

j'·"' ,: ',','

'"

'

~:~~~,rl *Wi~\13N'

:'

4. Rozwój i różnice indywidunlne

i

'I

pojęcia stałości''.

„

,,.

''1{'

',,,),·'

B. Inteligencja i rozwój poznawczy

na z piagelowską leorią rozwoju poznawczego lo uczenie się problemowe (rozclz. 6.), w którym uczniowie raczej sami zcloiJywają różne pojęcia, aniżeli korzystają z cloświad­ czer'1 nauczyciela. Drugi ważny wklali IJiagela do teorii nauczania wiąże się z lezą, że wiedza tworzy się dzięki systemowi „operacji logiczno-matenlillycznych" (jak odwracalność czy adclylywność), które rozwijają się przez kolejne stadia. Ukazane przez Piageta związki między poziornern rozwoju poznawczego dziecka a zlożonością treści myślenia nakazują nauczycielom starannie rozważa(;, czego i jak uczą. Zwolennik teorii Piageta powie, że idealna sytuacja uczenia się powstanie wówczas, gdy zlożoność rnalerialu nauczania będzie dopasowana cło poziomu rozwoju poznawczeno dziecka. Mauczyciel, który zastosuje najlepsze z closlępnycli poclręcznil1ów i przygoluje najciekawsze i naj!Jarclziej stymulujące plany lek· cji, może nie dotrzeć cło większości uczniów, którzy nie dysponują odpowiednimi slruklurami (operncjami) pozwalającymi „pojąć" prezentowany materia!. Oznacza Io, że nauczyciel powinien: 1) ocenie; poziom rozwoju pozrniwczego dziecka i 2) określić rodzaj zdolno!;ci dziecka, jakich wyrnana zrozumienie lrości nauczania.

Strategia nauczania

Przechodzenie z jednego stadium do m1slępnego może być jedynie artefaktem wynil
Strategią n:iucwnia slworzonc1 na poclslawio teorii Piageta jest „konfrontowanie dziecl1a z nielogicznością jego punktu widzenia" (Siegel, 1969, s. 473). Omawiając proces asymil;1cji-akomodacji, wspominałem, zo gdy asymilacja nie rnoże dojść do skutku, pojawia się zaldócenio równowagi i musi nastąpić akomodacja w celu zaadaptowania się do śro­ dowiska. Gcly zadmny cl1-iecku pytanie dotyczące jakiejś jogo nielogicznej wypowiedzi, wytworzymy u niego stan zaldóconia równowagi. Próby clziocl
DolJra pedaqogika musi wiązać się z wprowadzeniem dziecka w sytuacje, w których ono sarno ze sobą eksperymentować, w najlepszym tego slowa znaczeniu - wypróbowywat: pomysly, IJy zobaczyć, co się slanio, manipulować przedmiotami i symbolami, stawiać pytania i szuka(; wlasnych oclpowieclzi, godzić la, co slwierdzilo w jednym czasie, z lym, co stwierdziło kiedy inclzioj, porównywać swoje wnioski z lyrn, do czego tloszly inne dzieci. rnoże

® ZASTOSOWANIE TEORII PIAGETA DO NAUCZANIA

I

ww,

Rozdział

daczo dowiedli, że zrozumienie stalości można przyspieszyr: za pomocą procedur treningowycl1 (np. Field, 19B7}. W pewnycl1 warunl1ach clzioci dużo mlodsze niż ·11 -letnie ujawniajq też rozumowanie o charakterze operacji formalnych (Hawkins i in„ 1984; Slater i Kingston, 1981). Duży oclsetel1 populacji cloroslycl1 może nigdy nie wykroczyć poza myślenie konkret· ne (Scl1webel, 1975). Badania wykazoly, że Piaget przecenił zdolność dorastających i doroslych cło myślenia za pomocą operacji formalnych. Ma przyl1ład l
?

'I\

'

IJowyżsw slwierclzenie lakże podkreśla aklywną rolę, jaką dzieci odgrywają w procesie uczenia siQ. W szkolnym nauczaniu, pojmowanym zgodnie z ideami Piagela, slosunkowo niewielkie znaczenie ma przekazywanie wiedzy za pośrednictwem metody wyldadowo-dyskusyjnoj, ;i nauczyciel działa raczej jako k;italizalor samodzielnego uczenia się dzieci. IJiagela nieustannie pylano (zwlaszcza podczas jego bytności w Stanach Zjednoczonych), czy nauczyciele mogą przyspieszar: przecl1oclzenie cło kolejnych stadiów, ucząc dzieci operncji czy struktur niezbędnych do logiczne~10 myślenia, takich jak na przyklad odwracalnośr:. Jano wypowiedź (cytowana przez Duckworl11a, 1964, s. 3) jasno wyraża stanowisko w lej sprawie:

Jakie procesy Piageta?

Na nauczanie wywarly wplyw glównie dwa aspekty teorii Piageta. Jednym z nich jest przekonanie, że myślqce dziecko jest aktywne - samo buduje swoje rozumienie wydarzeń, które zachodzq w otacwjącym świecie. Wynika stąd, że programy szl<0lne powinny traktować uczniów jako al
Pojawia siQ pytanie, czy uczyć slrukluc czy leż S!Elwiać dziecl
. :',:

315

::_.:,_.

316

Część

4. Rozwój i

różnice

Rozdzial 8. Inteligencja i rozwój poznawczy

indywidualne

szybko, powstrzymujemy dziecko od samodzielnego wymyślania i odkrywania ... Nauczanie oznacza tworzenie sytuacji, w których można odkryć struktury; nie oznacza ono przekazywania struktur prowadzącego do przyswajania ich jedynie na poziomie werbalnym.

Neopiagetyści

Jak. teoretycy Qeopiagetowscy zmodyfikowali teorię Pi.~gela?

t'!I

Program nauczania Niektórzy pedagodzy sądzą, że dane zebrane przez Piageta mogą pomóc nauczycielom w organizowaniu treści programowych i ustalaniu ich kolejności. Elkind (1980) wskazuje na problemy, jakie mogą się pojawić, gdy uczniowie mają do czynienia z treściami wymagającymi operacji formalnych. Weźmy ucznia, który próbuje zrozumieć, że (a+b)'=a'+2ab+b'. Uczeń rozumie to równanie dla jal
w

PODEJŚCIE ZWIĄZANE Z TEORIĄ PRZETWARZANIA INFORMACJI Próbą odmiennego spojrzenia na zdolności poznawcze dziecka jest teoria przetwarzania informacji. Przy tym podejściu umysł ludzki traktowany jest podobnie jak komputer przetwarzający różnego rodzaju informacje. Teoria ta, w ramach której istnieją różne koncepcje bardziej szczególowe, próbuje wyjaśnić, „jak organizm pobiera informacje, interpretuje je, przeksztalca i jak nimi operuje" (Gross, 1985, s. 19). W badaniach nad myśleniem dziecka ujawnily się co najmniej dwa odgałęzienia teorii przetwarzania informacji. Badacze jednej grupy sądzą, że myślenie dziecka rozwija się stadialnie, ale wskazują na inne struktury i procesy niż te, których istnienie zakłada! Piaget (przegląd tych neopiagelowskich teorii znaleźć możm1 u Sternberga, 1987a). Badacze ci integrują perspektywę piagelowsl<ą z teorią przetwarzania informacji. Inna grupa autorów zajmuje się badaniem podstawowych strategii przetwarzania informacji, by dowiedzieć się więcej o procesach, które leżą u poclloża ludzkich zdolności i inteligentnych zachowań. Wielu z nich, badając specyficzne procesy umyslowe skladające się na inteligentne zachowania, oclwoluje sią do struktur zidentyfikowanych przez badaczy o orientacji psychometrycznej.

.,

':dfj ,

.I

Fischer (1980; Fischer i Pipp, 1984) zaproponowal modyfikację piagetowskiej koncepcji stadiów rozwojowych, wyodrębniając 10 poziomów. Wyjaśniając rozwój poznawczy, polożyl on większy niż Piaget nacisk na rolę środowiska. Fischer uważa, że dzieci opanowują umiejętności, które są specyficzne dla określonych przedmiotów i zadań. Nie znajduje więc niczego niezwykłego w tym, że dziecko wykonuje jakieś jedno zadanie na wyższym poziomie niż inne zadanie. Inny badacz neopiagetowski, Pascual-Leone (1970, 1989), sądzi, że glówną przyczyną odmienności myślenia dzieci w tym wieku jest poziom możliwości pamięciowych. Twierdzi on, że u młodszych dzieci liczba informacji, które mogą być jednocześnie uwzględniane, jest znacznie bardziej ograniczona niż u starszych dzieci i u doroslych. Jeśli na przyklad ktoś potrafi myśleć tylko o dwu czy trzech rzeczach naraz, a nie o sześciu czy siedmiu, ograniczenie to wpłynie na jego zdolność rozwiązywania problemów. Gdy z wiekiem zwiększają się możliwości pamięciowe, dziecko jest w stanie radzić sobie z większą ilością informacji i może nastąpić rozwój poznawczy. W szczególności Pascual·Leone stwierdził, że przejście ze stadium przedoperacyjnego do okresu operacji konkretnych wymaga poszerzenia zakresu pamięci dziecka o jedną jednostkę informacyjną. Dopóki możliwości pamięciowe nie wzrosną o tę jedną jednostkę, nie dokona się zmiana stadium rozwojowego. Pojęcie przestrzeni umyslowej (tzw. przestrzeni M) i jej zmian dostarcza innego, niż wcześniej omawiane, wyjaśnienia rozwoju poznawczego. Case (Case i Griffin, 1989) także używa pojęcia przestrzeni umyslowej we wlasnej teorii rozwoju poznawczego, podkreślając jednak, że mala pojemność pamięci roboczej nie jest jedynym ograniczeniem wpływającym na jakość myślenia dziecka. Wspomniany autor wyróżnia cztery stadia rozwojowe, a w ramach każdego z nich trzy poclstaclia; w odróż­ nieniu od Piageta nie uważa jednak, że każcie następne stadium oznacza zupełnie nowy typ czy formę myślenia niż poprzednie; zaklada on, że każcie stadium wymaga bardziej zlożonego poziomu funkcjonowania czy integracji tych samych procesów podstawowych. Case stawia hipotezę, że dzieci aktywnie przetwarzają informacje, używając centralnej strul
Przetwarzanie informacji a zdolności ludzkie

Jak teoretycy przetwarzania informacji podchodzą do badania inteligencji?

Hll

· *KM#,ttflli

.

..

e·•~:'"" .. „„

lllJ'"''@@:~+;J ';
"·

317

Vi

!4i4ip}i§i

IQ, •

,.

f~C'

,1,1,,

318

Część

4. Rozwój i różnico indywidualno

Mówile11), że teoretycy psychometrii próbują zrozumieć; inteligencję za pomocą takich pojęć:, jak czynnil
psychometryczne, wskozując, że:

gdy ktoś mówi, że jal«Jś osoba jest lepsza w teslach rozumowania, ponieważ ma wyż­ szy wynik w czynniku rozumowania, w gruncie rzeczy nie wykracza poza stwierdzenie, żo wynik jesł wyższy, ponieważ jest wyższy. Pytamy więc: Jakie są pocłstawowe procesy umyslowe, które stanowią o incływiclualnym zróżnicow
W polskim prlokladzio zadanie Io josl latwiojszo niż w oryginale, ponieważ termin angielski ol\roślający pir;ciocontówkQ (monetę piQcincontową} - n nielwi - nie zawiera inlorrn:icji o liczbie cen-

tów (5) (przyp. llum.).

Rozdział

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

319

~

320

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Tabela 8.2. Typy wiedzy potrzebnej przy

Przyldacl problemu: Janek ma

Rozdział

rozwiązywaniu

pięcincentówkę.

problemów

Wiedza

Przykład

Reprezentacja problemu Translacja

Językowo

„Piotrek ma o 3 centy więcej niż Janek'' znaczy „P~J+3". Pięciocentówka to tyle, co 5 centów. Jest Io problem typu „zeslilwienio", w którym dwa mniejsze zbiory skladają się na większy zbiór.

Rzeczowa Integracja

Znajomośc';

schematów

STERNBERG: TRłARCH\CZNA TEORIA INTELIGENCJI. Sternberg (1988) sądzi, że inlelirwncja to dynamiczny proces uczestniczący we wszys\kich aspektach naszego życia - w pracy, kontaktach spolecznych, w domu i szkole. Twierdzi on, że aby efektywnie funkcjonować w swoim środowisku, nieustannie próbujemy rozumieć i rozwiązywać problemy. Dzisiejsze testy inteligencji mierzą niestety tylko niewielką część zdolnosci umysłowych potrzebnych do radzenia sobie w otoczeniu. By w pelni zrozumieć inteligencję, należy wyjść poza wspólczesne testy i zobaczyć, jak inteligencja funkcjonuje w codziennym ży­ ciu. Ten typ inteligencji, który potrzebny jest do odnoszenia sukcesów w szkole, tylko po części wyznacza powodzenie w sytuacjach pozaszkolnych. Sternberg (1985, 1988) wymienia trzy aspekty inteligencji wplywające na zachowania czlowieka i ćwiczone w różnych dziedzinach życia - lmmponentowy, doświadczeniowy i f
Piotrek ma o 3 centy więcej. Ile centów ma Piotrak?

Kolejne kroki

Rozwiązanie

problemu Planowanie Wykonani o

Znojomość Znajomość

strategii al9orytmu

Colom jest dodanie 3 do 5. Prococlura liczenia.

Żródlo: Mayer, 1985b.

prezentacji wiedzy matematycznej, by znaleźć odpowiedź). Przy rozwiązywaniu takich problemów wykorzystuje się pięć typów wiedzy (Mayer, 1985b, s. 131 ): 1. Wiedza językowa - znajomość języka pozwalająca dokonać rozbioru zdania na części mowy i zrozumieć znaczenie poszczególnych slów. 2. Wiedza rzeczowa - wiedza o świecie; w tym wypadku znajomość jednostek monetarnych. 3. Znajomość schematów - wiedza o typach problemów; np. znajomość różnicy mię­ dzy problemami slownymi a mechanicznymi. 4. Znajomość strategii-wiedza o tym, jak stworzyć plan rozwiązania i kontrolować jego realizację. 5. Znajomość algorytmów - wiedza o procedurze wykonania zaplanowanej operacji, np. o tym, jak dokonuje się dzielenia.

GARDNER: TEORIA WIELU INTELIGENCJI. Gardnerowi (1983) nie podoba się Io, że szkola kladzie nacisk tylko na myślenie werbalne i logiczno-matematyczne. Sądzi on, że zarówno w szkole, jak i poza szkolą ważne znaczenie ma wiele innych form myślenia. Dlatego leż wyraża pogląd o istnieniu różnych inteligencji (patrz lab. 8.3), zrywając zarazem z tradycyjnym podejściem psychomelrycznyrn, przy którym zadania testowe konstruuje się lak, by pozwalaly na przewidywanie powodzonia szkolneno. l
Matematyczne zdolności uczniów do rozwiązywania algebraicznych zadań tekstowych można analizować, oceniając zdolności sk\adowe - do translacji, integracji, planowania i wykonania (por. lab. 8.2) oraz odpowiednią wiedzę. Ponieważ często u różnych uczniów inne zdolności szczegółowe stanowią „slabe" i „mocno" strony, nauczyciel uzyskuje podstawę do różnicowania oddziaływań ukierunkowanych na ćwiczenie zdolności matematycznych poszczególnych uczniów.

? Ili

•

,;t•>ft , , 0

1

wfrbHr Wd1

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

,\.'·'I,„„

J11111tX11Q

jiLH~.,.

„."· ,,

..

";;

! „. /'

321

,,
322

Cząść

4. Rozwój i różnice indywidualne

Tabela 8.3. Siedem typów inteligencji

wyróżnionych

Logiczno-matematyczna

Naukowiec Matematyk

Językowa

Poeta Dziennikarz

Muzyczna

l
Przestrzenna

Rzeźbiarz

Cielesno·l
Tancerz Sportowiec Terapeuta Sprzedawca

lntrapersonalna

Osoba ze szczególową i trafną samowiedzą

Żrócflo:

Podstawowe komponenty na uklady logiczne czy liczbowe i zdolność ich rozpoznawania; zdolność do śle­ dzenia dlugiego lańcucha wywodów Wrażliwość na dźwięk, rylm i znaczenie stów; wrażliwość na różne funkcje języka Zdolności do produkowania i oceny dźwięków róż­ niących się rytmem, wysokością i barwą; rozumienie muzycznych form wyrazu Zdolności clo wiernego spostrzegania świata wzrokowo·przestrzennego i przeksztalcania wlasnych spostrzeżer1 wyjściowych Zdolności clo kontrolowania ruchów wlasnego ciala i zręcznego operowania przedmiotami Zdolności do rozróżniania nastrojów, usposobienia, motywacji i pragnień innych ludzi oraz adekwatnego na nie reagowania Znajomość wlasnych uczuć i zdolność różnicowa­ nia ich oraz uwzględniania ich w kierowaniu wlasnym zachowaniem; znajomość wlasnycl1 mocnych i słabych stron, pragnier1 i możliwości Wrażliwość

Badania nad tą teorią są dopiero w zalążku; za wcześnie jeszcze, by powiedzieć, czy znajdzie ona potwierdzenie. Na razie teoria zachęcila niektórych pedagogów do tworzenia programów uwzględniających aspekty dotąd lekceważone w nauczaniu szkolnym (lal
determinanty inteligencji

uważa

on zarówno

wlaściwości

jednostki, jak jej

środowisko;

• podobnie jak Sternberg, ujmuje inteligencję szeroko i sądzi, że funkcjonowanie intelektualne należy i rozwijać, i oceniać.

PERSPEKTYWA

AGA\,.

,.

«J;t:i'1

Rozdział

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

różnych

dyscyplin -· antropologii, socjologii i psychologii. Możesz spotka!; leż inne jej takie jak teoria ekokulturowa (LalJoratory of Compmative Human Cognition, 1981), koncepcja lransrnisji spolecznej (Mcl
Gardner i Hatcll, 1989.

• za

'Y'if

l'l!i/

z

przez Gardnera

Efekty końcowe rozwoju

Inteligencja

.

~Ulftt'·!iim1/ii',. '

SPOŁECZNO-KULTUROWA

Spoleczno-kullurowe podejście do inteligencji i rozwoju poznawczego jest mniej sprecyzowane niż le, które omawialiśmy do tej pory. Podczas gdy perspektywa psychometryczna i piagetowska oraz podejście związane z pojęciem przetwarzania informacji są mocno zakorzenione w psychologii, perspektywa spoleczno-kulturowa wylonila się

Społeczno-l
Wygotsl
poznawczego

li!

Jednym z czatowych rzeczników perspektywy spoleczno-kullurowej byl Lew Wygolski (1896-1934), psycholog rosyjski, którego poglądy znajdują teraz w świecie zachodnim szerokie zastosowanie. W pracach Wygotskiego znaleźć można trzy charakterystyczne idee przewodnie (Werlsch, 199·1 ): Procesy umysłowe jednostki ksztaltowane są przez czynniki kulturowe, historyczne i instytucjonalne. Jeśli chcemy zrozumieć myślenie jednostki, musimy zrozumieć, gdzie myślenie lo powslalo. Tak więc, Wygotski ~adalby pytanie: Co zrobilo ze mnie Amerykanina z końca XX wieku, różnego od dziewiętnastowiecznego arystokraty rosyjskiego czy cztermislowiecznego angielskiego chlapa? Czy, szukając przykladów bliższych dzisiejszej szkole; Co ksztaltuje myślenie ucznia 6. klasy, który jest uchodżcą z l
Dziecko: Widzialaś moją książkę? Matka: Nie, a gdzie ją ostatni raz widzialeś? Dziecko: Mialem ją w szkole. Malka: A czy wziąleś ją ze sobą do domu? Dziecko: Nie wiem. Matka: Gdzie kładziesz rzeczy po powrocie ze szkoly? Dziecko szybko idzie do przedpokoju i znajduje swoją książkę obok kurtki. Przyklacl ten ukazuje spoleczną naturę pamięci - ani dziecko, ani dorosly nie byliby w stanie sami przypomniec sobie, gdzie jest przedmiot (Wygolski, ·t 991 ). Z biegiem rozwoju dziecko zdobywa zdolności metapoznawcze, pozwalające na zadawanie samemu sobie takich samych pytań. jak stawiane wcześniej przez matkę. Wygolski sądzi, że zdolności myślenia rozwijają się u dziecka poprzez lego wlaśnie rodzaju dialogi prowadzone w domu, Sftsiedzlwin, szkole. Pokażę w dalszej części tego rozdzialu, jak idea ta legia

323

·'!

324 strefa najbliższego rozwoju. ·1nr111111 stosow;11lY przez Wyuotski<:qo dl;r 11krn!\lui1ia róLniGy n11i;tlzy ;rklu
Cząść

4. Rozwój i

różnice

Rozdział

indywidualne

u [JDdslawy jeclnego z najbardziej znanych rojęć - pojęcia strefy najbliższego rozwoju. Język stanowi ważny pośrednik między uczeniom się a rozwojom. Ji,;zyk rozwija się po· cząlkowo ze względu na potrzebę clziecka, by komunikować się z otaczającymi ludźmi. W trakcie rozwoju dziecka język przekszlalca się w mowę wewnętrzną, stając się procesem wewnętrznym organizującym myślenie. Tharp i Gallimore (1988, s. 44) wyjaśniają to zjawisko w sposób następujący

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

325

ZASTOSOWANIA SZKOLNE.

nauczanie Język

wydaje się przypominać Merkurego, jest poslańcem, który przenosi treści z planu inlerpsychologicznego na plan inlrapsycholoniczny, poslańcern obdarzonym nie· zwyklym clarern do dokonywania przeklaclu z jeclneno planu na drugi. To, co mówi się do dziecka, jest polem wypowiadane przez dziecko clo siebie, a jeszcze później ulega skróceniu i przeksztalceniu w cichą mowę dokonującą się w myśleniu dziecka. Przypomnij sobie przedstawioną w rozdziale 2. clyskusję na lemat modyfikacji zacho· wania przy użyciu mówienia clo siebie jako środka ulalwiającego czytanie i zmniejszające­ go tendencję clo impulsywnego działania. Ocldzialywania za pomocą mówienia do siebie są przyklaclami pokazującymi, jak mowa może być wykorzystywana do kierowania zacho· waniern.

STREFA NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU. Piaget uważa!, że rozwój poprzedza uczenie podczas (:Jcly zdaniem Wygotskiego uczenie się poprzedza rozwój. Wecllug Piageta stadium rozwojowe jednostki determinuje jakość myślenia i jeśli nauczanie oclwoluje się do wyższego poziomu, nie prowadzi clo uczenia się. Wygolski (1978) sąclzil, że procesy rozwojowe iclą w ślad za rrocesami uczenia się. Wskazywal on na to, że dzieci często mogą z pomocą rówieśników lub nauczycieli wykonywać; zadania, których nie moglyby zrobić, pracując w pojedynkę. Zdolności, które dzieci wykazują, gcly otrzymują pomoc, nie są jeszcze rozwinięte; znajdują się one w fazie uwewnętrzniania. Strefa najbliższego rozwoju jest różnicą między aktualnym poziomem rozwoju jednostki a jej potencjalnym poziomem rozwoju. Wy[Jolski (1978) twierdzi, że testy urnyslowe mierzą tylko aktualny poziom rozwoju dzieci, czyli to, co potrafią ono zrobić samodzielnie. Jednakże gcly dzieciom zadaje się pewne pytania lub lekko je „popycha", często wykazują znacznie większe zdolności. W rzeczywistości wlaśnie to, co dziecko potrafi zrobić z pomocą innych, może być lepszym wskaźnikiem jego prawdziwych zdolności, niż to, co potrafi zrobić samo. Wygotski clowoclzi, że nie możemy naprawdę zrozurniec rozwoju dzieci, jeśli nitJ weż­ miemy poci uwagę zarówno ich aktualnego, jal< i potencjalnego rozwoju. Oto jego podstawowa argumentacja: się,

Przypuścmy, że zbacl
,lfit'ln'*' nttt

1 '"

wzajemne.

Dialoo 111ii.:tl1.y 11auczycio!nm a uczni:uni, w 1<1(1. rym wymirn1inją sir;J oni 10lami.

1t'.. 'fj fti,\ fi#

·. ,,,,,p;:. i ( .:.'::i:y:ll"1. ·:.r, · . „, . ,.. ·

326

Część

4.

lłozwój

w1rvywc111i11 pro!)lrnnów

'Jli

Ponieważ Wygolski wierzy!, że wyższe poziomy myślenia najlepiej rozwijają się w loku kontaktów spolecznych, zaleca! tworzenie sytuacji uczeniu się polegających na tym, że nauczyciele, rodzice i zdolniejsi rówieśnicy wchodzą w interakcje z uczniami, których myślenie znajduje się na niższym poziomie. W sytuacji, gdy dziecko nie może sobie sarno poradzić, osoby znaczące z jego otoczenia mogą pomóc w kierowaniu jego myśleniem, dostarczając wsl
STRESZCZENIE

PERSPEKTYWA PSYCHOMETRYCZNA 1. Psychologowie reprezentujący podejście psychometryczne próbują określić treść i strukturę zdolności umyslowych. 2. Inteligencja określana jest jako cecha pojedyncza lub wieloczynnikowa. 3. Wieloczynnikowa teoria intelektu stworzona przez Guilforda wyróżnia 180 zdolności sldadających się na inteligencję. 4. Binel stworzy! pierwszy test inteligencji oparty na pojęciu wieku umyslowego. 5. Indywidualne testy inteligencji stosuje się glównie przy podejmowaniu decyzji o umieszczeniu dzieci w takiej czy innej klasie lub szkole. 6. Skale Slanford-Binela i Wechslera to clwa inclywiclualnie przeprowadzone lesly inleliuencji. 7. Nauczyciele nie powinni pochopnie interpretować wyników uzyskanych w testach inteligencji przez uczniów, którzy nie mieli sposobności nauczyć się wykonywania lego typu zadań, jakie znajdują się w teslach, mają slabą motywację, żle czytają lub nie są dobrze przystosowani emocjonalnie.

W(QR;,;g;;:;: 4$ 1th:

'f,,q'

Rozdział

i różnice indywidualne

nie opuści ani jednego dnia zajęć szkolnych; ale ogólnie rzecz biorąc, dalsze losy tych dzieci powinny być tal
budowanie rusztowa~ nia. Dus\arcn.111iu wsr111rci:1 w UG/tmiu Si\J i JOZ~

"""'·Hltm"i\i'~)r;r·

•

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

8. Powszechne nieporozumienia dotyczące testów inteligencji lo: przekonanie, że mierzą one „wrodzone" czy „naturalne" zdolności, wiara, że są clokladnymi wskaźnikami zdolności

clo uczenia się, oraz przeświadczenie, że ich wyniki są niezmienne. 9. Uczniowie biali na ogól uzyskują w testach inteligencji lepsze wyniki niż czarni lub należący do innych grup mniejszościowych, a uczniowie z rodzin o wyższym statusie spoleczno-ekonomicznym - lepsze niż ci z rodzin o statusie niskim. W. Testy inteligencji są krytykowane ze względu na nadmierny nacisk, jaki ldadą na zdolności werbalne w porównaniu z innymi typami zdolności umysłowych. 11. Zarówno pedagodzy, jak i prawnicy nie zgadzają się między sobą co do tego, czy testy inteligencji są stronnicze na nielmrzyść uczniów z grup mniejszościowych. 12. Niskie wyniki testów inteligencji bywają podstawą praklyl< dyskryminacyjnych stosowanych przez nauczycieli i szlmly. ·13. Testy inteligencji mogą nieadekwatnie mierzyć możliwości szkolnego uczenia się dzieci z grup mniejszościowych. 14. Próby stworzenia czystych kulturowo testów inteligencji nie okazaly się udane. 15. Dla polepszenia rozwoju intelektualnego i osiągnięć: szkolnych dzieci z niekorzystnych środowisk organizuje się programy wyrównawczych oddziaływań przedszkolnych. Choć programy te przynoszą uczestnikom wiele osobistych i spolecznych korzyści, badania wykazaly, że wymierne zyski osiągnięte w zakresie funl
PERSPEKTYWA PIAGETOWSKA 17. Wecllug Piageta dzieci przechodzą przez cztery odrębne stadia rozwoju poznawczego. 18. Zjawiska „zluclzenia widowni" i „milu o wlasnej osobie" mogą wyjaśniać pewne aspekty zachowań spolecznych dorastających, którzy wchodzą w okres operacji formalnych. 19. l
PODEJŚCIE ZWIĄZANE Z TEORIĄ PRZETWARZANIA INFORMACJI 25. Ze względu na swój nacisk na procesy i strategie stosowane przez jednosll<ę w inteligentnym zachowaniu podejście związane z teorią przetwarzania informacji jest szczególnie użyteczne dla ukierunkowywania oddzialywań treningowych, które mają na celu

rozwijanie inteligencji. 26. Niewiele jest danych potwierdzających odrębność funkcji dwu pólku! mózgowych, ponieważ obie części mózgu wspólclzialają ze sobą 27. Triarchiczna teoria inteligencji stworzona przez Sternberga koncentruje się na trzech różnych aspektach inteligencji, ćwiczonych w różnych dziedzinach życia. Z teorii tej

327

328

Część

Rozdział

4. Rozwój i różnice indywidualne

wynika, żo współczesne testy inleli\:JOncji uwzględniają tylko niewielką część inleli9011lnych zachowan. 28. Stworzona przez Gardnera teoria wielu inleligencji opiera się na zalożeniu o roli inlerokcji między jednostkami a spoleczenslwern.

PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA 29. Z perspektywy spoloczno-kulturowoj rozwój poznawczy rozpatruje się z uwzględ­ nieniem kultury i interakcji społecznych. 30. Piaget sądzil, że rozwój poprzedza uczenie się, natomiast według Wygolskicgo uczenie się poprzedza rozwój. 31. Wygolski uważa, że wychowawca powinien uwzględniać dwa poziomy rozwoju jednostki - aktualny i potencjalny. 32. Zdaniem Wygolskiego tosty inteligencji nie rnogą slużyć przewidywaniu przyszlych osi21gnięć szkolnych, ponieważ nie uwzględniają tego, co jednostka rnoże osiągnąć z czyjąś pomocą. 33. Nauczanie wzajemne jest przyldadern tego, jak nauczyciel może wykorzystać wprowadzone przez Wygolskiego pojęcie strefy najbliższego rozwoju.

POD ROZWAGĘ 1. Porównaj i oceń trzy sposoby podejścia do inteligencji: psychometryczny, piagetowski oraz związany z teorią przetwarzania informacji. Wyobraź sobie psychologów reprezentujących każdą z tych trzech perspektyw, których prosi się, by nauczyli ucznia rozwiązywać problemy zawierające analogio, w formie A:B=C:(D1 ,D2). Jak każdy z tych psychologów podszedłby do togo zadania? (Wyjaśnien szukaj w: Wagner i Sternberg, 1984).

Aktywność:

Gdy dziecko skoi1czy, zatrzymaj jedną z kulek jako wzorzec porównawczy. Zmie1'1 drugą, wałkując ją na ksztall kielbaski, splaszczając na placek lub rozdzielając na mniejr.ze kawałki. Zapytaj, czy ilość plasteliny, jej ciężar i objętość zrnienily się, czy toż pozostały bez zmiany: „Czy w tych clwu kawałkach jest tyle sarno plasteliny?" Uzasadnienie: „Skąd wiesz?"

5. Zastosuj idee Wygotskieyo w klcisio Wygolski sądzi!, że wyższe formy funkcjonowania umyslowego pojawiają się na dwu poziomach - najpierw na interpsychologicznym (spolecznyrn), a potom na intrapsychologicznym (osobowym). Jeśli nauczyciel zgodzi się z lyrn punktem widzenia, jak mógłby stymulować len rozwój?

PODSTAWOWE TERMINY: psychometryczne podejście informacyjne inteligencja myślenie konwergencyjne myślenie dywergencyjne podejście

odwracalność

twórczość

decentracja egocentryzm rozumowanie transdukcyjne okres operacji konkretnych

pojęcie stalości

umysłowy

addytywność

iloraz inteligencji (li) indywidualny lost inteligencji

lączność

odziedziczalność

soriacja okres operacji formalnych rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne operacjo międzyzdaniowe zludzenie widowni rnil o wlasnoj osobie strefa najbliższego rozwoju nauczanie wzajemne budowanie rusztowania

tożsamość

adaptacja asymilacja akomodacja zakłócenie' równowagi

2. Poddaj analizie cytat z Piageta:

równoważenie

Celem nauczania nie jest powiększanie wiedzy, ale stwarzanie dziecku możliwości wymyślania i odkrywania. Gdy uczymy za szybko, powstrzymujemy dziecko od samodzielnego wymyślania i odkrywania„. Nauczanie oznacza tworzenie sytuacji, w których można odkryt; struktury; nie oznacza ono przekazywania struktur, prowadzącego do przyswajania ich jedynie na poziomie werbalnym. (Piaget, ·1964, s. 3).

okres sensoryczno-motoryczny pojęcie trwałości przedmiotu okres przedoperacyjny

Co rozumie Piaget przez uczenie zbyt szybkie? Czy do wlasnego uczenia się?

3.

Oceń

możesz odnieść

to stwierdzenie

poziom rozwoju poznawczego dziecka

W badaniu opisanym przez Piageta i Szemir'1ską (W52, s. 165) Piaget umieszcza w pudelku 20 korali (18 brązowych i 2 bi<1ie) i gdy dziecko przyznaje, że wszystkie ono są zrobione z drewna, zadaje mu następujące pytanie: „Czy w tyrn pudelku więcej jest korali drewnianych, czy brązowych?" (Wszystkie korale są caly czas widoczne). Dziecko odpowiada, że więcej jest korali brązowych, „bo są tylko dwa białe''. Piaget pyta wtedy: „Czy wszystkie brązowe są zrobione z drewna?''. Dziecko odpowiada: „Tak". Piaget pyta dalej: „Jeśli zabiorę wszystkie drewniano l
4. Spróbuj

przeprowadzić

Zachowanie

piagetowski eksporynmnl

8. Inteligencja i rozwój poznawczy

PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

DALSZYCH LEKTUR

Bjorklund D.F. (1989) Children's thinl
ilości

Materia!: l
.{

ulepiło drugą

- doldadnie ta-

•. '\1dt

ft'

i!tt6*'W

I

!i.i

poznać teorię

Piageta:

Flavell J.J-1. (1985) Cognilive deve!opment (wyd. 2). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-J-lall. Ginsburg H.P. i Opper S. (1988) Piaget's llieory of inlel/ectua/ development (wyd. 3).Englewood Cliffs, NJ: Prontice-l-lall.

:'.

'',,:'/tiC·':1.:

·~<~,

I, . - .

h1fi,rt1v11I

~°'"• .... · 1;

329

'~!lf. .~• .··' . ii!li'\.v&>.:, ',1m1,.,, 1 l

330

Część

4. Rozwój i różnica indywidualne

Labinowicz E. (1980) The Piaget primer. Menlo Parl~. CA: Addison-Wesley. Wyjaśnia na konkretnych przykladach odpowiedzi dzieci w różnych zadaniach. Pl1illips J.L. Jr (1975) The origins of inlellect: Piagel's tlwory (wyd. 2.). San Francisco: Freeman. Wadsworth B. (1978) Piaget for the classroom teache1: White Plains, NY: Longman. Dobre omówienie zastosowa1i teorii Piageta w nauczaniu czytania, matematyki, nauk przyrodniczych i spolecznych. Część Ili dotyczy oceny rozwoju poznawczego. Wadsworth B. ('1989) Piaget's I/wory of cognitive and affective clevolopment (Wyd. 4.). White Plains, NY: Longman. Wolman B.B. (red.) (1985) /-/andbook of intelligence: Theorios, measurements, and applications. New York: Wiley. Zawiera rozdzialy omawiajqce różne podejścia do inteligencji. By dowiedzieć się więcej o pracach Sternberga, przeczytaj którąś z tych książek: Sternberg R.J. (1985) Boyomi IQ: A triachic tlieory of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press. Sternberg R.J. (1986) Intelligence appliecl: Underslanding and increasing yo ur //1lellectual ski/Is. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. Sternberg R.J. (1988) The triarchie mind: A new the01y of /Juman intelligence. New York: Viking.

'.;'

,,,

'?·'1' "PflH4!H · lU )#'*''

·•· '"

)\

.

.

lal

POZNANIE, KULTURA fJĘZYK

ZMIENIAJĄCE su~

OBLICZE AMERYKI

ZADANIA SZKO:tY KUI;I'URA A INTELIGENCJA Perspektywa psychomctrycma Perspektywa piagetowska Podejście związane .z teod:1 przctwarzm;ia informacji Perspektywa społeczno-kulturowa

„

ZRÓŻNICOWANIE OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH Wyjaśnienia wskazujące

na deficyty

Wyjaśnienia wskazuj:1cc na różnice 'I

Forn111 <[yskt1SJ!i11e: Czy dostos1111•1111i" 1111//czrmi11 ;i;; .r!Jil11 11cze11i11 się jmm'llllzf d11 111z1wt11 osiw:nięc?. Wyjaśnienia odwoluj:p: się do rozróżnienia mii;dzy iuniejszościami dobrowolny1111

Wyjaśnienia wska;mi:1t:e na intćrakcii; czynników środowiskowych

.NAUCZANIE WKLASACH ODMIENNYCH KULTUROWO

I ·'1.I I I I I

I

I I

Realizowanie w klasie zasndy zgodności kulnu·owt!j Budowanie na kapitale wiedzy wy11icsioncj z

- - - - „ - - - - - - - - - - - - .J

Zt1.r/OSOJ/lllllit1 szkolne: h/i!.:tymw s/;o.r11by l/11//cz1mit1 11rz11ió//I 11d1J1it!lll/)'Ch A:11/111roll'I/ Za.r/OSOl/11////t/ szkolne: lJ11shm11/mic 1/lie/11h11//11roll'1~0 hsz/11lmii11

KWESTIE ZWIĄZANE Z Jl~ZYKIEM Nauczanie tlwuji;zyczne Opanowywanie języka

CELE Po opanowaniu materiału zawartego w tym rozdziale li1:dzicsz umiał: '• Wyjaśnić dlat'.zcgo niektórzy uczniowie z grup odmiennych kullurowo mają niskie osiągnii;cia szkolne. • Znaleźć efektywny spos<>h nauczania uczniów odmiennych kulturowo. • 'J\vorzyć sytuacje nauczania wiclokultumwcgo. •.Stymulować l1 uczni/JW rozwój ji.:zyka.

Zt1s/0S1m1a11ia szkolne: Dosk111111/i:11it:jfz)'lw dzieci

;,.;·:! i

'',',~;,:\:~11)" tfrt'L,JM11u:'f'

·!!'9

••.•. 1.J1i:ll'll'lll!~ .:i,,~·i:~. .!

-,Jlfll·i

1' 1''

334 ffi"~ll1r1~11mlflt'fllZ@l!ilfamB

Część

l Jt','11„

: \,«. ,', '"

'•

4. Rozwój i różnico indywidualne

WPROWADZENIE Sofa! w ciqgu pie1Wszych '16 lat swego życia pokona/ wiele przeciwności losu. Spędzi/ wraz z matkq pięć lat w obozie dla uchodźców w pólnocnej Tajlandii, zamm uzyslwl zgodę na emigrację do Stanów Zjednoczonych. Jego ojciec i dwaj starsi bracia nadal Sil gdzieś w ojczystej l
lmltura. Wl;»\ciwu

qru-

pio hrdzr sposolry myslonia, odczuwania i roannwa11ia, 111;w1co na celu 1ozwiązywar1io !1fol1lernów i:yciowycłl, slwarzanych prLo/ danu Srntlowisl~o.

W tym rozdziale będziemy analizowat rolę poznania (myślenia), kultury i języka w uczeniu się. Zajmiemy się tymi zmiennymi nie tylko dlatego, że mają one decydujące znaczenie we wszelkim uczeniu się, lecz także dlatego, że wielu nauczycielom przychodzi pracować z uczniami pochodzącymi z odmiennych niż oni środowisk i posiadającymi odmienne doświadczenia. W naszych rozważaniach na temat uczniów odmiennych kulturowo ma znaczenie wiele zmiennych z modelu nauczania-uczenia się. Zachowanie nauczyciela odgrywa ważną rolę w radzeniu sobie z różnorodnością uczniów w klasie. Nauczyciele często mają różne postawy wobec możliwości szkolnych i przyszlych osiągnięć uczniów należących do róż­ nych grup rasowych i kulturowych, czasem bardziej negatywne w stosunl
!f1&PJ4§

,j.J4Ri'r.;,

•

Rozdzial 9. Poznaniu, kultura i język

lizie wlasne przekonania i doświadczenia clotyczące osób, które mają inne niż ty dziedzicIwo kulturowe i etniczne. Językoznawcy stwierdzili, że motywacja, lęk i samoocena w zakresie zclolności są ważnymi zmiennymi osobowościowymi, które mają wplyw na naukę drugiego języl
335

socjolingwistyka. B:rd:r-

rno jqt-yka na jeuo C1r1ym 110.

spo!e~

edukacja wielokulturowa. Procos mformy oświaty, klómgo qlirwnyrn colrnn jus! taka zn1iana in slylucji mlul«rcyjnycll, lry wsz.yscy ucz11iowie 111ie!i róvl"ne s1rn1se o~aqq;mia StlkC(!SÓW Sik
,•.,

336

Rozdział 9. Poznanie, lmltura i język

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

ZADANIA

(Banks, 1989). Rozdzial ten ma za zadanie wyposażyć ciQ w wiedzę i kompetencje pomocne w realizacji lego celu.

SZKOŁY

Wskutek wspólczesnej migracji pojawiają się w Stanach Zjednoczonych różnorodne i kultury, w tym wicie nowych clla naszego kraju. Uczniowie-imigranci przychodzą do szkól ze swoimi niepowtarzalnymi doświadczeniami i zróżnicowanymi zdolnościami, co stawia przed nauczycielami nowego rodzaju zadania. l
ZMIENIAJĄCE SIĘ OBLICZE AMERYKI Neil Diamond śpiewa: Evorywhere around the world lhey're coming Io AmericR (co po polsku znaczy mniej więcej: „Ze wszyslkich stron świata ludzie przybywają do Ameryki"). Tekst ten trafnie odzwierciedla naplyw dzieci imigrantów do amerykańskich szl1ól publicznych. Migracja la stanowi dużo wyzwanie dla nauczycieli, którzy próbują uczyć uczniów z mniejszościowych grup językowych. Liczbę legalnych imigrantów, uchodżców oraz imigrantów nie posiadających zezwolenia, klórzy przybyli do Stanów Zjednoczonych w lalach 1981-1990, ocenia się jako największą w dotychczasowej historii migracji. W rezultacie mamy teraz najbardziej zróżnicowane etnicznie i kulturowo spoleczeństwo w historii Stanów Zjednoczonych. l
Czulmn się tak nie na miejscu, że bylam jak chora. Nie wiedzialam, gdzie usiąść, gdzie rJdzie jest lazienka i jak radzić sobie z różnymi potrawami. Czu/am, że wszystko toczy się wokól mnie, ale ja do niczego nic należę. (Olsen, 1988, s. 214).

jeść,

100

~!. 70-

~GO ()

e 50

a. ~o

'

l

:

1

I

1

-

• ~Jll ''i"'";',

i

I,'

\'.

!

30

;,;!

r

i'

Wll

Latynosi

I!

Czarni

i

' r"

I

i'.

Czy możesz sobie wyobrazić, jak trudno jest imigrantowi - uczniowi szkoly średniej, który nic zna angielsl
Inni

Biali

KULTURA A INTELIGENCJA

20 10

o

1982

19s2

2000

2010

Jal1 różne teorie inteligencji widzą rolę doświadczeń kulturowych?

2020

rm

Rok Rysunek 9. 1 Przewidywane zmiany składu msowo-elnicznego populacji ludności USI\ w wieku 0-17 lal w latach 1982-2020. Żródlo: Pallas, Nalriello i lvlcOill, 19ll9.

.,

\1\rffł 1 O''tyriMMrk+H.

1i•11'''l~11!1!•1:

,jlililHi,

... ··•''''.. ': .... ·.,a;1."''''·,,, ~-~1L4, · · .· ··,,"·

I "

,'\

1

!il
"

337

1"'' ·'11\@1~-1

' ·.i,w,:; '

338

Część

,'!',,(,<>'''"' >f

?' 1RĄNiifil4jl!\i

\Q _Ab'ię.

4. Rozwój i różnico indywidualno

i

Perspektywa psychometryczna Perspektywa psychometryczna koncentruje się na różnicach poznawczycl1 traktowanych jako mierzalne wlaściwości procesów umyslowych. Psychometrzy (czyli specjaliści od testów) stworzyli baterie testów do mierzenia niezliczonej ilości cecl1 i kategoryzują ludzi na wiele różnych sposobów, ale na ogól minimalną uwagę poświęcają różnicom kulturowym. Często testy psychometryczne oparte na badaniu jednej populacji używane są do wyjaśniania różnic występujących w innej populacji. Testy psychologiczne są klasycznym przyl
• .'

""'!'f"'''

', ''""'

Rozdzial 9. Poznanie, l
c0Jcl1 można jnclnak dostrzec OJl
Perspektywa

społeczno-kulturowa

Ta perspektywa z natury rzeczy kładzie glówny nacisk na rolę spoleczei1stwa i kultury w uczeniu się. lłóżnico kulturowe w zakresie osiąqnięć, wykonania testów i funkcjonowania szlmlne90 traktowane są jako proclukt zróżnicowania śroclowisl< spolecznych i interakcji wplywów kulturowych. Bierze się pod uwaqę znaczenie czynników rozwojowych, kwestionując jeclnak uniwersalność procesów rozwoju i trafność testów psychometrycznych stosowanycl1 wobec osób z grup spoza populacji stanowiącej więl
Perspektywa piagetowska

Podsumowując, można powiedzieć, że bardziej tradycyjne teorie inteligencji nie brały pod uwaqę roli spoleczneqo środowiska jednostki, oceniając jej zachowanie. Jednakże nowsze koncepcje, z wyjątkiem tych, które reprezentują perspektywę psychometryczną, na ogól widzą inteligencjQ jako produkt interakcji między jednostką a jej otoczeniem. Te nowsze koncepcje przyjmują pogląd, że rola środowiska spolecznego - domu, sytuacji badania testoweqo, szkoly, pracy itcl. - polega na czymś więcej niż tylko na ulatwianiu inteliqentnych zachowaii; środowisko to jo również określa. W rezultacie przywiązuje się teraz więl
Piaget uważa!, że istnieją uniwersalne procesy rozwoju poznawczego, które są „czyste kulturowo". Różnice kulturowe, rozpatrywane przez takich psychologów rozwojowych, jak Piaget, traktowane są zwyl
ZRÓŻNICOWANIE OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH Podejście związane

z teorią przetwarzania informacji

Wielu uczniów należących do mniejszościowych grup etnicznych nie radzi sobie dobrze w szkole. Mauczycielo powinni poddać analizie swoje wlasne przekonania na temat przyczyn tego stanu rzeczy. Pomocne może okazać się porównanie tych przekonań z wyjaśnieniami, jakich dostarczają badacze zajmujący się naukami spolecznymi. Wielu ludzi posluguje się ul
Teoria przetwarzania informacji utrzymuje, że procesy związane z inteligencją da się zidentylikować. Historycznie rzecz biorąc, reprezentanci tego poclejścia nie l
' Jest to oczywiscie podstawowy !Jląd w sztuce psychometrycznej, a nie typowa dla niej prnklyka! (przyp. llurn.).

-.·.·i;.;:

339

·1 i

340

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 9. Poznanie, kultura

Wyjaśnienia odwołujące się cło deficytów językowych są odrzucane przez językoznaw­ ców w podobny sposób, jak modele deficytów kulturowych przez antropologów. ,Języko­ znawcy nie zgadzają sią z leżącym u podstaw tego wyjaśnienia założeniem, zgodnie z którym można jakąś społeczność określić jako „kaleką" języl
naci 24 lala miało ukoi1czoną szkolę średnią''; dla rdzennej ludności amerykańsldej oclpowieclni procent wynosił 66, dla Latynosów - 411, a dla populacji anglo-amoryka1iskiej -- 77 (Sue i Paclilla, 1986). Z drugiej strony, wśród osób pochodzenia azjatyckiego w tej samej grupie wieku odsetek ludzi z ukoriczoną szkolą średnią był laki sam jak u Anglosasów (76%). Różnice są jeszcze bardziej wyraźne, gdy porównuje się procenty osób, które ukrniczyly college. Nowsze dane clomograficzno wykazują niewielkie tylko zmiany w zakresie zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów z różnych grup etnicznych (Tomas Rivera Center, 1991). Podobne liczby można znaleźć, gdy analizuje się inne wskaźniki: czę­ stość opuszczania szkoly lub powtarzania klas, średnie ocen czy wyniki standaryzowanych testów osiągnięć. Coś bardzo niedobrego dzieje się z wieloma ameryka1iskimi uczniami należącymi cło odmiennych grup kulturowych. Przyczyny tych niskich osiągnięć są przedmiotem gorących dyskusji. Zastanów się chwilę i pomyśl o wlasnych poglądach na len lemat, by porównać je z wyjaśnieniami naukowców. Czy Sil. dowody podtrzymujące twój punkt widzenia? Pomyśl toż o implikacjach swoich przekonań. Jak mogą one wpływać na twoje zachowanie w szkole?

Wyjaśnienia wskazujące

na deficyty

Wyjaśnienia wskazujące na deficyty zakładają, że przyczyną niskich osiągnięc szkolnych uczniów jest to, że są oni poci pewnym względem gorsi od innych. Mogą być mniej inleli~Jentni, słabiej motywowani lub mieć specyficzne trudności w uczeniu się. Takie modele wyjaśnień opierają się na zalożeniu, że to raczej w jednostce jest coś złego aniżeli w jej otoczeniu szkolnym. W odniesieniu do niskich osiągnięć uczniów należących cło mniejszościowych grup etnicznych wyjaśnienia te miewają różną postać - mogą wskazywać na niższość genetyczną, deficyty kulturowe albo na problemy językowe. Niższość genetyczna jest przypuszczalnie wyjaśnieniem najstarszym; oclwolywano się cło niego, zniewalając Murzynów i dewaluując pewne grupy etniczne w różnych momentach historii. Na przykład w 1854 roku Sąd Najwyższy w l
nauczyciel może zinterpretować zachowania uczniów odmiennych kul~~~

li!

' Chodzi tu o ammykar1ską „high school", nie odpowiaclając'l cloklaclnio naszoi. szkole śreclnioj (przyp. llum.).

·,

'

\?idłt'

# !d!:**'-w' i 1

.

NISKIE OCZEKIWANIE SUKCESU. Błędne ocenianie przez nauczyciela zdolności szkolnych poszczególnych uczniów czy pewnych grup kulturowych może prowadzić do zaniżenia oczekiwa1i sukcesu. W jednym z badań (Deyhle, 1987) porównywano zachowania w sytuacji sprawdzianów szkolnych indiańskich dzieci z plemienia Nawahów, uczą­ cych się w dziennej szkole prowadzonej przez Biuro cło Spraw Indian, i białych uczniów z dużego miasta na zachodzie Stanów Zjednoczonych. W odróżnieniu ocl nauczycieli dzieci bialych nauczyciele dzieci indiańskich denerwowali się, że nie interesują się one swoimi niskimi ocenami. Główny powód troski stanowiło to, że uczniowie ci wyrzucali swoje sprawdziany zwrócone przez nauczyciela. Na lej podstawie nauczyciele wywnioskowali, że przyczyną niepowodzeń dzieci indiańskich w nauce jest to, że w ich kulturze nie ceni się osiągnięć szkolnych. Po oclwieclzeniu szkól i rozmowach prowadzonych zarówno z uczniami białymi, jak indiańskimi, okazalo się, że te dwie grupy inaczej patrzą na wyniki sprawdzianów. Biali widzą je jako bezpośrednio związane ze swoim uczeniem się. Nawahowie - nie. W kulturze Nawahów za niewłaściwe uważa się popisywanie się wiedzą w publicznej rywalizacji. Obie grupy ceniły naukę szkolną, ale nie ujawniały lego w laki sam sposób. Gdy nauczyciele mają male oczekiwania wobec uczniów, istnieje niebezpieczeństwo, że oczekiwania le staną siQ samospełniającymi się proroctwami, ponieważ nauczyciele mogą nieświadomie zmieniać swoje zachowanie i w różny sposób odnosić się cło różnych grup uczniów. Ten efekt oczekiwań może być dostrzegany przez uczniów, którzy z kolei mogą dostosowywać cło tych oczekiwa1i własne aspiracje. Nielo (1992) przytacza wiele bada1i, która pokazują, że oczekiwania nauczycieli mogą powstawać za pośrednictwem wcześniej utrwalonych stereotypów, wobec czego to, jak traktowany jest uczeń, może zależeć od interakcji między przekonaniem nauczyciela na lemat zdolności uczniów a jego postawami wobec kullury, narodowości czy klasy społecznej, jaką uczniowie ci reprezentują

.

i jązyk

'i"1i11in,,Mj:1•,

34 ·1

'"'llll!m~' ....<"'' •'i'u'I' ,.,

3L12

Cząść

4. Rozwój i

różnice

Ci, klórzy propagują wyjaśnienia wskazujące na różnice, dowodzć], że niektóre mniejetniczne nie radzą sobie w szkole ze względu na brak dopasowania czy niezgodność między kulturą dumu a kuliurą szkoty. Tak więc, gdy modele deficytów wskazują na nieprawidłowości, braki i niższość pewnych l
Czy uczniowie rnógą odnosić w szkole ' sukcesy,

'

gielszczyzną?

Oczywiścio

cilocJzi o szl
arnoryl
),

t~Aq;

,@

łij't;;

•

9. Poznanie, kultura i jązyk

SOCJOLINGWISTYKA. Zie rozumienie różnic kulturowych może prowadzić nauczycieli do niewlaściwego oceniania zdolności językowych uczniów. Gdy uczniowie i nauczyciele używajq różnych form językowych, ci drudzy skłonni sq sądzić, że ich język jest wlaściwą formą wyrazu. Najbardziej zauważalne różnice w używaniu języka związane sq z dialektami charal
na różnice

szości

D

j.

Rozdział

indywidualne

Wyjaśnienia wskazujące

',\j '"!

(przyp. ilurn.).

.. ·:·:"

343

niestandardowy angielski. !Ji
'.<-'.·

344

Część

4. Rozwój i

różnice

Rozdział 9. Poznanie, kultura i język

indywidualne

345

Wiele innych uwarunl
używać dialektu, w którym obowiązują zarówno inne roguly gramatyczne, jak odmienne wzorce prowadzenia dyskursu. Ucząc standardowego angielskiego na potrzeby riracy szkolnej, powinni być ostrożni i nie zakladać, ;'e sposób, w jaki mówi dziecko, jest zly i że na pewno się on „utrwali".

wać

INTERAKCJA W KLASIE. Procesy językowe zachodzące w klasie szkolnej mogą róż­ od sposobu rozmawiania, z jakim stykają się dzieci z różnych środowisk kulturowych (Ainsworth, 1984). Przyklad takiego językowego konfliktu opisala Philips (1983), która badala, jak brak lalwości odpowiadania na lekcjach wplywa na osiągnięcia szkolne. Nauczyciele ze szkoly w rezerwacie Indian w środkowym Oregonie zauważyli, że uczące się lam dzieci nie chcialy wypowiadać się przed klasą i z czasem coraz mniej uczeslniczyly w interakcjach werbalnych. Philips zauważyla, że nauczyciele wykorzystywali odpowiedzi uczniów w klasie do lego, by uczyli się oni na wlasnych, publicznie popelnianych blęciach; dzieci indiańskie nie znaly takiego podejścia do uczenia się. Ich uczenie się w domu polegalo na obserwowaniu doroslych i potem ćwiczeniu widzianych czynności w samotności, bez nadzoru. Gdy udawalo im się coś osiągnąć, demonslrowaly swoje umiejętności przed uczącym je doroslym. Dopiero wtedy, gdy zadanie czy clzialanie bylo w pelni opanowane, można bylo zademonstrować je publicznie. Użycie mowy w procesie uczenia się, od instrukcji do oceny, oclgrywalo niewielką rolę, ponieważ ograniczalo się tylko do korygowania i odpowiadania na pytania. Opis powyższy daje mun pewien wgląd w przyczyny niechęci dzieci do mówienia przed publicznością, jaką stanowi Ii rówieśnicy. Zalożenie nauczyciela, że uczniowie rno[Ją się efektywniej uczyć, popelniając blęcly przed rówieśnikami, okazalo się niezgodne z doświadczeniami dzieci wyniesionymi ze środowiska domowego. W szkole dzieci te nie rniilly sposobności, by przed podjęciem wlasnych prób obserwować efektywne wykonywanie zadania czy czynności przez kogos innego, i nie mialy swobody w okreslaniu, czy są już galowe do zademonstrowania swojej wiedzy, ponieważ to nauczyciel określa!, kiedy mają odpowiadać. I wreszcie, kompetencję trzeba bylo w szkole wykazywać raczej werbalnie niż niewerbalnie, inaczej niż w środowisku domowym. Philips stwierclzila, że dzieci bardziej uczestniczą w lekcjach, rJcly nauczyciele nawią­ zują z nimi interakcje indywidualne i gdy uczniowie pracują w malych grupach. Wielu nauczycieli ostatecznie zmienilo swoje metody, wprowadzając takie struktury uczestnictwa, jal
,, I

INTERAKCJA NIEWERBALNA. Niezrozumienie różnic kulturowych może wplynąć na interakcji między nauczycielem a uczniem (Hall i Hall, '1987). Jeśli uczyleś się antropologii i czylaleś tnkie klasyczne prace, jak T/Je Silent Languilge („Cichy język"; Hall, '1959) tub T/Je Hidden Dimension („Ukryty wymiar"; Hall, 1966), wiesz już o ważności zróż­ nicowania kulturowego interakcji spolecznych, znaczenia czasu, przestrzeni i przedmiotów. Hall (1969) pisze też o różnicach kulturowych dotyczących sluchania, co jest sprawą szczególnie interesują~ą nauczycieli. Autor ten wskazuje, że w kulturze arnerykariskich Murzynów istnieje szereg sposobów reagowania za pomocą oczu, rąk, kierunku i pozycji ciala oraz tonu glosu. Biali źle odczytują wiele spośród tych oznak. Hall zauważy! obowi<{zującą w lej kulturze nieformalną regulę: „Jeśli znajdujesz się z kimś w jednym pokoju czy w innej sytuacji, w której ktoś ma do ciebie latwy dostęp, nie potrzebujesz Zil pośrednic­ twem swoich ruchów pokazywać, że sluchasz, bo to jest zrozumiale samo przez się" (s. 380). Zachowania zgodne z tą regulą często powodują trudności w interakcjach mię­ dzy czarnymi a bialymi. Biali oczekują pewnych dostrzegalnych oznak, że się ich slucha, poclczns gdy czarni, wecllug Halla, nie mają takich oczekiwari. Tak więc gdy grzeczne czarne dziecko spuszcza oczy na znak szacunku, zamiast patrzeć prosto na nauczyciela, ten może gniewnie powiedzieć: „Johnny, patrz na mnie, gdy do ciebie rńówię!"

jakosć

,.„. ,),

(

\")i')

fthettfahłttHwnŁ

!t~il!h' ;,Ji'w.. ··l·'a~m ,f,I'

STYLE POZNAWCZE I STYLE UCZENIA SIĘ. Styl poznawczy oznacza staly, wlaści­ wy jednostce sposób reagowania w sytuacjach rozwiązywania różnorodnych zaclari percepcyjnych i intelektualnych. Wiele prac pedagogicznych i psychologicznych poświęcono badaniu indywidualnego zróżnicowania stylu. Messicl< (1976) wymieni! ponad 20 wymiarów stylu poznawczego, w większości wyodrębnionych na podstawie badań empirycznych nad różnicami w zakresie czynności poznawczych czlowieka. W pracach pedagogicznych interesowano się konsekwencjami plynącymi z badań naci stylem poznawczym dla dostosowywania nauczania do różnych typów uczniów. Niekiedy stosowano narzędzia do pomiaru stylu poznawczego w sytuacji nauczania. Opracowano też specjalne narzędzia na użytek nauczycieli. Dla określenia tego nowego kierunku baciar\ wprowadzono termin styl uczenia się. Choć definicje stylu uczenia się są róż­ ne, większość mówi o różnicach indywidualnych, które wplywają na uczenie się w sytuacjach szl
.~1u1•• 1r~1r'1,·"·

.,, '

·.

~

.

"·

styl poznawczy. Wla:\ciwy jodnoslcn slaly sposób rnaqowarna w sy\U· acjach rozwir1zywani11 różnych zaclnr'i po1.nawczycl1.

styl uczenia się. Wla 1;ciW()Sci intlywiclut·ilne wplyw;.ijqce na uczenie s1q w sytuaGjnch szkolnycli. niezależny od pola. OkroS!enin stylu poznawcznuo osolJy, klóra potrafi p1 znzwyciężyć: wplywy elementów zaklócajqcycl1 („pola"), ntly p1óbu10 rouóżni{: istotne aspnkly dmH'j sytuacji.

,,.,

:

..•...

346

~

Część

''''''" ... 1'.l'm.Q'1I. .•.

\ąl'1 1'l~I

1

'"144fiJ184 , . ; ihlf•~\

4. Rozwój i różnice indywidualne

Clark (1982) pisze, że uczniom często najbardziej poaobają się takie metody,'przy l(tQrych się uczą najmniej, być może dlatego, że .nie doce1iiają naldadu pracy, jakiego wymag~ odniesienie sukcesu. Tak więc uc.zniowie mało zdolni. preferują bardziej ~errrilsywnEi metody nauczania (np. Indywidualne .uc.zenie ślę albo pracę w malych grupaclJ), po~ieważ po· zwalają onó utrzymać niski poziom, przy którym niepow°'dzenl.a są mniej Widoc;zne.· Jed: nakże wlaśnie ci uczniowie dla efektywnego wykonywania zadań szl, że nauqzycięle. powinri być . bardziej w~ażliwi n1) .różnic.o. indywidualne między .uczniami i Ze mag~ uyskac ·1epsze . efekty,. gdy wyprób~Ją stos.owanie różnyqh metod nauczania wobec różnyqh.u.czniów„ Mu;,.. · szą być jednak świacl?mi niebezpieczeństwa .niewl~ściwego ·zaklasyfil
FORUM DYSl
>

Kontrargument: Cohen i inni (1989), dol
.

•

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i język

'

'

',','

,'

'

'

O

'·;

slabnie (!
Wyjaśnienia odwołujące się

do rozróżnienia dobrowolnymi a przymusowymi

między mniejszościami

Dl Wyjaśnienie

niskich osiągnięć konkurencyjne w stosunku do tego, które wskazuje na - czyli na konflikt między szkolą a domem, odwoluje się do przyczyn powstania grupy mniejszościowej: do tego, dlaczego czy jak pojawila się ona w Stanach Zjednoczonych. Ogbu (19B7, ·1992) llumaczy, dlaczego niektóre grupy mniejszościowe odnoszą w szkole sul
''"

34 7

348

Rozdział 9. Poznanie, kultura i języl(

Część 4. Rozwój i różnice inclywiclualnc

• Pomóż w lepszym przyswojeniu sobie przez uczniów strategii „akomodacji bez asymilacji" lub „grania w szkolną grQ".

cyjnych (np. niektórzy Amerykanie pochodzenia azjatyckiego), które przybyly do USA z wlasnego wyboru, pragnąc poprawić swoją sytuację ekonomiczną lub uzyskać większe swobody polityczne. Te mniejszości na ogól dobrze sobie radzą w szkole. Ogbu (1992) sądzi. że trudności doświadczane w szkole przez mniejszości przymusowe wynikają po części z relacji między ich kulturami a dominującą kulturą bialych (amerykaiiską). Uważa on, że przelamanie w szkole kulturowo-językowych barier jest dla nich trudniejsze niż dla mniejszości dobrowolnych, w podobnym stopniu różniących się od bialych kulturą i językiem. Gibson (1987) jest lego samego zdania. Twierdzi ona. że dla mniejszości przymusowych często szkola oznacza utratę wlasnej tożsamości kulturowej i narodowościowej. podczas gdy grupy dobrowolne traktują uczenie się szkolne i przyswajanie sobie kultury większości jako zdobywanie zbioru dodatkowych umiejętności, które będą wykorzystywane, gdy okaże się to potrzebne. Zatem niektóre grupy mniejszościowe widzą uczenie się szkolne jako akulturację prowadzącą do asymilacji, podczas gdy inne patrzą na naukę w szkole i akulturację z szerszej perspektywy, zgodnie z którą nowa wiedza jest wlączona do wlasnej kultury i przeksztalca ją, ale jej nie zastępuje. Analiza zachowań mniejszości przymusowych dokonana przez Ogbu (1992) pokazuje, że znacznie się one różnią od dobrowolnych. Autor ten wskazuje, że mniejszości przymusowe interpretują kulturę i język jako wskaźniki tożsamości, którą należy zachować, a nie jako przeszkody do przezwyciężenia. Naukę szkolną widzą jako „uczenie się elementów kulturowego i językowego systemu swoich «wrogów» czy «ciemiężców» ... Boją się. że ucząc się systemu bialych, przestaną funkcjonować jako mniejszości. stracą swoją tożsamość jako mniejszości, poczucie swojej przynależności i wlasnej wartości" (s. 10). Czlonlmwie tych grup mniejszościowych wskazują na fakt, że jeśli nawet ktoś z nich przyswaja sobie kulturę i język, rzadko jest akceptowany przez ogól spoleczeństwa i rzadko ma równe ze wszystkimi możliwości awansu ekonomicznego. Inna ważna sprawa. o której mówi Ogbu. to istnienie presji spolecznej zniechęcającej uczniów z grup mniejszościowych do dzialania w sposób, który polepszylby ich osiągnięcia szkolne (np. do pilnego odrabiania prac domowych, uczenia się do egzaminów czy zadawania pytań w klasie). Rówieśnicy często uważają takie zachowanie za „udawanie bialego" albo „bycie grzecznym chlopczykiem" i w rezultacie często krytykują lub izolują uczniów, którzy mają dobre stopnie. Podczas gdy rodzice z dobrowolnych grup mniejszościowych zachęcają dzieci do chodzenia do szkoty i osiągania dobrych ocen, rodzice z grup przymusowych nie mówią swoim dzieciom o ważności wyksztalcenia. Zachowanie to prowadzi do zmniejszenia zainteresowania formalnym ksztalceniem i zaangażowania w nie. Jako nauczyciele powinniśmy być świadomi różnych strategii, jakie stosują uczniowie, próbując osiągnąć powodzenie szkolne bez utraty swojej tożsamości kulturowej (Opbu, 1992). Jedna ze strategii wyraża się w słowach: „Postępuj jak czarny (w swojej spoleczności). ale umiej postępować jak bialy (w szkole)" (s. 11). Inna powszechna strategia to l
f'ri*=i•/,I

~

Co myślisz o wyjaśnieniu zróżnicowania sukcesów szkolnych grup mniejszościowych proponowanym przez Ogbu? l
Wyjaśnienia wskazujące

na

interakcję

czynników

środowiskowych

Wyjaśnienia interakcyjne trudności napotykanych przez niektóre grupy uczniów w szkole pojawily się w odpowiedzi na ograniczenia wyjaśnień wskazujących na deficyty i wyjaśnieri wskazujących na różnice. I jedne. i drugie na ogól opieraly się na analizach szukających „jednej przyczyny" - żródla niepowodzeń ucznia dopatrywano się albo w nim samym, albo w odmienności kulturowej, albo w szkole. Podczas gdy modele deficytów dostrzegaly nieadekwatność pewnych wlaściwości kulturowych, a modele różnic przedefiniowały te wlaściwości, określające je jedynie jako „różnice", podejście interakcyjne zaklada, że wszystkie cechy powstają w specyficznych warunl
© NAUCZANIE W l
~

\l''i:'t11'„1!

'

W pierwszej części książki ornawialem sposoby nauczania-uczenia się, które są do pewnego stopnia efektywne dla wszystkich uczniów. Mówilem o nauczaniu bezpośred­ nim, uczeniu się kooperatywnym i o stosowaniu strategii. Tę część rozdziału zacznę od

349

•

''"'"'"'7"~111-· ·1;ąl!1=. i '., . . ' } i,

350

Częsć

4. Rozwój i różnico indywidualno

przykładu pokazującego, że clejściem

hipoteza uniwersalistycznym.

Realizowane

w klasie zasady

Rozdział

zgodności

kulturowej nie musi byc sprzeczna z po-

zgodności

kulturowej

Jakie modyfikacje może wprowadzić ria1,1czyclel w klasie; uczniom odmiennym kulturowo?

pomóc

WJ

Są

dane pokazujące, że gdy wprowadza się w szkołach i klasach zmiany dostosowuwarunki do kulturowych doświadczeń uczniów, ich osiągnięcia szkolne wzrastają Przyldadem wpływu modyfikacji dokonanych w klasie może byc program pod nazwą l
ORGANIZACJA SPOŁECZNA. Nauczyciele mieli trudność w utrzymywaniu uwagi dzieci hawajskich przy tradycyjnej strukturze pracy w klasie, gdzie uczniom poleca się pracować indywidualnie. Ponieważ dzieci hawajsl
f11L!!!

POZNANIE. Ważnym zjawiskiem językowym w klasie jest czas czekania, czyli przerwa w interakcji. Jeden roclzaj tego czasu to czas, jaki czeka się na oclpowiedż ucznia na pytanie, clrugi rodzaj - to czas, jaki mija od odpowiedzi ucznia, zanirn odezwie się nauczyciel (Iłowo, 197'1). Wyglącla na to, że uczniowie pochodzący z różnych l
9. Poznanie, kultura i język

uczniom uczestniczyć w interakcjach, dla który~li charakterystyczne są „mitychrniastowe reakcje, żywość, współuczestnictwo, przmywanie sobie, częściowe nakładanie się spontanicznych wypowiedzi, wspólna narracja" (Tharp, 1989, s. 352). Badania wykazały, że taki wzorzec komunikowania się prowadzi do wyższych osiE\[]nięć szkolnych niż lekcje prowadzone w sposób bardziej tradycyjny (Au i Mason, 1981 ). MOTYWACJA. Na koniec badacze stwierdzili, że liczne techniki oparte na rywalizacji stosowane do motywowania uczniów nie są efektywne w odniesieniu do dzieci l1awajskich. Bardziej angażowały się one w pracę szkolną, gdy nauczyciele stosowali zbiorowo (a nie indywidualne) pochwały i zachęty. Szkoląc miuczycioli uczestniczących w programie l
między uczniem a nauczyciele~ może .udoskona: !li

Dalsze prace. T11arp i jeyo współpracownicy stworzyli program l
351

352

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i języl1

guly komunikacji można określić jako wzorce sesji zlożonycl1 z lmlejnych pyla1i i odpowiedzi: nauczyciel stawia pytanie, uzyskuje od ucznia odpowiedź i reaguje na nią Spontaniczne wypowiedzi uczniów na ogól nie są aprobowane. Badanie GoodlacJa (1984) wykazalo, że ze 150 minut szkolnego dnia nauczyciele przeciętnie tylko 7 minut poświęcają reagowaniu na aktywność uczniów. Autor ten pisze:

nywaniu zaclar'1 poznawczych jest modelowanie, stosowane na przyldad wtedy, gdy nauczyciel glośno opisuje kolejne kroki niezbędne do rozwiązania problemu matematycznego. Inne techniki polegają na stosowaniu wzmocnień informujących uczniów, że ich dzialanie jest odpowiednie, dostarczaniu sprzężenia zwrotnego w zadaniach posiadających specyficzne standardy wykonania, używanie pobudzających pytań, które zachęcają uczniów do myślenia na dany temat (np. „Jak doszedleś do lego wniosku?", „Czy jest jakieś inne możliwe rozwiązanie?"), pokazywanie, jak można dokonać analizy zadania, by podzielić je na kilka mniejszych zadań (Tharp i Gallimore, 1991).

Wiele z tego, co dzieje się w klasie, przypomina malowanie wedlug wzoru - wstawianie kolorów zgodnie z napisanymi na stronie cyframi„. (Nauczyciele) stawiają ściśle określone pytania, w zasadzie wymagające od uczniów tylko uzupelniania luk: „Jakie miasto jest stolicą Kanady?", „Co glównie eksportuje Japonia?". Uczniowie rzaclko rozważają sprawy, sarni zadając pytania. Nieczęsto leż nauczyciel daje im sposobność pozmagać się z otwartym pytaniem, takim jak np. „Co sądzicie na temat jakości telewizji?" (s. 108).

wykonywanie zadmi z pomocą.

P1occtlury nau-

czania polnoajqce mi tym, ŻD flflllCZyciel tak sln1ktt1ralizt11c ~;y\uacjQ, I >Y uczniowie mouli s1~ uczyć nawet windy, ody nin potrafiq wlas11ymi silnrni poradz\1'; sobie ze ws1ys\k1111i ;ispoktami zada11i;i,

WYKONYWANIE ZADAŃ Z POMOCĄ. Tharp i Gallimore ('1988) opowiadają się za innym rodzajem nauczania, określonym jako wykonywanie zadań z pomocą. Zastosowania nauczania wzajemnego do doskonalenia umiejętności czytania ze zrozumieniem, opisane w rozdz. 8„ jest jednym z przykladów takiego wykonywania zadań z pomocą Inny przyklad stanowi uczenie się dzieci ze spoleczności indiańskich przez obserwowanie modelu, opisywane wcześniej w tym rozdziale (Philips, 1983). Efektywnym sposobem takiego nauczania jest dialog, czyli l
Nauczyciel: Lon: Mele: Nauczyciel: Grupa:

Co powiecizia/ pan Mays,

żeby

Budowanie na kapitale wiedzy wyniesionej z rodziny

fil

~

Freciie zrobi/ z żabą?

Żeby ją wziąl„.

.„nad wodę na ryby? Czy folly lubiq być brane na ryby? Niee. (Gdy nauczyciel powtarza pytanie, jedno dziecko mówi „tak", a kilka innych „nie".) Nauczyciel: Dlaczego nie lubii1 by1: brane na ry/Jy? (Dzieci wypowiadają różne opinie.) Żaby nie lubią wody, nie lubią muszek, nie lubią ryb. Bill: Używane są na przynętę. Nauczyciel: Gdyby jej użyl na przynętę, co by musia/ z niq zrobić? (Dzieci wypowiadają różne opinie, niektóre wyrażają obrzydzenie.) Alico: Zalożyć ją nil haczyk. Nauczyciel pomaga uczniom, tworząc strukturę rozmowy wypelni;mą przez uczniów informacjami. Bez nauczyciela uczniowie nie zrozumieliby opowiadania. Doszli do zrozumienia, co mial na myśli pan Mays, rozpatrując różne możliwe wyjaśnienia, dopóki nie dotarli do lego jednego-· żaba jako przynęta - które nadaje sens opowiadaniu. Dzieci wykonujące zadanie z pomocą w końcu internalizują stosowaną strategię i zaczynają sobie same zadawać pytania o możliwe znaczenie sytuacji i wydarzeń napotykanych poza szkolą Dopóki jednak laka internalizacja nie nastąpi, dziecku trzeba pomagal:. Tharp i Gallimore (1988, s. 27) stwierdzają: „Zasadydobre90 nauczania w szkole i środo­ wisku domowym nie różnią się. Gdy w szkole zachodzi rzeczywiste nauczanie, stosuje się ono do tych samych zasad, na jakich opiera się dobre nauczanie w sytuacjach nieformalnych". Ten typ pomocy można i należy stosować we wszystkich dziedzinach nauczania, nie tylko przy nauce czytania ze zrozumieniem. Wiele innych strategii, oprócz kszlalcącej rozmowy, można zaklasyfikować jako wykonywanie zadań z pomocą Efektywnym sposobem ukierunkowywania uczniów przy wyko• I

;

>Vf' , @1

t!

WMlłrt"H1:-u ~

353

.::~·· •1;'.-lili\~11t1 ;;li fil:-.

~auczyciele oiogąwlączyć w ściowych grup ję;;;y~owych o niskim

Literatura dotycząca problematyki wychowania bogata jest w praco, w których podkrerodziców w nauczanie ich dzieci. Historia publicznej oświaty pokazuje, że zawsze rodzice z klasy średniej bardziej angażowali się w sprawy szkolne niż rodzice o niskim statusie spoleczno-ekonomicznym lub pochodzący z mniejszościo­ wych grup językowych. Lareau (1990) sądzi, że rodziny z różnych warstw spoleczno-ekonomicznych mają różne możliwości kontaktowania się ze szkolą Na przyklacl rodzice z klasy średniej często mają tu przewagę. Sami są bardziej wykszlalceni i lepiej rozumieją program nauczania, mogą wynająć korepetytorów, gcly dzieci potrzebują pomocy, morJą się lepiej czuć w interakcji z nauczycielami czy wreszcie mogą wziąć kogoś do opieki nacJ dziećmi, gdy muszą iść n
l1apital wiedzy. l'ml:.l:i· wowe IH"i1klyld kulll 11 ow!: i winclz;1 wykur1y!>lywa rH~ p1!'.r~.: 1od1.mę 'N IJIZUl!Wllllli·!

edu i IO/WOJU.

•

• · " . '.'. '

354

· • ilLv .. ii.Jfmm. -

· . '..• f i .

.· · · 1'1(".il·P; ...•„ '•k.l

'

i f 144441($!h~J@,

· • •'

, ,,. ... ·

h4h'1t\l;

•

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i język

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

EFEKTYWNE SPOSOBY NAUCZANIA UCZNIÓW ODMIENNYCH KULTUROWO Eugone Garcia (1992), w raporcie Pal1stwowerio Ośrodka Badań nad Oclmiennością l
DOSKONALENIE WIELOKULTUROWEGO KSZTAŁCENIA ,Jaka pierwsza myśl przychodzi ci do głowy, .gdy slyszysz o wielol
1. Wysoki poziom l
w

przedmiotów szl
•

{.p

WPROWADZAN.IE DO PROGRAMÓWNAUciANIA\ROBLEMATYKI RÓŻNIC I PODOBIENSTW Nigdy nie jeslŹby\ wcześnie, by .rnówi6 .uczniom .o różhic~ch i poclobie1istwach· mię-·· dzy ludżrni: Nauczyciele mogą wykorzystywać uwa~1i dzieci na temat k?loru skóry, .cech fi~ zycznych, upośledzer1 czy różr.1ic mięclzypl~iowych jako podstawę lekcji ksztalcących pozytywne .postawy wobec. ludzi. Tal
PROGRA~ÓW

PROBL~~ATYKI

WPROWADZANIE DO NAUCZANIA RASIZMU I DYSKRYMINACJI Samo zwracańie uwagi n.~ poclobie1~stwa i różnicę nie wyeliminuje fl[Jtqrnatypznie rasi" zrnu i dyskryrninacji w.klas.ie. Trzeba czasem podejn1ówa6 pewne. specyficzne zagadrienia, nawet je.śli sprawi to, że lematy \Ozmówbędą ni~przyjemn.e .. Dobrym punktem wyjścia jest wykorzys,tanie slosqwanych przez uqzńiów przezwisk dla unaocznienia, czym jest .rasizm i dyskryminacja, · . .. . · · .• •• / •· .· i • Stereotypy, dotyczące grup rasowych ikulluro.wych,1<09iet w.odrMnieniu.od męż, czyzn, pewnyc11 klas spolecznych; osób kalekich ild.,Junkcjonują .\\/śród nas. o.bmyśl sposoby pozwalające uczynić ten pro~lemwyrażną częściąprograi.nu .naucza" nia: Znajdź odpowiednie rnaterialy .i ?Pisz, jak rnóglbyś cloprowadzić uczniów do. przeciwclzialania stereotypom, kt.óre widzą • · .. ·. • · · · ·••··. • Jak móglbyś wykorzystać do wrJl'9wadzeniaproble111atyki rasizmu i dyskryminacji 1.1istorie opisywane w prasie? Obmyśl różneroclzajedzia.lai').doslosowanych clo.przed; miotu, jakieoo nauczasz, i poziomu klasy, w których 111~żna by wykorzystać aktualną prasę opisującą. wydarzenia świaclczące ci fun\
355

„

356

Część

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i język

4. Rozwój i różnice indywidualne

zachęci/a ich clo odwiedzenia biblioteki i wyszukania dalszych informacji, zarówno po hiszpar'1sku, jak po angielsku. Przyniosla leż różne książki do klasy. Uczniowie budowali modele domów i przygotowywali krótkie prace opisujące swoje poszukiwania lub metody konstrukcji. ~Jastępnie nauczycielka zaprosila do klasy rodziców, którzy znali się na budownictwie, by udzielili uczniom dodatkowych informacji. Uczniowie byli zaskoczeni zaproszeniem rodziców jako ekspertów, zwlaszcza że niektórym z nich brak było formalnego wykształcenia. Nauczycielka szczególnie prosila ich o opisywanie używanych narzędzi i zastosowań, jakie ma w ich pracy matematyka. Odwiedziny te okazaly się lak udane, że w trakcie semestru zaprasza/a jeszcze 20 różnych osób ze środowiska uczniów cło udziału w prowadzonych przez siebie lekcjach. Skoncentrowanie się na rodzinnych zasobach wiedzy może służyć kilku celom: • Pornana obalić pogląd, że pewne spoleczności etniczne czy grupy o niskim statusie spoleczno-ekonomicznym mają niewiele użytecznych umiejętności. • Pokazuje, że wiedza posiadana przez spoleczność może stać się centralnym obiektem zainteresowania w pracy szkolnej uczniów. • Może poprawić uczenie się i zwiększyć motywację uczniów przez powiązanie pracy w klasie z doświadczeniami życiowymi. • Może zwiększyć zaangażowanie rodziców w sprawy szkolne, pokazując im, że mogą pelnić ważną rolę w nauczaniu swoich dzieci.

ROZSZERZANIE PROGRAMU NAUCZANIA Nauczyciele mogą pomóc. uczniom w a.nalizowaniu różny~b wydarzeń'. rozszerzając typowe treści podręcznilsowe. Na przyldad ucząc się o wojnie domewej, uczni.owie mogą analizować wydarzenia z perspektywy Murzynów ai1ieryk~ńskich, Indian, Kobieli innych grup, wykraczając ri.oza to, co znajdu,je si.ę wksiążcę: Nauczyci~le mogą te~ organizovvać w swoich klasach wie.lokulturowe. bibl(qtec~ki, do których uczniowie t)ędą priyno~ili 9powiaclania, wiersze i in.~e matęria/y, by podzielić się nimi~ .k~lega[lli./ • < , •··. ·.. • • • Spójrz na tem.al najbliższej lekcji. pomxśl; w. jaki sposób mógłbYcśgo tózszei~yć, jecl, nocześnie nie. odchodząc .od niego i zachow.ując zwartość. lekcji. Wyrn.yśl ci.I.a uczniów)akieś roclz8,je działań, w których znaJa.złaby odzwierclędli?ńie historia klasy, szkoły, społeczności. · • . . ..· .· ... > . · • Jak. mógłbyś na swoich lekcjach wprowaclzić żywą historię? ZapJ~nuj temąt, przy którego ręalizacji wykorzystasz talenty i. dośvviadczenia ludzi pochodzących. z lokal, nej spoleczności: Zorganizuj lekcje,. na których nauc,zy.sz uczniów wy:>zuJ:iwani~ lu.: cizi, prowadzenia rozmów, i.eh ut.rwalania i opracowywania, PqrnYś!,jaJ< mógłi,)yśzin~ legrować takie prze~się~zięcie z resztą pr9gramunauc,~ańi~. '; •.• · ·

„•...

.·. .. ·. ·•. ·. ·. .

POSZANOWA.Nl.E.RÓŻNIC

1

AKCEPTA.CJA I KULTU.ROWYCH ·.·.. • / Odwiedź. mieszk.anców z.okolic szkoły. Zabierz n,a la.kiey;i~yly sw;jąl
KWESTIE

WYKORZYSTYWANIE RÓŻNORODNOŚCI JĘZYKOWEJ Języki, jakimi mówią różni lJCZniowie.wRlasie: mogą stanowić: ważn'ą pomq9 rozszerzeniu ich wiedzy języl
w

6 E .c "' O N...-.. » {}) .c or.:.

·a

~ ~

~ Q)

c

·- o 4

ro o.:.::::

u tl°E

·;i.!!'.,;: 3·Q)

Q)~

·;: ; «:

E

~ ~ .~ 2

.n ..Cfł

-5., .~ ·~ ~. _J c ........ ro

1990

1982

2000 Rok

2010

2020

Rysunek 9.2 Przowidyvm1w zrni;1ny w zakresie liczby dzieci w USA, cJln których onuiolski nie jest pierwszym językiem, w latach '!Dfl2·2020. Żródfo: Pallas, N;itriollo i McDill, 1989.

,l.l

,,,

ft f'rikhhww, '.

Z JĘZYKIEM

Oblicze Ameryki zmienia się. Ponieważ do szkól amerykańskich przychodzi coraz wię­ cej uczniów, dla których angielski nie jest pierwszym językiem, ważne dla nauczycieli kwestie stanowią pytania, jaki język najlepiej się nadaje do nauczania uczniów oraz jak najle-

„•· •· · . :, ·.• · ·•

'\1'i#b

ZWIĄZANE

'. ' '

:1i,i!<1i~MQ JIU~Jl1!1!!;1.

"'„

•...... „i„„······· ... ,t

.~llLir\>i~[~i~w:·•••.•

~

35 7

1'''"1\~1111~~~

L,1fr:C:.~···

~!'Piillil\111.:; 1;, V'i

i.

358

Część

4. Rozwój i

różnico

Wróćmy

znowu do pracy Tliarpa i Gallirnore'a (1988). Sądzą oni, że jednym z powodzieci w uczeniu się języka w szkole jest to, że mają one niewiele sposobności do ćwiczenia go (przyczyną jest znowu dominujqca rola, jaką pelni na lekcji nauczyciel). Uczniom potrzeba więcej ol
Nauczanie dwujęzyczne

Jakie problemy wiążą się z nauczaniem dwujęzycznym'?

!fil

nauczanie W
k<1clJ.

dwujęzyczne.

s;luilrH:

llrO·

w dwu j1;1y-

IQ(ZXli# i

h'~<:

•

pa1'1stw na świecie, w których uczniowie konczący szkolę srednią nie muszą wladać wię­ cej niż jedny111 tylko języl
języka.

l'JCHJC/.fl!lit!

. p I

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i jązyk

indywidualne

piej pobudzać szkolny rozwój i opanowywunie angiclsl
dów

„,'1

Ważny temat dyskusji pedaoooów stanowi kwestia, jak najlepiej nauczać uczniów, którzy nie mówią po angielsku: Czy robić to w ich rodzirnym języku? Czy sklaniać ich do mówienia po angielsku? Czy też powinni lmrzystal; z nauczania dwujęzycznego (tzn. prowadzonego zarówno 1jo anoielsku, jal< w pierwszym języku uczniów)? Jeclnyrn z wczesnycl1 podejść do nauczania uczniów mówiących innym językiem byla metoda „puszczania na glęboką wodę''. Dzieci umieszczano w klasach z językiem angielskim i oczekiwano, że sobie poradzą. Niekiedy karano je nawet, gdy mówily na przyl
' Czylulnik polski może wależc IJlizszc szczo!Jó\y na len lamn\ w pmcy I. l
„:.

359

360

Część

4. Rozwój i

różnice

indywidualne

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i język

czaniu tylim po angielsku. To, czego nauczą się we wlasnym języku, lalwo prmllumaczą na angielski, gdy go opanują. Co więcej, uczniom mniej wtedy grozi poczucie wyobcowania w szkole i bardziej prawdopodobne staje się powstanie pozytywnego obrazu wlasnej osoby. W wielu stanach Ameryki zalecone jest clwujęzyczne nauczanie. Pierwszym, w którym je wprowadzono ustawodawczo, w ·1971 roku, by! stan Massachusetts. Przepisy lego stanu wymagają wprowadzania dwujęzycznego nauczania we wszystkich tych wypadkach, gdy w jednej szkole uczy się co najmniej 20 uczniów z lej samej grupy językowej. W J
J
Opanowywanie języka Nauczyciele uczniów, których pierwszym językiem nie jest angielski, będą chcieli cos o procesach, za których pośrednictwem dokonuje się opanowywanie języka. Czy procesy zaangażowane w opanowywanie pierwszego i drugiego języka są podobne, czy różne? Przez dlugi„czas lingwiści sądzili, że wyjaśnienie przyswajania sobie przez czlowieka pierwszego i następnych języków wymaga różnych teorii. Dziś wielu języko­ znawców utrzymuje pogląd, że podobieństwa zachodzące między tymi procesami są wystarczające, by przyjąć wspólną teorię opanowywania języka (Ellis, 1986; l
Uczeń: Ja rzucam to - pudelka. (Wskazuje na pudelka stojące na podłodze.) Nauczyciel: Ty rzuci/eś pudelka. Uczeń: Nie, ja wrzuci/em do pudelka. Nauczyciel: Co wrzuci/eś do pudelka? Ucze11: Swoje... Ja rysować„. Nauczyciel: Swój rysunek? Uczeń: Rysunek? Nauczyciel: No wiesz ... 1ysunel<. (Nauczyciel wykonuje ruchy rysowania na wyimaginowanym papierze.) Uczeń: Tak, rysunek. Nauczyciel: Ty wrzuci/eś swój rysunek do pudelka. Uczeń: Tak, ja wrzuci/em swój rysunek do pudelka (Richard-Amato, 1988, s. 40).

Krashen powiedziall)y, że nauczyciel mówi, trzymając się blisko „i + 1" ucznia. Używa prostego slownika i częstych powtórzeń, koncentrując się na znaczeniu, a nie na formie. Zauważ, jak nauczyciel wprowadza zmiany do wypowiedzi dziecka (np. wrzuci/em zamiast rzucam) bez uczenia go gramatyki. Co robić z blędami, które popelniają uczniowie, opanowując język? Czy nauczyciel nie powinien ich korygować? Choć J
? Iii

KRASHEN: POJĘCIE I+ 1. Jedną z glównych koncepcji dotyczących nabywania drugiego języka stanowi podejście interakcyjne; akcentuje ono znaczenie, jakie ma to, by treści nauczania byly interesujące i ważne, a sytuacja w klasie nie wywolywala lęku. Sposobem nauczania opartym na tych zasadach jest metoda naturalna, proponowana przez Stefana J
,.

::.dr'-#:r:t**·' 1

:'.0:itl!f~;it'"

.wi•ir.

~~lll'l1i':1u

-1,ww~,fr1laj,

361

język

matczyny. Uproszcznny jQzyk slo,;ownny wolmc dzieci przez nialld czy mne opit?l
1!4ĄłflJ18fi0

362

Cząść

!IPJJr

ZASTOSOWANIA SZKOLNE DOSKONALENIE JĘZYKA DZIECI

Możesz pelnić ważną rolę, pomagając ucznion1rozwijaó ich umiejętności.językowo. przedstawione są pewne zalecenia dotyczące praktyki szkolnej (Jacl>, «na», «przed» Itp„ w różnych kontekstach. Sam ich używając, Upewnij się, że clzieG/ rozumic~·ą ich znacwnia zqodnio z· twoimi Intencjami". PGwne slowa, Poniżej

nośó,

przyjml1je, że dziecko je rozumie. 4. „Dostarcwj przyl
•

Rozdział

4. Rozwój i różnico indywidualno

9. Poznanie, kultura i jązyk

fonetykę (wymowę). Przy nauceortogrąfii i czytania bięrzpocl uwagę spo~ób wymawiania stosowany przez ucznióv(', Nacisk na czytariie zgodne z \'/Yf110\'/ąyizorcowi1. może prowadzić do niepol
sprzężeii

zwrotnych, uczniowie mogą nie być w stanie podnieść poziomu swojej sprawna· Co sądzisz na temat podejścia l
STRESZCZENIE

ZADANIA

SZKOŁY

1. Wzrost imigracji, jaki rnial miejsce ostatnimi czasy, doprowadził do największego w historii Stanów Zjednoczonych etnicznefJO i kulturowego zróżnicowania społeczeństwa. 2. Wszystkie stany są prawnie zobowiązane clo ksztalcenia dzieci nielegalnych imigrantów. KULTURA A INTELIGENCJA

3. Weclłu9 niektórych teorii inteligencji kultura i srodowisko jednostki mają znaczenie dla determinowania jej zdolności. 11. Wyjaśnienia niskich osiągnięć wskazujące na cleficyly zaldadają, że niektórzy uczniowie są poci pewnymi wzglęclarni gorsi od innych. 5. Niezrozumienie przez nauczycieli różnic kulturowych powoduje wiele problemów. Nauczyciele mogą wtedy nie doceniać zdolności szkolnych uczniów, uznawać ich język za gorszy lub żle interpretować ich zachowanie w klasie. ZRÓŻNICOWANIE OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH

G. P1zyczyny osiedlenia się w Stanach Zjednoczonych grup mniejszościowych oraz wówczas warunki ekonomiczne i polityczno mogą być czynnikami wplywający­ mi na motywację i osiąqnięcia. 7. Nauczyciele nie powinni zaldadać, że uczniów należących do takiej czy innej grupy etnicznej charnkteryzuje specyficzny styl poznawczy czy styl uczenia się. B. l~iewiele przemawia za tym, !Jy dopasowywać typ nauczania do stylu poznawczego czy stylu uczenia się. istniejące

NAUCZANIE W KLASACH ODMIENNYCH KULTUROWO

9. Nowsze

podejścia

do doskonalenia nauczania uczniów odmiennych kulturowo akinterakcji spolecznych. Wielu pedagogów dowodzi, że nauczanie szkolne powinno opierać się na takich samych zasadach, jak nauczanie zachodzące w warunkach naturalnych.

centują ważnośi;

363

~JR!:..

364

Część

Rozdzial 9. Poznanie, kultura i język

4. Rozwój i różnice indywidualne

zuodnosci kulturowej w szkole, należy wziąć pod uwagę czynz organizacją klasy, socjolingwistyką, poznaniem i motywacją ·11. Przy doskonaleniu ksztalcenia uczniów odmiennych kulturowo możliwe jest polą­ czenie podejścia uniwersalistycznego z zasadą zgodności kulturowej. 12. l
10.

niki

Realizując zasadę

Richard Larnm z l
związane

3. Zastanów kulturowych.

rzeń.

16. Problematyka różnic i podobieństw oraz rasizmu i dyskryminacji powinna być; w wyraźny sposób wlączona do programów szkolnych.

się,

jakie jest

najwlaściwsze podejście

do problemu wiedzy o różnicach

W związku z wzrastaniem zróżnicowania populacji amerykariskich uczniów niektórzy pedagogowie wyrażaj<\ niepokój, że uczniowie nie są zaznajamiani z ameryl
KWESTIE ZWIĄZANE Z JĘZYKIEM 17. Nie ma dowodów przemawiających za tym, że nauczanie dwujęzyczne przeszkadza w nabywaniu sprawności językowej lub myśleniu w którymkolwiek języku. 18. l
11.

Oceń pożytki plynącc

z realizowania w nauczaniu zasady

zgodności

kulturowej.

Zeuli i Floden (1987) stawiają przed nauczycielami szereg pytar1 dotyczących tego, jak najlepiej uczyć uczniów różnych kulturowo: Czy zgodnosć kulturowa jest rozwiązaniem problemu niesprawiedliwosci w nauczaniu? Jak ma nauczyciel określać, które sposoby nauczania utrudniają uczenie się uczniom odmiennym kulturowo? Czy wszystkie różnice kulturowe są na tyle istotne, by uzasadniać zmiany w nauczaniu? Czy uczniowie odnoszą czasem korzyści z nauczania zmuszającerio ich do rndzenia sobie z rzeczywistością w sposób, który jest dla nich nie znany? Przomysl te problemy i przedyskutuj swoje zdanie z kolegami.

PODSTAWOWE TERMINY POD

ROZWAGĘ Oceń

krytycznie

różne

"

zależny od pola czas czekania wykonywanie zacla11 z pomocą kapitał wiedzy nauczanie dwujęzyczne język matczvny

kultura socjolingwistyka edukacja wielokulturowa niestandardowy angielski styl poznawczy styl uczenia się niezależny od pola

modele pluralizmu

Mówi się o trzech różnych sposobach podejscia do kwestii pluralizmu językowego (Nieto, 1992, s. 282): • Model konformistyczny - Wszyscy przybysze dostosowują się do dominującq10 ję­ zyka (w przypadku Stanów Zjednoczonych - angielskiego języka białych z klasy średniej).

•Model „tygla" - Wszystkie języki stapiają się ze sobą. tworząc amalgamat, który staje się jednym językiem (w przypadku Stanów Zjednoczonych - „amerykańskim"). • Model „salaterki" - Wszyscy przybysze zachowują wlasne języki i kultury, które lączą się ze sobą w formie „salatki". Wybierz którys z tych poglądów i uzasadnij. że wlasnie on reprezentuje dominującą w społeczeństwie Stanów Zjednoczonych ideologię. Podaj konkretne przykłady. Przedyskutuj potem w większej grupie kwestię, czy istotnie jest lo pogląd najbardziej widoczny i sluszny. Uzasadnij wnioski. Jak skrytykowalbys każdy z tych modeli? Jakie są ich plusy i minusy? 2. Rozważ wartosć clwujęzycznosci.

PROPOZYCJE

WJt*td *'oirtekhtt&«i~.

DALSZYCH LEKTUR

Stylów poznawczych i stylów uczenia

się dotyczą:

Matching teaching and learning styles. (19B4, zima). Therny inio Pmclice, 23. Ec/ucalional Leaclership, numer październikowy 1990, 48. Różnic językowych

\

Nie lak dawno niektóre osoby publiczne zaczęły forsować pomysl, by wprowadzi(; do konstytucji poprawkę czyniącą angielski jedynym oficjalnym języl\iem w kraju. Gubernator

DOTYCZĄCE

,,,..J.it...

i nauczania

dwujęzycznego dotyczą:

365

1,'f

,ijlflt~th;;:;,

....

366

CzQść 4. Rozwój

i różnice indywidualne

pornogą

I

ci w zrozumieniu uczniów odmiennych kulturowo:

Dealing wilh cliversity: At risk stuclents. (1989, luty). Eciucalionul Leaders/Jip, 23. Zawiera świelny przeglącl badań i opisy efektywnych progrnmów. Moll L.C. ('1990). Vygotsky ancl educalion. Cambridge, Eng\ancl: Cambridge University Press. Czytelnik znajdzie lu dobre przyklacly zastosowań idei Wygotsldeqo w nauczaniu i uczeniu się. Pili Della J
i

I

Ambort A.N„ Melenclez S.E. (1985). Bilingual cc/ucation: A sourco/Joo/{ New York: Garlancl. Ricl1arrl-Arnato P.A. ('198fl) Mal
'

danycli o ksztalceniu wielokulturowym znajdziesz w pracach:

Banks J.A. (1988) Mufliel/Jnic educalion: T/ieory and practice (wyd. 2). Boston: Al\yn and Bacon. Wskazuje, jakie dzialania rnogą podjąć pedagodzy, tworząc proqramy uwzględniające zróżnicowanie etniczne i kullurowo. Banks J.A. i Banks C.A. (red.) (1989) Mullicufluml eclucalion: /ssues am/ perspeclives. Boston: Allyn i Bacon. l
..·,•.·:

..

·;

,łff?ĄPJflij#

JW

il(P~;

•

•I I ROZWÓJ. OSOBOWOŚCI LROZWÓJ SPOtECZNY

TEORIA ERIKSONA Stadium 1: Podstawowa ufność. lub nieufność Stadium 2: Autonomia lub wstyd i zwą1pienic Stadium 3: Inicjatywa lub poczucie winy Stadium 4: Przedsi~bioreznść lub pócł.ucic St
•

• I

I

I

I I

I

I

I

I I I

I I

I I

I

I

....

I I

I

I

I

I I

I I

I I

I

I

I I I I

I I

I I

I

I I

OBRAZ JA Forum t!y.i·k11.1Y.i11e: C'zy 11cz1dowie z.gi·111 11111iffrzoici1111:ycli ""!h Obraz Ja a osi:1gni1:cia Rozwój lizyczny · Doświadczenia szkolne Wplyw prac)' na rozwój

I

I I

I

for11111 dysktoyjnć: C:zy 1Wi1CzJ'Hcle/11111ooz1!h clilopcri1J1?

I

:

I I

L----------------

1

i~~:;~

i

------ - __ j

-~

mlodzicży

SOCJALIZACJA A RODZINA Style rodzicielskie Formu 1!vsk11.n!illl!I Cii.1esl cd<'!11 wychrn/111l!i11 .wl.;m11/11.;~11? CELE Po opanowaniu matcrialu zawar1cgo w tym rozdziale bl'dzicsz w stanic: ~ używać tcrn:ii Erikwna do wyjaśniania lworzcnia sil' poczucia tożsamości uczniów; • redukować w klasie stereotypii' ról zwi:tzanych z plci:i; • wyjaśniac, w jaki sposób różne s1yle rodzicielsldć wpływaj:[ na zachowania uczniów; • · rozpuznaw:ić dzieci wykorzystywane i 7.anicdhywanc; · · •· lozpoznmvać ;.mal~iostrzegawczc wskaŻlrj:icc na prnwdopodobicristwo s:unobójstwa; •. radzić'sobic:z uczniami,.l"llllli~,11);\<;ą km1ti;!Jlc)wać ogl?Afft•·clvwi?tii,przcz swoje dzieci.

Wykorzystywanie i zaniedbywanie dzieci Stres 11cznir'iw Samobbjstwa Praca zawodowa matek Rozwód Dzieci „z kluczeti1 na szyi"

TELEWIZJAJ1'i.KO CZYNNIK SOCJALIZACY.JNY Z11sto.w1111111i11 szkolili!: 1'1111111c d/r11·odzjcr!11; 111.J:o11t171/i .>\'··.··,"'"AM,J;~j

;''.J·,~~(1li?liit(:i1i:I~•-·„---~

'""'Hl.·rr,;„ ii\1!1~~r"' ,,

·~.· . 11·,'i„. , •.':'/~1•,1•;fp~:1~,l!Jtl~'1 370

Część

4. Rozwój i

różnice

'\"

tłi#iQi49111(J0Z :WP1\\\

:'\, »'i,,I,, ,

•

Rozdzial 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

indywidualne

37·1

chospolm:znego Eriksona. Teoria la stanowi fundament dla wyjaśniania, w jaki sposób loż:;amo~;ć i obraz Ja rozwijają się poprzez cloświaciczenia domowe, szkolne i spoleczne. Z rozdz. 4. (Motywacja a uczenie się) clowiedzialeś siQ, jak ważne 1esl spostrzeganie przez ucznia jego wlasnych zclolnosci. Percepcja wlasnych zdolności wplywa w znacznym stopniu mi wybór zadań szkolnych przez ucmia, na jeyo wylrwalość i na gotowość do wypróbowania różnych slrateuii uczenia się, aby osiqonąć sukces. W tym rozdziale dowiesz się więcej na lemat spostrzegania wlasnej osolJy przez uczniów i o tym, cllaczogo nauczyciele mają trudności, próbując zmieninl: samopercepcję ucznia. Pleć jest ważnym czynnikiem zróżnicowania inclywiclualnego. Zastanów się, w jaki sposób różne kulturowo yrupy mogą spostrzegać: role męskie i kobiece. Pamiętaj, że pewne grupy kullurowe mogą mieć lracJycyjno wzorce oczeldwrni wobec mężczyzn i kobiet, różne ocl lego, czeyo uczysz w klasie. Również rodzice z różnych grup kulturowych mogą mieć odmienne cele wychowawczo. W niektórych rodzinach dzieci nie mogą kweslionować autorytetu rodziców. Rodzice pochodzący z yrup imiyracyjnych mają często ldopoly wychowawcze, kiedy ich dzieci przejawiają zachow
WPROWADZENIE W pierwszym ro/w swojej pracy nauczycio/si
TEORIA ERIKSONA Erik l:rikson (1963, 196B) opisal osiem pocJslawowych kryzysów (lub dylematów) psyklórycl1 korzenie tkwią w oczekiwaniu spoleczeiislwa i indywidualnych doświadczeniach jednosll
W rozdz. 8. i 9. skupiliśmy się przede wszyslkim na czynnikach poznawczych wplywana uczenie się. W rozdz. 9. nasz
jącydi

·,1•

kryzysy psychospołe· czne. Wccllug Eril
.<·> •• ; I

372

Część

4. Rozwój i różnico indywidualno

Rozdzial 10. Rozwój

z przeszlości wplywają na sposób rozwicvywania dylematów rozwojowych w lerażniej­

Tabela 10.1.

szości.

dylematy rozwojowe rozwiązuje się na pewnym kontinuum oznacza, że nie muszą być w calości pozytywne lub negatywne. Różne skutki rozwojowe mają dla jednostki jej konlakly z ważnymi osobami w najbliższym otoczeniu. W następnej części będę rozważać kryzysy opisano przez Eriksona. Fakt,

że

rozwiązania

1.

Niemowlęctwo

2. Okrns

?

poniemowlęcy

łll

Stadium 1: Podstawowa

Osiem stadiów cyklu

Stadium Wiok

3. Wczesne dzieciiislwo ufność

lub

życiowego człowieka według

Centralny konflikt

Rozwój autonomii i ufnej samodzielności, pokonywanie przeszkód (na poclslawie spójnycl1 doświadczeń, zaclJQcania i określania ograniczeń, bez odrzucenia i obarczania winą)

~. Środkowe dziec iii- I PrzodsiQbiorczość/po-

czucie

na

6. Wczesna

cloroslośi;

tożsamoSC

7.

Produktywność/stag-

Doroslość

Radość

i opanowanie rozwojowych zadai1 w szkole i poza szkolą (na podstawie spójnych doświadczeń, sukcesów i uznania dla postępów) OsiągniQcie stabilnego i satysfakcjonującego poczucia tożsamości i celu (na podstawie spójnych doświadczeń sukcesu osobistego i satysfakcji związanych ze spoleczną akceptacją i uznaniem)

Rozwój zdolności do ulrzyrnyvmnia intymnych, osobistych związków (na podslawio otwartości i zaufanin wspieranych spójnymi i nanradzający­ mi doświaclczeniami w intymnych związkach z innymi)

\ lnlymnośi:/izolacja

Stadium 2: Autonomia lub wstyd i zwątpienie Od dziecka w tym stadium rozwoju oczekuje się, by robilo pewno rzeczy samodzielnie. Pierwsze podstawowe wymagania formulowane przez rodziców wiążą się z treningiem czystości. Sposób, w jaki ten kryzys jesl rozwiązywany, wplywa na lo, czy clzieci czują, że działania ich są skuteczne i że mają kontrolę nad swoim otoczeniem (autonomia), czy też czują, że nie radzą sobie z zadaniem i są kontrolowane przez innych (wslyd lub zwątpie­ nie). I znów związek pomiędzy rodzicami a dzieckiem jest ważny w trakcie rozwiązywania tego kryzysu. Ciepli i akceptujący rodzice mają tendencję do lakiej strukturalizacji otoczenia, aby dziecko magio doświadczać sukcesów i poczucia autonomii, podczas gcly wrodzy i nadmiernie kontrolujący rodzice mogą wytwarzać poczucie zwątpienia. Trening czystości jesl ważny, ponieważ proces len częslo jest związany z emocjonalnymi podlekslami. Dziecko, które ma klopoty z lym zadaniem i jesl krytykowane przez swoich rodziców, nie oddziela trudności i nieskuteczności treningu czystości od innych doświad­ czor1 życiowych. Brak sukcesów w treningu czystości może spowodować, że dziecko wytworzy w sobie poczucie wslyclu lub zwątpienia we wlasne możliwości.

Rozwój inicjatywy związanej z pozmwaniem i manipulacją środowiskiem (na podstawie spójnych doświadczeń tolerancji, zachęce1i i wzmacniania) dzieciństwa,

niższości

Tożsamość/rozproszo-

5. Dorastanie

Eriksona

/\utonomia/wstycl i zwątpienie

3l3

I Główna Implikacjo dla optymalnego rozwoju \ lłozwój ogólnego poczucia bezpieczer1slwa, optymizmu i zaulania do innych (na podstawie spójnych doświadczeń związanych z zaspokajaniem podstawowych potrzeb)

Inicjatywa/poczucie winy

siwo

i rozwój spoloczny

Ufność/nieufność

nieufność

Poczucie ufności rozwija się u niemowlęcia poprzez spoleczną opiekę i komfort, jakiej dostarcza osoba zajmująca się dzieckiem od pierwszych chwil życia. Niemowlę, które doświadczylo ciepla i ochrony w macicy, styka się z rzeczywistym brakiem komfortu i glodem natychmiast po narodzinach. Aby rozwinęlo się poczucie ufności, niemowlę potrzebuje fizycznego komfortu i minimalnej dawki lęku. Erikson akcentuje raczej rolę emocji i postaw rodzicow ·sklaniających ich do troski o dziecko aniżeli znaczenie jakiejś określonej metody sprawowania opieki. l
osobowości

nacja

I!

I

Zaspokojenie potrzeb osobistych i rodzinnych, uzupelnione rozwojom zainteresowania dobrostanem innych i świala w ogóle (na podstawie osic1gnięcia

bozpiocznogo i

rn1gradzającego

osobistego, wolneno od nacisków ograniczających jednostkę do zajmowania się tylko życia

sobą)

8. Starzonio

się

lnlogrnlnośi;

ego/roz-

pacz

ŻrórJ/o:

I

Rozpoznawanie i przystosowanie siQ do procesu starzenia sią i perspektywy śmierci wraz z poczuciem zadowolenia z wlasnej przoszlości i notowoscią na spotkanie przyszlości (na podslawie spójnych sukcesów w poprzednich stadiach, które tworzą realną podstawą do satysfakcji z polnego i dobrego życia i akcreptacji śmierci bez chorobliwych IQl<ów i poczucia przegranej)

Good i Brophy, 19~JO.

Stadium 3: Inicjatywa lub poczucie winy W tym stadium d2ieci osiągają większą swobodę w eksploracji własnego środowiska i zadania, których rodzice nie aprobują l
Stadium 4:

często podejmują

Przedsiębiorczość

lub poczucie

niższości

ii,

':V)fa

ft' *tw+tw

;,, . .811 iii·· )"',;l';)~~iijht~: dł\ 11

H "'

:· T

374

Część

•

i414Ji@;) ~i-, iih.;1

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 1O. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

gotowe, aby przyjąć wyzwanie szkoły i/lub kiccly nie jest w stanie sprostać oczekiwaniom rodziców, nauczycieli lub przyjaciól.

375

l
l~ie

Q)

Stadium 5: Tożsamość lub zagubienie tożsamości

moratorium psychospoOl
Podstawowym dylematem, przed którym stoi naslolatel1, jest odpowiedż na pytanie „l
? li

rozproszona tożsamość. Stan, w którym miody człowiek nie podjął jesz· cze zadnych zo!Jowiąza(1 zwiqznnycl1 z jaki{S ideologią, zawoclem lub zwią zkiem interpo1sonalnym. moratorium tożsamoś~

ciowc. Okres, w klórryrn miody człowiek rozwaza różnt) wybory, doswiaclcza

różnych

podjąl

ról, alo nie

jaszczu zaclnych oslalocznych rlucyzji dolyczących wbsnej lożsa· n1ości.

STANY TOŻSAMOŚCI WEDŁUG MARCll. Marcia ('1980) wzbogacił wiedzę na lemat rozwoju lożs
·c:ro

Tak

;: o

.,,ro

())

c ro

.

~ Nre

Rysunek 1O.1 l
Czasom niepewność w myśle11iu na lemat wlasnej przyszłości może wywoiywać znaczny niepokój, szczególnie wtedy, kiedy jednostko nie potrafi odpowiedzieć na pytania rodziców i przyjaciół clotyczące przyszłej kariery zawodowej lub wyboru kierunku kszlalcenia. Z lej przyczyny niektórzy mlorJzi ludzie decydują się na pozostawanie w stanie „rozproszonej tożsamości", przestają myśleć na temat wyborów i zaangażowania, lub clecyclują się na tożsamość tymczasową. Jednostka wówczas wybiera pewien wynoclny zestaw przekonar1 lub celów, bez dokładnej analizy innych możliwości. Najlepiej można to przodslawić na przyl
Stadium 6:

Intymność

lub izolacja

Efel
tożsamość tymczasowa. Sian, w którym miody człowiek wyllirna dogodny zestaw prze!mnmi i cniów, nio rozważając jntlnak dokładnie innych mozliwosci.

osiągnięcie tożsamości.

Sian, w klóryrn miody czlowink, po doldaunyrn rozwazoniu róznych możliwości, ma silne poczucie, zo dol<011al życio· wyclr wyborów

376

Część 4. Rozwój i różnico indywidualno

Rozdział 10. Rozwój osobowości

tożsamości w tożsamości innej osoby niektórzy ludzie nie są zdolni clo stworzenia silnego intymnego związku. Osoby, które ufają innym, mają poczucie autonomii, są sklonne do przejmowaniil inicjatywy i mają prawidlowe poczucie wlasnych zclolności i przekonań, mają większe szanse na utrzymanie intymnego związku. Osoby, które nie ufają innym, które obawiają się poclejmowania decyzji lub przejmowania inicjatywy w nowych sytuacjach, są często mniej sklonne do wchodzenia w intymne związki.

Stadium 7:

Produktywność

tożsamości do czasu, kiedy zostaną żonami i matkami. Muszą, tak jak mężczyźni, rozwijać wiedzę, kompetencje i wartości niezbędne do osiągnięcia własnej jednostkowej tożsnmości

lub stagnacja

prowadzą życie niezgodne z tradycją i mają stalą pracę), oczekuje się, że okres młodości jest optymalnym momentem rozwiązania dylematu tożsamości lub zagubienie tożsamości. W odniesieniu do innych kobiet zadanie określenia poczucia tożsamości może poczekać, nie. jak przypuszcza Erikson, do momentu pojawienia się małżonka i dzieci, ale clo momentu częściowego opuszczenia przez dzieci domu (szkoła), co pozwoli poświęcić czas na określenie tożsamościowych zaangażowań zgodnych z wlasnym wyborem i ciążenie do ich realizacji.

WNIOSKI Integralność

ego lub rozpacz

a różnice

związane

z płcią

? Ili

J
<\ifr

#mMW·1

:llilM~.

WYNIKAJĄCE

Z TEORII ERIKSONA DLA WYCHOWANIA

Dobrą metodą na zrozumienie takiej czy innej teorii rozwojowej jest próba zastosowania jej clo własnego rozwoju. Jak myślisz, w jaki sposób rozwiązywaleś podstawowe kryzysy psychospołeczne twojego życia? Jaki wpływ na twój wczesny rozwój mieli rodzice, nauczyciele i przyjaciele? Czy twoi rodzice wspierali autonomię i inicjatywę? Czy oclnosileś sukcesy we wczesnych latach szkolnych? Czy rozwinąłeś w sobie poczucie przedsiębiorczości? Pozytywną tożsamość? Czy potrafisz oszacować rozwój swojej tożsamości zgodnie ze stadiami zaproponowanymi przez Marcię? Teoria Erikson dostarcza kilku dobrych rad osobom pozostającym w intymnym związl
Powodzenie w rozwiązaniu tego kryzysu prowadzi clo poczucia sukcesu i spelnienia w życiu jednostki. Dorośli ze zintegrowanym er10 są w stanie spojrzeć na swoją przeszlość i czuć się wartościowymi osobami. Porażka w rozwiązywaniu tefJO kryzysu prowadzi clo rozpaczy, poczucia niekompletności i niespełnionego życia.

Tożsamość

(ruhrmann, 1986).

Schiecłel i Marcia (1985) zasugerowali, że albo kobiety osiągają pulap rozwoju tożsamości wcześniej niż mężczyźni, albo rozwojowy wzorzec u kobiet jest inny i zgodnie z nim jedne kobiety osiągają wstępną tożsamość przed ukończeniem 20 lat, a inne tworzą własną strukturę tożsamości po spelnieniu przypisanej im społecznie roli żon i matek. W tym rozwoju zadanie tworzenia tożsamości pojawia się w okresie dorastania tak samo u kobiet, jak i mężczyzn. W przypadku niektórych kobiet (w znacznym stopniu tych, które

Poczucie produktywności pociąga za sobą poczucie odpowiedzialności wobec rodziców i innych luclzi z otoczenia za ulepszanie siebie i społeczeristwa. Bycie rodzicem i wychowywanie młodych prowadzące do poprawy jakości życia przyszłych pokoleń jest ważnym obowiązkiem spoczywającym na dorosłych. Podejmowanie takich obowiązków jest przejawem poczucia produktywności i twórczości. Negatywnym biegunem jest sytuacja, w której clorosly czlowiek nie jest w stanie odnależć sensu lub celu w życiu i nic jest zainteresowany ulepszaniem samego siebie ani służeniem społeczer'istwu.

Stadium 8:

i rozwój spoloczny

•••

::!lil1i!1il!J1Mlil:

377

378

Część 4. Rozwój

i różnice indywidualne

1-1

• 141i9fP(U,1łJhi,

Rozdział

10. Rozwój

•

osobowości

i rozwój

społeczny

zawodowej. Dodatkowo nauczyciele, aby pomóc uczniom w zdobywaniu wiedzy na temat, rno9ą stosować w nauczaniu takie typy zadań, jak pisanie pamiętników lub wypracowań wymagających precyzowania wlasnycl1 poglądów na kontrowersyjne lematy, czy też przeprowadzanie bacłań w lokalnym środowisku. Nauczyciela powinni również poma9ać uczennicom w zdobywaniu wiccłzy i umiejętności l1oniecznych cło stawiania sobie realistycznych celów zawodowych pozostających w z9odzio z decyzjami dotyczącymi małżer1stwa i macierzyństwa (Ful1rmann, 19fl6).

w niemowlęctwie i jest kontynuowana przez całe życie rodzinne i masz IJrala all10 siostrę lub znasz rodzinę, w której jest rodze1istwo różnej pici, po1T1yśl o przypadkach, w których chłopiec i cłziewczynka byli traktowani przez rodziców w oclmienny sposól1 Na przykład, czy oboje byli w równym stopniu zachęcani clo niezależności? Czy lJyłi ochraniani przez rodziców w talli sam, czy różny sposób? Czy oboje zachęcano do doświadczania różnych form aktywności i systemów wartości, aby pomóc im w zbudowaniu tożsamości? Czy reakcja rodziców na wiaclorność, że opuszczają c\orn, byłaby taka sama? I w krnicu, czy uważasz, że kompleks l
RÓŻNICE ZWIĄZANE Z PŁCIĄ

Androgynia

Rozwój stereotypów związanych z płcią

Przez rlłU}Ji czas psycholD}Jowie uważali niektóre cechy za męskie lub kobiece. Na przyklad a9rosywnosć, niezależność, skłonność do rywalizacji i awanturniczość były przypisywane mężczyznom, pocłczas gcły wrażliwość, clelil1atność, zależność i uległość kobietom. Niedawno koncl1pcja, według której kobiecość i męskość to dwa różne zestawy cecłi, zyskala cłodatkowe wsparcie (Bem, 19711; Spence i Holmreich, 1978). Bem (1974) stworzyła narzęcłzie - Inwentarz ról-płciowych (Bem Sex-role łnventory) za pomocą któreoo można zaliczyć jecłnostki cło jednej z czterech \
własny

?

W jaki sposób doświadczenia specjalizacyjne wpływają zachowania mężczyzn i kobiet? ·

&li

Większość psychologów i socjologów wypowiada się na temat różnic mięclzypłciowych związanego z rolą i oczel
w kontekście treningu

rnalych dziewczynek i zachęcają je do pozostawania w pobliżu w trakcie zabawy. Clilopcom pozwala siQ na oddalanie i samodzielne poznanie lllOrii, mogą oni przejnwiać więcej agresywności niż dziewczynki. l
tendencja zaczyna

379

się

karierę szkolną Jeśli

Różnice rniędzypłciowe

w zdolnościach poznawczych

W 197 4 roku lv1accoby i Jacklin opublikowali przegląd prac na temat zróżnicowania z płcią i stwierdzili, że kobiety uzyskują wyższe wyniki w teslach werbalnych, a mężczyżni w testach matematycznych i testach percepcji przestrzennej. Po dwudziestu latach wydaje się, że isłnieje niewiele różnic w zdolnościach poznawczych kobiet i mężczyzn (Linn i I-łydo, '1989). Jecłnym z wyjątków jest fakt, że w Teście Zdolności Szkolnych (Scholastic Aplilucłes Test) (SAT, l<1k ocł marca 19911 roku nazywa się Scholastic Assessrnent Test) mężczyźni naclal otrzymują wyższe wyniki w części ilościowej (matezwiązanego

androgynia. Przej
380

Część 4. Rozwój

i różnice indywidualne

Rozdział 1O. Rozwój osobowości

i rozwój spoleczny

Eccles (199 I) opublikował przegląd baciar\ dotyczących nauczycieli matematyki i przedmiotów ścisłych, którzy z powodzeniem zachęcali dziewczęta, aby dalej kształciły się w tych dLicclzinuch, i slwierclził, że ich sposób nauczania charakteryzował się następującymi cechami:

matycznej). Wytlumaczeniem tej różnicy jest fakt, że test wymaga od uczniów szybkości w rozwiązywaniu zadari, a chłopcy mogą mieć pewną przewagę w testach liczbowych wymagających szybkości, szczególnie wtedy, kiedy pozycje testu są związane z charakterystycznymi dla danej pici aktywnościami (np. zadania związane z uprawianiem sportu). W 1990 roku Rada Stanu Nowy Jork zdecydowała o zaprzestaniu używania wyników w teście SAT jako podstawy do ustalania stypendiów na studia w collegu, kiedy okazało się, że dziewczęta zdobyły ich jedynie 28%, a chłopcy otrzymali 72%. Interesująco jest to, że choć istnieje znaczna różnica pomiędzy chłopcami i dziewczętami w wynikach części liczbowej testu SAT nie wykryto żadnych różnic w wynikach przeprowadzanych w tym samym stanie testów matematycznych, stosowcmych w klasach dziewiątych, dziesiątych i jedenastych. W pierwszym roku przyznawania stypendiów na podstawie ocen szkolnych, dziewczęta po raz pierwszy zdobyły większość stypendiów - 51,3% (Verhovek, 1990).

• Nauczyciele osiągający sukcesy częściej stosują strategie uczenia się związane z pracą indywidualną i współpracą, niż polegają jedynie na wspólnych ćwiczeniach i pracy w ławce. • Nauczyciele skuteczni rzadziej niż nieskuteczni używają strategii opartych na motywacji rywalizacyjnej. • Nauczyciele skuteczni częściej wykorzystują różne możliwe strategio, które związane są z rodzajem zadania. • Nauczyciele stosują problemy praktyczne, w przypadku których istnieją możliwości twórczych rozwiązań (np. zbudować most), i pozwalają uczniom na pracę

?

zespołową

• Nauczyciele aktywnie angażują się w cloraclzlwo szkolne i zawodowe, podkreślając ważnosć i użyteczność matematyki i nauk ścisłych dla uczniów zainteresowanych innymi przedmiotami i dla przyszlych szans z11truclnienia. • Nauczyciele nalegają, aby cala klasa byla zaangażowana w lekcję, nie pozwalają ani na lo, aby ktoś „oclpacłł", ani na to, aby ktoś zclominowal dyskusję czy leż ograniczał innym dostęp do aparatury w laboratorium (s. 6).

Ili

OSIĄGNIĘCIA

MATEMATYCZNE. Zróżnicowanie związane z płcią w dziedzinie osiąg· matematycznych jest niewielkie i stale się zmniejsza (American Associalon of Universily Woman, AAUW, 1992). Choć przytaczano różne argumenty na rzecz genetycznego uwarunkowania różnic pomiędzy kobietami a mężczyznami w clziocłzinie osiąg­ nięć matematycznych (np. Geschwincł i Galaburcła, 1985), wiele z badali kwestionuje len pogląd (patrz Eccles i Jacobs, 1986; i Lips, ·1988- krytyczne omówienie wyjaśnieli genetycznych), cłowocłząc, że to społeczne, a nie biologiczne czynniki są odpowiedzialne za nierówność płci widoczną w uczeniu się, wartościowaniu i zawodowym uprawianiu matematyki. Chłopcy uczęszczają na kursy matematyczne wyższego stopnia, mają więcej niż dziewczęta zaufania cło wlasnych możliwości nauczenia się matematyki, i spostrzegają matematykę jako bardziej użyteczną clziecłzinę. Ponadto istnieją cłowocly, że doradcy, nauczyciele i rodzice nie dostarczają dziewczętom równie dużego jak chlopcom wsparcia w nauce matematyki. W kolicu istnieją leż dane swiacłczące o tym, że matematyka jest spostrzegana przez dziewczęta jako męska dziedzina, ponieważ większość osób, które zrobiły karierę w matematyce to mężczyżni. Tak więc jeśli kobiety uważają. że studiowanie matematyki nie jest dla nich odpowiednie, będą się obawiały odniesienia skucesu w lej nięć

W pelni dostrzeżesz sens opisanych metod nauczania, kiedy pomyślisz o tym, w jaki sposób role związane z plcią wpływają na zachowanie, szczególnie w okresie dorastania: dziewczęta często kojarzą matematykę z męską aktywnością, wolą nie rywalizować z chłopcami na tym polu i nie mają zaufania do wlasnych zdolności w lej dziedzinie. Jednak wraz ze zmianami w środowisku szkolnym możliwe jest zwiększenie zainteresowania i motywacji dziewcząt cło zdobywania osiągnięć w matematyce (Eccles, 1991 ). OSIĄGNIĘCIA W CZYTANIU. Tal< jak w zakresie matematyki również w dziedzinie czytania zróżnicowanie związane z plcią wydaje się zmniejszać. Jednakże poziom wykonania w różnych teslach czytania może zależeć od typu stosowanych wcześniej ćwiczeń w czytaniu. Na przyklacł w Ogólnokrajowym Teście Osiągnięć Szkolnych (l~alional Assessmenl of Eclucalional Progress, NAEP) chłopcy mają takie same osiągnięcia jak dziewczynki w części wymagającej wyjaśniania, ale osiągają niższe wyniki w części literackiej. Ten wynik jest zgodny z wnioskami z innych badań, zgodnie z którymi chłopcy częściej niż dziewczynki czytają książki niebeletrystyczne, a dziewczynki czytają więcej powieści niż chłopcy (AAUW, 1992).

cłziecłzinie.

Fennema (1983) opisał specjalny program ksztalcenia, Zwiększający Możliwości Wyboru i Minimalizujący Uprzedzenia (Mulliplying Oplions and Subslracling Bias), który ma na celu zaintersowanie większej liczby dziewcząt matematyką. Badacze stworzyli cztery warsztaty, koncentrując się na stereotypie, zgodnie z kłórym matematyka jest męską dziedziną, i innych czynnikach społecznych ograniczających zainteresowania dziewcząt matematyką. W programie tym uczestniczyli uczniowie, doradcy i nauczyciele. Ocena efektów programu wykazała, że wpłyną! on na postawy uczennic w stosunku cło matematyki, osłabi! stereotypy dotyczące lego przedmiotu oraz wpłynął na zwiększenie zainteresowania dziewcząt uczestnictwem w różnego typu kursach matematycznych.

Zróżnicowanie psychospołeczne związane

W badaniach nad zmiennymi psychospołecznymi pojawily się tylko dwie znaczące - dotyczą one awesji i nadziei na sukces. Mężczyźni mają tendencję do przejawiania większej agresywności niż kobiety, ale różnice są większe w przypadku dzieci niż doroslych (Linn i Hycle, 1989). Jeśli zaś chodzi o nadzieję na osiągnięcie sukcesu, kobiety w porównaniu z mężczyznami mają tendencję cło wchodzenia w sytuacje związane z uczeniem się z mniejszą nadzieją mi powodzenie i mniejszą ufnością, że są zdolne do osiągnięć. Badanie różnic mięcłzyplciowych w zakresie przypisywania przyczyn różnym wydarzeniom wskazują. że mężczyźni częściej poszukują przyczyn sukcesu w zclolnościach, a porażki w braku dostatecznego wysiłku, podczas gdy kobiety częściej przypisują sukces szczęściu lub wysiłkowi, a porażki - niedostatecznym zdolnościom. W konsekwencji takiego spostrzegania rzeczywistości mężczyźni częściej rozwijają w sobie poczucie sprawstwa i kontroli naci swoim losem, mają więcej zaufania do siebie różnice

? I

i

:Vf

ftn't*tct

z płcią

,11i:'1:1~.~

381

I ,,

~iJJl)Y)I'

382

Częsć

4. Rozwój i różnice indywidualne

i wykazują większą wytrwalość w przypadku trudnych zadań szkolnych (Sadker, Sacil
Reakcja

szkoły

? łl'ł

na

zróżnicowanie związane

z

iilQQIĄ

!Ul

i

,.

tz!~;,

Rozdział

10. Rozwój

osobowości

i rozwój

społeczny

383

~

płcią

Wjaki sposób .oczekiwania naUozycidli uczniarniwplywają11ą ich rr1otywacje i

Wielu peclagogów uważa, że zróżnicowanie zajęć, materialu nauczania, i interakcji z nauczycielem, to czynniki, które dzialając w polączeniu sprawiają, że większość dziewczynek staje się pasywna, nieśmiala i zależna, a jednocześnie chlupcy zdobywają w toku uczenia się doświadczenia, które pornanają im stawiać się pewnymi siebie. rywalizacyjnymi i niezależnymi. Marlami ('1983) uważa szkolę za „powiększalnik plciowy", ponieważ wiele ze świadomych i nieświadomych decyzji podejmowanych przez nauczycieli zwięli sposób kobiety i rniężczyżni są portretowani w podręcznikach (Gollnick, Saclker i Sadlmr, 1982, s. 65):

Mężczyźni

Kobiety

pomyslowy twórczy

zależna

pasywna niekompetentna

odważny osiągający

p@)

lękliwa

wylrwaly cel

ryzykant ciekawy autonomiczny atletyczny szanujący siebie rozwiązujący problemy

będąca ofiarą

ulegla pochlonięta sprawami domowymi obiekt ponardy i ośmieszania nie mająca celu zajęta swoim wyglądem zewnętrznym bezduszna

·"''

'• :·~\', ·:,

384

..

Rozdział 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

• Stwarzanie. zbędnejrywalizącji między. piciami. (np. )
<.

:><\,'·'

",!

i, i

PotmSż,dzjeclotn IV zrozumielliu,)ak.'.d,efini~Jll• ról 'z~iązanych i z czasern i jak sązr,óżnicowatie w różriy~h kulturach . . .. lhpym wa7~nyrn sposope~ wy1 . ·. .•· .. !Ml!'• .. Maż.na rozwinąć lekcję tak, . aby'ppkazać, jakie.obowią;z.kispoc;zywają 11a kobieta9h I :Jt\itrl mężczyznach VI' różrych kLJityr~ch. ~ą. przykład \\\Wielu rolniczyct1 kultu.rach. w. Stanach ·il);: Zjedooczpnych na polach p(acpjązarównb l
.w

>

I I

Pomóż

'

'

dzieci.om

' ,-::'>,

,'

,,

'

,',

zrozl.l~i~Ć,· ie zrÓżnicowanieról płciowych, tożsamość plci~wa

i prefer~ncje pl~iowe to ró*ne zagadnienia

·Kiedy.dzieci żączynaJą u~zyć się ról przypisywanych mę:fozy~nom. ll
Zachęcaj dzieci, aby uczyły się yispólnie pracować, b~wić·i d~świadczać różnycł\ ról · ·. ·. ·. · · · · · · · .·. ·· · · · ·· · · · ·

w grupie

Stwarzaj m.ożliwości, wktórychdziewczęta i. chlopcy rązem wykonują zadania, uczą · się wz~jemnego pomagania sobieJczerpaqia przyjem,i:iości ze wspólnej aktywności. Je~li. nle. zaplanujesz takichszynności! niewielkie sąsząnse, że P.ojawią się one.spo.ntanicznie. Badania prowadzone obębnie. wskazują,. że segregacja plcioyva wśród dzieci rnoże mieć skutki spoleczne; które będą się utrzymywać w ol1resie tlorosłoścl (Loc!
'
ft We:!#t

··

.~IHJ:,ifp," , !lf11qf~)lftt ;~

i

•:fh

·.·· ... ·.:;., .•. ~·;>'"" i :i.1W,L;." ii~1 I ."

k

385

·"""'~1~tmr'i1W\11w11· 386

Część

4. Rozwój i

różnice

,-,,

Ąfii;til#

Jp, ,4j)'~v1

•

Rozclzint 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

indywidualne

;j Of)ólny obraz Ju

Obraz Ja

Obrnz Ja

nio zwi'lzany ze szkolą

z mntmnatyk<:\

związany

\ Choć sytuacja w lalach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych poprawila się dziQki temu, że lokalne i stanowe komisje zajmujące się adaptacją oraz oceną podręczników opracowaly wskazówki dla ich autorów, wciąż jednak wiele książek używanych w szkolach stanowi odbicie stereotypów. Jednym z ważnych wydarzeii prowadzących do wyrównania szans chlopców i dziewcząt w szkolach slalo się wprowadzenie do Rozdzialu IX Poprawek Edukacyjnych z 1972 roku tekstu: Żadnej osoby nie można z racji jej pici pozbawiać możliwości udzialu i czerpania lwrzyści ani dyskryminować w jakimkolwiek programie edukacyjnym lub formie akly: wności finansowanej ze środków federalnych. W świello lego prawa jest nielegalne traktowanie uczniów w różny sposób lub segregacja związana z plcią Przepis ten dotyczy takich dziodzin, jak oferowanie kursów, uslugi doradców, zajęcia dodatkowe, programy sportowe, udogodnienia i pomoc finansowa.

obraz Ja. Calo1iciowa

OBRAZ JA

organizaqa spm;lr D.:Lr:1·1

jmlnosll;i dotyczqcycil wkisn"J oso(iy

Obraz Ja, czyli nasze poglqdy lub spostrzeżenia dotyczące wlasnej osoby, to bardzo czynnik wplywający na zachowanie (Combs i Avila, 1985). Pedagodzy są coraz bardziej świadomi wplywu obrazu Ja i poczucia wlasnej wartości jednostki na zachowania i osiągnięcia szkolne'. Jedynym żródlem problemów szkolnych ucznia może być brak pozytywnego obrazu Ja. Liczne badania doslarczyly ważnych danych pomagających poznać wlaściwości obrazu Ja (Marsh, Byrne i Shavelson, 1988; Marsli i Shavelson, '1985; Shavelson, Hubner i Stanlon, 1976). ważny

Jednostki gromadzą wiele informacji, które spostrzegania wlasnej osoby. Dochodząc do ogólnego obrazu Ja jednostka organizuje informacje w mniejszą liczbę szerszych kategorii.

• Obraz Ja jest

Rysunek 10.2 Hiermcl1iczna organizacja obrazu Ja. Żrófilo: Zaadaptowane z Mmsh i Shavclson, 1985.

• Obraz Ja jest wielopoziomowy; nie może być rozumiany jako pojedynczy byt. Jednostki dzielq percepcję samego siebie na takie obszary, jak: aprobata spoleczna, atrakcyjność fizyczna, sprawność fizyczna, zdolności szkolne. Uczniowie, którzy mają negatywny obraz siebie w dziedzinie zdolności szkolnych mogą mieć pozytywne obrazy siebie w obszarach związanych ze sprawnością fizyczną lub stosunkami z rówieśnikami. Również w dziedzinie zdolności szkolnych obraz samego siebie może być różny w przypadku różnych dziedzin nauczania (Marsli, 1992). Jeśli mówi się o obrazie Ja, należy dokładnie określić, o jaki, w przypadku danego ucznia, obszar chodzi. • Ta wielopoziomowa struktura obrazu wlasnego Ja może mieć postać; hierarchiczną, zawierając elementy o różnym stopniu ogólności. Wyobrażenie takiej zorganizowanej. wielopoziomowej, hierarchicznej natury obrazu Ja przedstawia rys. 10.2. • Obraz Ja jest stalli/ny. Zauważ jednak, że jeśli schodzimy w dól hierarchii obrazu Ja, staje się on coraz bardziej zależny od specyficznych sytuacji i coraz mniej stabilny. To zjawisko zostalo potwierdzone przez Ludwiga i Maehra (1967), którzy stwierdzili, że sukces lub porażka w zadaniu sportowym zmieniają obraz Ja jednostki w specyficznej dziedzinie sprawności fizycznej, ale nie zmieniają ogólnego obrazu Ja.

zorganizowaną strukturą.

Dlaczego więl
stanowią podstawę

' Wielu psychologów uważa, że oilraz Ja rna clwa wymiary - opisowy i oceniający - co prowadzi do rozróżnienia dwóch lorrninów: obraz Ja i samoocomt Obraz Ja josl ca/0{1ciową organizacjq tcuo, jak jednostka spostrzeya sarnq siebie. Samoocena to oceny, czyli sądy wartościujące jednostki na tomat siebie lub wlasnych zachowrni. Jednakżo inni psychologowie nie dokonują tal
111

Szkoly stworzyły wiele specjalnych programów mających na celu poprawę obrazu Ja uczniów, ale nie udalo im się uzyskać żadnych zmian. Dwa podstawowe problemy la niedoskonalość programów interwencyjnych i słaby zwiqzek pomiędzy założonymi celami a specyficznymi wymiarami obraz'\l Ja, którn podlegajq ocenie. Aby zwiększyć możliwość stworzenia skutecznych metod interwencji, musimy, przecie wszystkim ustalić, jaka specy-

387

388

Część

4. Rozwój i

ficzna

część

różnice

indywidualne

Rozdzial 10. Rozwój osobowosci i rozwój społeczny

obrazu Ja ma zostać zmieniona, pobudzić aktywność i doświadczenia do tego wymiaru obrazu Ja i w kol1cu zmierzyć ten specyficzny wymiar

@

odnoszące się

(Marsli, 1990). Programy interwencyjne poprawiające wyniki czy umiejętności w określonym obszarze mogą nie mieć wplywu na obraz Ja w tej dziedzinie. ~la przyklad Marsh i Pear (1988) porównali wplyw dwu programów ćwiczących sprawność fizyczną - opierającego się na wspólpracy i polegającego na rywalizacji - na obraz Ja w zakresie sprawności fizycznej. Odkryli, że w przypadku programu opierającego się na rywalizacji sprawność fizyczna się polepszyla, ale obraz Ja ulegl pogorszeniu. W przypadku programu opierającego się na współpracy zarówno sprawność fizyczna, jak i odnoszący się do niej obraz Ja poprawily się. Badacze przypisują ten wynik różnicom w punktach odniesienia uczestników obu programów (rywalizacja inaczej wplywa na spostrzeganie siebie niż wspólpraca). • Hierarchia obrazu Ja rna charakter rozwojowy. W rninrę dojrzewania dzieci wytwarzają pojęcia i kategorie, wedlug których porządkują zdarzenia i sytuacje. l\iedy osiągają wiek szkolny mają już zgromadzoną znaczną liczbę informacji na swój lemat od innych i zaczyn;1ją się zachowywać: jak osoby, za które się uważają. Ich pierwsze doświadczenia szkolne często wzmacniają le przekonania. W okresie poprzedzającym dojrzewanie obraz Ja staje się tym bardziej zróżnicowany, im starsze jest dziecko. Występuje również zjawisko, które polega na tym, że w okresie przed dojrzewaniem i we wczesnym okresie dojrzewanie obraz Ja ulega pogorszeniu (Marsh, 1990). Uczniowie „uczą się" pozytywnego lub negatywnego spostrzegania siebie poprzez asymilację doświadczori związanych ze znaczącymi osobami ze swojego życia ·- rodzicami, rówieśnikami i nauczyciel
W szerol
wa1J10111.

Uważam, że jestem wartościową i ważną osobą i jestem co najmniej równie dobry jak osoby w moim wieku i z moim doświadczeniem. Jestem spostrzegany jako ktoś wart szacunku i uwagi. Jestem w stanie wplywać na ludzi i zdarzenia, po części dzięki ternu, że pytają mnie o zdanie i szanują je, a po części dzięki ternu, że jestem golów przedstawiać wlasne poglądy i bronić ich. Mam zdecydowany pogląd na to, co jest sluszne„. i dosyć dobrze wiem, jakim jestem czlowiekiem. Lubię nowe i trudne zadania i nie zalamuję się, kiedy na początku nie wszystko idzie cJobrze (s. 47). Natomiast wypowicdż osoby z niską samooceną rnoglaby być taka: Nie uważam, żebym by\ wartościową i sympatyczną osobą i nie widzę powodów, dla których inni mieliby rnnio lubić. Nie umiem robić wielu rzeczy, które chcialbyrn robić, lub robię je w inny sposób, niż uważam, że powinny być zrobione. Nie jestem pewny, jakie rnarn przekonania i zdolności i prawdopodobnie inni ludzie myślą i pracują lepiej niż ja. Inni ludzie nie zwrncają na mnie uwagi i na podstawie tego, co wiem o sobie, nie winię ich za to. Nie lubię nowych i niespodziewanych wydarzeń i wolę trzymać się tego, co znane i bezpieczne„. Nie mam kontroli nnd lyrn, co mnie spotyka, i przypuszczam, że sprawy potoczą się raczej rJorzej niż lepiej (s. 47).

Charakterystyka osoby ze średnią samooceną znajduje mniej precyzyjna w ocenie kompetencji i oczekiwań.

\lifłt

się gdzieś pośrodku

er or1rłrłbt

389

i jest

~1'ił~

n' !s~tl1Y ~:.:.· ' \~„ ,

,'t1<1':fr

... ~~ . ''l·''l'' .. : .:.·

. .

_

;'1-\T;1\:·_,;i

·: "'./.

';: ,.... •

,;,

:i;•

!-j

'""'!P\1~"lll1M1plj

'~ Af!ł'!914#

,i#,,, 46\\~;

'.''(,,.!i\.,'.':"."·"···.·--··"

390

Część

4. Rozwój i

Obraz Ja a

różnice

Rozdział

indywidualne

osiągnięcia

Co jest pierwotne - pozytywny obraz Ja czy osiągnięcia?

samospełniające

się

proroctwo. Zjawisko po· na tym, że po~1lawy nauczyciela 111orJi:l doprowadzi<: clo przejawiania przoz ucznl<1 lega1ąco

„oczekiwanycł1" 1c1ciHJ~

wrn1.

Związek pomiędzy obrazem Ja a osiągnięciami jest szeroko dyskutowany w literaturze psychologicznej. Można utrzymywać, że powodzenie w szkole prawdopodobnie wzmacnia pozytywny obraz Ja ucznia. Można również jednak twierdzić, że uczniowie, u których rozwinął się pozytywny obmz Ja, mają lepsze samopoczucie i wyżej oceniają swoje zclolności i w rezultacie mają wiqlcsze osiągnięcia szlcolne. Trudno jest ocenić, które twierdzenie jest prawdziwe, ponieważ istnieją dowody na potwierdzenie obu. Choć trudno jest ustalić, co jest pierwotne - wysokie osiągnięcia czy wysoka samoocena - wydaje się prawdopodobne, że pozytywne zmiany w jednym zalcresie ulatwiają powstanie pozytywnych zmian w drugim (Hamachek, 1985). Obraz Ja uczniów może być istotnym czynnikiem wyjaśniającym sposób, w jaki mloclzi ludzie radzą sobie z zadaniami szkolnymi. Wielu uczniów staje się ofiarami „blęclnego kola". Uważają oni, że nie są w stanie poradzić sobie z pewnymi zadaniami, więc unikają ich. Ponieważ ich unikają; nie nabywają wprawy w ich rozwiązywaniu i nie są w stanie wykonywać tych zadań prawicllowo, kiedy są o to proszeni w czasie lekcji. i'legatywne doświadczenie spowodowane nieumiejętnościami prawidloweGJO wylconania zadania w klasie tylko wzmacnia początkowe przeświadczenie, że nie są w stanie poradzić sobie z nim. Ten dynamiczny proces jest nazywany samospełniającym się proroctwem. Tak dorośli, jak dzieci bywają ofiarami wlasnych przekonań na swój temat. i'lajważniejsze w tym jest to, że negatywny obraz Ja może mieć wlaściwość samoutrwalania i z czasem może negatywnie wplywać na osiągnięcia szkolne. Czy rozważaliście lcierJyś konsekwencje uczęszczania do średniej szkoly o wysokich stanclardach i zajmowania lokaty w śrocll
Rozwój fizyczny lstnie1e silny związek, zarówno w przypadku dziewcząt, jale i chlopców, pomiędzy obrazem wlasnego ciała a obrazem siebie. W naszym społeczeństwie, wykształcił się wzorzec idealnej budowy ciala i to, w jakim stopniu odpowiadamy temu iclealowi jest ważnym czynnikiem w ocenia111u samego siebie. Większość z nas zdaje sobie sprawę z problemów, jakie przeżywa młodzież w związku ze swoim zmieniającym się cialem. Istnieją dowody na to, że dziewczęta i chlopcy ze szkoly podstawowej są świadomi zmian w swojej budowie fizycznej i często mają negatywne nastawienie do swoich cech fizycznych (Lerner i Gillert, 1969; Staffieri, 1967).

•

osobowości

i rozwój spoleczny

INNYCH. Na o!Jraz Ja mają wplyw zurówno reakcje innych dotyczące wyglą-· i !Judowy ciała, jak i sukcesy w ctzialaniacl1, których powodzenie jest uzależniono od tężyzny i/lub sprawności fizycznej. l~a przykład niezgrabny młody czlowiek, pozliawiony zręczności fizycznej, tak wysoko ceniony przez jego rówieśników, nie IJęclzie pr~yjrnowany z otwartymi rnmionami na członka drużyny sportowej. Czy wiesz, jak się czujci osoba, którn jest zawsze wybierana jako ostatnia, kiecty się formuje drużynę? Obok niJ cm. Im !Jarclziej wymiary danej clziowczyny różnily się od tego iclealu, tym bardziej nie lubiła ona swojego ciała. W różnych okresach historycznych pewne proporcje dotyczące irJealnej budowy ulegaly zmianom. Od ·19so roku wiele uwagi poświęca się chorobie o nazwio anoreksja, która pole[Ja na tym, że dorastające dziewczęta (czasem również chlopcy) głoclzą siq, aby utrzymać szczuplą figurę. W badaniach dotyczących poglądów mQżczyzn na temat zadowalającej buclowy ciała stwierdza się, że wolą oni atletyczną btKlowę z s1.erokirni ramionami i wąskimi biodrami niż otylą lub chudą budowę ciała (8rodsky, 195tl).

391

WPŁYW

du

m

1O. Rozwój

zewnętrznouo

TEMPO ROZWOJU. Innym czynnikiem, który może mieć wplyw na obraz Ja, jest tempo rozwoju (np. wczesne lulJ póżne clojrzewrn1io). Pojawienie się zmian biologicznych związanycl1 z dojrzewaniem płciowym ma dla mlodych ludzi istotne znaczenie spoleczne i psychologiczne. Wcześnie dojrzewający chlopcy sq, jak się okazalo, bardziej odprężeni, mniej zależni, bardziej pewni siebie i bardziej atrakcyjni zarówno dla cłoroslych, jal< i dla rówieśników niż chlopcy póżno dojrzewający (Jones i Bayley, 1950; Musson i Jones, ·1950).

I

Jakieno typu doswiaclczenin wcześniej dojrzewających chlopcó1iv wplywana ich pozytywną sah1oocenę?

ją

Po pierwsze, ponieważ kobieta dojrzewa okolo dwóch lal wcześniej niż przeciętny chlopcy częściej zaczynają się umawiać na ranciki i wchoclzq w relacje społeczne z dziewczętami już w rnloclszych klasach szlcoły średniej, podczas gcly ich później dojrzewający rówieśnicy nie rozwijają tego typu umiejętności spolocznych aż do ostatnich lat nauki szkolnej. W efekcie, wcześniej dojrzewający chlopcy rozwijają ważne umiejętności spoleczne, klóro dają im poczucie pewności w kontaktach z ludźmi, szczeuólnie z osobami odmiennej pici. Po drugie, ponieważ wcześniej dojrzewający chłopcy są na ogól więksi i silniejsi niż póżno dojrzewający chlopcy, mają więcej szans na uzyskiwanie prestiżu poprzez udzial w zawodach sportowych, co jest jednym z glównych powodów do ciumy w przypadku mężczyzn. Po trzecie, wcześnie dojrzewają­ cyrn chlopcom, rodzice i nauczyciel częściej powierzaji\ odpowiedzialne zadania, co clocłatkowo wzmacnia icli zaufanie clo siebie i pozytywny obraz Ja. W przypadku kobiet badania clają wyniki mniej jasne i spójne (Jones i Mussen, 1958). l
anoreksja. Zi.ltH11m11ie Lwiqz;_1r1u z odżywiur1iL'1n się, poleuające rm n10d1uniu siQ osób, k\61 l: starajq się t.achowaf: szczuplq sylwell((,L

dojrzewanie płciowe. Zmiany liiolouicnte proWallzqco clo osiqonięl:i;1 rloj11nlo,\ci plciowe1.

~~~ '. ~-

392

Rozdzial 10. Rozwój

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

spolecznościach.

szkolne

Nauczyciele mogą czasem mieć znaczny wplyw na kierunek rozwoju obrazu Ja dziecka poprzez stworzenie pozytywnego środowiska nauczania i wlaściwe komunikowanie się z uczniami w klasie. Ważną sprawą, o której należy pamiętać;, jest to, że poglądy uczniów na temat ich umiejętności rozwijają się glównie na bazie wykonywania zadali szkolnych, a nauczyciel może wzmacniać samoocenQ, pomagając uczniom w doborze celów nauczania zgodnych z ich zdolnościami. Innym ważnym czynnikiem cloświaclczenia szkolnego, który może rnioć silny wplyw na samoocenę jest organizacja szkoly. Blyth, Simmons i Bush Cl 978) stwierdzili, że w przypadku dziewcząt brak ciąg/ości związany z przejściem z klasy szóstej clo siódmej w nowej szkole może mieć negatywny wplyw na ich samoocenę. Natomiast w przypadku dziewcząt, które pozostawa/y w tej samej szl<0le od przedszkola do klasy ósmej nie obserwowano negatywnych skutków. W innym badaniu Simmons, Rosenberg i lłosenberg ('I 973) stwierdzili, że 12-letnie dziewczęta w klasie siódmej częściej wykazują negatywną samoocenę niż 12-letnie dziewczynki w klasie szóstej, które nadal chodzą clo szkoly podstawowej. Badacze nie stwierdzili różnic pomiędzy 11- i 12-latkami w klasie szóstej ani między 12- i 13-latkarni w klasie siódmej. Podstawowym czynnikiem prowadzącym do negatywnego obrazu Ja jest, w przypadku clzicwczqt, uczęszczanie w momencie dojrzewania clo najrnlodszej klasy w szkole średniej. Zmiana jednego środowiska szkolnego na inne wydaje się nie mieć wpływu na ch/opców.

? Ili

Simmons i inni (1979)

i rozwój spoleczny

clrrnnatyczną z111ianą, a co więcej, zgodną z preferowanymi wartościami dotyczącymi sportu i silnego cia/a. Tak więc chłopcy prawdopodobnie spostrzegają zmiany we wlasnym wyglądzie jako korzystne, natomiast dziewczęta są mniej pewne czy ich sylwetka będzie dobrze oceniana przez innych (Simmons i in„ 1979). IJodczas gdy Simmons i jej koledzy uważają, że czas, w którym następuje przejście ze szkoly podstawowej do średniej, powoduje, iż poczucie oderwania jednostki jest mniejsze niż gdyby przejście to następowało w późniejszym okresie, Eccles i Midgley (1989) twierdzą, że należy brać poci uwagQ istotę zmiany związanej z przejściem clo nowej szkoly. Uważają oni, że rozwojowe niedopasowanie pomiędzy rnloclyrn czlowiekiern w okresie dojrzewania a środowiskiem, jakie stanowią mloclsze klasy szkól średnich, powoduje obniżenie motywacji uczniów i ich przekonań dotyczących wlasnych możliwości w clzieclzinie osiągnięć szkolnych. Gdyby środowisko w rnlodszych klasach szkól średnich by/o bardziej wspierające i mniej rywalizacyjne, przejście mag/oby pozytywnie wp/ywać na to, jak rnlodzi ludzie spostrzegają samych siebie. Eccles i Migclley analizują wyniki baclari w sposób następujący: Uczniowie w młodszych klasy szko/y średniej stykają się z większą kontrolą ze strony nauczycieli, rywalizacją i porównaniami spo/ecznyrni, z większą liczbą instrukcji dla ca/ej klasy, z mniej osobistym kontakte111 z nauczycielem i z mniejszymi możliwościami podejmowania decyzji i kierowania wlasną nauką niż uczniowie szkól podstawowych. Jednocześnie rnloclzi ludzie są wtedy mniej pewni siebie, bardziej boją się porównań spo/ecznych i w większym stopniu pragną swobody w podejmowaniu decyzji. l
przechodzącej okres dojrzewania, może być żrócl/e111 trudności. W bmJaniach Tobina-Richardsa, Boxera i Petersena (1983) stwierdzono, że ch/opcy, którzy wcześniej dojrzewają, spostrzegają siebie w bardziej pozytywny sposób niż ci, którzy dojrzewają o czasie (w porównaniu z rówieśnikami) lub w późniejszym okresie rozwoju. Dziewczęta, które uważaly, że dojrzewają we wlaściwym czasie, czuly się bardziej atrakcyjne i rnialy bardziej pozytywny stosunek do wlasnego cia/a niż dziewczęta, które clojrzcwaly wcześniej lub później. Badacze stwierdzili również, że· późno dojrzewające dziewczęta mia/y do siebie bardziej pozytywny stosunek niż wcześnie dojrzewające. Zróżnicowane wyniki baclai'1 dotyczących wczesnego lub późnego dojrzewania w przypadku dziewcząt mogą być zależne ocl różnych systemów wartości i postaw w grupach rówieśniczych w różnych

Doświadczenia

osobowości

Wpływ

pracy na rozwój

młodzieży

uważają, że różnice między dojrzewającą dziewczynką a dojrze-

wającym chłopcem mogą stać

siQ zrozumiale, jeśli przyjrzymy się ich systemowi wartości w tym okresie rozwojowym. Dla dziewcząt ważna jest towarzyskość i wygląd zewnętrzny, ponieważ le cechy wplywają na popularność. Tak więc dziewczęta w większym stopniu opierają się na zdaniu innych. określając wlasną samoocenę i pozycję w grupie rówieśniczej. l
I Tysiące rnloclych Amerykanów pracuje po szkole. Niektóre z powodów przytaczanych na potwierdzenie tezy, że m/oclzież powinna pracować: to: praca uczy odpowiedzialności, dostarcza możliwości poznania ról, jakie pe/nią ludzie dorośli, zwiększa szanse na zatrudnienie po ukończeniu szkoly, dostarcza okazji clo nabycia nowych umiejętności. Z zakrojonych na szeroką skulę baclai1 bialej mloclzieży pochodzącej z klasy średniej, która po raz pierwszy pocljęla pracę w dziesiątej lub jedenastej klasie, prowadzonych przez Greenberga i Steinberga (1986), wywnioskowano jednak, że lączenie pracy ze szkolą wplywa na rnloclych ludzi bardziej negatywnie niż pozytywnie. Stwierdzono:

'lt

1

'

''~rff1

ft' W4tłdb1t

z, ( il~,~ :in1fo;~it1,,Jp.11~~

393

"'ę~·lf"""W1 ll11wr!'

' 44Rk k

0

(PĘ.,

"','\',I, '.',',

394

Rozdział

CzQść 4. Rozwój i różnice indywidualne

• obniżenie ocen szkolnych, o prawie caly stopień więcej w przypadku młodzieży, która pracowała 20 godzin tygodniowo, niż u tych, którzy pracowali 1O godzin tygodniowo; • zmniejszenie zaangażowania w al\lywr1ość; związaną ze szkołą; • lxak wzrostu odpowiedzialności społecznej; • większą liczbę przypadków używania alkoholu i narl1olyl1ów; • większą liczbę przypadków „wykroczeri zawodowych" (w ciągu ośmiu miesięcy swojej pierwszej pracy, dwie trzecie uczniów zrobiło w swojej pracy coś, co sami uznali za nielegalne łub niemoralne). Do pozytywów rnożerny zaliczyć pewien przyrost w dziedzinie wiedzy praktycznej, na przyldad związanej z prawami konsumentów i umiejętnością operowania własnymi pieniędzmi. Jednał1że tę wiedzę zdobywają już uczniowie pracujący tylko kilka godzin tygodniowo i cłodatkowe godziny pracy nie powodują wzrostu wiedzy. Pewne dane sugerują również, że praca ułatwia rozwój osobistej odpowiecłzialnosci, szczególnie w przyparlku dziewcząt.

l
że ponacł

• Uczniom należy uswiadarniać niekorzystny wpływ, jaki może mieć praca w wymiarze 20 godzin tygocłniowo lub więcej w czasie roku szkolnego. • Ty, jal10 nauczyciel lub rodzic, powinieneś dowiedzieć się, dlacwgo rnłocly człowiek planuje rozpocz9cie pracy. poza motywacją finansową Jeśli nie będzie nadzorowany i praca nie cła rnu możliwości stosowania wiedzy zdobywanej w szkole, nie powinien rnie(; zbyt dużych oczekiwań związanych ze zdobyciem w2r1ni:rirnM11r informacji lub doświadczeń, l\lóre przyniosą mu korzyści w przyszłości. Czy pracowałeś, kiedy chodziłeś cło szkoły? Jakie byly twoje pozytywne, a jakie negatywne doświadczenia w pracy?

SOCJALIZACJA A RODZINA

? ł!ll

i rozwój

społeczny

Wczesne dzieciństwo

Srocłkowe clzieciristwo

Późne dzieciństwo

i dorastanie

styl wychowąwcźy .rodziców nę

dzieci?

Wielu badaczy wyl1azało, że styl wychowawczy rodziców rna wpływ na zachowania Teoria formowania się tożsamości stworzona przez Eriksona dostarcza pewnego wglądu w style wychowawcze rodziców, wskazując na ich rolę w rozwiązywaniu ważnych cłziecka.

•

osobowości

395

l1ryzysów psychospołecznych w różnych okresach rozwojowych. W szczególności dostarczanie poczucia pewności, pozwalanie dzieciom na poznnwanie otaczającego je środowiska oraz zachęcarrie icł1 do wypróbowania nowych sytuacji i dostarczanie wsparcia, jeśli poniosą porażl
Style rodzicielskie

Jaki wplyw

10. Rozwój

Klopoly z zachowaniom si(! dziecka

Rysunek 10.3 Rozwój w kioru11ku Z'1cilowai'1 anlyspolecznych. Żródlo: Patlorson, DcBarysilo i Rmnscy, 1989.

396

Część 4. Rozwój

się

Rozdzial 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

i różnice indywidualne

obowiązującym w klasie prowadzą do problemów z nauczycielami i i ostatecznie do słabych osiągnięć szl1olnych. W końcu w okresie dorastania, zachowania antyspoleczne dzieci i odrzucenie ich przez kolegów skłaniają je do poszukiwania dewiacyjnej grupy rówieśniczej, z którą mogą się utożsamić. Wielu z nich wkracza na drogę przestępstwa.

zasadom

rówieśnikami

0

WNIOSKI DLA NAUCZANIA: Wiele ze szkól prowadzi kursy pedagogiczne dla rodziców lub informuje o możliwościach uzyskania pomocy w danej spoleczności lokalnej. Jednym z problemów jest to, że rodzice, którzy najbardziej tej pomocy potrzebują często nie kontaktują się ani ze szkolą, ani z wyspecjalizowanymi placówkami. Ponieważ istnieją dowody (l
Dla rodziców poszukujących wskazówek pomocnych w wychowaniu dzieci istnieje wiele książek i programów. Wśród najbardziej popularnych książek wymienić można Trening skuteczności dla rodziców (PET: Parent Effectiveness Training, Gordon; 1975), Dzieci: Wyzwanie (Children: The Challenge, Dreikurs i Soltz: 1964), Systematyczny trening skutecznego rodzicielstwa (Systematic Training for Effective Parenting, Dinkmayer i Mcl
Wykorzystywanie i zaniedbywanie dzieci W rozdz. 3 Ustawy o Zapobieganiu i Przeciwdzialaniu Wykorzystywaniu Dzieci (Child Abuse Prevention and Treatment Act P.L. 93-24 7) wykorzystywanie i zaniedbywanie dzieci jest definiowane jako „fizyczne i psychiczne ranienie, wykorzystywanie seksualne, zaniedbywanie lub zie traktowanie clziecka poniżej osiemnastu lat, przez osobę, która jest odpowiedzialna za jego pomyślność (dobrobyt), stwierdzone w sytuacji, która wskazuje na krzywdę dziecka lub zagrożenie jego pomyślności {dobrobytu)". Zgodnie z danymi Narodowego Centrum do Spraw Dzieci Wykorzystywanych i Zaniedbywanych rocznie notuje się okolo miliona przypadków wykorzystywania i zaniedbywania dzieci. Przeszlo 2000 dzieci rocznie umiera z powodu urazów spowodowanych przez ich doroslych opiekunów lub zaniedbania. Wielu ludzi uważa nieslusznie, że osoby wykorzystujące dzieci pochodzą z pewnego określonego środowiska. Tymczasem, stwierdza się, że takie osoby pochodzą ze wszystkich typów grup religijnych, etnicznych, zawodowych i spoleczno-ekonomicznych. Co więcej, wiele osób wykorzystujących dzieci było w dzieciństwie wykorzystywanymi i zaniedbywanymi dziećmi.

~·

?

wykorzystują i~b · zanif:dbują swoje··

I

McMeese i Hebeler (1977) podkreślają, że wstępnymi warunkami przyczyniającymi się do wykorzystania dziecka są: fakt, „że dziecko jest trudne (lub tylko uważane za trudne przez rodzica): rodzic lub rodzina są sklonni do wykorzystywania dziecka: występuje stresujące wydarzenie, które poprzedza wykorzystanie dziecka" (s. 5-6). Niemowlęta urodzone z niską wagą uroclzeniową, wrodzonymi deformac1ami i innymi typami odchyler1 od normy rozwojowej i dzieci niepelnosprawne są często podatne na wykorzystywanie, ponieważ nie spelniają oczekiwań swoich rodziców lub mogą sprawiać trudności wychowawcze (Morgan, 1987). Badacze stwierdzili, że pewne klopoty rodzinne i/lub problemy osobowościowe matek i ojców mogą być istotnym determinantem wykorzystywania dzieci. Ma przyklad stres, izolacja, niedostatek informacji na temat sposobów wychowywania dzieci lub nierealistyczne oczekiwania związane z rozwojem dziecka (np. oczekiwanie, że clziecko ukończy trening czystości do pierwszych urodzin), poważne problemy małżeńskie, bezrobocie i kryzysy związane z separacją i rozwodem również mogą byt przyczynami wykorzystywania i zaniedbywania clziecka przez doroslego (Geralclo i Sanford, 1987).

\,łłt'#' r

#' w:6.1fbr

397

'""'~'m11t1111,11,,,1"w "':t',;,'Jl

398

0

Część

···~·w

'>':

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 10.

WNIOSKI DLA NAUCZYCIELI. Nauczyciele s21 w stanie swiet11ie rozpoznać oznaki wyl1orzystywania lub zaniedbywania, poci warunkiem, że wiedzą na co maje\ zwracać uwagę (Cartwright, Cartwright i Warci, 1984). Nauczyciele powinni być uczuleni na symptomy opisane w tab. 10.2. Nie zawsze latwo jest ustalić, czy ma się clo czynienia z rzeczywistym przypadkiem wykorzystywania lub za11ieclbywania. Na przyklacl dziecko, które jest w szkole stale zmęczone i śpiące, może cierpieć na jakąś chorobę. Jednakże zasada informowania o każdym przypadku podejrzenia, że dziecko jest wykorzystywane lub zaniedbywane, obowiązuje w Ameryce we ,wszystkich stanach. W l
Wiele okręgów szkolnych posiada wlasne formalne prococlury z~itaszania przypadków wyl@zystywania i zaniedbywania dzieci. Ważne jest, aby nauczyciel wieclzial, jakie procedury i zasady związane z przypadkami wykorzystywania dzieci obowiązują w danym okręgu szkolnym. Obecnie we wszystkich stanach obowiązuje immunitet dla osób informujących, w dobrej wierze, o podejrzeniu zaistnienia przypadku wykorzystywania lub zaniedbywania dziecka.

Tabela 10.2.

,••'w",

••• „.

Rozwój osobowości i rozwój spoloczny

Ważnym problemte/TI jest możliwość falszywych oskarżeri o niewlaściwe zachowania, wysuwanych przeciwko nauczycielom i innym czlonkorn personelu szkoty. Zagrożenie to powoduje, że nauczyciele powinni unikać sytuacji, w których kontakty z dziećmi mo[]lyby zostać lalszywie zrozumiane. Poniżej przytaczam listę zasad, których trzeba przestrzegać, i zachowai'i, których należy unikać (zaadaptowane z pracy Morgana, 1987; s. 97-98):

• i'ligdy nie zabieraj dziecka swoim samochodem, nawet w sytuacjach wyjątkowych. • Nigcly nie zabieraj dzieci na wycieczki poza szlmlę bez obecności co najmniej clwócl1 rodziców. • Nigdy nie choclż sam z dzieckiem clo lazienki. • Nigdy nie dotykaj dzieci, poza przypadkami clotykania ramienia dziecka, kiedy kierujesz je na jego miejsce. • Nigdy nie przytulaj clzieci, nie caluj icl1 ani nie poklepuj po pupie; nie pozwalaj uczniom na to, aby cię całowali lub przytulali się eto ciebie. • ~Jie wpuszczaj uczniów eto wlasnego etom u. • Zawsze opisuj w swoich dokumentach każcie falszywe oskarżenie dziecka wobec ciebie, takie jak: „Jest pan podly clla mnie. Nienawidzi mnie pani. • Zawsze oclprow
Przejawy wykorzystywania i zaniedbywania

Przejawy wykorzystywania Widoczne, powtarzajqce

się

Nowe rany poprzeclnie

.

Często sl
zranienia

siQ zanim zagoily

pojawiające

Przejawy zaniedbywania

się

siQ na bóle brzucl1a

Widoczne siniaki Siniaki i blizny z różnych okresów Podkrążone oczy Rany, przeciQcia lub rany kluto Blizny oparzeniowe, szczególnie to o wyrażnyrn l
Oparzenia papierosami z tylu szyi, na glewie i l
Ubrania nioclostosowane do pogody Podarie, siaro i brudno ubrania Brak higieny skóry Odrzucenie przez inne dzieci spowodowano sil· nym, brzydkim zapacl1om ciala Brak dbalości o potrzeby typu; okulary, leczenie dentystyczne, aparat slucł1owy lub inne potrzeby zclrowotno Brak wtaściweoo odżywiania Stalo zmęczenia lub sennośC na lekcjach

Stalo bardzo wczesne przycl1odzonie do szkoly CzQsle nioobocności lub stale spóźnianie siQ Tenclrmcja clo pozoslawania w okolicach szkoly po zakor1czrmiu lekcji

z: l
WNIOSKI DLA NAUCZYCIELI: WYKORZYSTYWANIE SEKSUALNE DZIECKA. Ostatnio w środkach masowego przekazu rioświęca się dużo uwa(]i seksualnemu wykorzystywaniu dzieci. W wielu szkotach powstaly specjalne programy edukacyjne clla dzieci, w których nacisk l
Stres uczniów Niektórzy z nas rnają większą tolerancję na stres od innych, w odmienny również sposób reagują na sytuacje stresowe. W istocie istnieją pewne dane wskazujące na to, że osobowość jednostld może wplywać na sposób, w jaki reaguje ona na czynniki stresowe. Friedman i Hosenman ('1971\) wyoclręb11ili dwa typy zachowali: A i B, związano ze sposobem, w jaki jed11ostka reaguje na swoje środowisko. Jednostki o zachowaniu Typu A charakteryzują się tendencją clo bycia ambitnymi i agresywnymi, jak również charakloryzuje je poczucie, że nie ma czasu clo stracenia w ciążeniu clo osiągnięć. Jeclnostld o zachowaniu Typu B również mogą być agresywne i ambitne, ale są spokojniejsze !Jarclziej zrelaksowane w swoim ciążeniu clo doskonaleści. Friecfrnan i Hosenmann sądzą, że jocJnostkom o Typie A częściej zcfarzaj<\ się alaki serca i inne dolegliwości fizyczne. Mieklórzy psycholo[]owie uważają, że obecnie wiele cfzieci wychowywanych jest w środowisku wspierającym powstawanie zachowania Typu A. David Elkind (1988) opisal w swojej lrsiążce Pospieszane dziecko: Dorastanie za szyl!ko i za wcześnie (The Hurried Chi/ci: Growing UfJ Too Fast foo Soon) czynnild socjalizacyjne powodujące stres u dzieci. Zdaniem Elkincla „pospieszune dziecko" jest często zmuszane do „cloroslyd1" zachowari, zanirn jest cJo tego przygotowane. Ubieramy nasze dzieci jak cloroslych, pozwalamy na o[]li.\clanie seksu i przemocy w środkach masowego przekazu, stawiamy nierozsądne wymagania, ully osią~Jaly cele przekraczające ich możliwości i oczekujemy, że bez żadnych trudności będą sobie radzić z takimi przemianami w rodzinie jak rozwód czy samotne rodzicielstwo. Elkincl stwierdza, że pecliatrzy donoszą obecnie o większej niż dawniej liczbie dziecięcych przypadków chronicznych przypadlości psychosomatycznych, takich 1ak bóle (]Iowy, reakcje alergiczne, bóle brzucha, a nawet wrzody układu pokarmowego. Skala (tab. 10.3) zaproponowana przez Elkinda (1988) dostarcza możliwości oszacowania wplywu różnych stresujących zmian w życiu dziecka. Szacuje on, że jeśli wynik roczny dzieclra plasuje się poniżej 150 punktów, to oznacza, że dziecko jest średnio obciążone stresem. Jeśli wynik dziecka znajduje się pomiędzy 150 a 300 punktami,

399

_;

400

Część

Rozdział

4. Rozwój i różnice indywidualne

Tabela 10.3 Stresujące

Punkty

zmiany w życiu dziecka

rodzica Rozwód rodziców Rozstanie rodziców Podróże slużbowe rodzica (stanowiące część jego pracy] Śmierć bliskiego cztonka rodziny Cl1oroba lub uszkodzenie ciala Powlórno rnalżeristwo rodzica Zwolnienie z pracy rodzica Pogodzenie się rodziców PodjQcie przez matkę pracy zawodowej Zmiana stanu zdrowia czlonka rodziny Ciąża matki Truuności w szkole Narodziny rodzeństwa Zmiana w szkole (nowa klilsa lub nowy nauczyciel) Zmiana warunków finansowych rodziny Zranienia siQ lub choroba bliskiego przyjaciela PodjQcio nowej aktywności pozaszkolnej lub jej zmiana (np. lekcje muzyl
100 73

65 63 (j3 53

50 47 4[)

45 'M

40 39 39 39 38 37

~

26 25 2,1 2,1

Przoprowadzka clo nowego clomu Przejście do nowej szkoly Zmiana zwyczajów zwiwanych z zabawą Walmcjo z rodziną Zmiana kole9ów Wyjazd na obóz lotni Zmiana przyzwyczajeri związanych ze snem Zmiana CZQStotliwości spotkali rodzinnych Zmiana przyzwyczajor1 związanych z jodzoniom Zmiana w czQstotliwości oglądania tolewizji Przyjęcie urodzinowe Ukaranie za „niepowirxJzenie prawuy"

18

17 16 15 15 13 12 11

Elkind, 19B8.

dziecko jest w większym niż rrzeciętnie stopniu narażone na pojawienie się niektórych oznak stresu. Jeśli wynik przekracza 300, istnieje wysokie prawdopodobieństwo, że pojawią się zmiany w zachowaniu i/lub sianie zdrowia dziecka. Podane liczby można traktować jedynie jako pewne ogólne wskazówki, ponieważ dziecko może wyl14r'

erer'dtbt'

1:".

i rozwój

społeczny

KONTROLOWANIE STRESU METODĄ RELMSACJ!. Psychologowie wypracowali metody pomagające dzieciom zrozumieć i uświadomić sobie, z jakimi stresującymi czynnikami mają do czynienia w swoim życiu i ulntwiające irn radzenie sobie ze stresem (patrz: Humphrey i Hurnphrey, 1985: Youngs, 1985). Jednym z najpopularniejszych sposobów radzenia sobie ze stresem jest łagodzenie jego syrnptornów. W skutecznym radzeniu sobie z wieloma objawami psychosomatycznymi, .takimi jak na przyldad migrenowe bóle głowy rnogą pomagać techniki relaksacyjne. Skuteczną rnetoclą relaksu jest kontrolowanie wlasnego oddechu. Wielu specjalistów· ocl redukowania stresu uczy ćwiczeń oddechowych, które polegają na cllugich, wolnych wydechach. Twoja przepona rozszerza się i napina w trakcie wdechu, a rozluźnia, kiedy wydychasz. Tak więc jednym ze sposobów relaksowania jest przecllużenie czasu spędzanego na wydychaniu. Taki proces nazywamy oddychaniem przeponą. Niektóre wskaźniki niepokoju rnogą poci wplywem technik relaksacyjnych ulec obniżeniu(Johnson i Spielberg, ·1986; l
Mie

1

osobowości

Ułóż się wygodnie. Poruszaj rękoma i nogami, aby rozluźnić mięśnie. 2. Zamknij oczy. 3. Wciągnij glębol
20 20 20 19 19

opiekuńczej

Żródlo:

Wynik dziecka

3(j 35 31 30 29 29 29 28 2()

10. Rozwój

doprowadzić cię do zrozumienia, dlaczego niektórzy uczniowie nie mają osiągnięć zgodnych ze standardami. Ważnym czynnikiem, o którym nauczyciele powinni pamiętać, jest to, że dzieci nie radzą sobie ze slresern równie dobrze jak dorośli. W wielu przypadkach społeczeństwo zezwala na więcej akceptowalnych metod odreagowywania stresu w przypadku doroslych niż dzi.eci. Na przyklad nauczyciel może się zlościć na ucznia, podczas gdy uważa się za niewlaściwe, aby uczeń okazywdl 1.lośc nauczycielowi: dorosły rnoże się wycofać ze stresującej sytuacji, nalomiast dziecko nie ma takich możliwości ani w szkole, ani w dornu; clorosly może się oddać marzeniom lub innym czynnościom, aby zmniejszyć skutki stresu, lecz od dzieci oczekuje się pelnego uczestnictwa w wykonywaniu zadar\ szkolnych; dorosły rnoże się zwrócić clo lekarza, aby przepisał rnu lekarstwo „na nerwy", ale w przypadku dzieci nie uważa się, aby radzenie sobie ze slresem w len sposób bylo wlaściwe (Young, 1985).

Ocena stresu uczniów

Śmierć

®

:·~ '-'

'l.„"r

rozlużnij się

zbytnio, jest jeszcze sporo materialu w tyrn rozdziale.

Samobójstwa Czasami poziom stresu ucznia osi;1ga poziom, którego nie daje się tal< latwo obniżyć. problemem dla nauczycieli, pedagogów i osób zajmujących się zdrowiem psychicznym jest rosnąca liczba samobójstw wśród rnlodzieży, spowodowanych po części przez czynniki stresujące w jej życiu. Liczba samobójstw wśród mlodzieży wzrosla od roku ·1950 o 300 procent (Marodowe Centrum Statystyki Zdrowotnej, National Center for Heallh Poważnym

~

„.·:···„ '; f':/1\;'.i,',~,1'. ',···· . ' ,: ' ij\1

....

'>':<\ ,1!;

":

401

, ,•:;;+a ,;w:, l#'lJ:'.,

,„.~,

402

Część

Stalislic, '1985). Wielu rnlodych ludzi posluguje się wadliwymi lecl111ikami radzenia sobie z sytuacją. Zamiast raclzić sobie IJezpośreclnio z clanyrn problemem, poszukują rnetoct pozwalających na czasowe\ ulgę - na eksperymentowanie z alkoholem, narkolykrnni lub angażowanie się w inne ryzykowne zachowania. W efekcie jednak zachowania takie nie rozwiązują problemów (Frymier, 19B8). ProiJlerny, z którymi borykają się ofiary samobójstw są na ogól podobne eto tych, z którymi styka się większość rnloctych ludzi - pogarszanie się ocen szkolnych, problemy z rówieśnikami, napięcie w dornu ilp. Tym, co czyni ich sytuację odmienną, jest gromactzonie się stresów w takiej ilości, że dochodzą eto wniosku, że jedynym wyjściem z sytuacji jest dla nich samobójstwo. lslniejąjeclnak pewno szczególnie niebezpieczne stresory. Z wysokim wspólczynnikiem zachowali aulodeslrukcyjnycl1 są zwic1zanc na przyklacl przypadki fizycznego i seksualnego wykorzystywania (Frymier, 1988).

®

WNIOSKI DLA NAUCZYCIELI. W szkolach przygotowuje siQ malorialy i prourarny zwiqzane z tym proble1T1em, zarówno dla uczniów jal1 i rodziców. Ponadto wielu nauczycieli uczestniczy w podnoszących kw<.1lifikacje warsztatach na lemat samobójstw, ucząc się prowadzenia takich zajęć również clla uczniów. Warsztaty skoncentrowane na problemach uczniów na ogól skupiają się na rozpoznawaniu sygnałów ostrzegawczych, zapowiadających próllę sa1T1obójczą, uczą uczniów umiejętności sluchania i podkreślają moż­ liwości uzyskania profesjonalnej pomocy dla osób z tendencjami samobójczymi. Ameryka11skie Towarzystwo Wiedzy o Samobójstwach opisalo pięć sygnalów ostrzegawczych: a) grożenie samobójstwem lub 'inne stwierdzenia wskazujące na pragnienie lub planowanie odebrania sobie życia; b) wcześniejsze próby samobójcze; c) depresja; cl) znaczące zmiany zachowania dotyczące wzorców jedzenia i spania, nieadekwatne roal1cje, naclal1tywność, używanie szkodliwych substancji lull ryzykowne zachowania; e) krn\czenie (zamykanie) swoich spraw lub żegnanie się z osobami i/lub posiadanymi przedmiotami (Davis, Wilson i Sandoval, 1988, s. 560). Innymi dostępnymi dla mlodzieży formami pomocy są porady rówieśników w szkotach, konsultacje dotyczące zdrowia psychicznego prowadzone przez psychologa szkolnego lub innych profesjonalistów, próby wykrywania uczniów z grupy ryzyka, specjalne programy dostarczające informacji na lemat różnych umiejętności życiowych, skupiające się na wspomaganiu mlodyĆh ludzi w radzeniu sobie z życiowymi stresorami. Poclaję kilka propozycji zachowa(1 nauczyciela, który podejrzewa, że ucze(1 przejawia zachowani11 samodestrukcyjne. Pierwszym krokiem jest zorientowanie się, czy w danym okręgu ustalono szczeuólowe procedury postępowania w takich przyp<.1dkach. Jeśli nie istnieją szczególowe wskazówki, rozważ następujqce możliwości (Frymier, 1988): • Zawiadom o problemie dyrektora, doraclcę i/lulJ psycholo~ia szkolnego. • Z uclzialem jednej z tych osób spróbuj przedyskutować; z uczniem powody, dla których rozważa samobójstwo. • Ostrzeż rodzinQ ucznia i spotkaj się z nią w towarzystwie dyrektora lub psycholooa. aby porozmawiać o twoich obawach. • Obserwuj zachowanie ucznia. Metody zajmowania się uczniami polrzobującymi specjalnej opieki są różne w zależ­ od szl\Oly. Czasami dyrektor woli, aby sprawą zająl się psycholog szkolny bez bezpośredniego anuażowania w ten proces nauczyciela z danej klasy. W innych przypadkach nauczyciel może rozwiązywać len problem razem z psychologiom szkolnym. Nie próbuj nigdy rozwiązywać lego problemu samodzielnie. Zwróć się o pomoc do profesjonalistów w twojej szkole, którzy poradzą ci, co robić dalej. ności

•

Rozdział 1O. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

4. Rozwój i różnice indywidualne

Praca zawodowa matek

? I

Od czego zależy to, czy praca zawodowa ma[el< ma korzystr)y rzys\ny wpływ na dzieci? · ·

Wraz ze wzrostem liczby rodziców samotnie wycl1owujących dzieci i rodzin, w l\lórych oboje rodzice prncują zawodowo, liczba matek podejmujących pracę zawodową jest obecnie większa niż kieclykolwiek przedtem. Oszacowano, że 71 procent matek dzieci w wicku szkolnym z polnych rodzin pracuje zawodowo poza clomem (Hoffman, ·1989). Hoffrmm (1989) ctokonal przeglądu baclar'1 dotyczących wplywu pracy matek w pelnycl1 rodzinach i stwiercJzil, co naslępuje: matek mają mniej stereotypów związanych z płcią. malld uczą dzieci większej niezależności niż matki niepracujące. o Praca jest potencjalnie źródlem wzrostu zadowolenia matki z życia, jeśli lubi ona swoją pracę, jest dostatecznie wspierana przez męża w sprawach zawodowych i jest zadowolona z jakości opieki naci dzieckiem. • W ctzieclzinie konlal1tów rodzic-clzicclm stwierdzono niewiele różnic między matkami pracującymi a niepracującymi. Choć pracujące maiki spędzają ze swoimi dzieć­ mi mniej czasu w dni powszednie, często kompensują to, poświęcając .więcej czasu w soboty i niedziele.

• Dzieci

pracujących

o Pracujące

Tak więc, uogólniając, jeśli matka pracując, otrzymuje wystarczające wsparcie, nie wycia je się, aiJy jej praca miala jakikolwiek niekorzystny wplyw na ctziecl10 lub na nią samą

Rozwód

.J
może wplynąc';

na

Im Wiadomość o rozwodzie szokowala ldeclyś krewnych i przyjaciól. Dzisiaj rozwód nie jest już traktowany jako zjawisko nietypowe, lecz wiclzi się go jako normalny proces zmian zachodzących w rodzinie (Ahrons i Rodgers, 1987). Okola 40 eto 50 procent uczniów przeżyje rozwód rodziców i bęclzie średnio przez pięć lal wychowywanych przez samotnego rodzica zanim wstąpi on w kolejny związek rnalżer\ski (Glick i Lin. ·t 986). Choć obecnie spoleczeńslwo bardziej akceptuje rozwody, negatywny wplyw tego zdurzenia na dzi[·)ci nie uk1gł zmianie. Mówiąc ogólnie, konflikty między rodzicami wywolują prolilemy przystosowawcze ich dzieci - szczególnie w przypadku chlopców, którzy gorzej znoszą rozwody niż dziewczynki. Nie oznacza to, że wszystkie dzieci rozwiedzionych rodziców są żle przystosowane. W niektórych przypadkach dom z jednym, dającym oparcie rodzicem jest IJarctziej korzystny dla dziecka niż dom z dwojgiem rodziców pozostających w konflikcie (Helherington Anderson, 1988). W jaki sposób dane dziecko zareaguje na rozstanie rodziców lub rozwód? Trzeba brać poci uwrn:ię lalde czynniki, jak wiek dziecka w momencie rozstania rodziców, osobowość dziecka, rozmiar konfliktu między rodzicami, sytuacja ekonomiczna rodzica, z którym dziecko mieszka i jakość relacji między nimi. To nie sa!ll fakt rozwodu jest czynnikie!ll neoatywnie wplywającym na dziecko, ale wszystkie wydarzenia, które są z nim związane ·- niekonsekwentne wychowywanie, konflikt między rodzicami, trudna sytuacja ekonomi-

403

404

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział 10. Rozwój osobowości i rozwój spoleczny

nomiczna rodziny - mają największy W[Jlyw mi rozwój dziecka i jego rirzystosowanie (Emery, t 9B8). Nie ma „dobrego momentu" na rozwód, ponieważ rna on wplyw no dziecko w każdym wieku. W niektórych przypadkach opóźniona reakcja pojawia się dopiero po wielu latach od tego wydarzenia. Dawniej uważano, że mlodzież lepiej daje sobie radę ze zmianami w rnalżeństwie rodziców niż mlodsze dzieci. Jednakże Wallerstein, Corbin i Lewis (1988) przedstawili dane z trwających 1O lal badań dzieci rozwiedzionych rodziców (California Chilclren of Divorce Siudy), które wskazują, w przeciwieństwie clo wcześniejszych wyników, że starsze dzieci najbardziej cierpią z powodu rozwodu. Badacze stwierdzili, że znaczna liczba mlodych mężczyzn i kobiet rniala problemy osobiste, a jedna trzecia kobiet miala problemy z zaangażowaniem się w związek z mężczyzną i obawiala się, że zostanie zdradzona. Wallerslein i l
©

Dzieci „z kluczem na szyi":' Jednym z poważnych problemów, który pojawi! się w związku ze wzrostem liczby rodzin, w których oboje rodzice pracują, i rodziców samotnie wychowujących dzieci, jest rosnąca liczba dzieci i rnlodzieży, które po szkole muszą się same sobą zaopiekowac. Szacuje się, żo jest obecnie od 2 do 6 milionów dzieci „z kluczem na szyi" (/alc/Jkey chilclren). Wielu rodzin nie stać na zapewnienie dzieciom opieki przed i po szkole, a nawet jeśli mają na to pieniądze, nie są w stanie znaleźć wlaściwej osoby. Przeprowadzony przez Harrisa w 1987 roku sonclaż wskazuje, że nauczyciele uważają brak wlaściwej opieki naci dziećmi za problem numer jeden w szkolach, większy niż zażywanie narkotyków, wagary i ldopoty z dyscypliną. Choć nie wszystkie dzieci „z kluczem na szyi" są źle przystosowane lub mają klopoty w szkole, istnieją dowody, że wraz ze zmniejszaniem się nadzoru ze strony rodziców, rośnie prawdopodobieństwo wystąpienia problemów psychologicznych i niewlaściwych zachowań. Ma przyklad dzieci „z kluczem na szyi" częściej opowiadają o lękach i niepokojach, mają więcej klopotów szkolnych i spolecznych i są bardziej podatne na nacisk grupy związany z antyspolecznymi zachowaniami niż dzieci, które są nadzorowane [JO szkole (Long i Long, 1989). Richardson i inni (1989) stwierdzili, że uczniowie ósmej klasy, l
WNIOSKI DLA NAUCZYCIELA. Nauczyciel powinien być przygotowany na riroblemy przystosowawcze dzieci związane z rozstaniem rodziców, szczególnie jeżeli jest ono związane ze zmianami opieki sprawowanej naci dzieckiem. Tendencja do zmniejszenia stopnia opieki rodzicielskiej po rozwodzie (Hetl1erington, Cox i Cox, 1982; Wallerstein i l
do której dziecko może zadzwonić po powrocie do domu. Inną radą zawartą w podręczniku jest zaplanowanie dziecku zorganizowanych clzialań, którymi może się zająć, kiedy jest samo w dornu. Hównież nauczyciele mogą odgrywać ważną rolę, naklaniając uczniów do rozmów o ich niepokojach i klopotach oraz dostarczając im informacji na temat sposobów zapewnienia sobie bezpieczeństwa osobistego. Pomocne w zapewnieniu wlaściwych postępów w szkole może być również udzielanie porad rodzicom na temat sprawdzania zadań domowych i kontrolowania oglądania przez dzieci telewizji.

• Rozmawiaj z dzieckiem, zachęcając jo do wyrażania uczuć, bąclż chętnym i uważ­ nym sluchaczern. • Rozpoznawaj emocje i akceptuj je. • Otwarcie zajmuj się w klasie różnorodnymi sytuacjami rodzinnymi, odnoszącymi się nie tylko do pelnych rodzin. Bądź wyczulony na język, którego używasz. Unikaj stereotypowych terminów takich jak „rozbita rodzina". • Mio oczekuj, że dzieci wychowywane przez samotnych rodziców nic dadzą sobie rady; dzieci często zachowują się zgodnie z oczekiwaniami. • Udostępniaj dzieciom i rodzicom informacje na temat rozwodu . • Jeśli to możliwe, utrzymuj kontakty z obojgiem rodziców. • Dowiedz się, jakie są ustalenia dotyczące sprawowania opieki nad dzieckiem. • Jeśli to możliwe, umieszczaj dzieci bez ojców w klasach, w których uczy mężczyz­ na (s. 179).

'«i\\i(f

id'

't't#ttt

lj,L

\~i

405

TELEWIZJA JAKO CZYNNIK SOCJALIZACYJNY Telewizja ma na dzieci zarówno pozytywny jak i negatywny wplyw. Uczy umiejętności szkolnych i poznawczych oraz zachowań spolecznych, a jednocześnie traktuje dzieci jako odbiorców reklam, zobawek, odżywek i slodyczy (Huston, Watkins i l
~ ''·

"l"i'l•i;J,

'/t,!>1}111

' Użyty w orygimile termin -· latchlwy chi/dren związany jest z nazwą zaradki zamykającej drzwi (latch). W Polsce powszechnie używa się terminu dzieci „z lduczom na szyi", co jest zwi<1zane ze zwyczajom zawieszania dzieciom klucza na tasiemce, aby zapobiec jogo zgubieniu .

dzieci „z kluczem na

szyi".

{J;j()Cl

luli mlo·

{li!Ci: !lO/OSl;Jjt-\Cfl !H~/

opieki p1 "'; rllu1.11 c;a,; prD)d luli po s;kolt-:.

prospolcczność. I 11/t:F1-

w1a11it •

po1.ytywnycll

;;1

t:linw111·1 ~;11olnc/r1y1:l1, !;1 kidl j;1k lltlllltl\Ji!lliC, tl/lf!"

1r:ni1:

~~i1,?

i wspt'ilp1act1.

I

„

406

Część

4. Rozwój i

różnice indywidualne

';~'i'

.

POMOC DLA RODZICÓW W KONTROLI OGLĄDANIATELEWIZJI pRZEZ DZIECI MUSISZ WIEDZIEĆ, CO I KIEDY OGLĄDAJĄ TWOJE DZIECI Prowadzenie zapisu czasu spędzanego przed telewizorem często stanowi oclpowiedź na pytanie dotyczące togo, czy telewizja nie. odgrywa zbyt clużej .roli w życiu clzie.cl waszej rodzinie, powiedz o • Omawia]różnice między tym, • Omów sytuacje konfliktowe i nni1)7mb,;,;~1 użycia przemocy. • Omów sytuacje związane mogloby naśladować. • Wskaż postacie reprezentujące ró'żnorodne grupy etniczne . .• Wsl(aż kobiety i mężczyzn reprezenlujqcych .różn.orodn(j zaw?dY., • .. , ,:< .... ·• • Porozmawiaj o reklamach żywności, wskazując na lo, co jeśl ząrowe. i p9żywfre, '·. • Porozmawiaj o reklamach za.bawek Wskazując mozliwośći Zcibaw, bezpieczętislwo i zab.awki odpowiednie dla dzieci w różnym wieku. · ·

Tcilewizja może być bogatym slowa. . Telewizja może poszerzać horyzonty dziecka. Rozmawiaj z świecie, innych kulturach i nowych doświaclczeniach. W przypadku starszych dzied, telewizja może stymulować podjęcie drażl.iwych le· matów _:. takich jak narkotyki; gwall, ciqże i1ieletnich clziev;cząL- ,dostarczając w .len sposób rodzicom ol
tU '. ew~<,

•

Rozdział 10. Rozwój osobowości i rozwój społeczny

-

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

' 1 •ii!Młt

Steinberg (1985) stwierdzi!, że srcdnia clzie11n<.1 oglądalność telewizji wynosi 7 godzin: W istocie, przeciętny uczoi'1 spqclzi przed telewizorem ol
i l<0biet. 5. W ciągu ostatnich dwudziestu lat zróżnicowanie rniędzyplciowe w zakresie zdolności poznawczych zrnniejszylo się w takim stopniu, że obecnie istnieją jedynie nieznaczne różnice. G. lvlelocly stosowane w !
OBRAZ JA 7. Na obrnz Ja sldaclają się poglącly, jakie jednostka ma na swój tomat, oraz jakie przypisuje swoim zachowaniom. 8. Olxaz Ja jest zorganizowany, wielopoziomowy, hierarchiczny, stabilny, ma charakter rozwojowy i wartościujący 9. Zaldadanie, że grupy mniejszościowe mają obniżoną samoocenę, jest niezgodne z prawdą

10. Bardziej użyteczne jest zajrnowrn1ie się obrazem Ja w ol
407

408

CzQść 4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdzial "IO. Rozwój

13. Przejście ze szkoly podstawowej do niższych klas szkoly średniej może być; szczególnie stresujące dla niektórych dziewcząl. ·1'1. 1empo rozwoju fizycznego może wplywać na obraz Ja uczniów związany z wyglą­ dem zewnętrznym. 15. Praca w wymiarze powyżej 20 godzin tygodniowo w ciągu roku szkolnego może mieć negatywne skutki dla mlodych ludzi.

SOCJALIZACJA A RODZINA 16. Opis stylu rodzicielskiego określa rodzica jako autorytarnego, permisywnego lub autorytatywnego. H. Style rodzicielskie wplywają na zróżnicowanie spolecznego i osobowościowego rozwoju dzieci. 18. Pedagodzy i rodzice mają różne przekonania na temat sensowności i celów wychowania seksualnego. 19. Obowiązkiem prawnym nauczycieli jest informowanie o każdym przypadku podejrzenia wykorzystywania dziecka. 20. Nauczyciele powinni unikać sytuacji, w których mogą zostać falszywie oskarżeni o nieprofesjonalne zachowanie. 21. Stres może mieć niekorzystny wpływ na zdrowie jednostki. 22. Nauczyciele powinni być uwrażliwieni na sygnały ostrzegawcze związane z moż­ liwością samobójstwa. 23. Ogólnie rzecz biorąc, brak jest dowodów, że praca zawodowa matek ma niekorzystny wpływ na dzieci, przy zalożeniu, że matki pracują, ponieważ chcą tego, i otrzymują konieczne wsparcie związane z podjęciem pracy. 24. Rozwód jest dla dzieci ciężkim przeżyciem i może z opóźnieniem odbić się na nich w wieku młodzieńczym. 25. Przystosowanie się dziecka do sytuacji rozwodu zależy od takich czynników, jak: wiek dziecka w momencie rozwodu, osobowość, rozmiar konfliktu między rodzicami, sytuacja ekonomiczna rodziny i związek z rodzicem, który sprawuje opiekę. 26. Chłopcy mają na ogół więcej problemów z adaptacją w sytuacji rozwodu niż dziewczynki. 27. Dzieci „z kluczem na szyi" są bardziej narażone na używanie szkodliwych substancji, przejawiają więcej lęków i niepokoju, mają większe problemy szkolne i spoleczne niż dzieci, którym zapewniono opiekę po szkole.

POD

ROZWAGĘ

Przeanalizuj rozwój

rozwoju poczucia tożsamości Eriksona i badania tvlarcii związane ze stadiami tożsamości. Przeanalizuj rozwój własnego poczucia tożsamości i zastanów się, w jakim stopniu to, o czym piszą Erikson i tvlarcia, pomaga w zrozumieniu twojego własnego rozwoju. się

nad

i rozwój

kwestią różnic

w zachowaniu

związanych

z plcią.

Przeczytaj kilka książek i artykułów na temat zachowań związanych z rolą płciową. Zdecyduj, który z poniżej przedstawionych poglądów (Gall i Warci, 1974) jest bliższy temu, co sam myślisz na temat różnic w zachowaniu związanych z płcią, i postaraj się obronić swoje przekonania: a. l
1ildi.„ \Jidl'

O" e'e?ett

a 1;

„.„i.„ . i.;„111.1,"''

f~.:.

społeczny

b. Wiele z różnic między zachowaniami chłopców i dziewczynek jest pożądanych. blie powinno się ich eliminować, nawet jeśli niektóre jednostki nie rozwiną wszystkich swoich możliwości. l~u przyklad, zrealizowanie przez kobietę wszystkich możliwości intelektualnych nie bylyby pożądane, gdyby miało prowadzić do utraty przez nią wrażliwości na innych ludzi (s. 236). 3. Zanalizuj tekst w poszukiwaniu stereotypów

płciowych.

W wielu badaniach odkryto, że podręczniki szllDlne używane w szkołach powszechnych zawierają stereotypy płciowe. Na przyklad autorzy często opisują chłopców jako twórczych, pomyslowych, dzielnych i podejmujących ryzyko, a dziewczynki jako samotne, przestraszone i pozbawione motywacji. Zbadaj trzy przypadkowo wybrane podręczniki używane w miejscowych szkotach podstawowych lub materiały do nauczania z twojej biblioteki uczelnianej. Poproś, aby ktoś przeciwnej płci z twojej grupy zbadał te same materiały i zapisz lytuly książek i klasy, clla których są przeznaczone. Policz, ile razy mężczyźni, a ile kobiety są centralnymi postaciami w czytanych materiałach, i postaw znak przy slowie z listy przedstawionej poniżej za każdym razem, kiedy będziesz uważa!, że odpowiada ona charakterowi lub zachowaniu opisywanej w tekście postaci. To, co zapiszesz, powinno zawierać dokładne cytaty lub sytuacje ilustrujące stereotypy związane z płcią (Biehler, 1974). Mężczyźni

Kobiety Liczba postaci centralnych Podejmujący ryzyko Ambitny Twórczy Zależny

Zajęty obowiązkami

domowymi

Zajęty ważną, ekscytującą pracą

Bezradny Pewny siebie Jakie wnioski 4.

Znajclż

plyną

z twojej analizy?

informacje na temat metod wychowawczych

Przeczytaj jedną z tych książek: PET. Trening slwtecznosci dla rodziców (Gordon, 1975): Dzieci: Wyzwaniu (Dreikurs i Soltz, 1964); Systematyczny trening slwtecznosci elfa rodziców (Dinkmeyer i tvlc l
własnej tożsamości.

Rozważ teorię

2. Zastanów

osobowości

PODSTAWOWE TERMINY kryzysy psychospołeczne moratorium psychospołeczne rozproszona tożsamość moratorium tożsamościowe tożsamość tymczasowa osiągnięcie tożsamości

androgynia obraz Ja

samoocena samospelniające się proroctwo anoreksja dojrzewanie płciowe autorytarny styl rodzicielski permisywny styl rodzicielski autorytatywny styl rodzicielski dzieci „z kluczem na szyi"

prospołeczność

409

'""'.'I. 11.iii'W' ,,~,1~1,,1. t' '.> 01' \1 /

LI 1Q

Cząść:

4. Rozwój i różnico indywidualno

PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

DALSZYCH LEKTUR

Adams G. R, Gullola l P i lvlonlemayor R. (red.) ('1992) A1/oloscont icfentily formalion. Newbury Park, CA: Sage. l
wymienione poniżej szkolnych:

koncentrują się

na roli pelnionej przez obraz Ja w

osiągnięciach

Beane J. A i Lipka RP (Hl8G) Self-concept, self-estecm, ancl c:urricu/um. New York: Teachers College Press. l)ol
informacji na tema! traktowania uczennic i uczniów w szkole cacli:

można znaleźć:

w pra-

Amorican Associalion of Universily Women ( 1992). /-low sc/wols shortclwnue girls. Washington, DC.: AAUW Jesl Io obszerny przenląd najważniejszych badań na lernal edukacji dziewcząt. Sadker M. i Sadl
dotyczące

stresu uczniów:

1310111, G.E., Cheney, B„ i Snoddy, J, (1986). Stross in chi/cllwocl: An intervenlion mocie/ for teachers ancf otlwr profossionals. New York: Teacl1ers Collegu Press. Mocie!, który może być zastosowany w szkole. Hwnplirey J.H. i Hurnphrey ,J,1\1. (1981) Rec1ucing stress in chi/dren l/1rough crealiviJ relaxation. Spriengfielcl, IL: Tliomas. Humphrey J H. i Hurnphrey J. N. (1985). Controling stress in c/J/iclren. Spriengfielcl, IL: Tliomas. l
dotycząca

wykorzystywania dzieci:

Brussard M.R„ Germain Ił. i Harl SN (red.) (19fl7) Psyc/w/ogica/ maltmatment of c:/11/tlron and youth. New York: PorrJamon Press. Skupia się na różnych formach fizycznego i psychicznego mallrelowania dzieci.

1

1

7.lll§q

1

!\

%4łfi14l

:u

19'\l!'

•

I

(z,=„

\:ma

NIETYPOWE DZIECI

NIETYPOWE DZIECI..: OGÓLNE SPOJRZENIE Etykietowanie-· za c1.y przeciw?

KATEGORIE DZIECI WYMAGAJĄCYCH sl'EĆJALNEGO NAUCZANIA Upośktlzcnic umysłowe

4

Zaburzenia uezenht si~ Zaburzenia zachi1w,1nia Uszkodzenie słuch'u

I

I I I

I I I I

I I

Zaburzenia ;v porozumic,willliu się Problemy zdrmvotnc i wady fizyczne Dzieci uzdolnionci utalentowane ·

'I I I I

PRAWA NIETYPOWYCH DZIECI I ICH HODZi.ców

I

I

I

I

I I

I

I I

I I I

I

I I

I I

Prawo Powszechne 94-J 42 Indywidualne programy .111~u~zani;1

I

I

I I

I

I

I I

fom11; tf;ysk11.uy11e: CZ!• 11m1111/11ri J.:/11.ri1jcsf11rfil1!f1.rzy111.iro;loll'i.rlde111 donruh;1hi1111i11 więJ.,szp:ft'i hmkó11'.l'z/wh!ych?

I

I

I

I I

I

L------~---------

Ocena i refleksja

I

-----------------~

Prawo Powszechne 99-457.

_/ Zt1.rloso111a11it1 szkobw:. 'fii'll!zplic 1i1dy11•id1111/11ycb j1rq~m1111i11111r111czmii11 Prnwo

Pow,żechnc

I()J..:.476

RODZICE NIETYPOWYCH DZIECI

CELE WNIOSKI DLA NAUCZANIA: WYZWANIE. DLA NAUCZYCIELA KLASIE SZKOLNEJ

. '

PRACUJĄCEGO

W NORMALNEJ

Po opanowaniu materiału zawartego w tym rozdziale br;dzicsz w stanic: • Jfozpoznawm: uczni<'lw, którzy putrzcbuj:1 szczególnej pomocy w nauce. • Rm:umi.cć prawne potrzeby i zagadnienia związane ze szkolnictwem specjalnym. ,; Ok'reśl~ć roli;nauczyciela w podcjmowaniu·decyzji o umieszczeniu dziecka w odpowiedniej pomag:mic ni et ypmvym uczniom

........

,.

'' ..... ' · ' ~s i'.~'~,A~~',','rl~1\; ':~~tfW *''Uf:tirMftitt1~··

\V ll'l.\/SklW:llllll

,;,),,;\'Jli~fi.',

'!~L

«MA !U

414

-~-

#'tfl'

Część 4. Rozwój i różnico indywidualno

WPROWADZENIE C/Jrislie ma 9 lal. Jest niośmialym, zaml
cir Morgan:

Cześć, twoi rodzica opowiec/zieli mi, że masz ldopoly z czytaniem. Czy moglaby.5 powiedzieć, jak się czujesz, kiecly starasz sią coś przeczy-

Christie:

A więc chcia/abym czytać różne rzeczy tal< jak inne dzieci, ale zapominam, w jal
tać?

dr Morgun: Christie: cir Morgan: Christie:

dr Morgan: Chrisl1ó: c/r Morgan:

Christie: dr Morgan: Christie:

Znaczna grupa uczniów wymaga szczególnego typu naucz
•

Rozdział

11. Nietypowe dzieci

planu i programu rwuczania i prawo do umieszczaniu w placówkach, które w najmniejszym stopr1iu oqraniczają środowisko oclukacyjne. Jednym z wyrnagai'i ustawy P.L. 94--1'12 jest !warzenie dla każdego ucznia, pozosla1ąceno poci opieką specjalnego programu edukacyjriego, indywidualnego programu na· uczania, IPI<, (individual education program, IEP), opracowywanego przez specjalną komisję. IPI< jest S\'Sternem specyficznych celów kszlałcenia, podlegających bieżącej kontroli. Nauczyciel lakiego ucznia jest jednym z członków komisji. Musi on nauczyć się planowania SZGzególowych celów, przekładania ich na język skutecznych strategii nauczania i oceniania osiąganych wyników. Pojęcie najmniej ograniczającego środowiska edukacyjnego ma szczególne znaczenie dla nauczycieli w normalnych szkołach, ponieważ oznacza, że tam, gdzie jest to możliwe, niepełnosprawne dzieci powinny się uczyć razem z w polni sprawnymi rówieśni­ kami. W efekcie nie jest niczym niezwykłym, że w normalnych klasach spędzają caly dzień szkolny lub tylko jego część uczniowie upośledzeni umysłowo, z zaburzeniami w procesie uczenia się lub słabowidzący. Stalo się więc niezbęclr1e, aby nauczyciele zdobyli potrzebną wiedzę na temat poslępowania z nietypowymi dziećmi. Trzy terrniny - nietypowi, z ograniczonymi możliwościami lub niepełnosprawni są powszechnie używane przez pedagogów dla określenia clzieci wymagających specjalnej opieki eclul
Upośledzenie umysłowe

2. Zaburzenia uczonia się 3. Zaburzenia zachowania (problemy emocjonalne) tl. Zaburzenia komunikowania się (mowy i języka) 5. Oslabie11ie słuchu 6. Oslabienie wzroku i. Defekty fizyczno lub inne problemy zdrowotne B. iJoważnc kalectwo 9. Wybilne uzclolnienia i talon!

Celem l1szlalconia specjalnego jest stworzenie programów nauczania pomagających nietypowym dzieciom w osiąganiu najwyżswgo możliwego poziomu sarnowystarczalrmści i wykszlałcenia (Hewarcl i Orlansl
415

indywidualny program

nauczania. Dokument, lJólowo rnc111y 1i!an nmH.:za~ nia 11icpoh1osprawnogo dziecka. najmniej ograniczające środowisko edukacyjno. NajbnrclzicJ zbliżony

do normalnej klasy system, w klóryrn 1uclnost· ka możn osirionqć: suk· cus.

dziecko nietypowo. Torrnin opisuncy rlzioci, których osirmnic;cia szk
rnin opisu1ą:y dzieci z problrn11arn1 fizycznymi, klóm O~Jraniczają icłl zdoi· ności do wykonywania pewnych zadar'r. dziecko niopolnosprawno. Termin opisujący

dzieci, l
r nauczama.

416

Część 4. Rozwój I różnice indywidualne

Rozdział 11. Nietypowe dzieci

wodzenia szkolnego, nauczyciele, którzy próbują im pomóc uzyskać sukces, powinni być szczególnie uwrażliwieni na negatywną samopercepcję. Rozważania na temat nieprzystosowawczego postrzegania Ja, zawarte w rozdz. 4„ w sposób szczególnie istotny odnoszą się do uczniów nietypowych. Informacje na temat zachowania nauczyciela i sposobów kierowania klasą, omówione w rozdz. 7„ mogą być pomocne przy organizowaniu klasy, kierowaniu nią oraz kontaktach z uczniami. Jak będziesz się mógł przekonać czytając ten rozdzial, postawy nauczyciela wobec nietypowych uczniów uczęszczających do normalnej klasy mogą od~Jrywat waż­ ną rolę w skutecznym prowadzeniu nauczania. Musisz zastanowić się nad swoimi postawami i przekonaniami dotyczącymi specjalne~JO nauczania i nietypowych dzieci, ponieważ twoje poglądy i oczekiwania często determinują to, w jaki sposób uczniowie są traktowani i jak wiele mogą się nauczyć. Nietypowi uczniowie są prawdopodobnie częściej poddawani testom niż uczniowie przeciętni. Informacje oparte na różnych sposobach oceniania mogą pomóc nauczycielowi w stworzeniu najbardziej odpowiedniego programu nauczania dla takich uczniów. Ponieważ nauczyciel musi podejmować ważne decyzje związane ze strategią nauczania, powinieneś rozumieć wskazania wynikające ze stosowania testów diagnostycznych będziesz mógl bardziej skutecznie uczyć. Zanim przeczytasz ten rozdzial, powinieneś wiedzieć, że: •Dostępne są książki i artykuly dotyczące wszystkich kategorii nauczania specjalnego. Rozdzial ten.nie próbuje dostarczyć wszystkich informacji, które trzeba mieć na temat określonego ucznia, ale stworzy dobrą podstawę, na której będziesz mógl budować swoją wiedzę na temat nietypowych dzieci. • Chociaż różne obszary nauczania specjalnego omawiane są osobno w celu uzyskania większej jasności, w wielu przypadkach dzieci mają ograniczone możliwości w więcej niż jednej dziedzinie i powinny być traktowane zgodnie z ich sytuacją. •Nietypowe dzieci to bardzo zróżnicowana grupa. Na przyklad nawet jeżeli dwoje dzieci zdiagnozowano jako upośledzone umysłowo, będą się one różnily między sobą, tak jak każda inna dwójka ich normalnych rówieśników. Uczniowie o podobnych ograniczeniach mają różne osobowości, zainteresowania i potrzeby edukacyjne. •Skutki ograniczeń mogą być zmniejszone dzięki pozytywnym interakcjom z nauczycielem i rówieśnikami oraz pomocy z ich strony. Jako nauczyciel możesz wpływać na jakość szkolnego i społecznego doświadczenia twojego ucznia. Musisz doceniać swoje możliwości wpływu. Pomyśl o swoich doświadczeniach z niepelnosprawnymi dziećmi. Czy byly to pozytywne doświadczenia? Czy zdarzaly się sytuacje, w których czuleś się niezręcznie? Jak się czujesz w związku z perspektywą nauczania nietypowych dzieci?

Tabela 11.1

Procent objętych nauczaniem specjalnym

Liczba objętych nauczaniem specjalnym

49.1

2 144,377 990, 186 552,658 392,559 97,625 59,312 49,393 56,312 23,686 1,522

Zaburzenia uczenia się Zaburzenia rnowy i języka

22.7 12.7

Upośledzenie umysłowo

9.0

Zaburzenia zachowania Wicie różnych niepełnosprawności Osłabienie sluchu Niepclnosprawność ortopedyczna Inne klopoty zdrowotne Oslabienie wzroku Gluchota-Slepola

2.2

1.4 1.1 1.3 0.5

o.o

Żródlo: Ministerstwo Edukacji Stanów Zjednoczonych, 1992.

rok od roku szkolnego 1976/77, w którym po raz pjerwszy rząd federalny zażąda!, aby poszczególne stany ustalily liczbę uczniów objętych nauczaniem specjalnym w celu zaplanowania federalnej pomocy finansowej. Niektórzy pedagodzy uważają, że ten staly wzrost jest spowodowany nieprawidlowosciami diagnozowaniu, prowadzącymi do obejmowania nauczaniem specjalnym zbyt dużej liczby uczniów, podczas gdy inni sądzą, że uczniowie z zaburzeniami innego rodzaju niż związane z uczeniem się, umieszczani są w niewlaściwej kategorii. Na przykład coraz mniej dzieci diagnozuje się jako upośledzone umyslowo i z tym wlaśnie może być związany wzrost liczby uczniów diagnozowanych jako osoby z zaburzeniami uczenia się (Education of the Handicapped, 1986). Z drugiej slrony wielu pedagogów specjalnych uważa, że wplyw czynników spolecznych, nasilających się od lat siedemdziesiątych, takich jak rozpad rodziny czy zażywanie narkotyków przez rodziców, może przyczyniać się do rzeczywistego wzrostu zaburzeń uczenia się obserwowanych u dzieci. Jedna z najważniejszych dyskusji prowadzonych na lemat nauczania specjalnego dotyczy za i przeciw używania kategorii, czyli etykiet, w celu rozróżniania poszczególnych typów lub grup uczniów. Niektórzy pedagodzy argumentują, że system klasyfikacyjny jest konieczny, aby możliwe byly: tworzenie specjalnych slużb szkolnych, które będą w stanie zaspokajać specyficzne potrzeby uczniów, szkolenie nauczycieli i rozwijanie ich umiejęt­ ności potrzebnych do maksymalizacji osiągnięć uczniów z różnymi rodzajami niepelnosprawności, dokumentowanie częstości występowania określonych zaburzeń wymagają­ cych zagwarantowania stalego finansowania odpowiednich programów nauczania. Na przyldad rząd federalny wydaje rocznie około miliarda dolarów na nauczanie specjalne. Jeśli nie zostaną ustalone kategorie, na podslawie których będzie się dzielić ten fundusz, może się zmniejszyć wsparcie szkolnictwa specjalnego. Inni pedagodzy uważają, że etykiety nie pomagają w tworzeniu specjalnych slużb szkolnych dla uczniów, a mogą być w istocie szkodliwe dla niektórych z nich.

w

Trudno jest dokładnie ustalić, jak dużo jest niepelnosprawnych dzieci wśród okola 40 milionów uczniów uczęszczających do państwowych szkól (od klas przedszkolnych do klasy dwunastej) w Stanach Zjednoczonych. XIV Raport Roczny dla l
Ą,l~"t"'O,trt#ht,i.,

Liczba niepełnosprawnych dzieci w wieku 6-21 lat

Rodzaj niepełnosprawności

NIETYPOWE DZIECI - OGÓLNE SPOJRZENIE

.,

417

Etykietowanie - za czy przeciw?

specjalnym? · ,,„»,',

Heward i Orlansky (1992) sporządzili obszerną listę argumentów podnoszonych za i przeciw klasyfikowaniu nietypowych dzieci. l
a~~J-

• ',",' 'ti\\::!l(.~'Mb

~h

•'!•1·'~··''!·.i'·· ...

.~·.·•:jll'l''.·.· ..·.·· .. i

-'\"•'t,,'',

'')

/,

i1 1f

~ ~:

~·-

1 • '

418

Część

+

u'** ; ; Out ' "r::

4. Rozwój i różnico indywidualne

Rozdział

z etykietowania 1. !\alegorie mogą wiązać diagnozę ze specyficznymi rodzajami oddzialywania. 2. Etykietowanie może prowadzić do reakcji „ochronnych'', co znaczy, że koledzy mogą bardziej al
DEFINICJA I KLASYFIKACJA. A111erylrn1'1skie Towarzystwo Zaburzeń Umysłowych (American Associalion of Menlal Deficiency, AAMD) definiuje upośledzenie u111ysłowe w następujący sposób (Grossman, 1983, s. 1 ·1 ): Upośledzenie umysłowe

oznacza znaczące obniżenie ogólnego funkcjonowania inteleklualnego przejawiające się w okresie rozwoju, związane z równoczesnym zaburzeniem zachowań ac\aptacyjnycli lub prowadzące do niego. Definicja ta zawiera dwa istotne aspekty - obniżenie funkcjonowania intelektualnego w stosunku do średniej oraz wyslQpowanie deficytów adaptacyjnych (dotyczących tego, jak jednoslka radzi sobie z wy111aganiami swojego środowiska). Zaklasyfikowanie dziecka jako upośledzonego umysłowo wymaga spełnienia obu tych kryteriów. Definicja ta stara się uchronić dzieci przed niewlaściwą diagnozą i etykietowaniem.

Możliwe

SPECJALNEGO NAUCZANIA

Omówienie każdej kategorii nietypowych dzieci obejmuje definicję, metody \dasyfikacji, charakterystykę oraz etiologię (przyczyny) niepe\nosprawności, a także pewne sugestie dla nauczycieli normalnych klas dotyczące pomagania uczniowi. Kiedy będziesz czytać tę część, pamiętaj, że w odniesieniu do niektórych kategorii rozpoznanie i diagnoza nie zawsze są oczywiste (szczególnie jeśli chodzi o upośledzenie umysłowe, zaburzenia uczenia się i zaburzenia zachowania), jak również że różne kategorie nietypowości nie muszą być od siebie niezależne. Na przykład dziecko slabosłyszące może również przejawiać zaburzenia uczenia się i/lub zaburzenia zachowania, co utrudnia ustalenie specyficznej przyczyny i zmusza do stosowania szero\1iej gamy strategii inteiwencyjnych. Tak więc właściwe nauczanie nietypowych uczniów to proces opierający się raczej na ustala-

upośledzenie umysło­

we. lslolne obniżeniu ltlllkCJOrlOW<1fl1!1 Hll!·'!!UI\~

5. Etykiety pozwalają grupom o ol
WYMAGAJĄCYCH

419

Upośledzenie umysłowe

nietypowości.

szkody plynące z etykietowania 1. Etykiety na ogół dotyczą negatywnych cech dziecka, powodując, że inni myślą o nim jedynie w kategoriach jego niepełnosprawności lub defektów. 2. Etykiety mogą determinować reakcje i oczekiwania wobec dziecl
11. Nietypowe dzieci

niu indywidualnych potrzeb każdego dziecka niż na przypisywaniu „wlaściwych" etykiet i stosowaniu zwiqzanych z nimi strategii oddziaływań.

Możliwe korzyści plynące

KATEGORIE DZIECI

•

lll

·1

I i;\

Dawniej wielu uczniów (szczególnie pochodzących z mniejszości etnicznych) rozpoznawano w szkole jako upośledzonych umysłowo, podczas gdy poza szkołą funkcjonowali oni zupelnie skutecznie (co oznacza, że nie mieli deficytów w zakresie umiejętności adaplacyjnycl1) (Landesman i Ramey, 1989). Doprowadziło to do przygotowania w 1970 roku przez Prezydencki l
lualnuqo w stosunku do

s1 "llni"j, w';I ><'ilislniow:u

z doficylarni zacl1owai'1 ml:iplacyjnych i p!ZUJ'lwiajqcu siy w 01\1 osiu

rozwoju.

420 upośledzenie umysło­

we

pozwalające

na kształcenie. Etykiela oznaczająca dzieci umiarlmwanic upośledzone

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział

upośledzone

dzieci lub młodzież są czasem określani przez pedagogów jako upoślei;Jze­ ni umysłowo, których można kształcić - (educable mentolly retarded, EMR). Większość uczniów z upośledzeniem umysłowym zalicza się do kategorii lekko upośledzonych i mogą oni osiągać niezależność oraz nauczyć się czytania, pisania i podstaw arytmetyki. Ważnym aspektem definicji upośledzenia umysłowego jest to, że uwględnia ona zachowania adaptacyjne. Jednostka może uzyskiwać niskie wyniki w testach inteligencji, a jednocześnie wykazywać: wyslarczające zdolności adaptacyjne. Zachowania adaptacyjne są specyficzne dla określonego wieku i sytuacji (np. jedzenie, trening czystości, obchodzenie się z pieniędzmi, umiejętność robienia zakupów, rozwój języka). Stworzono wiele skal mierzących zachowania adaptacyjne. Dwie najczęściej używane to Skala Zachowa1i Adaptacyjnych (Adaplive Behavior Scale - MDM) i Skala Dojrzałości Spolecznej Vinelanda (Vineland Social Malurily Scale). Mercer (Mercer i Lewis, 1978) stworzyła szeroki system przeznaczony do szacowania aktualnego poziomu funkcjonowania i możliwości dzieci z różnych kultur. System Wielokulturowej i Wielowymiarowej Oceny (System of Multi-Cultural Pluralislic Assessmenl - SOMPA) jest szczególnie użyteczny przy rozpoznawaniu możliwości w zakresie uczenia się tych uczniów, ·którzy mogli nie mieć sposobności do opanowania umiejętności mierzonych w indywidualnych teslach inteligencji. SOMPA obejmuje pomiar inteligencji, ale interpretacja uwzględnia warunki kulturowe danego ucznia.

0

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Hallahan i l
pamięć.

4. Używaj różnych strategii motywujących. Nowość w prowadzeniu lekcji jest dobrą strategią, ale zbyt wiele zmian może wywoływać u upośledzonych umysłowo uczniów poczucie zagubienia, ponieważ potrzebują oni porządku i tego, co uporządkowane i znane. 5. Używaj spójnego systemu wzmocnieli, szczególnie kształtując u~iejętności uczenia się (np. nagradzanie za samodzielne uczenie się i kończenie zadań). 6. Stale oceniaj postępy ucznia, tak aby można bylo dokonywać zmian celów i/lub metod nauczania. 7. Dostarczaj stałych i natychmiastowych informacji zwrotnych w odniesieniu do wszystkich czynności związanych z uczeniem się.

Zaburzenia uczenia

I!!

DEFINICJA I KLASYFIKACJA. W odniesieniu cło zaburzeń uczenia się istnieją liczne kontrowersje związane w ich identyfikacją. wynikające przede wszystkim stąd, że nie jest to pojęcie jednostronne i nie odnosi się do jednorodnej populacji. Ustawa Edukacja dla Wszystkich Niepełnosprawnych Dzieci (The Education for All Handicapped Children Act, P.L. 94-142) zawiera następującą definicję: „Specyficzne zaburzenia uczenia się" oznaczają zaburzenia jednego, lub więcej, z podstawowych procesów psychicznych związanych z rozumieniem lub używaniem ję­ zyka, w mowie i piśmie, mogące się przejawiać w obniżeniu zdolności do słuchania, myślenia, mówienia, czytania, pisania, opanowania ortografii lub umiejętności liczenia. Termin len obejmuje takie przypadki, jak: zaburzenia percepcyjne, uszkodzenia mózgu, drobne dysfunkcje mózgu, dysleksję, dysgrafię, afazję rozwojową'. Nie dotyczy natomiast dzieci, których trudności w nauce są spowodowane przede wszystkim osłabie­ niem sluchu, wzroku czy zaburzeniami motorycznymi, upośledzeniem umysłowym lub niekorzystnymi warunkami środowiskowymi, kulturowymi czy społeczno-ekonomicznymi (United States Office of Education, 1977, s. 65083).

zaburzenia uczenia się. Szmoki zakres zaburzei'1 powodujących lruclno!;ci w nauce szkolnej, l
l
• Syndrom Downa jest chorobą spowodowaną przez anomalie chromosomalne. Osoby z tym syndromem cechuje plaska twarz, skośne oczy, niski wzrost i tendencja do otyłości.

h--i

się

?

spełnić:

trtd , 'Cl dithe, .

421

1. Podziel uczenie się na male kroki, ustaw je we właściwej kolejności i ucz jednorazowo tylko jednej umiejętności (przypomnij sobie dyskusję na temat analizy zadali w rozdz. 6.). 2. Stosuj ćwiczenia i powtórzenia. 3. Polecaj uczniom, by powtarzali słownie to, czego się uczą. Ta metoda wspomaga ich

PRZYCZYNY. W większości przypadków przyczyny lekkiego upośledzenia umysłowe­ go nie są znane. Jednakże psychologowie uważają. że do opóżnieli rozwojowych może prowadzić: łączny wpływ braków społecznych i kulturowych środowiska we wczesnym okresie życia jednostki. Psychologowie interesują się szczególnie badaniami nad wpły­ wem odżywiania i pewnych czynnikow działających w okresie prenatalnym, takich jak narkotyki, alkohol i palenie przez matkę papierosów, na powstawanie anomalii płodu i na rozwój umysłowy. Istnieje wiele znanych przyczyn umiarkowanego, znacznego i głębokiego upośledze­ nia umysłowego. MDM uslalilo następujące kategorie: infekcje i zatrucia: urazy i czynniki fizyczne (wypadki. które wydarzyły się przed, w trakcie lub po urodzeniu, zaburzenia przemiany materii i odżywiania: poważne choroby mózgu występujące po urodzeniu, np. guzy). Przykładami infekcji, które mogą spowodować: upośledzenie umysłowe, są różycz­ ka lub odra. Przechodzone przez kobietę w pierwszych trzech miesiącach ciąży, mogą powodować u dziecka uszkodzenie wzroku, uszkodzenie słuchu,' upośledzenie umysłowe i/lub inne wrodzone defekty. Dodatkową kategorię stanowią czynniki przedurodzeniowe (takie jak wodomózgowie - powiększenie się czaszki spowodowane nagromadzeniem się płynu mózgowordzeniowego), anomalie chromosomowe (np. syndrom Downa)' i zaburzenia przebiegu ciąży (np. przedwczesny poród) (Heward i Orlansky, 1992). Najczęściej występującymi cechami uczniów, u których rozpoznano różne stopnie upośledzenia umysłowego, są trudości w funkcjonowaniu spolecznym i w nauce szkolnej. Uczniowie ci potrzebują więcej ćwiczen i doświadczenia niż inne dzieci w tym samym wieku, aby zapamiętać wyuczone informacje, generalizować: posindane umiejętności lub przenieść: je do nowej sytuacji, nauczyć: się języka, zdobyć umiejętności związane z samoobsługą i potrzebne w kontaktach z rówieśnikami. Często przejawiają niewłaściwe lub niedojrzale zachowania w klasie i są wyśmiewani lub izolowani przez swoich pełnospraw­ nych rówieśników. U wielu tych dzieci z powodu licznych porażek doświadczonych w przeszłości powstaje tendencja do nadmiernej zależności od innych lub ogólna niechęć: do angażowania się w nowe sytuacje związane z uczeniem się. Tal< jak inne rodzaje niepełnosprawności, upośledzenie umysłowe może współwystępować z dowolną liczbą innych zaburzeli, takich jak deficyty wzroku czy słuchu lub deficyty motoryczne.

1

11. Nietypowe dzieci

trzy kryteria (Heward i Orlansky, 1992, s. 134):

'Dysleksja jest zaburzeniem zdolności czytania. Afazja to ulrala lub zaburzenie zdolności do ro· zumienia slów lub wypowiadania się, spowodowane us~kodzeniem mózgu.

t!f1{l!lfi\l'\•llliiw.' '''.'

. :.·. ,._!

\~~· '" "'' ' , • ' ''" ' ,., ,*'

422

Część

4. Rozwój i

różnice

/• 'j ~;~jp:l" ' ' ., ,, J< ',i,';>,:

1\,1,,·,,.- '.

. .· . .

11"..· o~,1;?ih,;q:v """"·m~ '.\~) !. >)1

'' )

, q

1:

;,

*

•n

*'~~\

•

Rozdział

indywidualne

11. Nietypowe dzieci

423

nych pierwszych, którzy mają trudności w nauce, ale porównanie ich wyników w testach· inteligencji i testach osiągnięć wskazuje, że są jedynie minimalnie poniżej oczekiwanego poziomu? l~a podstawie tego kryterium nie otrzymają oni specjalnej pomocy, dopóki nie „zakwalifil
• Rozbieżność pomiędzy możliwościami a osiągnięciami dziecka • l
1) nadpobudliwość, 2) zaburzenia percepcyjno-motoryczne, 3) labilność emocjonalna (wahania nastroju, zmienność usposobienia), 4) deficyty w koordynacji ogólnej, 5) zaburzenia uwagi (sklonność do rozpraszania się), 6) impulsywność, 7) zaburzenia pamięci i myslenia, 8) specyficzne klopoty szlmlne, 9) zaburzenia mowy i sluchu, 10) niejasne symptomy neurologiczne (np. anomalie wzorca fal mózgowych, klóre trudno jest wyjaśnić lub zinterpretować (s. 13). Ucze1i może być określony jako osoba z zaburzeniami uczenia się, jeśli przejawia jedlub więcej z wymienionych cech; nie wszystkie cechy muszą występować w każdym przypadku. 1°odstawowym czynnikiem jest to, czy jednostka spełnia kryteria uslalone przez dany stan lub okręg szkolny. W tab. 11.2 opisano specyficzne zachowania w klasie, l
Tabela 11.2

Sposoby rozpoznawania uczniów z zaburzeniami uczenia

Zachowania w klasie Jest bezustannie w ruchu Ma trudności w rozpoczynaniu lub koriczeniu prac Często się spóżnia lub jest nieobecny Na ogól cichy lub wycofujący się lvla problemy w konlaktach rówieśniczych Jasi zdezorganirnwany Łatwo się rozprasza Przejawia niespó)nośc zachowania Wydaje się nio rozumieć ustnych polecel1

Symptomy szkolne Czytanie

Nie wie, w którym jest miojscu, powtarza stawa Nio czyta plynnie Myli pocJobne slowa i litery Używa palca do śledzenia miejsca, w który1n czyta Czyta niecl1ętnie

się

Pisownia

PRZYCZYNY. Przypuszczalne przyczyny zaburzeń uczenia się można podzielić na trzy podstawowe kategorie: mikrouszkodzenia mózgu, brak równowagi biochemicznej i czynniki środowiskowe (Howard i Orlansky, 1992). Niektórzy specjaliści (szczególnie zwią­ zani z mecfycyną) uważają, że dziecko z zaburzeniami uczenia się cierpi na jakąś formę uszkodzenia mózgu. Ponieważ uszkodzenie nie jest clostatecznie rozlegle, aby powodować poważne zaburzenia intelektualne (np. upośledzenie umysłowe), mówiąc o dzieciach z zaburzeniami uczenia się używamy terminu „mikrouszkodzenia mózgu". Pedagodzy zajmujący się nauczaniem specjalnym nie lubią tej etykiety, sądząc, że wprowadza ona w bląd. Po pierwsze, klopoty, z l
Myli kolejność liter wslowie Ma trudności wkojarzeniu dżwięl<ów z wlaściwy­ mi literami Odwraca litery i slowa (pismo lustrzane)

'Pisanie

Wychodzi poza linio Ma ldopoty z przepisywaniem z tablicy lub innych żródel Ma slabą jal< na swój wici< umiejętność wyraża­ nia się na piśmie Wolno l
Wypowiedzi

słowne

Arytmetyka

Walia się często w trakcie mówienia Ma slabą jal< na swój wiei< umiejętność nia się slownego

Ma l
Przejawia slalJą koordynncjQ Ma problemy z utrzymywaniem równowa[Ji Myli prawą i lewą stronQ 13rak mu rytmu rucl1ów Ma slabą silę mięśni

wyraża­

Aktywność motoryczna

. •,'.-'

mikrouszkodzenia mózgu. Tnrmin używany prmz ni"ktilrycl! spuCJil· listów, porlzi"laF1cych ko11trowrn sy111y pouląrt, lo dziuc1 z zalJurlurnami uct.lmia się cierpiq na puwneno typu uszkociLC11ia lllÓZrJU.

424

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział

Inna grupa specjalistów uważa, że jakość nauczania oraz stan emocjonalny i motywacja ucznia mają znaczący wplyw na osiągnięcia szkolne (np. Engelmann, 1977; Lovitt, 1987). Badacze ci sądzą, że najlepszym sposobem wspomagania uczniów z zaburzeniami uczenia się jest skoncentrowanie się na specyficznych deficytach w czytaniu, matematyce lub języku, l
4.

11. Nietypowe dzieci

425

Bądź przygotowany na emocjonalne wybuchy uczniów z zaburzeniami uczenia się; ustal zasady wlaściwego zachowania w klasie i pomóż uczniom w ich przestrzeganiu.

Zaburzenia zachowania

0

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Istnieje wiele podejść do planowania programów nauczania dla uczniów z zaburzeniami uczenia się. Szczególowe omówienie tych technik nie mieści się w planie tej książl
DEFINICJA I KLASYFIKACJA. Przy określaniu zaburzeń emocjonalnych lub zaburzeń zachowania używa się wielu etykiet (np. zaburzenia emocjonalne, zaburzenia zachowania, społeczne niedostosowanie, emocjonalne upośledzenie, zaburzenia psychologiczne). „Zaburzenie emocjonalne" bylo terminem używanym w momencie ustanawiania Ustawy P.L. 94-142. Jednakże wielu pedagogów woli termin zaburzenia zachowania, ponieważ skupia on uwagę na tym, co jest najbardziej oczywistym problemem tej grupy dzieci - zaburzonym zachowaniu (Hallahan i l
•\

1. Wyznaczaj rozsądne cele. Ponieważ niektórzy uczniowie mogą mieć stosunkowo wysoki iloraz inteligencji, możesz uznać, że są oni w stanie zrobić więcej, niż to naprawdę możliwe. Ze względu na to, że uczniowie z zaburzeniami uczenia się czę­ sto mają trudności z tolerowaniem porażek, postaraj się dać im sposobność osią­ gnięcia sukcesu. 2. Staraj się udzielać uczniom jasnych instrukcji i licz się z tym, że twoje wskazówki mogą nie zostać zrozumiane. Bądź świadom, że uczniowie z zaburzeniami uczenia się często sprawiają wrażenie, jakby rozumieli to, co zostalo powiedziane, podczas gdy naprawdę są zdezorientowani. 3. Zorganizuj w szczególny sposób środowisko fizyczne uczniów nadpobudliwych, sklonnych do dekoncentracji (np. umieść ławkę ucznia w kącie lub odgrodź jego miejsce od reszty, używając ścianek). (Nauczyciel musi przekonać zarówno ucznia, jak i jego rodziców, że zabiegi te nie są formą karania.) Aby zmniejszyć przestymulowanie, usuń też z lawki ucznia wszystkie zbędne materiały, tak aby mógl się on skoncentrować na stojącym przed nim zadaniu. '11,dlitf„attH'rrltt·u.:

i.illłi~l

Określenie to oznacza, że jednostka przejawia przez długi czas i w dużym nasileniu jedną lub więcej z następujących cech, co niekorzystnie wplywa na osiągnię­ cia szkolne: (A) Niezdolność uczenia się, której nie udaje się wyjaśnić czynnil
(i)

-

\'l'i;tt~Mnl:!Jł,~

·..

Zachowania przejawiane przez uczniów z zaburzeniami zachowania są opisywane jako ekscesy i deficyty (Whelan i Gallagher, 1972). Ekscesy to zachowania przejawiane w nadmiarze (np. zbyt dużo bójek lub napadów zlości). Deficyty to zachowania przejawiane niezwykle rzadko lub wcale (np. mało kontaktów spolecznych lub nieodrabianie prac domowych). Trudności z diagnozą są związane z tym, że niełatwo jest ustalić, kiedy dane zachowanie jest nadmiernie nasilone lub kiedy występuje deficyt określonego zachowania. Wielu nauczycieli najbardziej niepokoją ekscesy. Jednakże brak zainteresowania, lenistwo, marzenia na jawie i ogólna bierność mogą stanowić poważniejsze problemy. Ważne jest, aby nauczyciel nie zaniedba! grzecznego, nieśmiałego ucznia, który nigdy nie odzywa się w klasie i ma tendencję do wycofywania się. Uczeń ten może potrzebować pomocy. Uczniowie z zaburzeniami zachowania są najczęściej identyfikowani najpierw przez nauczyciela, a następnie - w trakcie bezpośredniej obserwacji zachowania w klasie przez psychologa szkolnego. W procesie diagnozy i klasyfikacji często używa się testów osobowości. Po dokonaniu przeglądu badań na temat roli tolerancyjności nauczyciela w identyfikowaniu dzieci jako uczniów z zaburzeniami zachowania Whelan (1981) stwierdzi!, że „zaburzenia emocjonalne są funkcją obserwatora ... to, co jest zaburzeniem w oczach jednego nauczyciela, może nim nie być dla innego" (s. 4-5). Interesujące są niektóre inne dane na temat najczęściej spotykanych w szkole zaburzeń zachowania. Po pierwsze, chlopcy częściej niż dziewczynki otrzymują etykietkę ucznia z zaburzeniami zachowania. Po drugie, więcej takich rozpoznań uzyskują uczniowie z grup o niskim statusie spoleczno-ekonomicznym i uczniowie z grup mniejszości etnicznych. Po trzecie, większość uczniów z zaburzeniami zachowania ma również klopoty szkolne (zauważ, że część A definicji zaburzeń zachowania może się również odnosić do uczniów z zaburzeniami uczenia się) (Smith, Wood i Grimes, 1988). PRZYCZYNY. Choć często trudno jest ustalić specyficzne przyczyny zaburzeń zachowania, wyróżniono cztery glówne obszary (Smith i Luckasson, 1992):

zaburzenia zachowania. l
' "*'*"ą; 1#J Pfflł!!f;<

..

••••• 426

Część

Rozdział 11. Nietypowe dzieci

4. Rozwój i różnice indywidualne

•biologia (np. clzieci uroclzone z plodowym zespolem alkoholowym przejawiają problemy emocjonalne spowodowane uszkodzeniem mózgu związanym z piciem przez matkę alkoholu w czasie ciąży), • szkola (np. niewłaściwe środowisko szkolne, w którym agresja, frustracja i/lub wycofywanie się są często reakcją na nauczyciela lub rówieśników), • spoleczenstwo (np. krancowe ubóstwo, rozbicie rodziny lutJ panująca w otoczeniu przemoc mogą prowadzić do wytwarzania się zaburzen zachowania), •rodzina (np. niewlaściwe interakcje między czlonkami rodziny mogą rodzić zaburzenia i/lub powiększać istniejące problemy).

0

przypadkach utrata sluchu obejmuje jedynie zakresy częstotliwości dotyczące pewnych dżwięków rnoW\( Ma przykład ucze1i, u którego utrata sluchu jest poważniejsza w przypadku wysol
1«\. zapaleniem opon mózgowych (infekcja wirusowa, która

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Stworzono wiele strategii edukacyjnych dla dzieci z zaburzeniami zachowania. Nelson i Rutherford (1988) oraz Carpenler i Apler (1988) podają szczegółowe wyjaśnienia tych procedur. Większość szkól używa zróżnicowanych podejść, takich jak modyfikacja zachowania, indywidualne i grupowe poradnictwo oraz tworzenie humanistycznego klimatu uczniom, którzy mają trudności w funkcjonowaniu w tradycyjnym układzie szkolnym. Hallahan i l
uszkodzenie

słuchu.

Uszkodzenie

Przez dlugi czas

wnżna, że

wymana

~;pe­

(;wiczm'1.

słuchu

DEFINICJA I KLASYFIKACJA. Dzieci z uszkodzonym narządem sluchu zaliczamy do dwóch podstawowych kategorii - nieslyszących i slaboslyszącycl1. !
·0

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Nauczyciel powinien być wyczulony na możliwość wyw jego klasie klopotów ze słuchem. Nierzadko zdarza się, że lekkie oslabienie sluchu pozostaje u dziecka nie zdiagnozowane przez calą szkolę podstawową. Dziecko tal
Dżwięl<

mierzony jest za pomocą jednostek określających jego intensywność i często­ Decybel (dB), jednostka slużąca do pomiaru glośności lub spostrzeganej intensywności dźwięku, używany jest jalm wskaźnik przy l
nieslusznie,

że

dzieci z oslabionym sluchern, zwlaszcza Proces myślenia dzieci nieslyszących jest podobny do procesu myślenia dzieci slyszących, choć ich wyniki w testach inteligencji werbalnej są na ogól niższe niż w teslach wykonaniowych (niewerbalnych) (Moores, 1987). Jeśli dziecko z oslabionyrn sluchem nie ma innych zaburzer1, takich jak uszkodzenie mózgu, nie istnieje związek przyczynowy pomiędzy glucholą a inteligencją. Jednal<że dziecko może nie rozwinąć wszystkich swoich możliwości, jeśli nie zastosuje się skutecznego treningu w porozumiewaniu się. Nieclobory w zakresie mowy mogą również wplywać na osobowość dziecka i jego rozwój spoleczny, ponieważ w znacznym stopniu zależą one od procesów porozumiewania się. l
Utrata sluclnr na tyle pocjalnouo ksztalconia lul>

uważano

nieslyszące, mają również obniżoną inteligencję.

427

428

Część 4. Rozwój i różnice Indywidualne

Rozdział 11. Nietypowe dzieci

Osłabienie

Oto kilka sytuacji, w których nauczyciel w zwyklej klasie może się zorientować, że u dziecka występują objawy oslabienia sluchu:

wzroku

DEFINICJA I KLASYFIKACJA. Istnieje zarówno prawna, jak i edukacyjna definicja oslabienia wzroku. Termin prawny definiowany jest przez ostrość wzroku, to znaczy zdolność; do rozróżniania szczególów z określonej odleglości. Tęrmin 20/20 oznacza odleglość 20 stóp (6 metrów), z której normalnie widzącym okiem jednostka jest w stanie rozróżnić obiekty lub litery określonej wielkości. Osoba o ostrości wzroku 20/30 lub 20/40 ma niewielkie klopoty ze wzrokiem. Im większa jest liczba w mianowniku lego ulamka, tym mniejsza ostrość wzroku. Osoba, której ostrość wzroku w sprawniejszym oku, po dokonaniu korekty za pomocą szkieł optycznych, wynosi 20/200, jest prawnie uznawana za niewidomą. Można być również prawnie uznanym za niewidomego, jeśli pole widzenia jest w drastycznym stopniu ograniczone. W trakcie patrzenia prosto przed siebie normalne oko jest w stanie spostrzegać obiekty w polu obejmującym okolo 180 stopni. Osoba z drastycznie ograniczonym polem widzenia - 20 stopni lub mniej - jest prawnie uważana za niewidomą, nawet jeżeli ostrość widzenia w tym niewielkim polu jest dobra (Heward i Orlansky, 1992). Zgodnie z prawnym systemem klasyfikacyjnym osoba slabowidząca „ma ostrość widzenia między 20/70 a 20/200 po zastosowaniu szkieł korekcyjnych" (Hallahan i l
• Dziecko często opuszcza lekcje z powodu bólu ucha lub zaczopowania kanalów sluchowych; choroby te mogą stać się powodem czasowej lub stalej utraty sluchu. •Dziecko cierpi na alergię, co powoduje znaczne obrzęki w obrębie głowy, które mogą obniżać, na krótkie okresy, ostrość słuchu. •Dziecko sprawia wrażenie nie uważającego lub śniącego na jawie, może nie slyszeć instrukcji nauczyciela. •Dziecko jest niechętne angażowaniu się w dzialania klasowe; dziecko może się obawiać porażki, ponieważ ma kłopoty z rozumieniem. •Dziecko ma trudności w mówieniu lub rozumieniu mowy. • Dziecko nietypowo reaguje na ustne instrukcje. Nauczyciel powinien również zwracać uwagę na specyficzne zachowania wskazujące na problemy ze sluchem, takie jak zwijanie dloni za uszami w trakcie prób sluchania lub zwracanie jednej strony glowy w kierunku mówiącego, tak aby sluchać; „lepszym uchem''. Wraz z wprowadzeniem ustawy P.L. 94-142, nie jest już niczym nadzwyczajnym, że nauczyciel w normalnej klasie ma również dzieci z problemami sluchowymi. Oto parę wskazówek dla osób pomagających dzieciom slaboslyszącym w osiąganiu sukcesów (Hallahan i Kauffman, 1988):

1. Pozwól uczniom dowolnie zmieniać miejsca, w których siedzą w klasie, lak aby mogli zająć najlepszą pozycję dostosowaną do odbioru bodźców wzrokowych i sluchowych. 2. Staraj się ograniczać do minimum wszystkie wzrokowe i sluchowe czynniki zaklócające, takie jak halasy pochodzące z ulicy, korytarza czy innych pomieszczeń. Takie zakłócenia stanowią również problem dla uczniów z aparatami sluchowymi, ponieważ są wzmacniane przez aparat. 3. Optymalizuj możliwości czytania z ust, zachowując odległość od uczniów nie więk­ szą niż 3 metry. Kiedy mówisz do uczniów, zwracaj twarz w ich kierunku. 4. Ulatwiaj czytanie z ust, mówiąc w sposób naturalny. Niektórzy mają tendencję do przesadnego poruszania ustami, kiedy mówią do dzieci z osłabieniem sluchu. Dzieci takie uczą się czytania z ust w trakcie normalnego wymawiania slów, więc wszystkie odchylenia od normalnego poruszania ustami raczej powodują zamieszanie,

429

osłabienie

wzroku.

Trucłno:\ci

w dol
spotykane problemy ze wzrokiem związane są z wadliwą repromieni świetlnych). Oznacza to, że budowa i/lub zie funkcjonowanie oka nie pozwalają na wlaściwe ogniskowanie fal świetlnych, powodując krótkowzroczność (myopia), dalekowzroczność; (hyperopia) i astygmatyzm (rozmazane widzenie). Takie przypadki na ogól mogą być skorygowane za pomocą okularów optycznych lub szkieł kontaktowych. Poważniejsze zaburzenia są wywołane jaskrą (spowodowaną nadmiernym ciśnieniem w oku) i zaćmą (spowodowaną zmętnieniem soczewki oka), dając w efekcie rozmazanie obrazu i retinopatię diabetyczną (spowodowaną zaburzeniami w doplywie krwi do siatkówki). Istnieje leż wiele innych przyczyn problemów ze wzrokiem. Wiele z nich wiąże się z czynnikami genetycznymi. Wczesne rozpoznanie problemów ze wzrokiem jest bardzo ważne, ponieważ uczniowie mogą skorzystać ze specjalistycznej pomocy od razu po rozpoczęciu nauki. W więk­ szości szkól istnieje możliwość zbadania ostrości wzroku. Dokladniejsze badanie może być przeprowadzone przez okulistę lub optyka. PRZYCZYNY.

Najczęściej

frakcją (załamywaniem się

niż rzeczywiście pomagają.

5. Bądź świadomy, że niektórzy uczniowie z oslabieniem sluchu wycofują się z udzialu w dyskusji w klasie, ponieważ nie wszystko slyszą lub krępują się w związl1u z wła­ sną nieprawidłową wymową. Włączaj ich do grup, w których otrzymują wsparcie od innych uczniów. Zadawaj pytania wymagające jedynie krótkich odpowiedzi, budując zaufanie uczniów do samych siebie. 6. Bądż świadomy, że niektórzy uczniowie z oslabieniem sluchu nauczyli się takich technik radzenia sobie, że sprawiają wrażenie, jakby rozumieli, co się dzieje, podczas gdy naprawdę nie rozumieją. Wiele z tych technik opartych jest na naśladowa­ niu rówieśników (np. podnoszenie ręki do góry, kiedy robią to inni w klasie, śmianie się, kiedy inni się śmieją). Zwracaj się po imieniu do każdego ucznia, który ma odpowiadać, aby slaboslyszący wiedzieli, kto będzie mówil. 7. Zachęcaj uczniów do zadawania pytań. 8. Staraj się jak najczęściej używać pomocy wizualnych (np. rzutnika pisma lub tablicy). Dostarczanie słaboslyszącym uczniom planu na piśmie opisującego zagadnienia poruszane w wykładzie lub proszenie innych uczniów w klasie, aby robili notatki z kopią (aby słaboslyszący mogli po lekcji dostać tę kopię), może być bardzo pomocne.

·®·

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Jako nauczyciel musisz być wyczulony na możliwość u uczniów zaburzen wzroku. Poniżej opisano objawy, na które należy zwracać szczególną uwagę (National Sociely to Prevenl Blindness, 1977):

wystąpienia

Zachowanie •Często trze oczy •Zamyka lub zakrywa jedno oko, przechyla

glowę

lub wysuwa ją do przodu

i

"%rM'

m* '2Mi+ht0tt. '·

,,„;,„,,:ll•u;i; .,~!i

W1111.~

I1:

. 1&1;;e4łlQlp;

430

Cząść

*"

.,

"'lfi{\

Rozdział

4. Rozwój i różnice indywidualne

Zaburzenia w porozumiewaniu

•Ma ldopoty z czytaniem lub innymi czynnościami wymagającymi przyglądania się

11. Nietypowe dzieci

się

czemuś

• Częściej mruga lub denerwuje się, kiedy wykonuje prace •Trzyma książkę blisl
związane

z patrzeniem

DEFINICJA I KLASYFIKACJA. Wecllug Van Ripera (1978) jednostka ma problemy w porozumiewaniu się, jeśli jej mowa różni się ocl mowy innych luclzi w stopniu wymagają­ cym skupienia się na niej samej, zaburzającym zamierzony komunikat lub powodującym zaniepokojenie sluchacza czy mówiącego. Termin „zaburzenia mowy", zdefiniowany w ustawie PL. 911-142, opisuje jednostkę „z zaburzeniami w porozumiewaniu się, takimi jak jąkanie się, zaburzenia artykulacji, zaburzenia związane z językiem lub zaburzenia zwią­ zane z glosem, które negatywnie wplywają na osiągnięcia szkolne dziecka" (Fedora! Register, 23 sierpnia, 1977, s. 42,179). Problemy z mową lub językiem opisywane w definicji

Wygląd

•Zez •Zaczerwienione, opuchnięte lub pokryte krostami powieki •Zaognione lub wodniste oczy • Nawracające jęczmienie Skargi •Ból, pieczenie lub swędzenie oczu •Trudności w widzeniu •Zawroty glowy, bóle glowy lub nudności spowodowane pracą wymagającą patrzenia z bliska • Rozmazane lub podwójne widzenie Jest wiele sposobów, za pomocą których nauczyciel może pomóc w klasie uczniom z zaburzeniami wzroku. Harley (1973) podkreśla, że na widzenie mają wplyw takie czynniki, jak jasność, rozmiar obrazu, l
1. W celu rozbudowywania w uczniach poczucia 2.

3.

11. 5.

zajęcia.

G. Dawaj slabowidzącyrn tego samego rodzaju zadania specjalne i obowiązki, jakie dajesz innym uczniom w klasie.

Tabela 11.3

Lista

sprawdzająca mowę

i język

Porozumiewanie się Rzadko odzywa się clo doroslycil i/lub rowieśników Slabo utrzymuje koniaki wzrolmwy Unika sytuacji, w których konieczne jest porozumlmvanie

II I

się

Artykulacja Opusf[:za dżwiQki, wymawiając slowa (np. sól zarninsł stól) Zmirinia clżwiQki w slowie (np. nie wszystkie dżwięki są na swoim miejscu) Zrniunia jorJrn1 dźwięk w slowio na inny (np. bal/bak, rad/rak) Dźwięki nic są zrozumiale zo względu na liczne l
Żln konstruuje zdania lub robi liczne blęcly grarnalyczne

!via oornniczone slowniclwo proillorny z wyjaśnieniom. co rniol na rnysli udziela niewlaściwych odpowiudzi Niu jnsl w slanin zrozumieć znacznnia słów, gustów i/lub wyrazu-twarzy l~io jusl w stanie zrozurnioc lulJ wykonDI: polecrni i częslo prosi o powlórzenie Niu josl w siani<; objw: myślą lub uporzqcllmwac w 1nyśli problemów i informacji przekazywanych ustnie Latwo się rozprasza pocl wplywrnn halasów pochodzącycl1 z oloczenia fv1;1

Często

Plynność

Powtarza lub wyclluża pierwszy dźwięk lub pie1Wszą sylabę slovm Powtarza cale slowo lub wyrażenie lvla klopoly z rozpoczynaniem niektórych słów (dźwięk wydaje się willokowany) Peszy się, kiedy truclno mu mówić Często odwraca wzrok w tral
!via zawsze zachrypnięly glos Brzmienie glosu jesl bardzo wysokie lub bardzo niskie w stosunku do wieku Mówi burcizo glo,\no albo ilarclzo cicho Zwykle mówi przoz nos Słuch

Mówi rzadko lub wcale W ()rupie robi wrażenie niosrnialego lub wycofujqcogo się Jest w znacznym slopniu uzależniony od informacji wzrolmwcj zachowanie irmycl1 i nnśladtijo je) Prosi o powtarzanie informacji Mówi niewyraż11ie i n!ojasno Żrór!lo: Przyqotowanc przez Bornice Sadlik, terapeull
-·,

(śledzi

ruch ust mówiącego, obserwuje

Lj 31

Rozdział 11. Nietypowe dzieci

432

Część

zaburzenia języka. TrudnoSci związane z kodom lingwistycznym lub zasa· elan ii i zwycziJjnrni zwi,1zanyrni z lqczcniorn symboli i ich sekwencji. zaburzenia mowy. Pro· biomy związnne z wytwa· rzanicm ustnych symboli j9zykowych.

4. Rozwój i różnice indywidualne

z innych przyczyn (np. porażenie mózgowe, amputacje, uszkodzenia lub oparzenia powodujące zmiany struktury) (Federal Regislm, 23 sierpnia, 1977, s. 42 117B).

z ustawy federalnej mogą zostać podsumowane jako trudności z artykulacją, glosem, plynnością i zaburzenia związane z językiem. Zaburzenia mowy i zaburzenia języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym. Cartwright, Cartwright i Ward (1984) stwierdzili, że „zaburzenia mowy są związane z ustnym wytwarzaniem symboli językowych, podczas gdy zaburzenia języka dotyczą trudności z kodem lingwistycznym lub zasadami i zwyczajami związanymi z lączeniem symboli i ich sekwencji" (s. 115). Lista Sprawdzająca Mowę i Język (The Speech and Langauge Checklist), przestawiona w tab. 11.3, powinna slużyć jako użyteczny przewodnik dla nauczycieli, którzy chcą rozpoznać uczniów wymagających pomocy w zakresie mowy lub języka. Diagnoza zaburzeń języka i mowy jest zlożonym procesem wymagającym znacznego treningu. Przeprowadzana jest przez specjalistę w zakresie patologii mowy, który przy korygowaniu zaburzer\ mowy i języka wykorzystuje medyczną i naukową wiedzę o zachowaniu. PRZYCZYNY.

Niezdolność

do prawidlowej artykulacji

dżwięków związanych

Wyróżnia się również uczniów z problemami zdrowotnymi, którzy mapą przejawiac

ooraniczenia sily, żywotności lub czujności spowodowane przez chroniczne lub ostre problemy zdrowotne, takie jak choroby serca, grużlica, reumatyzm, nerczyca, astma, anemia sierpowata, hemofilia, epilepsja, zalrucie olowiem, bialaczka, cukrzyca, które negatywnie wplywają na osiągnięcia szkolne ucznia. (Fecleral Register, sierpień 23, 1977, S. 112478) PRZYCZYNY. W tab. 11.4 przedstawiono informacje dotyczące najważniejszych form kalectwa i problemów zdrowotnych.

z mową

©

może być spowodowana przez czynniki biologiczne (np. uszkodzenie mózgu, uszkodzenie nerwów kontrolujących mięśnie używane w artykulacji mowy, poważne anomalie budowy w obrębie ust, takie jak rozszczepienie podniebienia). Innymi czynnikami mogącymi powodować zaburzenia mowy są warunki środowiskowe - przede wszystkim jakość ko·

munikacji rodzic-dziecko, zaburzenia emocjonalne i utrata słuchu.

©

WSKAZÓWKI DLA NAUCZANIA. Jako nauczyciel powinnieneś być świadomy możliwych negatywnych konsekwencji zaburzeń mowy dla kontaktów interpersonalnych i obniżenia samooceny ucznia. Na przyklad jąkający się uczeń spotyka się na ogól z częstą krytyką i wymaganiami, aby nauczy! się lepiej mówić. Opisane poniżej metody nauczania mogą pomóc w klasie osobom z zaburzeniami porozumiewania się (Hocevar i Arnold, 1979): Postaraj się o dostarczenie uczniom modelu akceptacji, który mogliby naśladować. Pokaż poprzez wlasne zachowanie, że zaburzenia w porozumiewaniu się nie mają znaczenia dla przyjażni, pozycji w klasie i innych relacji szkolnych. 2. Zachęcaj uczniów z zaburzeniami porozumiewania się do opowiadania o swoich zajęciach pozasżkolnych. 3. Pamiętaj, że dzieciom z zaburzeniami porozumiewania się może być potrzebne wielokrotne uslyszenie prawidlowej wymowy danego słowa, wyrażenia, dżwięku czy ter-

1. Przejrzyj dokumentację na początku roku i sprawdź, którzy uczniowie mają szczególne problemy zdrowotne. Jeśli będziesz mia! ucznia z problemami zdrowotnymi, postaraj się zrozumieć ten problem poprzez odpowiednie lektury i konsultacje z pielęgnarką szkolną. Ponieważ niektóre sytuacje zdrowotne wymaoają zmiany śro­ clowislm klasowe~JO i/lub technik nauczania, powinieneś przygotowat; wszystko dla takich uczniów przed rozpoczęciem roku szkolnego. Pomocna będzie również konsult
a

I

minu, zanim będą zdolne lub chętne do jego użycia. 4. Pozwól uczniom wypowiadać się, nie przerywając i nie wywierając nacisku. Nie kończ za nich zdań ani nie dodawaj slów. 5. Zadawaj raczej otwarte pytania niż wymagające odpowiedzi „tak" - „nie". Jeśli nie otrzymujesz odpowiedzi, powtórz pytanie lub stwierdzenie, używając normalnej gestykulacji. 6. Sluchaj tego, co uczeń ma do powiedzenia; i rób to uważnie, okazując aktywne zainteresowanie. Nie odwracaj wzroku od ucznia (s. 175).

wieśników.

4. Ze względu na zmęczenie uczniowie niepelnosprawni lub z problemami zdrowotnymi mogą nie móc uczestniczyć we wszystkich zajęciach klasowych lub mieć pro· biomy z koriczeniem pewnych zadali o czasie. Zasugeruj rodzicom pomaganie dzieciom w domu i postaraj się, jeśli to możliwe, o odpoczynek dla dzieci, które latwo się męczą 5. Jeśli uczei1 znajdzie się w trakcie roku szkolnerJo w szpitalu, nawiąż kontakt z nauczycielem w szpitalu lub prześlij, jeżeli to możliwe, prace domowe do szpitala, aby uczer\ mónl je odrabiać. Podtrzymuj kontakt ucznia ze szkolą i zapobiegaj sytuacji, w któmj będzie mia! bardzo duże zaleglości; jednocześnie pamiętaj o tym, żeby nie stawiać wyrnaoari, których 11cz01\ nie może spelnić ze względu na swój stan zdrowia. 6. Spraw, aby uczeri wracający do szkoly po chorobie czul się mile powitany, i daj mu wystarczająco dużo czasu na wciąqnięcie się do pracy.

Problemy zdrowotne i wady fizyczne DEFINICJA I KLASYFIKACJA. Ta kategoria nietypowych dzieci obejmuje szeroki zakres niepełnosprawności, łącznie z zaburzeniami funkcjonalnymi (np. ograniczenia dotyczące używania rąk lub poruszania się), medycznymi lub dodatkowymi zaburzeniami związanymi z potrzebami emocjonalnymi, spolecznymi i szkolnymi. Wskazówki zawarte w ustawie P.L. 94-142 definiują osoby z niepelnosprawnością ortopedyczną jako takie, których: glębokie kalectwo ortopedyczne negatywnie wplywa na osiągnięcia szkolne. Termin ten obejmuje anomalie związane z kończynami (np. kulawość, brak kończyny), kalectwo spowodowane chorobą (np. grużlica kości, choroba Heinego-Medina) i kalectwo

\%18 Sft"*"'*"·, 1

>Eil'.lliiiuJl, ,_, c+Ld•.

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Wielu uczniów z problemami zdrowotnymi nie umieszcza się w specjalnych klasach szkolnych; pozostają oni w normalnych szkolach. Nauczyciele pracujący z takimi uczniami muszą pamiętać, że są oni często nieobecni w szkole przez dlugie okresy, czasem potrzebują specjalnych lekarstw i sprawi;iją klopoty swoim rówieśnikom. W efekcie rozwój spoleczny i emocjonalny takich dzieci, szczególnie ich samoocena, moną byt; zależne od ich problemów zdrowotnych. Nauczyciel musi dokladnie planowm'; zarówno dydoktyczne, jak spoleczne aspekty zajęć szkolnych, tak aby zapewnić dzieciom maksymalne uczestnictwo. · Poniżej przytaczam kilka wskazówek dla nauczycieli normalnych klas, w których są uczniowie z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi (Glass, Christiansen i Christiansen, 1982):

I

l ~I, \~:lltfrf.\\ty ~, ~ miA.+

.

433

'""'I'~\ 111'1'.""'ll':\&1)·~,i ,''\ ~.' / !i' Część

434 Tabela 11.4

Najczęściej

4. Rozwój i

Tabela 11.4 Ważno

Okaleczający stan systemu neuromotorycznogo; zaburzenia ruchu i postawy: najważniejszą cechą jest dysfunkcja neuromotoryczna spowodowana przez uszkodzenie mózgu (uszkodzenia okoloporodowe, wada wrodzona, zakażenie); nie jesl to jednoznaczny syndrom, ponieważ obejmuje dzieci z riJżnymi objawami, takimi jak brak napięcia mięśniowego lub mimowolne ruchy

mięśni.

Stan ukladu

Epilepsja

neuromięśniov1ogo związany

z po-

wtarzającymi się

atakami utraty przytomności, l
Rozszczepienie rdzenia kręgowego

435

Rozdzial 1'1. Nietypowe dzieci

Opis diagnostyczny

mózgowe

•

indywidualne

spotykane zaburzenia zdrowia dzieci

Nazwa Porażenie

różnice

''(4,4Jil41•'%Y:

Wrodzono uszkodzenie rdzenia kręaowego w najcięższycl1 przypadkach bez interwencji chiruraicznoj powoduje w sposób najczęściej nieunikniony porażenie kończyn dolnych; choroba ujawnia się natychmiast po urodzeniu; najcięż­ szy stan nosi nazwę przepukliny mózgowo-rdzeniowej.

Najczęściej

spotykane zaburzenia zdrowia dzieci

Nazwa

cechy

Uszkodzenie mózgu związano z porażeniem rnó~ zgowyrn może wpływać: na iloraz inteligencji, ale niekoniecznie; jcdnal<że wśród dzieci z poraże­ niem mózgowym jest więcej przypadków upośledzenia umysłowego niż w normalnej populacji; ponieważ choroba ta jest związana z uszkodzeniom mózgu, nie może byc wyleczona, ale rehabilitacja i interwencja chirurgiczna mogą po· prawić funkcjonowanie.

Opis diagnostyczny

cechy

Białaczka

Grupa chorób charak!eryzująca się naglym wzrostom białych cialek krwi w szpiku kostnym i l
Wiolo dzieci może być: leczonycl1 ambulatoryjnie; inne wynmoają interwencji cl1iruruicznoj, naśw10tlar1 lub przoszczopów szpiku lmstnc90; lęk przed śmimcią jest czQsto podstawowym zmartwieniom dziecka i rodziny; nawet w okresach nawrotów powinno siQ kłaść nacisk na atmosferę normalności, z podkreśleniom pozytywnych aspektów życia.

Astma

Pr t'.yczyna niejasna: obeirnuje zarówno czynniki zyczrm, jak i psycł1icznc; częslo okrcSlana jal
Czasem opisywana jako „syndrom dziecka nadwrażliwego"; atal
Cukrzyca

CllamktcryLuje sią nieLdolnoSdą gromadzenia' cukru wo l
Przy zastosowaniu właściwych zabiegów cukrzyryzyl
Leczenie jest skoncentrowane na kontrolowaniu napadów padaczkowych; cl1oć wiele upośledza· nych umyslowo cierpi na ataki padaczkowe, epilepsja jako taka nie wydaje się powodować upośledzenia umyslowego.

Dzieci są podatne na wodornózgowie; bez interwencji chirurgicznej może ono spowodować: uposleclzcnie umysłowe i związano z nim zaburzenia zachowania.

Ważne

ne.

cę można kontrolować;

drżączkę, ospalość:).

Dystrofia

mięśniowa

Uszkodzenia

kończyn

Zwyrodnienie torbielo-

wate

Degcncrnc1a mięśni; jest to postępująca choroba, stan chorego pogarsza się z wiekiem.

Spowodowano wrodzonymi wadami genetycznymi albo amputacjami związanymi ze schorzeniami czy wypadkami.

Objawy: uogólnienionc zaburzenia gruczołów wydzielania wewnętrznego, bardzo duże nasycenie solą potu, cllfOniczne zaburzenia ukladu odclecl1owogo z powtarzającymi się zapaleniami pluc (z silnymi atakami kaszlu); najbardziej śmiertelna spośród dziedzicznych chorób dzieci w Stanach Zjednoczonych; przyczyna nieznana, rnetody leczenia nieznane i choroba w sposób nieunikniony kończy się śmierciq; jednakże wiciu pacjentów dożywa kilkunastu lub dwudziestu paru lal.

Dzieci wymagają wózka inwaliclzkiogo, jeśli cl10roba rozwija się w normalny sposóll; nie wplywa na zdolności poznawcze.

MujczęSciej można dopasować

Uszkodzenia

rdzenia

kręgowego

mechaniczne

l'iaJczęslsza przyczyna Io wypadek. Rozmiar kalectwa związany jest z 111iejscern, w którym nast<\pilo us1l<0dzrn1ie. Poniżej rnlojsca uszkodzenia wystr;pują paraliż i utrata czucia.

Uczniowie z poważnymi uszkodzeniami potrzebują wózka inwalidzkiego; ci, którzy cierpią na porażenie wszystkicl1 l
Genetyc;me zaburzenie krv1i, częściej spotykano w populaqi czarnych Amerykanów; znicksztalccnie czerwonych c1alek l
Wiele l
kończyny (urządzenia

protetyczne), ale konieczna jest duża liczba odpowiednich ćwiczeń wspierające postawy.

Mlodych ludzi zachęca się, aby prowadzili al<· tywne życic; nic istnieją żadne fizyczne ograniczenia dotyczące zachowania; rozwój poznawczy jest normalny i na ogól chorzy są umieszczani w normalnych !
Anomia sierpowata

Żrócl/o: Zaadaptowano z Suran i Hizzo, 1979.

dzieci uzdolnione i ut01M lcntowanc. !<;ile·~ Jor i; i
Dzieci uzdolnione i utalentowane

( ;1 V/'j!llć !I J
DEFINICJE I KLASYFIKACJA.

Choć ustawa

PL. 94- 142 nic oclnosi się do uczniów specjalnej pomocy w realizacji swoich

uzclolnionych i utalentowanych, i oni polrzebują możliwości. Definicja tal
fll!:J(l llill)(,'/lll\lił, 1Jht:j11111

F\\~(l jl!! h\!d\i:i, kll'H{; IHZC-

javm1j;\ wy:;ul..;m !< lolnod1 i osiqqarna :~ul\u)­ ~;ow VI olsn'.';lonycll ot 1-

:';c:i

s/rJJ ;1i:l1.

436

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział

Dzial 902 (Gifled and Talented Children's Act):

inleli9encji mają tendencję do uzyskiwania wyników powyżej średniej także w testach zdolności specjalnych (Gallagher. 1975).

Jednostki utalentowane i uzdolnione to takie, u których w wieku przedszkolnym lub szkolnym stwierdzono ujawniane lub potencjalne zdolności dowodzące możliwości uzyskiwania wysokich osiągnięć w zakresie funkcjonowania intelektualnego, twórczości, określonych przedmiotów nauczania, działai\ przywódczych lub sztuki i które w związku z tym wymagają opieki lub zajęć nie zapewnianych w normalnych warunkach przez szkolę.

TWÓRCZOŚĆ JAKO WSKAŹNIK UZDOLNIENIA. W rozdz. B. rnmiwialem różnice pokonwergencyjnym a dywergencyjnym, wskazując, żo to drugie jest związane z twórczością. Ważne jest, aby rozumieć różnicę pomiędzy wysoką inteligencją a twórczością. Wyniki wielu badań (Getzels i Jacllson, 1962; Wallach i Kogan, 1965) wskazują, że choć osoby z inteligencją powyżej średniej są częściej twórcze, nie znaczy to, że bardzo inteligentni są zawsze twórczy. Torrance (1962) stwierdza, że „gdybyśmy mieli wyróżniać dzieci jako uzdolnione wylącznie na podstawie testów inteligencji, nie wzięlibyśmy pod uwagę okolo 70 procent najbardziej twórczych" (s. 5). Uczniowie z wysokimi ocenami szkolnymi mogą być albo nie być twórczy. Wiele malo twórczych, bardzo inteligentnych jednostek ma wysokie osiągnięcia w szkole lub w pracy, ale nigdy nie stworzy żadnego oryginalnego pomyslu. Istnieją również uczniowie, którzy mają niskie osiągnięcia w szkole i wykazują słabą motywację, ale są w wysokim stopniu utalentowani twórczo. W latach sześćclziesiątych podniesiono wiele zagadnier1 związanych z tradycyjnymi metodami wyróżniania dzieci uzdolnionych. Niektórzy pedagodzy zaczęli się niepokoić, że wiele uzdolnionych dzieci pozostaje niezauważonych, szczególnie tych, które należą clo odmiennych grup kulturowych, ze względu na kulturowe obciążenia testów inteligencji. W efekcie w wielu stanach w procesie selekcji większy nacisk po\ożono na wskazania przez nauczycieli i rodziców oraz próbki prac (szczególnie w odniesieniu do talentów związa­ nych ze szlul1ą) jako dodatkowe kryteria oprócz testów inteligencji i osiągnięć. Poza tym wielu psychologów i pedagogów uważa, że wysoka inteligencja nie jest jedyną cechą potrzebną, aby mieć wybitne osiągnięcia w spoleczeństwie. między myśleniem

Definicja terminu oraz wyróżnianie dzieci utalentowanych i uzdolnionych, podobnie jak w przypadku innych rodzajów nietypowości, budzi liczne kontrowersje związane z nastę­ pującymi pytaniami:

·1. Czym wyróżniaj<{ się to dzieci w takich obszmach, jak inteligencja, twórczość i szczególne talenty? 2. W jaki sposób mają być mierzone możliwości takich uczniów - standardowymi testami, poprzez oceny nauczycieli, na podstawie wcześniejszych dokonań? 3. W jakim stopniu ma się wyróżniać dziecko, aby można je bylo uznać za uzdolnione lub utalentowane? 4. Z jaką grupą powinno być porównywane? Jak można się domyślić na podstawie powyższych pytai\, talent może być rozpoznawany na wiele sposobów. Wydany w 1987 roku Raport na Temat Stanu l\sztalcenia Utalentowanych i Uzdolnionych w Różnych Stanach (State of the State Directors, 1987) wykazal, że każdy stan ma wlasną procedurę wyróżniania takich dzieci i tworzenia dla nich specjalnych programów pomocy. W momencie opublikowania raportu w 22 stanach nie istnialy programy dla dzieci utalentowanych i uzdolnionych. Jednakże w tych stanach, w których prorJramy takie istnialy, dzieci otrzymywały znacznie większe wsparcie finansowe niż w przeszlości. Istnieje nadal wiele nieporozumier1 na temat lego, kto powinien otrzymywać etyldelę utalentowanego lub uzdolnionego. W jednej z publikacji (Sternberg i Davidson, 1986) wymieniono 17 różnych koncepcji rozpoznawania talentu. W wielu okręgach szkolnych stosuje się przy wyróżnianiu takich uczniów połączenie różnych kryteriów, takich jak wyniki testów osiągnięć, wyniki testów intolinencji, wskazanie przez nauczyciela, wskazanie przez rodziców, wywiady z uczniem, stopnie, osiągnięcia w klasio i twórczość. Problemem związanym z różnorodnością definicji jest to, że często definicja używana do wyróżniania tej grupy uczniów nie jest spójna z narzędziami używanymi do selekcji lub z rodzajem oferowanego programu. Na przyklad w wielu definicjach zawarte są stwierdzenia dotyczące poziomu motywacji, twórczości i/lub tendencji przywódczych, a jednocześnie jako jedynego wskaźnika przy selekcji używa się wyników testu inteligencji. Niespójność pomiędzy definicją a rodzajem programu pojawia się wtedy, kiedy uczniowie zostali wybrani ze względu na swoją wysoką inteligencję, a program, który ich obejmuje, jest skoncentrowany na niezależności w pracy lub specyficznych uzdolnieniach, które nie muszą mieć szczególne~JO związku z wysoką inteligencją Ważne jest, aby zdać sobie sprawę, że określenie pewnych uczniów jako uzdolnionych lub utalentowanych nie oznacza jeszcze, że obejmie ich prowam odpowiedni dla ich szczególnych talentów i potrzeb (J-loge, 1988: Sosniak, 1987).

·\I

SPECJALNE TESTY JAKO WSKAŹNIK UZDOLNIENIA. Choć terminy uzdolnienie i talent są często używane zamiennie, talent na ogól odnosi się do specjalnych zdolności w takich obszarach, jak: sztuka, muzyka, teatr, nauka, matematyka i przywództwo. Chociaż zrJnlności psychomotoryczne nie są wymieniane w federalnej definicji uzdolnienia, byly one wróżnione jako obszar uzdolnienia w raporcie Ministerstwa Edukacji Stanów Zjednoczonych dla l\ongresu (Maryland, 1972). Tabela 11.5 zawiera charakterystykę dzieci posiadających specjalne talenty. PERSPEKTYWA INTEGRACYJNA. Renzulli (1982) zaproponowal definicję uzdolniena wielu kryteriach, obejmujących wysokie zdolności (oraz inteligencję), wysoką lwórczosć i wysokie zaangażow
opartą

PROGRAMY DLA UCZNIÓW UZDOLNIONYCH I UTALENTOWANYCH. Dwa najczę­ stosowane programy dla uzdolnionych i utalentowanych to wzbogacanie i przyspieszanie (Howard i Orlansky, 1992). Programy wzbo9acające doświadczenia to takie, które pozwalają każdemu z uczniów na poglębianie tematu swoich zainteresowari. Niektóre z takich zajęć odbywają się w klasie szl<0lnej, inna na specjalnych kursach, wycieczkach, obozach lub w klubach hobbistycznych. Programy przyspieszające dostarczają doświad­ cze1\, które normalnie są wprowadzone dopiero dla starszych dzieci. Oznacza to przyspieszanie cyklu ksztalcenia - wcześniejsze pójście do szkoły, przeskakiwanie klas, jednoczesne uczęszczanie do szkoly średniej i col\ege'u, przyspieszanie testów decydują­ cych o umieszczeniu w określonej placówce i wcześniejsze przyjmowanie clo collge'u. ściej

INTELIGENCJA JAKO WSKAŹNIK UZDOLNIENIA. Tradycyjna definicja uzdolnienia oparta jest na pojęciu inteligencji ogólnej: uczer1 z wynikami w teście inteligencji równymi 130 lub wyższymi kwalifikowalby się do specjalnego trybu ksztalconia w większości szkól. Badania Termana i Odenil (1925, 195,1) dotyczące uzdolnionych dzieci (z wynikami powyżej 1~0) nadal są uważane za klasyczną pracę w lej dziedzinie. Ważnym aspektem tych badań bylo to, że niezależnie od wysokich osiągnięć szkolnych także rozwój fizyczny i spo\eczny uzdolnionych dzieci był powyżej średniej. Ponadto, w przeciwie1istwie do panującego powszechnie poglądu, uzdolnione dzieci stają się uzdolnionymi doroslymi. Nie „wypalają się". Ponadto dzieci wyróżnione jako uzdolnione na podstawie wyników w teście

'(»&iłW

m• ***At ,

t~I

11. Nietypowe dzieci

43 7

...:if

. 'fflę~. Iłfl!lllllll' N~1lj•111 ,11 '::' ,:i\

438

Część 4.

Charakterystyka dzieci

· ''44;; WUJ

'' ''i'

Matematyka

ścisłe

przejawiających

między

Cechy osobowości

clo spostrzegania

związków

po-

ideami, zclarzeniami i o!Jiel
Elegancja wyjanier1, zdolność do rmodstawionia najprostszej hipotezy llumacz'tcuj obsurwowrn1e fakty Sztuki związane z językiem

Zdolność do postugiwania się pojęciami abstrakcyjnymi, ale czasem gorsze radzo-

nio sobie z

materiałem

matematycznym.

Wyobra.tnia i oryginalność

Bardzo niezależny. Lubi zajQcia związano z teoretycznymi i linclowczymi problemami. Utalentowane dziewczęta są mniej konformistyczne niż dziewczęta z przeciętnej populacji Bardzo niezależny. „Sarnotnil<". Woli wyzwania intolo1
Bardzo niezależny. Wartości spoleczne i estetyczno (dziewczęta). Wartości teoretyczne i polityczne (clilopcy). „Pożeracz książek"

Przywództwo

Zdolność clo powodowania pozytywnych i produktywnych zmian. Zdolność clo poclojrnowania wlaściwych decyzji. Biegfość w niektórych cJziedzinach, takich jak sport lub przedmioty szkoln
nikowania

•

Empatia, wrażliwość, charyzma. Potrafi zmienić grupę dzięki swojemu entuzjazmowi i energii. Bardzo clobro umiejętności pozrozurniewania się

się

Znacznu silu motorycznu, rucl.lliwośtó, gięt­ kość, koordynacja i szybkość. Wybitne osi<1gnięcia sportowe, girnnaslyczne lub taneczno. Dobra kontrola ruchów precyzyjnych, ich giętkość i szybkość, zręczność. WylJilno osic1qnięcia w clzicdzinie rzemiosla - jubilerstwa, budowania modeli, mechanilti, prac związanych z urządzeniami elektrycznymi itp. Zdolnosć clo używania skomplikowanych urządzor1 po niewielkim treningu lulJ bez treningu

Lubi i wyrażnio potrzebuje znacznej ilości ćwicwr1 fizycznych. Rywalizacyjny. Zainteresowany elektroniką, rneclwniltą lub rzemioslorn. Uprawia hobby, takie jale budowanie modeli, origami, ceramika

Sztuka

Zdolność do odcl1odzenia ocl tradycyjnych metod na rzecz wlasnycl1 ory[Jinalnych sposobów, Pomysfowosć w używaniu rnaturialów. Zdolność do komunikowana wlasnych uczuć poprzez sztukę, PoświQcanie

Ma zaufanie do samego siebie. Rywalizacyjny, Woli pracownć w sarnotności 1 WrnżH­ wy na własne środowisko, Osiąga zadowolenie poprzez wlasnu odczucia artystyczne, Reaguje na muzykę i rzo.tbę

uwagi szczugólorn wlusnej i cudzej pracy

Pendarvis, w: 13erdine i Blackhurst, rnB5.

0

WNIOSKI DLA NAUCZANIA. Poniżej wymieniono metody nauczania, które mogą pomóc uzdolnionym i utalentowanym uczniom w szkole (Glass, Chrisliansen i Chrisliansen, 1982; Hallahan i l
1. Okresowo przeglądaj charakterystyki uczniów z twojej klasy, sprawdzając, czy któryś z nich nie wykazuje szczególnych zdolności, twórczości lub zaangażowania w określone zadania. Zwracaj szczególną uwagę na uczniów z odmiennych grup kulturowych, którzy mogą być utalentowani lub uzdolnieni, nie mając wysokich osią­ gnięl; w nauce. l
PRAWA NIETYPOWYCH DZIECI I ICH RODZICÓW

Zdolności psy· chomotoryczne

artystycznej

Czy ty albo ktoś z twoich kolegów jest szczególnie uzdolniony? Jakie jest twoje zdanie na temat programów edukacyjnych? Czy pomogly one w rozwoju twoich możliwości, czy byly stratą czasu? Czy uważasz, że utalentowani i uzdolnieni uczniowie powinni być ksztalceni osobno? Jakie bylyby możliwe skutki podjęcia lakicl1 kroków?

specjalne talenty

Zdolność do poslugiwania się symbolami matornatycznymi w sposób barcJzioj skuteczny i szybszy niż koledzy z klasy

Zdolność

14JI?'%'

Rozdzial 11. Nietypowo dzieci

Zdolności

Obszar utalentowania

Żrticilo:

<,'

Rozwój i różnice indywidualne

Tabela 11.5

Nauki

j

W lalach sześcdziesiątych i siedemdziesiątych podnoszono problem praw uczniów w z noszeniem dlugich wlosów, karami cielesnymi, dyscypliną i poufnością dokumentów. Ruch w obronie praw uczniów wplynąl również na traktowanie w szkole osób nietypowych. Ruch len rozpocząl się od zakwestionowania w wielu stanach, na drodze sądo­ wej, zakazu wyl
439

440

Część

4. Rozwój i różnico inclywiclunlne

Rozdział

Po drugie, nieproporcjonalnie dużą liczbę uczniów pochodzących z grup mniejszoumieszczano w szkołach specjalnych, nie biorąc pod uwagę bazy kulturowej i edukacyjnej, która mogla mieć wpływ na ich niedobory szkolne i intelektualne. W efekcie wiele dzieci niesłusznie trafiło do placówek nauczania specjalnego. Ogólnie mówiąc, istniało niewiele zabezpieczeń zapewniających stosowanie wobec niepełnosprawnych właściwych procedur. Szkoły często etykietowały dzieci, poddawały je jednostkowej ocenie psychologicznej i umieszczały je w placówkach specjalnych bez wystarczających powodów i często bez zgody rodziców.

Prawo Powszechne 94-142

W ·1975 roku przyjęto ustawę Edukacja dla Wszystkich Niepelnosprawnych Dzieci (Education for all Hanclicapped ChHdren Act, P.L. 94-142). dotyczącą wszystkich dzieci niepełnosprawnych. Prawo to mialo znaczący wpływ na nauczanie specjalne. Podstawowymi elementarni tej ustawy byly: 1. Wszystkie niepełnosprawne dzieci mają prawo dostępu do bezpłatnego i właściwe­ go kształcenia publicznego. 2. System szkolny musi chronić prawa dzieci niepełnosprawnych i ich rodziców. 3. Umieszczenie dziecka niepełnosprawnego w placówce musi być związane z nfljmniejszymi ograniczeniami środowiska edukacyjnego (to znaczy dzieci niepełno­ sprawne powinny być kształcone razem z dziećmi pelnosprawnymi, jeśli jest to tylko możliwe). 4. Dla każdego niepełnosprawnego dziecka powinien zostać stworzony indywidualny program nauczania. 5. Rodzice dzieci niepełnosprawnych muszą uczestniczyć w procesie podejmowania decyzji na temat ich kształcenia. BEZPŁATNE I WŁAŚCIWE KSZTAŁCENIE. To ustalenie zaleca, aby wszystkie specjalne potrzeby dzieci niepelnosprawnych były zaspokajane przez szkoly bezpłatnie. Termin wlaściwe dotyczy jakości ksztalcenia, która jest częściowo zagwarantowana w innych częściach ustawy. nakazujących roczne oceny indywidualnych programów nauczania, udział rodziców w procesie podejmowania decyzji i stosowanie nale.(ytych procedur. Termin w/aściwo był dotychczas interpretowany przez sądy jako adekwatne, niekoniecznie optymalne programy nauczania.

STOSOWANIE NALEŻYTYCH PROCEDUR. P.L. 9~-·142 próbuje chronić przed naduna umieszczaniu dziecka w programie specjalnym na stale, niewła­ ściwym diagnozowaniu, kierowaniu do klas specjalnych nieproporcjonalnie dużej liczby dzieci z grup mniejszościowych oraz na niskim poziomie służb szkolnych. Ustawa mówi o tym, nakazując (zaadaptowane z Meyena, 1988): życiami polegającymi

'~1-rtliei

'tft

!eh:

41"

·~•11111•~;

441

3. Rodzice mogą zwrócić się o ocenę do specjalisty spoza szkoły. 4. Mależy ustanowić opiekuna prawnego dziecka, jeśli rodzice lub opiekun dziecka są nieznani lub nieosiągalni. Opiekun prawny dziecka nie może być zatrudniony w szkole w danym okręgu. 5. Rodzice muszą zostać powiadomieni na piśmie w języku ojczystym, jeśli szkoła proponuje zmianę w rozpoznaniu dotyczącym ich dziecka, ocenie dziecka lub zmianę placówki edukacyjnej. 6. Rodzice muszą mieć możliwość Z~Jlaszania skarg dotyczących rozpoznania, oceny lub miejsca umieszczenia ich dziecka. Szkoly dostarczają rodzicom informacji dotyczących procedur rozpatrywania tal
ściowych

1. Wszystkie dokumenty szkolne powinny być udostępnione rodzicom. 2. Ocena dzieci, w przypadku których jest rozważany udział w programach specjalnych, powinna być „niedyskryminująca". Oznacza to, że testy muszą być w ojczystym języku dziecka i, podejmując decyzję, należy opierać siQ na różnorodnych kryteriach. Dziecko nie może zostać umieszczone w programie specjalnym tylko na podstawie pojedynczego tostu.

11. Niotypowo dzioci

··1::,1~.~@1# . . . Jiw....,. ,, ~j,,,.,

NAJMNIEJ OGRANICZAJĄCE ŚRODOWISKO EDUKACYJNE. Wymaganie, aby dziecko bylo umieszczone w najmniej ograniczającym środowisku edukacyjnym, bylo związane z próbami zmiany tradycyjnych sposobów traktowania osób niepełnospraw­ nych. W przeszlości niepełnosprawne dzieci były kierowane do specjalnych placówek, , wykluczających możliwości kształcenia w normalnej szkole. Obecne prawo stanowi, że w takim zakresie, w jakim jest to możliwe, dzieci niepełnosprawne powinny być kształcone ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami. Całkowite lub częściowe usunięcie ucznia z normalnej klasy może mieć miejsce dopiero wtedy, kiedy rodzaj lub głębokość kalectwa dziecka powoduje, że kształcenie w normalnej klasie, z dodatkową pomocą, nie może przynieść właściwych efektów edukacyjnych. Ten aspekt ustawy jest często nazywany zasadą głównego nurtu. Macisk zestal przeniesiony na nauczanie w normalnej klasie jako najwłaściwszy sposób kształcenia wszystkich dzieci. Ustawa nie stwierdza, że wszystkie niepełnosprawne dzieci muszą być umieszczane w normalnych klasach, ale przenosi obowiązek uzasadnienia na szkolę, jeśli ta zdecyduje, że dziecko ma być umieszczone poza zwykłą klasą. Indywidualny program nauczania dziecka musi zawierać wskazanie powodu umieszczenia go poza najmniej ograniczającym środowiskiem. Hallahan i l
zasada głównego nur~

tu. Zasada poslulujqca powrót niolypowych dzieci, kszl
I „,,

~'t<1

442

:~ 'tr'l~nf;':F~"·

•

41#$ll g CSI .•'~\

Rozdział

Cząść 4. Rozwój i różnice indywidualne

443

11. Nietypowe dzieci

I Tabela 11.6

Procent wszystkich uczniów niepełnosprawnych w wieku 3-21 lat, umieszczonych w sześciu rodzajach placówek edukacyjnych w roku szkolnym

1989-1990.

~

FORUIVl DYSKUSYJNE CZY NORMALNA KLASA JEST NAJLEPSZYM ŚRODOWISKIEM DO NADRABIANIA WIĘKSZOŚCI BRAKÓW SZKOLNYCH?

Poziom 6

Domowe/szpitalne środowisko obejmuje uczniów umieszczonych i kszlalcor1ycl1 w szpitalach lub w ramach programów domowych (0,7 procent)

Poziom 5

Placówki caloclollowc obejmujące uczniów, którzy otrzymują wyksztalcenie w publicznych lub prywatnych placówkach calodobowycl1, na koszt spoleczeiistwa, przez wiQcej niż 50 procent szkolnego dnia (0,9 procent)

Poziom 4

Oddzielna szkola specjalna obejmuje uczniów, którzy otrzymują specjalne nauczaniu i zwiqzane z nim uslugi przez więcej niż polowQ szl<0lnego dnia (5,2 procent).

Poziom 3

Poziom 2

Poziom 1

Oddzielne klasy obejmują uczniów, którzy otrzymują specjalne nauczanie i związane z nim uslugi poza normalną l
ŹrórJ/o: Ministerstwo Edukacji Stanów Zjednoczonych, 1992.

',';',•.

'

,,

Nawot 1)rzy zalożeniu najmniej .ogl'aniozającego $rodowi ska 'zawa.rtym w Ustawie wielu pe~ dagogów i badaczyuważa, że nauczanie specjalnejest nadal zbytnio oddzielone od. npri malnego kształcenia .. Obecnie niektórzy wspierają i.deę nazywaną inicjatywą regularne; go kształcenia, stanowiącą rozwiązani(-) alternatywne 'Nobec nauczania. specjąlnego.·ceć Iem jest takie przeorgarizowanie nom1alnej !
najlepszymśrodowiskierndo n~dral)iania~zl
Argument. Morrnalna klasa jest defi.: . cyi ów; ksztalcenie uczniów wedlug oddzielnych, ,,wyjączających" programów (np: .w klaJ sach wspomagających) daje w wyniku znaczne ogra.nićzenie ks.ztalcenia wnormalnej klasie (często z powodu braku ko~rdynacji poiniędzy na~czycielarryi l\laswsp9rnagających i · normalnych); przy tym proced~ry. klasyfikacji .uczniów don.auczania,sp~cjaln.ego są wa, clliwe. Badania dowodzą; że metody nauczania, które. prowadzą do.wzrostu osiągnięć, są oclpowieclnie dla wszyslldch grup ucznióW: Jak więc lepiej jest skupić się na skutecznych sposobach miuczania w r~żnoroąnym środowisku.•.. ~iż d~ielić,ucz~iów na rq~ne grupy (Wang, Reynolds iWalberg, :1988): · ·· • • · · ··

prowa~~ący dziś kszt~lc~riie· o~61ne nie.;ądÓbrze

Kontra argument. Nauczyciele. pfzy; ' gotowani .do. zaspokajania potrzeb uczniów .niepelnosprawnych iw efel1Ci~.proponow?n~ ..· rozwiązanie nie zapewni wlaśc'iwego kształcenia clzieci ze specjalnymi pO\(zebami: Moż:. •· na wpr:owaclzać uspraw~ieniaclo obecnie. stosowanych syster;nów.naućzanifi:bezgrun:· , townej zmian.y calego systemu kszlalcenla. · ·· . . . . · · ... • · : ' ,' ,'„"' l ; '

'

" '"„ "" ,, ,,

,'

,'

'<;:"'

',';>

Co o tym myślisz? Czy więkśzość nietypowycll dzieci ydniesie korzyśd . nauczania \\I normalnej klasie? cz..y jnkieś as.pekty tego planu 'powoduj'[ twoje zaniepokojenie·?·'· ciela ldasy wspomagającej lub specjalnego nouczyciela dziennego. Dzieci, które zostaly umieszczone na stale w klasie specjalnej, nadal mogą mieć kontakty ze swoimi sprawnymi rówieśnil
Indywidualne programy nauczania

",,

•''"

""''

Indywidualny program nauczania jest pisemnym programem ksztalcenia uzgodnionym przez rodziców i specjalistów na spotkaniu zorganizowanym w celu omówienia potrzeb edukacyjnych niepelnosprawnego dziecka. Mależy zauważyć, że indywidualny program powinien być napisany raczej osobno dla każdego dziecka niż dla grupy. Zanim powstanie program, należy podjąć kilka wstępnych kroków. Po pierwsze, nauczyciel musi zainicjować sl
"l

I

•:•,>."

444

Rozdział

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

sujc się zarówno testy osiągnięć:, jak i specjalne testy diagnostyczne, zmierzając do wskazania specyficznych problemów w uczeniu się występujących u danego ucznia. l
•Przewidywany czas trwania specjalnego programu nauczania, wlaściwe obiektywne kryteria, procedury oceniające i zasady, wedlug których co najmniej raz do roku bę­ dzie się oceniać, cŻy cele nauczania zostały osiągnięte.

Przepisy prawne ustalają, że co najmniej cztery osoby muszą być wlączone w ten proces: rodzice lub opiekunowie, nauczyciel danego dziecka, przedstawiciel wladz szkolnych, mający kwalifikacje w dziedzinie nauczania specjalnego (najczęściej dyrektor placówki szkolnictwa specjalnego lub jego przedstawiciel) i, kiedy jest to wlaściwe, dane dziecko. W wielu przypadkach na spotkaniu obecni są również inni nauczyciele, którzy mieli do czynienia z dzieckiem, i określeni specjaliści (np. terapeuci mowy, pielęgniarki, lekarze i psychologowie). Rodzice mogą zaprosić na zebranie dodatkową osobę znającą dziecko.

Prawo Powszechne 99 - 457 W 1986 roku uchwalono ustawę P.L. 94-142. Ustawa P.L. 99-457 (część H) -- Pomoc dla Niepelnosprawnycl1 Niemowląt i Malych Dzieci, stworzyla podstawy wlaściwej pomocy dla dzieci od urodzenia do do dwóch lat, które wymagają wczesnej interwencji ze względu na opóżnienia rozwojowe lub u których zdiagnozowano stan grożący opóżnie­ niem rozwojowym. Ten stan może dotyczyć rozwoju poznawczego, fizycznego, psychospolecznego, mowy lub języka. Celem ustawy jest:

1. Zwiększenie szans niepelnosprawnych niemowląt i malych dzieci na zminimalizowanie ryzyka opóżnienia rozwojowego. 2. Obniżenie kosztów edukacji ponoszonych przez społeczer1stwo poprzez zminimalizowanie zapotrzebowania na specjalne nauczanie lub inną pomoc edukacyjną w momencie, kiedy niepelnosprawne niemowlęta i małe dzieci osiągną wiek szkolny, 3. Zminimalizowanie prawdopodobieństwa umieszczenia jednostki w instytucji i maksymalizowanie możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. 4. Zwiększenie możliwości zaspokajania szczególnych potrzeb niepelnosprawnych niemowląt i malych dzieci przez rodzinę (parngraf 671a). Ustawa zezwala każdemu ze stanów na takie zdefiniowanie „opóźnienia rozwojowego", które będzie uznane za najlepsze. Ponadto stwierdza, że często dokladne diagnozowanie niepełnosprawności jest w tak młodym wieku trudne. W efekcie ustawa zezwala stanom na pomaganie dzieciom „z grupy ryzyka" - co oznacza ryzyko medyczne, środowi­ skowe lub oba jednocześnie (Gallagher, 1989). Wśród niemowląt i malych dzieci kwalifikowanych do grupy ryzyka są takie, które byly narażone na zetknięcie z narkotykami (np. kokaina, „crack" i amfetamina)" w okresie życia

"'ufp 'ft r -en

* .

.~!:

11. Nietypowo dzieci

445

~I' 446

I

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

·;zą4(Ml,JQ,

·~ o

(l.

zespolu oceniającego, odbywającym się co tydzień w szkole . W spotkaniu brali udział cly: rel
on

Q)

c

.

o

'"'N'!•

~.g~

o. ()

c "'"' o·-

O)•

'

~·

;au,.._, o o Ol

C, Cl

*']§ ~: ~

::J,

·gr~·~,)

"'E

/Ef.~"~·~

···~t:WE o r: ··~K'}:fj.g Q)

" ·e ,m ={~g_

·~,·~ .o () '- ·an: m',.~ ! N :J , O ;~~\~~

e. . .

"' E .>: ::i .. ...; ;Q :·~ ~.2'f:? E ro '" ;::«ug.~ .!c: _::,·o·-'o tlJ..'..'.:: (!) ro o 0 ·co

.t.,t:~

~· '~ a;

·- u

§

()

_@ O, O.

ro.!!f.Q .<\! ~ tl tj

.
J'l ;:·~~·aa ~ ·wo u ro "" .nu,_, c

C •O

ro o

-g··N

•t:

>-.,i

ID

§~·~·~

"'u

turo 1 ·-.Q? ro2

o

>.'/-om

~.~u.E :J

.~:~

=>·&fj ~

8u

tti?. ~I:: o.

~;·~

'5' '~

,:....

o·~

.g ~ o f3 .tł ~ .~

,>u ·~ (' o·C:

;>,

.s

'ff ~ -:.,.,N

.~

'fil

pE 0 C ·U

6.

U,fil~ ~

2·~,

Kl ro

I

UJ-"' ·em· !'? .c

·5.:~

1

N

·~

o O.

_ 3 ~·~ ~,2

e~

·»ro.~g~.~ ~;;_:Jro, c ~_,

ffi C. . .E

:>.-N

~[!E·§.g

1!? o..9 ~~ mo~,u ro

15"' ~ci'; ::=5„ -~·~~ci,~o :~:§ :

"' ~

·r~· 1l Q;

~ ,·!~.gz~

:=

:e ,fj

~

·~

·;~ C: • N .2 u c: o'- ill N

g. u:: o o >-. ..i:: D ~ N

"WISC Ili jost testom inlolimmcji •obejmującym pomiar zdolności werbalnych i ni"''""h"1"''"h wylmnaniowych, np. wzrokowo:priestrzonnych.

·o.3

.~ ·~

, ••· >

Indywidualny. zestaw tes!ów zastosowanych w przypadku ąillego dzieli! się na dwie grupy: test inteligencji przeprowadzony przez psychologa szkolm:go (Sl
~ua..,

:~

~~

< ...

POSZERZONA OCENA

ro >"o

.@

U ::>

o

:L

.!:I?

~ .92

~

·e

~ c3 ·~..-_, m z ci ~

o

Ul

a;

()

:,~g

o..fu N

ro c.i•c.O

ro«n o

~.o ~rg :~·~ ~ ffi ~ 8.~·~·mE:: c ~ 2~ ~,~lm,.~ ~·c ~J.N

U

~NE

~ ~~ t!'g 8.@· og m6,0..·s;~~~N

2. ·~:~,8.; rn ~ g u m·o ~o

ro.~n;;.s

;;oo>::::> E

.lt(h

•

448

Rozdział

Część 4. Rozwój i różnice indywidualne

11. Nietypowe dzieci

Prawo Powszechne 101 - 476 Ustawa PL. 04·-142 zostala w ·1990 roku poprawiona przez l
•Indywidualne programy nauczania muszą obecnie zawierać informacje o potrzebnej pomocy w okresie przejściowym w odniesieniu do wszystkich uczniów w wieku 16 lat i w następnych rocznych programach. • Do pomocy, jaką może obecnie otrzymać uczeń, dodano poradnictwo związano z rehabilitacją oraz uslugi pracowników socjalnych. Te modyfikacje ustawy pozwolily na· objęcie specjalną pomocą większej grupy uczniów i rozszerzyly możliwe formy otrzymywanej przez nich pomocy. Zmiany te są szczególnie ukierunkowane na potrzeby mlodzieży i mlodych ludzi doroslych.

RODZICE NIETYPOWYCH DZIECI Ważności wlączania rocJziców w programy nauczania ich dzieci nie da się przecenić. Rodzice dzieci nietypowych mogą odgrywać ważną rolę, pomagając uczyć swoje niepelnosprawne dzieci i przejawiając aktywność w procesie oceniania i podejmowania decyzji na ich temat. Ustawa P.L. 94-142 wymaga wlączenia rodzicow w tworzenie planu nauczania dzieci. Niestety, rodzice na spotkaniach związanych z tworzeniem indywidualnego programu nauczania są raczej pasywni (Gilliam i Coleman, ·1981) i często nie wiedzą (lub nie czują się kompetentni, aby wyglaszać komentarze), jak ich dzieci funkcjonują w szkole (Abramson i in., 1983). Aby wypelnić swoją rolę we wlaściwy sposób, rodzice muszą zdobyć wiedzę i umiejętności. Szkola musi zadbać o niezbędne wyksztalcenie rodziców. Badania wskazują, że kiedy rodzice są wlączeni w ksztalcenie swoich dzieci, osiąga­ ją one lepsze wyniki w szkole (Bailey i Worley, 1984; Bronfenbrenner, 1974; Zigler i Valentine, 1979). Ponadto choć ustawa P.L. 91-142 odnosi się do wszystkich rodzin, rodzicom, którzy są bardziej włączeni w życie szkoly lub umieją lepiej przedstawiać swój punkt widzenia, częściej udaje się otrzymać pomoc. Wiele okręgów szkolnych i prywatnych konsultantów pedagogicznych oferuje specjalne seminaria na temat praw rodziców i procedur związanych z tworzeniem indywidualnego programu nauczania, aby wyrównać szanse wszystkich rodzin.

plodowogo lub urodzily się jako uzależnione od narkotyków, dzieci z niską wagą urodzeniową i dzieci urodzone z wirusem HIV, który powoduje AIDS. Jest zbyt wcześnie, żeby przewidywać, czy i jakie wystąpią u nich problemy szkolne. Dzieci takie, niezależnie od etiologii ich stanu i tego, czy zyskają etykietkę nietypowych, podobnie jak dzieci „normalne", u których mogą się pojawić różne okresowe zaburzenia, będą częścią twojej klasy szkolnej. Od ciebie będzie zależalo, czy potrafisz rozpoznać ich szczególne potrzeby i być na nie wrażliwy. Jednym z podstawowych celów omawianej ustawy jest pomaganie rodzinom, w których znajdują się niemowlęta lub malo dzieci ze szczególnymi potrzebami. Z tego wlaśnie powodu plan indywidualnej pomocy rodzinie wymaga udzialu rodziców lub opiekunów w tworzeniu i ocenianiu programów interwencyjnych. Indywidualny program pomocy rodzinie ocenia rozwój dziecka, zdolność danej rodziny do radzenia sobie z sytuacją i jej wymaganiami, a także ustala rodzaje pomocy interwencyjnej, która będzie slużyć rodzinie w radzeniu sobie z tymi szczególnymi potrzebami.

. '•"

·.

•/l!~"li'"' A/«

'l!łd!it:'.ł

1 •

***"" "

~;!

··Il!,

' .i.. .~~1i1~~„11~il

' Głębokie zaburzenie zachowania najczęściej charakluryzuje się poprzez krar\cowe wycofywanie się oraz brak umiejętności używania języka i możliwości komunikowania się. U dzieci autyslycznych często wyslQpują zachowania związane z samouszkodzeniem i agresją.

449

111.•....·.

."·r ,

!~'

450

Część 4. Rozwój i różnico indywidualno

Jako nauczyciel 111usisz być uwrażliwiony na presję, jakiej podlegają rodzice nietypowych dzieci. Pamiętaj, że na rodziców clzieci niepełnosprawnych spad<1 w trakcie ich wycl1owywania dodatkowa odpowiedzialność. Mogą się czuć przytłoczeni, niespokojni lub zaslrnszeni (Peterson i Cooper, ·t 989), często mają więcej proble111ów malżei1sl1ich i rodzinnych (Moroney, 1981). Niektórzy rodzice potrafią się pogodzić z informacją o niepeł­ nosprawności swojego dziecka, inni przeżywają ciężkie chwile, ucząc się akceptacji jego problemów. Dlatego możesz się spotkać z różnymi rodzica111i. Na jednym z biegunów spotkasz rodziców, którzy w pełni popierają twój progra111 naucwnia, na przeciwny111 biegunie mtkniesz się z roclzica111i, którzy kwestionują prawie wszystko, co robisz, i stanowią zmicznie mniejsze oparcie. Ogólnie jednak rodzice będą z tobą współpracować. Spotkania nauczyciela z rodzicami są ważnym żrócllem informacji dla obu stron. Hoclzice mają przecież wiele infor111acji, które 111ogą być użyteczne w klasie. Ponadto możesz dostarczyć im infor111acji na lemat oceny postępów clziecl
0 WNIOSKI DLA NAUCZANIA: WYZWANIE DLA NAUCZYCIELA PRACUJĄCEGO W NORMALNEJ KLASIE SZKOLNEJ

? Ili

Nauczyciele odgrywają istotną rolę w rozpoznawaniu, cliagnozowaniu i nauczaniu nietypowych dzieci, są również ważnymi członkami zespołów oceniających. Po pierwsze, muszą być w stanie ziclenlyfil
'

ą;e;w

llJ1',Y*li11I

s UP Jif~\~

•

Rozdział

11. Nietypowe dzieci

l
STRESZCZENIE ETYKIETOWANIE ·1. Peclauoclzy cluskutuji) na temat plusów i minusów etykietowania clLieci.

451

:'~-'.

452

Rozdzial '11. Nietypowo dzieci

Część 4. Rozwój i różnico indywidualno

21. Nauczyciele odgrywają ważną rolę w tworzeniu indywidualnych programów nauczania -- poprzez kierowanie, ocenę, umieszczanie w odpowiednich placówkach i nauczanie. 22. Termin „zasada głównego nurtu" używany jest przy opisywaniu programów, w których niepelnosprawne dzieci są ksztalcone (wtedy, kiedy jest to możliwe) ze swoimi pelnosprawnymi rówieśnikami. 23. Niektórzy pedagodzy uważają, że nauczanie specjalne powinno być wprowadzane do normalnych szkól, podczas gdy inni sądzą, że nauczyciele ogólni nie są dostatecznie przygotowani do zaspokajania potrzeb nietypowych uczniów. 24. Podejście polegające na przenoszeniu uczniów z normalnych klas, zwane ksztalceniem wspomagającym, nie jest skuteczną metodą poprawienia osiągnięć tych dzieci. 25. Ustawa PL. 99-457, stanowiąca poprawkę do ustawy 911-142, stwarza podstawy pomagania dzieciom od urodzenia do dwóch lal. Celem tej ustawy jest zapewnienie wczesnej interwencji w przypadkach, kiedy wystąpi opóżnienie rozwojowe lub zostaje zdi<.1gnozowany stan mogący prowadzić do opóżnienia rozwojowego; P.L. 101-476 obejmuje wię­ cej uczniów niż P.L. 94-142 i zapewnia większą pomoc po ukończeniu szkoly.

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE

2. Dzieci muszą osiągać; niższy niż 70 wynik w skali inteligencji i przejawiać deficyty w za-

kresie zachowań adaptacyjnych, żeby można je bylo określić jako upośledzone umyslowo. 3. Upośledzone umyslowo dzieci, które mogą się uczyć, są często „upośledzone" jedynie w szkole. Oprócz dobrego funkcjonowania poza szkolą mogą one na ogól także opanować podstawowe umiejętności szkolne. ZABURZENIA UCZENIA SIĘ 4. Nie istnieje jedna ogólnie przyjęta definicja zaburzeń uczenia się. 5. W przypadku uczniów z zaburzeniami uczenia się bardziej skuteczne wydaje się podejście związane z bezpośrednim nauczaniem niż trenowanie poszczególnych procesów umyslowych. ZABURZENIA ZACHOWANIA 6. Zachowania przejawiane przez dzieci z zaburzeniami zachowania opisywane są w kategoriach ekscesów i deficytów. 7. Tolerancja nauczycieli związana z różnymi zachowaniami w klasie jest ważnym czynnikiem wplywającym na rozpoznanie przez nich uczniów z zaburzeniami zachowania. 8. Jako uczniów z zaburzeniami zachowania identyfikuje się więcej chlopców i osób o niskim statusie spoleczno-ekonomicznym niż dziewcząt i osób o średnim statusie spoleczno-ekonomicznyr'n.

RODZICE I NAUCZYCIELE NIETYPOWYCH DZIECI 26. Rodzice powinni brać większy udzial w nauczaniu swoich nietypowych dzieci. 27. Nauczyciele powinni być świadomi, pod jaką presją znajdują się rodzice wycl10dzieci niepelnosprawne. · Postawy nauczyciela wobec zasady glównego nurtu są ważnym czynnikiem wplywającym na skuteczność umieszczenia dziecka w normalnej klasie. 29. Ważnymi metodami stosowanymi w programach glównego nurtu są: kszlalrnnie umiejętności spolecznych, naucza11ie kooperacyjne i nauczanie indywidualne. 30. Nauczyciel normalnej klasy powinien spotkać się z nauczycielem zajmującym się nauczanie.m specjalnym w celu określenia specyficznych mocnych i slabych slron nietypowego ucznia oraz jego potrzeb.

USZKODZENIE SŁUCHU 9. Dzieci z uszkodzonym sluchem mają na ogól problemy językowe i komunikacyjne. 1O. Nie istnieje zależność przyczynowa pomiędzy gluchotą a inteligencją. 11. Nauczyciele powinni rozpoznawać objawy możliwych zaburzeń sluchu tub wzroku. OSŁABIENIE

WZROKU 12. Istnieją dwie definicje oslabienia wzroku: prawna i edukacyjna. 13. Funkcjonowanie dziecka z oslabieniem wzroku jest podatne na wplyw takich czynników, jak: jasność, wielkość bodżca, kontrast, czas, odlcglość.

POD

ZABURZENIA W POROZUMIEWANIU SIĘ 14. Nauczyciel powinien być świadomy możliwości negatywnego wplywu zaburzeń mowy na kontakty interpersonalne i samoocenę dziecka. 15. Zaburzenia mowy i języka są ze sobą związane, ale nie są tym samym. PROBLEMY ZDROWOTNE I WADY FIZYCZNE 16. Uczniowie z problemami zdrowotnymi i wadami fizycznymi są często przez dłuż­ szy czas nieobecni w szkole; często istnieje polrzeba zorganizowania domowego nauczania tub innego typu pomocy, aby uczeń mógl nadrobić opuszcLor1e lekcje. 17. Dzieci z kalectwem fizycznym lub problemami zdrowotnymi mogą potrzebować specjalnego sprzętu lub innych udogodnień, aby mogly uczyć się w normalnej klasie. DZIECI UZDOLNIONE i UTALENTOWANE 18. Dzieci uzdolnione i utalentowane charakteryzują się wieloma zdolnościami i wlaściwościami.

19. Choć osoby o wyższej niż przeciętna inteligencji są częściej jednostki o średniej i wysokiej inteligencji nie muszą być twórcze.

twórcze, to jednak

PRAWA NIETYPOWYCH DZIECI I ICH RODZICÓW 20. Ustawa Edukacja dla Wszystkich Niepelnosprawnych Dzieci (PL. 911-11\2) zapewnia bezplatne, wlaściwe kształcenie w szkolach powszechnych wszystkim niepelnosprawnym dzieciom, prawo do odpowiedniego traktowania, ochrony przed dyskryminacją w dziedzinie testowania diagnostycznego, indywidualnego programu nauczania i umieszczania w najmniej ograniczającym środowisku . 'l~J-

•

1d'w,'

ROZWAGĘ

I. Pomyśl o sposobie kszlalcenia nietypowych dzieci. Przedstaw grupie krótki referat dotyczący sposobu, w jaki nauczyciel może pomagać nietypowym dzieciom w bardziej skutecznym uczeniu się w normalnej klasie. Wybierz materia! do lego referatu z listy polecanych lektur dodatkowych na temat dzieci nietypowych, zmijdującej się na końcu tego rozdzialu lub z następujących czasopism: „Exceplional Children" („Nietypowe Dzieci") „Journal on Speciat Educalion" (pismo poświęcone edukacji specjalnej) „American Journal of Menlal Defficiency" (pismo poświęcone upośledzeniu umyslowernu) „Mental Relardalion" („Upośledzenie umyslowe") ..Journal of Learning Oisabililies" (pismo poświęcone zaburzeniom uczenia się) „Behaviorat Oisorders" („Zaburzenia Zachowania") „Behavioral Therapy" („Terapia Behawioralna") „Journal of Speech and Hearing Disorders" (pismo poświęcone problemom zaburzeń mowy i słuchu) „The Volta Review" (pismo poświęcone problemom sluchu) ..Journal of Visual lmpairemenl and Blindness" (pismo poświęcone oslabieniu wzroku i ślepocie) „Educalion of Visually Handicapped" (pismo poświęcone kszlalceniu osób z zaburzeniami wzroku) „Journal of Rchabililalion" (pismo poświęcone rehabilitacji) „The Gifted Child Quarterly" (kwartalink poświęcony dzieciom szczególnie uzdolnionym) „Journal of Creative Behavior" (pismo poświęcone zachowaniom lwórczym).

Jlllt...

:1 1~:\lJ~\iiih ~

d

453

I

!NNfijj;J!l ~ .. ,, , ' u 1~Wi111inh ,,,1N:F J,,''\f_

454

Część

'''!\

.lil\Jl'C

·-i;::;;ą;;;

!@„Wmv

Wybierz, w specjalnej lub normalnej klasie, nietypowe dziecko, które będziesz obserwowrn;. Po dokonaniu obserwacji poproś miuczyciela o rozmowę na temat jego spostrzeżer1 dotyczących osiągnięć szkolnych wybranego ucznia i postaw wobec niego. Przedstaw krótl
wywiad z niepelnosprawnym doroslyrn.

Przeprowadź rozmowę

z niepelnosprawnym cloroslym i zapytaj go o jego cloświaclcLe­ nia edukacyjne. Jakie bylo jego najprzyjemniejsze i najmniej przyjemne doświadczenie? Jak zachowywali się wob(JC nie[Jo nauczyciele? Jakich rad może udzielić na lemat kształ­ cenia uczniów z tego samego typu niepelnosprawnością? 4. Przygotuj raport na temat wspólczesnycł1 problemów eclul
PODSTAWOWE TERMINY indywidualny program nauczania najmniej ograniczające środowisko edukacyjne dziecko nietypowe dziecko z ograniczonymi możliwościami dziecko niepelnosprawne upośledzenie urnyslowe upośledzenie umyslowo pozwalające na ksztalce11ie zaburzenia uczenia się mikrouszkoclzenia mózgu zaburzenia zachowania uszkodzenie sluchu osłabienie wzroku zaburzenia języka zaburzenia mowy dzieci uzdolnione i utalentowane zasada glównego nurtu klasa wspomagająca inicjatywa regularnego kszlalcenia

•

Rozdzial 11. Nietypowe dzieci

4. Rozwój i różnice indywidualne

2. Dokonaj obseiwacji zachowania nietypowego dziecka w klasie.

3.

,,,;„,

PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

Poniższe książki są

dobrym

DALSZYCH LEKTUR

żródtem

informacji na temat edukacji specjalnej:

Bauer A.IVI. i Shea T.M. (1989). Tmc/Jing exceptional students in your c/assroom. Meellllam Huigl1ts, !VI/\: J1llyn Bacon. Carlwrighl G.I~. Carlwrighl C.A. i Warci M.E. ("1989). Ecfucating special learners (wyd. 3). Belmont, C.A.: Waclsworth. Gearheart B.R. i Gearheart C. ("I 989). Learning clisa/Jililies: Educalionol strategies (wyd.5.). Columbus, 0.1-1: Merrill. Zawiera clobry rozclzial dotyczący ksztalcenia mloclzieży i cJoroslych. Gearheart 13.R, Weishahn IVI. i Gearheart C.J. (1988). Ttw exceptional student in regular classroorn (wyd. 4). Columbus, OH: Merrill. Hallahan O.I~ i l\auffrnan J.lvl. (199.1). Exceptional c/Jilclron: lntrocluction to special education (wyd. 5.). Engelwoocls Cliffs, MJ: Prenlice-Hall. Heworcl W.L. i Orlansky M.D. (1992). Exceptiona/ chi/dren: An introductory survey of special ecluc:ation (wyd. '1.) Columbus, OH: !Vlerrill. l\err lvl.lvl., Nelson C.lvl. i Lambert D.L. (1987). /-le/ping adolescenls wil/J learning and /Jehavior problems. Columbus, 01-1: Merrill. l\irk S.A. i Gallagher J.J. ("1989) lntrocluction to specii1/ eclucalion (wyd. 6). Boston: Houghton lvlifflin. Lono D. (197B) Jo/Jnny's suc/J a /Jrig/Jt boy. What a s/Jarne he's retarded; In support of mainstmaming in puh/ic schoo/s. Boston: Houhhton Mifflin. Doświodczony nauczyciel pisze o skutkach etykietowania. Wnag lvl.C. Reynolds M.C. i Walberu H.J. (red.) (1987). /-/ancfbook of special eclucation. Wol. 1: Learner characterislics and aclaptive eclucalion. New York: Pergamon Press. Zawiera rozclzialy dolyczące 1Jacla1i naci wlaściwościami uczenia się niepelnosprawnych dzieci, różnicowego programowania w ramach pomocy uczniom niepelnosprawnym oraz niuclyrektywncgo programowania w przypadku uczniów lekko upośledzo­ nych urnyslowo. Wang m.C. Reynolds. M.C. i Walberg H.J. (recl.) (1988). /-/andbook of specia/ education Wol. 2: lvlildly hanclicapped conclitions. Mew York: Pergamon Press. Zawiera rozdzialy poswięcone badaniom lekkich upośledzeń umyslowycli. zaburzeń Zilchowania i zaburzen uczenia się. Ysseldyke J.E., /\lgozzine B. i Thurlow IVl.L. ("I 992). Critical issues in specio/ education. (wyd. 2.). Boston: Houghton !Vlifflin. Obszerne omówienie podstawowych zagadnień edukacji specjalnej. W poniższych książkach można klas pracujących z nietypowymi

znaleźć

pomocne informacje clla nauczycieli normalnych

dziećmi:

D'Zamko IVl.E. i Hecloes W. (1985). /-le/ping exceptional stucients succed in the regular classroom. West Ny;:ick: NY: Parker. l, Siricl
455

456

Część

4. Rozwój i różnice indywidualne

Rozdział

SYNTEZA CZĘŚCI 4.

poziomie odpowiednim dla klasy ósmej, i uczniów, którzy czytali na poziomie starszych klas szkoly średniej. Mary zostala nieclawno·przeniesiona ze szkoly w innym stanie; umieszczono ją w klasie historycznej pana Hansona. Osiągnięcia szkolne w poprzedniej szkole byly bardzo slabe i rodzice dziewczyny mieli nadzieję, że zmiana może pozytywnie wplynąć na jej postępy w naucP.. Pytana o slabe oceny w poprzedniej klasie Mary reagowala wypowiedziami typu: „Jestem po prostu nieudacznikiem", „Jestem glupia". Jak na ironię, byla bardzo zaangażowana w program sportowy prowadzony w poprzedniej szkole, uzyskując świetne wyniki w pilce ręcznej i koszykówce, w których zdobyla liczne nagrody jako „Wyróżniający się gracz". Pytana przez swojego nauczyciela, jak to się dzieje, że ma takie osiągnięcia poza klasą, a słabe w klasie, wyjaśniła, że ma zaufanie do swoich umiejętności w tych dziedzinach sportu i lubi

Poniżej

podajemy listę różnic indywidualnych i rozwojowych omówionych glównie w poprzednich czterech rozclzialach, a także listę procedur nauczania przedstawionych w pierwszej części książki. Różnice

indywidualne i rozwojowe poznawcze rozwój poznawczy doświadczenia kulturowe

zdolności

niepelnosprawność

pochodzenie etniczne rodzina i inne doświadczenia socjalizacyjne różnice związane z płcią rozwój mowy różnice motywacyjne rozwój fizyczny obraz Ja rozwój społeczny

być częścią drużyny.

Mary przez ostatni rok

należala

do zastępu harcerskiego „Badacze" i byla jego jaki może osiągnąć harcerz, i dokonała te-

zastępową. Uzyskała najwyższy stopień,

go w rekordowym czasie. Po spotkaniu z Mary i jej rodzicami pan Hanson zdecydował, że najbliższym celem jest doprowadzenie do lego, aby dziewczyna doslala co najmniej czwórkę za pracę semestralną, która przyczynia się w 25 procentach do oceny ogólnej. Zadaniem uczniów było wybranie z ich codziennego środowiska czegoś takiego, co stanowi znaczący wklacl w kulturę ogólną. Mieli zbadać historię tego czegoś, wyjaśnić sposób działania i uzasadnić znaczenie kulturotwórcze.

Procedury nauczania. stosowana analiza zachowania nauczanie kierowane komputerowo nauczanie kooperacyjne nauczanie bezpośrednie uczenie się przez odkrywanie umiejętności myślenia wyższego rzędu

cele nauczania strategie uczenia się uczenie się sprawnościowe modelowanie wychowanie moralne nauczanie otwarte Zindywidualizowany System l
Ważnym

aspektem dobrego podejmowania decyzji jest dokonywanie niezbędnych modyfikacji metod nauczania, wlaściwie dostosowanych do uczniów w klasie. Adaptacje mogą dotyczyć takich czynników, jale sposób nauczania (np. metody zastosowanej w trakcie uczenia określonych treści), osoba nauczająca (np. rówieśnik, nauczyciel lub pomocnik), organizacja nauczania (np. wielkość grupy, sposób siedzenia), rodzaj prac domowych i procedury stosowane w motywowaniu uczniów do pracy. Poniżej

przedstawiono krótkie opisy sytuacji nauczania, z którymi stykają się nauczyciele. W przypadku każdej z tych sytuacji zastanów się naci możliwymi czynnikami zwią­ zanymi z różnicami indywidualnymi i rozwojowymi, które powinny być wzięte poci uwagę. Wyllumacz, dlaczego czynniki le są ważne, oraz zaproponuj podejście, jakie zastosowalbyś w przypadku każdego z uczniów (spróbuj je obronić). 1. !
li'

1'ł. Nietypowe dzieci

11dre ,

/ 1

'0

tttłł± 1 ij

,.-~

.2. Tim Gilbert byl przez wiele lal nauczycielem przygotowującym do wyboru zawodu, aż do momentu l
Doświadczenia Jacka Hawkinsa wskazywały, że większość starszych uczniów, którzy zapisywali się na obowiązkowy kurs ekonomii w jego klasie, była przez parę pierwszych tygodni niezwykle skrępowana, aby póżniej rozluźnić się i naprawdę z przyjemnością uczestniczyć w lekcjach. Niestety, mia! również czasem takich uczniów jak Mary, którzy w sposób oczywisty przejawiali skrępowa­ nie przez prawie pół semestru. Mary byla latynoską dziewczyną, która przyjechala do Stanów Zjednoczonych cztery lala wcześniej. Bardzo dobrze sobie radziła w ciągu czterech pierwszych lal w szkole średniej, otrzymując wiele nagród za swoje prace w dziedzinie matematyki i nauk ścislych. Nie potrafila jednak plynnie poslugiwać się językiem angielskim. Zapisała się na kurs historii Stanów Zjednoczonych do nauczyciela, który lubił dużo wyldaclać, i otrzymala najniższą z dotychczasowych ocen - trójkę. .

~ ~~

~.

457

!.lft ...... AJjlF/;)l)f'li„ ~... /r1, ?I j'

458

Część

f44$4114

Q#

l%P~>

•

Rozclzlal 11. Nietypowe dzieci

4. Rozwój i różnice indywidualne

Jane wieclziala, że istnieją różne opinio na temat zaanoażowania Stanów Zjednoczonych w Wietnamie. W trakcie dyskusji w poprzednim lyooclniu przekonala się, jak bardzo glębokie i żarliwe są poglądy uczniów dotyczące tej sprawy. Niektórzy byli riorliwymi zwolennikami calkowitego zwycięstwa i ich jedyny ż
gcly zapytala nauczyciela l1istorii, co ma zrobić, żeby poprawić olrzyrnala krótką oclpowieclż: „Lepiej notować". Nauczyciel ten pozwala! uczniom w trakcie roku szkolnego pracować w grupach, jak również urzą­ rlzal raz lub clwa razy w tyooclniu dyskusje klasowo na aktualne tematy. Jednak tego typu zajęcia nie pociągaly Mary. Lubiła pracować samodzielnie!, w swoim wlasnym tempie, l
.,,

że

swoją ocenę,

4. To byl pierwszy rok, w którym Dan Cleveland uczy! naprawy samochodów. Spęclzil ostatnie osiem lal, pracując,jako glówny mechanik w dużym salonie samochodowym, jednocześnie przygotowując swoją pracę dyplomową i starając się uzyskać uprawnienia nauczycielsl
';"'·

459

POMIAR I OCENA

Ocenianie wyników ucznia to ważne zadanie szkoly i nauczyciela. Opinia publiczna jest dziś tak zaintercso\vana j;1kością ksztatcenia, w wiciu lokalnychgazct:icl1 publlkuje"si<; rcwltaty ogólnostnnowych sprawdzianów uzyskiwane przez szkoly i klasy; ltidzieopicrai;t na nich oceni' iJektywnośd 11oszczcgólnych szkół. Choć wyniki sprawdzianów są ważne, pomiar i ocena polegają na czymś wi<;cej niż przeprowadzanie testów osi'lgni<;ć dla określenia kompetencji w zakresie róż­ nych przed~1iotów nauczania. Nauczyciele, podejmuj:1c na ~o dzieli różne decyzje pedagogiczne, używaj:i wielu sposobów pomiaru, zarówno nieformalnych, jak formalnych. W nasti;pnych dwu rozdziałach b<;ch1 się wielokrotnie powtarzaly terminy /csl111l'1illil!, /!011ii<1ri ot1:1)(1. Test jest narz9dzicrn skladającym si<; z szeregu pytań czy zadai1, z kt6rych lrnżdc ma okrdlon:i, wlaściwą odpowiedź. Pomiar jest poj<;cicm szerszym, ponicw;1i pedagogówic i psychologowie mogą mierzyć różne wlaściwości inaczej ni:i. za pomocą testów (np,, używając obmwacji, wywiadu czy skal occh). Termin pomiar,okrcśla wszystkie ,ch~iałania i sposoby stosowane przy okrc5laniu postępów ucznia', Wreszcie ocenianie jest p1:occscm pozyskiwania informacji w celu sformulowania opinii, która' stanic si~ podstawą decyzji pedagogicznej. Ocena j~st wii;c najszerszym spośród trzech wymienionych poj<;ć i zawsze zawiera sądy wartościujące zebrane dane. · Nauczyciele powinni brać pod uwag<; to, jak stosowane w klasie sposoby oceniania wplywają na ucznii'1w (Crooks, 1988). Na przykład poziom poznawczy pytań nauczyciela czy pozycji.testu wpływa na poziom myślenia ucznia i jego metody uczenia sic;. Ci.y cila wykladowcy, który kladzk nacisk na zapamic;tywa;\ie \viadumośd, uczysz sit; tąk samo, jak dla tego, który wyniagi1 o~l ciebie analizówania i syntctywwaniainformaćji? Czy zastanawiałeś sic; nad tym, jak rc'>:i.'nic motywują uczl1i<'iw i:ó:i.;1c sposoby oceniania? Pomyśl o tych kwe,stiad1, czytaj:ic dwa nast<;pne rozdzialy.

ze

1~dh

··ftti'4 Ht'f·<.:

;~iMilj;,.::·

,

~1,1.;; 1'~.!ft~)iJfŁ

iW!Mi~,· 1 '.

·""'1' ~il\lfW;Sfi1t,f

1

,. tt

4!4NI ;;: ,Qpt, •~\;

··.b 1·· I,. '·1 ·/

'i.

dział POMIAR W KLASIE

Ocena rozpoznawcza Ocena bicż:icii Ocena di:ignostycz1 Ocena krn\cowa

ł

łI I I

I

I

I I I

I I I I

I

I

STANDARYZOWANE TESTY

I I I

TESTY UZDOLNIEŃ

I

TESTY OSlĄGNII~Ć Standa1'y'zOW:u1c testy Specjalne programy

I I I I I

I I

I

I I

I I

I I I

·'

I I I I I I I I

I I

I I

L----:..--------

I

I I

I I

I I I I I _____________ ..JI

. TESTY NAUCZYCIELSKIE PLANOWANIE TESTÓW OCENA DOKONAŃ

,. Wskazllwld dotycz:icc Ocena teczek ucznia

MIERZENIE WYNIKÓW UJAWNIAJĄCYCH dok01\czonc zclania Kwcstirn1ariuszc !);denniki

SIĘ.W~FimZE E.MOCJONALNE}' .

.:

~ '

464

Część

Ronlzi;il ·12. Pnmio1 w l
5. Pomiar i ocenn

WPROWADZENIE

Tabela 12.1. Decyzje pedagogiczne i sposoby oceniania

Rudolf Mahoney prawie pięć lat naucza! historii Stanów Zjednoczonych, zanim spotka! Paula. Paul byt jednym z tych uczniów, którzy zmuszają nauczycieli do rewidowania ca/ej dotychczasowej praktyki, od indywidualnego stylu poczynając, a na strategiach oceniania kończąc. Paul pozytywnie wyróżnia/ się na lekcjach, zawsze uczestniczy! w dyskusjach klasowych i wykonywa! w terminie otrzymywane zadania. Ale też prawie zawsze źle wypada! na egzaminach. Rudolf postanowi! porozmawiać o tym ze starszą nauczycielką, Jolindą Robinson.

Decyzja pedagogiczna

Sposoby oceniania

Jak realistyczne s;:\ moje plany m1uczania w odniesieniu do lej wlnśnio [Jrupy uczniów?

Tosty uztlolnirni szkolnych Analiza dokumontacji wcześniejszych osiągnięć

Czy dla ofoktywniojszogo uczenia się należy pogrupować uczniów? W jakim stopniu uczniowie nastąpny etap nauczania?

Rudolf: Mam problem z tym chlopakiem, Paulem. Jest świetny, a musialem wpisac; mu w dzienniczku ocenę D, chociaż powinien mieć co najmniej B - może nawet A. Jolinda: Skącl wiesz, że powinien mieć B? Ruclolf: Obserwowalem go w ostatnim semest1ze. W klasie jest zawsze pierwszy do odpowiedzi i potrafi wszystko przemyśleć. Chodzi mi o to, że jeśli pytanie wymaga pomyślenia na najwyższym poziomie, zawsze mogę liczyć na Paula. Wiem, że jest zdolnym ch/opakiem, a jak przychodzi do testów, to albo nie zalicza, albo ledwo, ledwo mieści się w D. Jolinda: A jak wyliczasz oceny clo dzienniczków? Rudolf: Wyciągam średnią z testów. Nie oceniam prac domowych, tylim zaliczam je. Tak że w'gruiicie rzeczy nie biorę pod uwagę niczego oprócz testów. Robię testy co trzy tygodnie i polem sprawdzian lm1icowy Jolinda: Sam sobie przygotowujesz te testy? Rudolf: Nie lubię używać tych, które są w książce, więc biorę je tylko za podstawę i dostosowuję po swojemu dla każdej klasy. Jolinda: A czy jesteś pewien, że te testy mierzą wlaśnie Io, czego chcialbyś nauczyć swoich uczniów? Rudolf: Co masz na my,~li? .Jolinda: Chodzi mi o to, że twoje testy mierzą jakiś jeden rodzaj wiedzy - prawdopodobnie glównie znajomość dat i miejsc, a Paul, uczestnicząc w lekcjach, wykazuje się innego rodzaju wiedzą. Być może powinieneś Io wziąć poci uwagę. Dam ci analogiczny przyldad: Gdy pójdziesz do lekarza z wieloma różny­ mi objawami, a on zainteresuje się tylko twoją temperaturą, czy będziesz zadowolony z diagnozy? Rudolf: Pewnie, że nie. Jolinda: No więc chcę powiedzieć, że nauczanie poci pewnym względem przypomina bycie lekarzem, bo też musisz stale oceniać, czy każdy ucze1i jest w takim „stanie" - ze szkolnego punktu widzenia - w jakim powinien być. Jeśli uży­ wasz tylko jednego wskaźnika, ocena nie będzie tak adekwatna, jak wtedy, gdy zastosujesz ich wiele. Rudolf: Więc mówisz, że powinienem mu podnieść ocenę za udzial w lekcji? Jolinda: Ja tylko mówię, że są różne sposoby określania postępów uczniów. Gdybyś je po/ączyl wjakiś sposób - taki, który by ci odpowiada!, i patrzy! na te scalone rezultaty, doslalbyś bardziej wszechstronny obraz niż teraz. Rudolf: I wprzypadkach podobnych do Paula, gdy uczeń wyraźnie uczy się lego, na czym mi zależy, mia/by możliwość dostania oceny odzwierciedlającej jego Jolinda:

Wlaśnie

re

lale I wtedy możesz zrobić krok dalej -

pomogą

mu nauczyć

się także

znaleźć jakieś

stanowiących podstawę

decyzji pedagogicznych.

trudności

moment

na

zrobienie

napotykaj>1 uczniowie?

l\lórych uczniów trzeba skierować do poradni. do specjalnych klas lub na zajęcia wyrównawcze?

stopień

postawie

każdemu

z uczniów?

Okresowe srrawclziany Obserwacja Teczki uczniów Testy diagnostyczne Obserwacja Narady uczniów Toczki uczniów San10oceny uczniów Testy uzclolnioi1 szkolnych Tosty osiągnięć: Testy diagnostyczne Obserwacja Przegląd

wszystkich danych

Tcsly osią[Jnięi: Oceny uczniów Oceny superwizorów Teczki uczniów

decyzji. jakie musisz podejmować nauczając, i sposobów oceniania, które możesz do tego celu wykorzystać. Tabela la nie przedstawia wyczerpującej listy decyzji i metod; zawiera przyktacly różnego rodzaju pytań, na które będziesz musial odpowiadać w toku nauczania, i dostępnych metod pomiaru. Pamiętaj. że nic ma jednego dobrego sposobu oceniania uczniów. Wiedz leź, że pytania wymienione w tab. 12.1 niekoniecznie pojawiają się w takiej kolejności, w jakiej są podane, lecz występują w procesie nauczania-uczenia się we wzajemnym powiązaniu. Ostatnio pedagogowie podnieśli ważne kwestie dotyczące ograniczeń wspólczesnych sposobów pomiaru i oceniania. Zwrócili oni uwagę na to, że:

sposoby. Mó-

','~t

najwlaściwszy

L'rórJ/o: Z;iaclilplowanc z Gronlund, 1985a. s. 4.

Dlaczego potrzebna ci jest wiedza na temat pomiaru? Nauczyciele wciąż muszą podecyzje opierające się na ocenie. Najprosciej mówiąc, musisz wiedzieć, co twoi uczniowie rozumieją, by wiedzieć od czego zacząć nauczanie; musisz wiedzieć, czy uczą się lego, czego chcesz, by się uczyli; i musisz wiedzieć, czego się nauczyli, żeby wystawić im odpowiednie stopnie. Tabela 12. 1 pozwala na dokonanie szybkiego przeglądu

:!i,fj.,.,'

Testy gotowości Protesty potrzebnych umiejętności Analiza wcześniejszej dokumentacji

Okresowe sprawdziany Ogólne tosty osiągnięć Obserwacja Toczki uczniów Referaty i inne dlugofalowo praco

Jak ofeklywno jest moje nauczanie?

dejmować

t't

na

W jakim stopniu postępy uczniów wykroczyly poza minimum progrrirnowc?

Jaki

dat i miejsc!

\%i'Nd'

przejścia

i

nia.

ocenianie. P1oces rozyskiwania informacji w en· lu formulowania opinii

[Jolowi do

Testy sprawdzające opanowanie malorialu Obserwacja Teczki uczniów Referaty i inne dlugofalowc prace

Jilkicgo typu

'

są

Tosty uzdolnień i osiągnięć Analiza wcwśniojszej dokumentacji

W jakim stopniu uczniowie opanowali minimum prooramowo?

l(iocly jest powtórzenia?

osiągmęcia.

pomiar. Działania i spa· sohy stosowano przy okruslaniu posląpów ucz-

'-'4

·.il!;iliw.., :•l11:ih4w ~llfl

.i,.',·

465

,„;;::;;

''!ltą~~l\il\'\1'" '',~lt\l\v

,I

466

Część

5. Pomiar i ocena

• pomiar dotyczy glównie wiedzy (znajomości faklów), a nie umiejętności myślenia: • pomiar niewicie ma wspólnego z lym, czego uczniowie bęclq potrzebowali poza szkolq: w „realnym życiu" rzadko będą musieli podkreślać zdania, wypelni
al11ycl1 syt11acjacl1 1yc10 wycli.

Pedagogowie debatują dziś naci wartościq pomiaru dokonań (nazywanego leż pomiarem autentycznym), na podstawie dzialań ucznia wlączonycl1 w realne sytuacje życio­ we. Na przyklad uczniowie prowadzą dzienniki i teczki, okresowo przeglądane przez nauczycieli. Baker i Linn ('1992) opisują strategię oceniania polegającą na lyrn, że uczniowie czytają przemówienia z deb;Jl między Lincolnem a Douglasem i piszq następnie eseje, wylrnzując slopior1 zrozumienia poruszanych w debatach kwestii i faklów. Pomyśl o wtasnych doświadczeniach z teslami. Jak większość z nicl1 ma się do umiejętności, które są ci rzeczywiście potrzebne poza szkolą? Nowe lendencju dotyczące pomiaru opieraj<\ sią na wspólczesnym dorobku wiedzy w zakresie nauczania i uczenia się (Herrrn:m, Ascl1baclier i Winlers, 1992): • l)oznawcze teorie uczenia się wplynęly na nauczanie, zwiększając nacisk na złożone urniejęlnosci myślenia. W przoszlości poglądy pedagoqów na nauczania pozostawaly poci dominującym wplywem behawiorystycznych teorii uczenia się. Jak byla o tym mowa w rozdz. 2„ teorie behawiorystyczne widzą uczenie się jako zdobywanie wiedzy za pośrednictwem kolejnych drobnych l1roków, a więc przyswajanie podstawowych umiejętności w starannie zaprogramowanym porządku. W konsekwencji, dawne sposoby pomiaru koncentrowaly się na ocenie wiedzy podstawowej, a nie bardziej zlożonej. • Poznawcze teorie ldaclą nacisk na reflel1sję i samoregulację uczącego się. Tak więc więcej uwagi poświęca się teraz temu, jak uczniowie interpretują wiedzę i wykorzystują ją przy rozwiązywaniu zlożonycil problemów. Trudno jest mierzyć takie umiejętności za pomocą testów z wielokrotnym wyborem. • Większą uwagę zwraca się na koncepcje zaldadajqce wielość inteligencji (np. Gardnera i Sternberga), l\lóre akcentują istnienie różnych talentów i zdolności. Do icil oceny trzeba stworzyć nowe narzędzia pomiarowe. • Nowe badania nakazują wiązanie uczeniu się z motywacją. Z rozdz. 3. i 4. wiesz, że klas może opanować wiedzę, ale nie mieć motywacji do używania jej. Badacze wykazali wartość, jaką ma zaangażowanie uczących się w rozważania na temat lego, co sldacla się na dobrą pracę, i naslępni'e polecanie im, by oceniali własne produkty (Burnlwm, 198C1). Taka refleksja pomaga im zrozumieć i zinternalizować wysol1ie standardy. • Wiele wiemy o roli czynników spolecznych w rozwoju zdolności poznawczych (patrz rozdz. 4. i 9.). Potrzebujemy więc na przyklacl narzędzi pomiarowych, które pozwalalyby na określania wyników uczenia się w warunkach wspólpracy.

teczka ucznia. l(ar to!e k;i lub skoros/yl / i11/nr-

111acJi11111 dol
doświrHICLotlii.l

I

tllJIHHKlrlitl UG/JliÓW.

standaryzowany test. rl:SI !lJlfilCOW
!;p1'CFll„-;t
I

woulil!ll! ~;1.tuki psydioflHllryc1.1HJJ), najclf,:~;cinj kommcyjny, !-;zerol\o slo:-;1Jw<111y.

Masz szczęście. Wchodzisz do klasy, dysponując dużą ilością rozmaitych strategii i narzędzi pomiarowych, ocl nieformalnej obserwacji, teczek ucznia i dzienników po stan· daryzowane t~sty. W lyrn rozdziale omówię podstawowe kwestie, l1tórych znajomość sprawi, że będziesz się pewniej czul, podejmując sluszne i skuteczne decyzje pedagogiczne w odniesieniu do swoich uczniów. W centrum procesu pomiaru i oceny są oczywiście twoi uczniowie. Gdy słyszą slowa ocena i pomiar, myślą zwykle „test" i „stopień". Zanim skor'iczą szkolQ, przechodzą przez closlownie setki leslów ', niektóre przyjmując chętnie, ale wiQkszość ze strachem. Czy przypominasz sobie może, jak się czuleś w clziecir1slwie, czekając na zwrot sprnwclzonycli przez nauczyciela testów lub l
' Nie trzeba chyba doci
(prąp.

J~

''·'144llfłł#!IQJ

,1)'1§

•

Rozdział

I

12. Pomiar w klasie

467

Uczniowie zwykle nie rozu111ieją celu testowania i oceny. Poświęi: czas na wyjaśnienie im 00, by wieclzieli, po co potrzebne ci są różne sprawdziany i jak wykorzystujesz uzyskane informacje. Zastanów się leż naci tym, jak stosowane przez ciebie strategie i sposoby pomiaru i oceniania rnooą wplywai; na osiągnięcia uczniów, ich motywację i zacl1owania w klasie. W rozdziale tym omówię terminologię zwic1zaną z testowaniom, powiem o kryteriach oceny narzędzi pomiarowych oraz o plusach i minusach dostępnych ci sposobów pomiaru. Poświęcę leż nieco miejsca 0111ówieniu kontrowersji dotyczących pomiaru dokonań oraz stosowania standaryzowanych testów, opiszę sposoby pomagill1ia uczniom w cloIJryrn radzeniu sobie z lestmni, a także dostarczę pewnych rad ułatwiających ci konstruowanie własnych narzędzi pomiarowych.

ZASTOSOWANIE OCEN W NAUCZANIU SZKOLNYM W rozdz. 1. zwrócilem uwagq na la, że nauczyciele zaanriażowani sq w ocenianie w trakcie całego procesu nauczania - uczenia się. Ilustrują to przykłady decyzji pedagouicznycl1 podwie w poprzedniej części lego rozdziału: Mnuczyciele muszą podejmować pewne decyzje, zanim zaczną nm1czanie (np.: Jal< realistyczne są moje plany nauczania w odniesieniu clo lej wlaśnie grupy uczniów?), podczas nauczania (np.: W jakim stopniu postępy uczniów wykroczyly poza minimum programowe?) i po zakończeniu jakiegoś etapu nauczania (np.: Jaki stopień postawić każdemu z uczniów?). Airasian i Maclaus (1972) zaproponowali system klasyfikacji pozwalający opisać procedury oceniania stosowane do różnych celów pedagogicznych; system len pomaga uporząclkow
Ocena rozpoznawcza Ocena rozpoznawcza clolyczy zachowania początkowego przed rozpoczęciem nauczania. l'la lym etapie trzeba sobie odpowiedzieć na szereg ważnych pytań: Czy uczeń ma wiedzę i urniejęlnosci potrzebne, by zacząć nauczanie? Czy już opanowal elementy poszczególnych lekcji lub lematów? Czy zdolności, pas lawy lub zainteresowania ucznia wskazują na la, że powinien on korzystać z jakiejś określonej metody nauczania? By odpowiedzieć; na le pytania, nauczyciele używają wielu różnych narzędzi, takich jak testy gotowości, lcsly uzdolnier'1, sprawdziany wstępne i techniki obserwncyjne. Podsumowując, ocena rozpoznawcza służy usytuowaniu uczniów w odpowieclnirn miejscu w loku nauczania i znalezieniu najkorzystniejszych metod nauczania.

Ocena

ocena rozpoznawcza. Proces ol
bieżąca

Ocena bieżąca dostarcza nauczycielowi i uczniowi sprzężer'1 zwrotnych informujących o sukcesach lub niepowodzeniach w loku nauczania. Tal1ie informacje zwrotne S<\ pomoc110 przy decydowaniu, czy na naslępnycl1 el:ipacli uczenia się trzeba wprowadzić jakieś zmiany, i przy wykrywaniu blęclów wyrnagającycl1 korekty Ocena la wyrna~Ja posiadania specyficznycl1 testów, które mierzyłyby opanowanie poszczególnych elemrmlów programu rniuczania claneuo przeclmiolu. Jeśli na przyklacl przeznaczasz clwa tygodnie na omówicmie na lekcjach historii pierwszej wojny światowej, możesz zechcieć po pierwszym ly-

ocena

bieżąca.

Pomiar

osiągnięć uczniów w trak-

cie nauczania.

468

Cząść

5. Pomiar i ocena

Rozdział 12. Pomiar w klasie

goclniu sprawdzić wiedzę uczniów, by zdecydować, co trzeba powtórzyć, i jak prowaclzić lekcje w drugim tygodniu. Będziesz wówczas potrzebował specjalnie opracowane~JO testu, który obejmowalby materia! przerobiony w pierwszym tygodniu. Oprócz testów typu „papier i olówek" w śledzeniu postępów uczniów przydatne są też metody obserwacyjne i przeglądanie prac domowych.

wykonala test terminów biologicznych lepiej niż 80 procent uczniów" (choć mogla dobrze odpowiedzieć tylko na 60 procent pytali) dostarcza przyklaclu pomiaru zorientowanego na normy. Przy dokonywaniu pomiaru zorientowanego na kryterium moglibyśmy na przykład powiedzieć, że Liza dobrze oclpowieclziala na 80 procent pytań testu terminów biologicznych. Ale 80 procent w obu tych przypadkach co innego znaczy. Dokonując pomiaru zorientowanego na kryterium, nauczyciel koncentruje się na określonych celach. Konieczne jesl ich wyraźne sformulowanie, ponieważ każcie pytanie, czyli pozycja testu, musi oclpowiaclać określonemu celowi. Oto przyklacl celów i oclpowiaclających im pozycji testowych, ilustrujący ten związek

Ocena diagnostyczna ocena diagnostyczna. Slosow;111in lcslów i lncli11ik olisrnwacyj11ycl1 prznznaczonych do ocrn1y u111inję\r10Sci i /..(](JlnoSci ważnych w ucrl:nlu si1: jlOS/C/:'{)(J(Jhlycl1

prll!(l-

llli
Ocena diagnostyczna potrzebna jest wówczas, gdy ocena bieżąca nie odpowie na wszystkie pytania dotyczące trudności ujawnianych przez uczniów przy realizowaniu pewnych celów nauczania. Na przyklacl dlaczego Mark nie umie dzielić przez liczby dwucyfrowe? Dlaczego Sara przy czytaniu myli pewne litery? Ocena diagnostyczna szuka przyczyn leżących u poclloża trudności w uczeniu się, w celu stworzenia specyficznego pla(lu clzialań zaradczych. Ocena taka opiera się na stosowaniu zarówno specjalnych testów diagnostycznych, jak na metodach obserwacyjnych.

o~;iqqnięc';

ucznia po 1.;i-

knt'1czeniu pu

jal
t:ta-

f!tll/CL
znaki

-1, -,

+, x

pozycji testowej

A. Zakreśl kólkiem znak, który oznacza

B. Zna nazwy przyrządów używanych clo mierzenia poszczególnych parametrów pogody

„dodać"

B.

Przyrząd używany

clo mierzenia

ilości

opa-

się

dów nazywa

Przy pomiarze zorientowanym na kryterium nauczyciela interesuje glównie to, na ile pyz poszczególnymi celami oclpowieclzial elany uczeń. Przy pomiarze zorientowanym na normy pozycje testu oclzwierciecllają cele i treści nauczania w sposób dużo mniej jednoznaczny i dają duże rozproszenie wyników, co pozwala rangować uczniów. Pomiar zorientowany na kryterium nie jest nastawiony na różnicowanie uczniów, ponieważ nauczyciel chcialby, żeby wszyscy uczniowie opanowali wszystkie treści związane z celami nauczania. Być może zechcesz przed dalszym czytaniem wrócić clo rozdz. 6„ gdzie znajduje się omówienie clotyczącr. formulowania celów. Sprawdziany zorientowane na normy i sprawdziany zorientowane na kryterium mają w gruncie rzeczy taką samą konstrukcję; w obu mogą być wykorzystywane zarówno swobodne wypowiedzi, jak obiektywne pytania. Różnica dotyczy celu, jakiemu stużą. Kiedyś testowanie zorientowano na kryterium stosowano na ogól wtedy, gdy program nauczania nastawiony byl na cloprowaclzenie prawie wszystkich uczniów clo określonego poziomu osiągnięć (por. rozdz. 2.). Obecnie len sposób przynosi największe pożytki wówczas, gdy efekty nauczania mają się kumulować i stopniowo podnosić funkcjonowanie ucznia na coraz wyższy poziom, jak w nauce matematyki, czytania i języków obcych, i wówczas, gdy daje się określić pewne minima programowe. Natomiast wtedy, gdy treści programowe nie kumulują się i gdy uczeń nie musi osiągnąć jakiegoś określonego poziomu kompetencji, preferuje się testy zorientowane na normy. tań związanych

końcowa

ol
OCENA UCZENIA SIĘ: POMIAR ZORIENTOWANY NA NORMY I POMIAR ZORIENTOWANY NA KRYTERIUM

l!!l

Rozróżnia

+-=x

na ogól jest dokonywana po zakończeniu nauczania i ma slużyć jak dobrze zostaly zrealizowane jego cele, uzyskaniu informacji potrzebnych clo wystawienia uczniom stopni oraz ocenie efektywności nauczyciela. Używa się w tym celu testów osiągnięć i skal ocen, a także ocenia się różne wytwory uczniów. Niektórzy pecl
Przykład

Cele

A.

Ocena końcowa ocena koticown. Pominr

469

Czym różni się pomiar zorientowany go na. kryteri.un,1?

CECHY DOBREGO TESTU Oceniając ·osiągnięcia

pomiar zorientowany

na normy. Pomiar opior;1jqcy siv na p(11ównyw;1r1iu os1q~J11ięC; Jmlnosl1<1 /. WiiC\!JtliQciLHlli iJinych osólJ, pomiar

zorientowany

na kryterium. Procndu r;1 ll1slownni;1 1io_rówru1-

F\C<1 osiqq11iQi:i<1 judno,;ll
wyniki jego uczenia się na jeden z dwu sposobów: (1) porównując go z innymi uczniami, (2) porównując jego osiągnię­ cia z pewnym l
możesz zinterpretować

Dlaczego testy muszą być trafne.i rzetelne(

llll Dobry lesl mierzy to, co mia! mierzyć, i robi to w laki sposób, że wyniki są stale. !
[)llil,!IP.

' Jeszcze powszechniej josl on stosowany przez psycholo96w; wszystkie testy psychologiczno (w tym tosty inleli9encji i zdolności) oparlc są nn tym sposobie podejścia (przyp. !lum.). ; '

t:~ift' tł' 'Mtf'Wst,,

idl!.1

>li') ,'',

:illi•l1l•' .wlłllil\ uqy\1

.„

JWi!

-·~·,·-··· .... I

.

''''"',' ' , , ' ,, ;,,,

'

trafnoSć.

S!tl~;<1w11(l'.it·:

i11\ur1Jru\llw1u1i11 wy111kliw ll:S!U ;qodnio l cul;1111i !)Ull!iilrtL

rzetelnosć.

Slopiuri, w j;ikim to;;! jesl st;ilq 111i;i1
r-

"""'~'IW l\\1i~feip11'\ "'\} '1 1),ll i;'' 47O

Część

1rafność testu mówi o tym, czy jego wyniki mogą być; interpretowane dla celów, którym slużylo badanie. Jeśli na przyklacl test zastosowano do mierzenia umiejętności czytania zo zrozumieniem, to powinien on istotnie mierzyć umiejętność; czytania ze zrozumieniem. Matomiast nie powinien mierzyć innych, nieistotnych czynników. lrn bardziej eta się wyl1azać, że test spelnia ten warunek, tym bardziej jest un trafny. Ważne jest, by zdawać sobie sprawę z tego, że:

dotyczy acfel
Trafność

Dawniej wyróżniano trzy typy trafności -- treściową, krylerialną i teoretyczną Jeclnal1że w ostatnim wydaniu książki StanrJarcls for Educolional and Psyc/10/ogica/ Testing ('1985) przyjęto stanowisko, że trafność jest cechą jednolitą i że to, co uważano za różne jej typy, należy traktować jako różne sposoby dowodzenia trafności testu 3• Messick ( 1981) uzasadnia IQ zmianę wskazując, że przyjmowanie istnienia odrębnych typów trafności sprawia wrażenie, że sq one równoważne i wystarczy, IJy twórcy testów określali tylko któryś z nich.

? I

trafność

treściowa.

Adekwatnośc,

z

jaką

w

leScie reprezentowane

których dotyczy pomiar.. są treści,

kryterialna. Stopieri, w jakim wyniki testu zgodne są z wynikami uzyskiwanymi przy zastosowaniu innego krytoriurn lub pozwalajq je trafność

przewidywać.

·· ·%fiiij(llR NI IQPi

odnosi się do adekwatności, z jaką w teście zaprezentowane są treści, których dotyczy pomiar. Dla konstruującr,go test nauczyciela oznacza to, że musi on wlqczyć do tego testu pozycje w wystarczającym stopniu reprezentujące cele danej lekcji czy innej jednostki nauczania. Po przeanalizowaniu pylar'1 testowych z jakierioś przedmiotu uczniowie cz~sto tauważają, że pewna część; rnaterialu zupelnie nie zostala uwzglęclniom1 w sprawclzianie. Taki test może miel rn:ilą trafność treściową W dalszej CZQści le~JO rozclzialu podam pewne wskazówki, które pomogą ci zapewnić trafność treściową konslruowrn1yrn przez ciebie testom. Trafność kryterialna wiąże się z dworna pytaniami: Jak dobrze test ocenia aktualne zdolności? Jak do\Jrze test ocenia przyszlo zclolności? Spójrzmy na dwa przyl1lady testów: Test pisania na maszynie określa zdolności kandydatki na sekretarkę; Scholaslic Assessment Test (SAT; Test Zdolności Szkolnych) przewiduje przyszle funkcjonowanie studenta na uczelni. W pierwszym przypacJku cl1ccrny ocenić aktualne zclolności i może­ my sprawdzić związek między wynikami lcslu a rzeczywistymi cJzialaniarni w tym sarnyrn czasie. Wysoka korelacja wsl1azywaloby, że wyniki testu są dobrym wskilżnil1iem umiejęt­ ności pisania na nwszynie ujawnianych w pracy zawodowej. Tego typu trafność krylerialną określa się często jako trafność rliagnostyczną W dru~Jirn przyldaclzie interesuje nas Trafność treściowa

' Polsl wyrJanio h;j l
iĄPllv,

•

Rozdział

5. Pomiar i ocena

Trafność

1.

~F

12. Pomiar w klasie

przewidywanie i kryterium, do którego odnosimy wyniki testu, jest oddalone w czasie (zwykle krylcrium tym - w przypadku SAT - są oceny uzyskane przez sludenla w pierwszy111 sGmeslrze). Ten typ trafności krylerialnej nazywa się lralnościq prognostyczną Tym, co różni dwa wymienione rodzaje trafności, jest czas zaslosowania krylerium. Typowym sposobem określania trafności krylerialnej jest obliczanie wspólczynnika trafności, który inforrnuje o korelacji między testem a kryterium. Choć kryterium rnogą stanowić wyniki jakiegoś clrugiego tostu, zwyklo wyl1orzysluje się w tym celu innego typu miary funkcjonowania. Trzecim sposobem oceny trafności jest określenie trafności teoretycznej. Psycholog(JWie tworzą testy do mierzenia cecl1 i zclolności, tilldch jak inteligencja, niepokój. twórczość, przyslosowanie spoleczne. Gochy le są też nazywane konstruktami teoretycznymi. Test określa, jakim rtasileniem danej cechy charakteryzuje się osoba badana. Choć test może wykazywać więcej niż jeden typ lrafności, niol1tóre lesty konstruuje się, mając na uwadze olównie jeclen jej rodzaj. Trafność treściowa jest rJlównyrn znakiem rozpoznawczym testów robionych przez nauczyciGli i standaryzowanych testów osiągnięć. Trafność krylerialrw rna najwiQksze znaczenie w teslach uzdolnieri szkolnych - używanych clo przewidywania powodmnia w szkole i na studiach. Trafnośc teoretyczna upoważnia clo slosowani3 testu do mierzrn1ia specyficznych cech psychicznych czy zdolności".

471

trafność teoretyczna. Slopirn'i. w J
rly ~;p!:cyficzne 1,url'.ilr ul<-

ly psycilolrnJrcmo.

Rzetelność

? flll

Rzetelno,śr: oznacza stalość wyników testów utrzymującą się z badania na badanie. Slalość ta może być różnie rozumiana, z czym wiąże się istnienie różnych metocl ustalania rzetelności. Dwa ważne rodzaje rzetelności to stabilność (stalość w czasie) i zgodność

miqdzy

różnymi

formami

narzędzia.

STABILNOŚĆ. Stabilność okrośla się często jako rzetelność retestową. Ten sposób ustalania rmlelności polega na tym, że te same oso\Jy wykonują ton sam test dwukrotnie, a wyniki porównywane są przy zastosowaniu wspólczynnilrn korelacji (patrz Dodatek eto ro1dz. I.). Jeśli rezultaty są zgoclne -- uczniowie, którzy uzyskali wysokie wyniki w pierwszy111 \Jacl:mi11, mają również wysokie wyniki w drugim, a ci, którzy mieli niskie wyniki w pierwszym badaniu, 11trzyrn11ją niskie wyniki w clrugirn - stabilnośc wyraża się wysoką korelacją doclalnią

ZGODNOŚĆ MIĘDZY RÓWNOWAŻNYMI TESTAMI. Zgodność między różnymi, ale równoważnymi

formami lego samego testu określa się, !Jadając tymi formami le same osoby w krótkim oclslępie czasu i korelując wyniki. Tak uzyskany wspólczynnik korelacji jest miarą równoważności, wskazującą na stopień, w jakim le dwie formy testu mierzą len sam aspekt zachowanin ucznia. Wysoki wspólczynnik korelacji mówi nam więc, że można użyc którejkolwiek lorrny testu. Niski wspólczynnik korelacji informuje, że te dwie formy nie mierzą Lnajomości touo samego rnalmialu i różnią się stopniem lruclności. Ten typ rzetelnosci jest w;1żny, gdy używarny różnych form testu dla zmierzenia postępów dokonywanych fXLcz uczniów w pewnym uasie. Na przyklad ucwiowie dostają we wrześniu formę

1 · Czytelnik możn lu odniuSt': wrazunie, że lrafnośf.: treściowa i l
psycl1ulo
się

wszystl<10 wymiuniono pw;z Aulom lypy trafności (przyp. llum.).

rzetelność

retestowa.

lyp 11ulul11ośc1 określ
równoważność między.

testowa. Typ r1etr:lno•;ci okro;ilany pr1"1 skowlownrne dwu testów o l<1k11 n

samym

!1t1d11o~·;ci.

po1101111e

472

Czr;ść

5. Pomiar i ot:ona

Rozdzial 12. Pomiar w !liasie

A testu osiągnięć, a na koniec roku - formę B. Jeśli nauczyciel, na przyklad historii, uczy kilka klas na tym samym poziomie, może chcieć zastosować w każdej z nich inną formQ testu. Gdyby jednak nie dotyczyly one tego samego m
polówlwwa. fyp w:lt!I 11u:'arzy ~.lyd1 1 p;H/ystych poly-

LJ!

l1:~;lu

(!)

z takimi samymi instrukcj21mi; ściśle jest ki oraz procedura oceny odpowiedzi.

ZGODNOŚĆ WEWNĘTRZNA. Trzeci typ rzetelności, zwany równoważnością mię·

mi

jest miarą zgodności wewnętrznej testu. Przypomina on równoważność międzytestową. W metodzie polówkowej dwie równoważne formy wyodrębnia się z jednego testu. Tak więc, zamiast dwu różnych testów, stosuje się tylko jeden. Przypuśćmy, że nauczyciel ma test sldaclający się ze 1OO pytali. Po wykonaniu tego testu przez uczniów dzieli go na dwa testy 50-pytaniowe - jeden zlożony z pytań nieparzystych, a drugi z parzystych - i oblicza wyniki każdego z nich dla każdego ucznia. Zaklada się, że uczniowie powinni mieć takie same wyniki w części złożonej z pytań nieparzystych, jak w części zło­ żonej z pytań parzystych.

określony

473

czas badania i inne jego warun-

Dlaczego przed wybraniem testu osiągnięć trzeba wiedzieć o normach' te· stowych?

dzypołówkową,

WNIOSl
mogą zwiększać rzetelność

Autorzy czy wydawcy testu opracowują normy na podstawie wyników osób wcześniej tym testem przebadanych'" Nauczyciel może dzięki temu porównać wyniki swoich uczniów z tymi, jakie uzyskali inni uczniowie z danego regionu czy całego kraju. Normy testowe dostarczają więc uldadu odniesienia, na tle którego ocenia się indywidualne wyniki. Normy przedstawione są zwykle w specjalnych tabelach zamieszczanych w podręcz­ nikach testowych. l~ormy ustala się w ramach prac nad standaryzacją testu, badając nim grupę uczniów reprezentatywną dla populacji, dla której konstruuje się ten tost. Na przyklad jeśli test jest przeznaczony do pomiaru osiągnięć arytmetycznych w klasach siódmej i ósmej, trzeba zebrać wyniki reprezentatywnej grupy sieclmio- i ośmioklasistów pochodzących z różnych w różnych regionach kraju. Wielkość grupy i procedury jej doboru (wybierania szkól uczniów) są w przypadku różnych testów różne. Dlatego też osoby odpowiedzialne za dobór testu stosowanego w danym okręgu szkolnym muszą ocenić adekwatność norm, czyli układu odniesienia dostarczonego przez wydawców, zanim podejmą decyzję. Niekiedy test może mieć normy odnoszące się clo określonych grup (np. uczniów z dużych miast), które nie stanowią odpowiedniego uklaclu odniesienia dla oceny wyników uczniów należących do innych orup (np. uczniów szkół wiejskich). Większość standaryzowanych testów ma normy oparte na badaniu dużych grup uczniów, wybranych ze szkół różnej wielkości i o różnym sklaclzie kulturowym i etnicznym, z wszystkich reoionów geograficznych.

swoich te-

do testu pozycje, które różnicują uczniów tak, że prawie nikt nic może wywszystkich zadań dobrze ani wszystkich źle (rzetelność jest wyższa, gdy pozycje są średnio 'trudl1e, ponieważ wyniki mają wtedy większą rozpiętość). • Stosować obiektywny system punktowania. • Wlączać wystarczająco dużą liczbę pozycji. Na ogól clluższe testy są rzetelniejsze niż krótsze. Dlatego wlaśnie specjaliści sugerują, by testy wielokrotnego wyboru skłaclaly się z co najmiej 30-40 pozycji. •

Wlączać konać

Myśląc o rzetelności i trafności, pamiętaj, że test może być rzetelny, nie będąc trafnym, ale trafny test musi być rzetelny. Na przyklacl wyklacłowca móglby dać ci na egzaminie krnicowym z psychologii wychowawczej test ortograficzny, posiadający wysoką rzetelność retestową. Czy jednak test ten mierzy znajomość wiedzy z zakresu psychologii wychowawczej? Czy jest trafny? Oczywiście nie! Jeśli natomiast określisz test jako wysoce trafny, będziesz jednocześnie mieć pewność, że ma on zadowalającą rzetelność. Przejdziemy teraz do omówienia typów narzędzi pomiarowych - zarówno formalnych, jak nieformalnych - używanych przez nauczycieli przy dokonywaniu ocen rozpoznawczych, bieżących, diagnostycznych i końcowych. Pamiętaj, że niezależnie od funkcji czy celu, w jakim dokonuje się pomiaru, trzeba wybrać lub skonstruować narzędzie lak trafne i rzetelne, jak tylko się da.

W procesie oceniania w szkole wykorzystuje się najczęściej dwa typy standaryzowanych testów: testy uzdolnień i testy osiągnięć. Test uzclolnieli próbuje przewidywać możliwości odnoszenia przez ucznia sukcesów w uczeniu się. Indywidualne testy inteligencji'' i grupowe testy uzdolnieli szkolnych należą do najpowszechniej stosowanych. Są one przydatne przy porównywaniu rzeczywistych osiągnięć, poci postacią stopni szkolnych, z możliwościami uczniów. Wyniki testu uzdolnień cząsto pokazują, że uczeń mógłby mieć wyższy poziom osić\gnięć niż ten, jaki u niego stwierdzamy. Testy takie są używane często przy ocenie rozpoznawczej. Test osiągnięć mierzy, jak wiele treści z danego programu nauczania, aby uczeń sobie przyswoi!. Różnych form testów osiągnięć używa się w ocenie rozpoznawczej (by określić, czy uczniowie mają wiedzę potrzebną clo tego, by zacząć nauczanie), diagnostycznej (by znaleźć przyczyny trudności w uczeniu się) i kolicowej (by określić, w j
Mają charakter komercyjny i są skonstruowane przez specjalistów, którzy starannie przygotowali i sprawdzili wszystkie próby. • Mierzą różne aspekty zachowania się ludzi przy zastosowaniu ujednoliconej procedury. • Sklaclają się z określonej liczby zadali czy pytań, które wszyscy badani otrzymują

•

i.ili!ri.

lt):,trn11 !JllJ!N tH:1ni(1w, p,1dolJ11yr:il du lycil, 111<1 ldi'irycl 1

1Jr;o;11ac1011y

jl!:.llr:sl

flil

Może uczestniczyleś kiedyś jako uczeń szkoly podstawowej lub średniej w badaniu testowym? Pamiętasz, jak to bylo? Test mógł być przeprowadzany w dużej sali z wieloma uczniami jednocześnie. Rozdano zeszyty testowe, których nie wolno bylo otwierać, dopóki nie powiedzą, że trzeba to zrobić. Ze sposobu, w jaki mówil prowadzący badanie, moż­ na bylo wnosić, że będzie to coś różnego od normalnych szkolnych sprawdzianów. Testy takie nazywane są testami standaryzowanymi i odznaczają się następującymi cechami charakterystycznymi:

'Sti ,,,bHtrb,f1,

flł;l!lf·~ l)f/(~/ !Ht'.d>iHl!-Hlit:

Jaka jest różnica między testami uzdolnień a testami osiągnięć?

STANDARYZOWANE TESTY

,'&4i1fłt

normy. l\l!ittli;ily 011zy

" Dostępne w Polsce sl<1ndaryzowa11u tosty Io losty psycholoqiczne, przoznaczone qlównie do pomiaru inlolioencji i zrJolnosci. Tosty osiqgniąć szkolnych, lak powszechne w Slanacl1 Zjednoczonych i niektórych innych krajach zachodnich, nic SC\ u rms - jak dotychczas ·-· stosowane na szcrszrt skalQ (przyp. !lum.). " Dolyczy Io i grupowych lcslów inteligencji, takich jak na przykład Test Malryc Ravona (przyp. !lum.).

'·11!ll!ilf11 ''"'.·

1

•JWJ.••r. Ml'~

test uzdolnici1. lusl 11zy {j(} lll/.CWidywa!Hf!, j:1k uc/f)fl IH;d1iu sit,:

WflllY

uc;yl ni() 1n~mr:qo soh!P 1nah:1i;-1!t1.

test

osiągnięć.

Tn,;I, kló·

1y mic:r1.y, ile siQ uczni) 11;1uczyt w 1;ilm~sie 1lam:" ~JO

fJrLet!111iolu.

l

~ . .

LI 74

Czqść 5. Pomiar i owno

i

.

WWIJI \IQ$, Ni!Pllc\

•

Rozdział

program nauczania można ocenić, porównując wyniki uczniów w teście osiąrinięć z normami ogólnokrajowymi. Jeśli na przykład uczniowie jakiejś szkoły średniej ci<\gle uzyskują w teście z matematyki wyniki poniżej normy. należy przyjrzeć się krytycznie programowi i metodom nauczania. Wspomniany już wcześniej test SAT, który jest rutynowo stosowany przy naborze studentów do mnerykrn'1skich college'ów, mierzy zarówno uzdolnienia, jak osiągnięcia. Część dotycząca uzdolnier1, pozwalająca na ocenę uzdolnień werbalnych i liczbowych, wykorzystywana jest do przewidywania osiągnięć studentów w pierwszym roku naul
12. Pomiar w klasie

475

przyklacl Hen111on-Nelsor1 ·1ests of Merita! Ability (testy zdolności umysłowych przeznaczone dla klas ocl trzeciej clo clwun
TESTY OSIĄGNIĘĆ Porniar osiągnięć rna ważne znaczenie w pracach naci stworzeniem skutecznych programów nauczania, ponieważ nie wszystkie metody i sposoby nauczania są jednakowo efektywne. Uczniowie, n::iuczyciele, rodzice i władze oświatowe muszą wiedzieć, jak skuleczne są ich wysiłki, by zdecydować, które metody trzeba zachować, a które zmienić. O po;;tępach uczniów informują dwa rodzaje testów osiągnięć: stanrfmyzowano i nauczy. cielskie - przygotowywane przez nauczycieli. St:mdaryzowane testy osiąqniQć przeznaczone są do szerokiego stosowania, często na skcilę ouólnokrajową leli zakres treściowy rnusi więc być dostatecznie szeroki, by obejmować podstawowe treści nauczania przekazywane w wielu szkolach. Jak była już o tym rnowa, wynilrzeclrniotu mruczania. Wyniki każcleDO ucznia są interpretowane na tle wyników lmlogów z ldasy. l~ajpierw zajmę się standaryzowanymi testami osiągnięć, a do omówienia testów nauczycielskich przejdę w dalszej części rozdziału.

Standaryzowane testy TESTY UZDOLNIEŃ

osiągnięć

Standaryzowane testy osiągnięć można sklasyfikować w zależności act dziedziny trejakiej dotyczą, i ocl funkcji, jaką pełnią (Brown, 1983). Niektóre testy osiągnięć mierzą wiedzę z zakresu poszczególnych przedmiotów nauczania, jak arytmetyka, historia, fizyka itd. Wiele testów rna charakter baterii, uwzględniających różne przedmioty. Nauczyciel może wtedy porównać wyniki poszczególnych pocltestów, by określić, co stanowi stosunkowo słabą, a co silniejszą stronę ucznia. Testy osi;1gnięć stosowane w szkole podstawowej koncentrują się na podstawowych umiejętnościach, takich jal< czytanie, posługiwanie się językiem, umiejętności matematyczne czy umiejętności uczenia się. Niektóre testy uwzględni:iją też osiągnięcia w naukach społecznych i przyrodniczych. Programy realizowane w szkołach średnich są bardziej zróżnicowane niż w podstawowych, dużo trudniej jest więc stworzyc baterie testów, które mialyby wysoką lrafność treściową we wszystkich szkolach śroclnich. Dlatego też, oprócz stosowania lx1torii tostowych, nauczyciele szkól średnich rnog<{ wybierać pojedyncze spośród testów rnierzqcycl1 osiągnięcia w zakresie poszczególnych przedmiotów, takich jak jQzyk angielski, nauki społeczne, biologia czy matematyka. Innym rozwiązaniem jest użycia testów, które mierzą ogólne postępy w nauce; ich pytani:i nie są ściśle związaściowej,

W rozdz. 8. byla mowa o indywidualnych testach inteligencji jal10 jednej z metod oceny uzdolnień. Inne typy pomiaru uzclolnier1 opierają się na badaniach przeprowadzanych grupowo. Testy uzciotnień szkolnych, podobnie jak testy osiągnięć, są zwykle d
,„.,

testy

nauczycielskie.

fosly
lów.

prze
476

Część

Rozdział

5. Pomiar i ocena

(wykrywania podobie1istw i różnic między slowami, literami, obrazkami), różnicowania sluchowego (wykrywania podobieństw i różnic między slyszanymi wyrazami i dźwiękami) i rozumieniu slów. Inne lesty gotowości mierzą opanowanie podstawowych pojęć i umiejętności ważnych dla powodzenia szkolnego. Przykladem może być Test Pojęć Podstawowych (Boehm Test of Basic Concepts), który pozwala na sprawdzenie, czy uczeń zna pojęcia (!akie jak np. największy, najbliżej, kilka) (Gronlund, 1985a) niezbędne do werbalnego porozumiewania się.

ne z określonymi programami. Jedna z takich baterii to Sequential Tests of Educalional Progress (STEP li; Testy Postępów Szkolnych). Cechę szczególną tego testu stanowi to, że w większym stopniu niż w teslach mierzących umiejętności podstawowe akcentuje się w nim stosowanie, interpretowanie i ocenianie treści szkolnych. Ponieważ pytania nie dotyczą specyficznych lreści programowych, wspomniany lesl pozwala na uzyskanie bardziej sprawiedliwej miary osiągnięć uczniów posiadających zróżnicowane doświadczenia szkolne. Testy osiągnięć powinny być starannie wybierane. Po pierwsze, choć wszystkie testy mają podobne nazwy, często różnią się tym, na jakie umiejętności polożony jest w nich glówny nacisk. Na przyklad specyficzne umiejętności arytmetyczne mierzone przez dwa testy osiągnięć mogą być różne. Jeden z tych testów móglby mierzyć zwlaszcza umiejęt­ ności rachunkowe, drugi - zdolność rozwiązywania problemów. Po drugie, każdy test mierzy tylko jakąś porcję wiedzy i umiejętności nauczanych w szkole, trzeba więc wybrać najlepiej dostosowany do danego programu nauczania. Informacje o większości standaryzowanych testów można znaleźć w wydawnictwach Tests in Print (Testy w druku; Mitchell, 1983) i Men/al Measuremenls Yearbool
12. Pomiar w ł
INDYWIDUALNE TESTY OSIĄGNIĘĆ. Indywidualne testy osiągnięć stosuje się w celu wykrycia uczniów. którzy mają trudności w uczeniu się. Testy le dają największą możli­ wość ujawnienia przyczyn trudności, ponieważ badający ma szanse dokonywania obserwacji dotyczqcych uwagi ucznia, jego motywacji, rozumienia instrukcji i innych czynników niemożliwych do uchwycenia przy przeprowadzaniu testów grupowych. W omawianym w rozdz. 11. przypadku trudności w uczeniu się, nauczyciel prowadzący specjalne nauczanie zaslosowal indywidualny test osiągnięć - Basic Achievement Skills lndividual Screener (BASIS; Test do Indywidualnej Diagnozy Podstawowych Umiejętności), by zrozumieć istotę problemu Billa Fieldsa. Do innych szeroko stosowanych indywidualnych testów osiągnięć należą: • Peabody lndividual Achievement Test (test osiągnięć przeznaczony dla uczniów klas 1-12). • l
California Achievemenl Tests Iowa Tests of Basic Skills Comprehensive Test of Basic Skills Metropolitan Achievemenl Test SRA Achievement Series Stanford Achievemenl Tesls

Specjalne programy testowania osiągnięć

Większość

tych testów jest przeznaczona dla dzieci od końca wieku przedszkolnego do klasy dwunastej. Niektóre specjalne typy testów osiągnięć są szczególnie użyteczne w ocenie rozpoznawczej i diagnostycznej. Są to testy diagnostyczne, testy gotowości i indywidualne testy osiqgnięć.

Ważne znaczenie dla oceny kompetencji zarówno uczniów, jak nauczycieli mają zal
KRAJOWY PROGRAM OCENY POSTĘPÓW W NAUCZANIU. Program pod nazwą National Assessment of Educalional Progress jest programem realizowanym w skali ogólnokrajowej i ma na celu informowanie spoleczeńslwa i wladz oświatowych o osiągnięciach edukacyjnych dzieci i doroslych obywateli Stanów Zjednoczonych. Programem objęte jest ok. 1500 szkól, reprezentujących calą populację. Testy wykonywane są przez badanych anonimowo i ani lokalnym, ani stanowym okręgom szkolnym nie udostępnia się żadnych wyników. Program nie ma slużyć ocenie pojedynczych uczniów czy szkól, lecz dostarczać informacji o osiągnięciach poszczególnych grup demogr;;ficznych i charakterze zmian zachodzących w tym zakresie z czasem. Pomiar osiqgnięć dotyczy następujących dziedzin: czytania i znajomości literatury, wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych i spolecznych oraz wiedzy obywatelskiej, sztuki, muzyki, kariery i rozwoju zawodowego. Osiągnięcia w każdej dziedzinie oceniane są co 4-8 lat w reprezentatywnej próbie uczniów w wieku 9, 13 i 17 lat oraz mlodych osób doroslych w wieku 26-35 lat. Wyniki obliczane są oddzielnie dla każdej pozycji testowej. Rezultaty ogólnokrajowe przedstawiane są osobno dla poszczególnych grup, wyróżnionych z uwagi na wyznanie, pleć, rasę, wielkość i typ spoleczności lokalnej oraz poziom wyksztalcenia rodziców. Dane pochodzące z lego programu są użyleczno przy rozważaniu takich kwestii, jak: Jaki jest aktualny poziom osiągnięć szkolnych? Jaki procent uczniów potrafi wykonywać określone dzialania arytmetyczne? Czy osiągnięcia w danej dziedzinie wzrosly, czy zmalaly w porównaniu z wcześniejszym okresem? Jak na tle ogólu populacji przedstawiają się osiqgnięcia mlodzieży wiejskiej i wielkomiejskiej? Jak zmieniają się z czasem różnice mię-

TESTY DIAGNOSTYCZNE. Specjalnym typem testu osiągnięć używanym w szkolach jesl test diagnostyczny, slużący do oceny tych umiejętności i zdolności, które są ważne w uczeniu się poszczególnych przedmiotów, zwykle - czytania i matematyki. ~la przyklad istnieje test do wykrywania przyczyn trudności w czytaniu (Durrell Analysis of Reading Difficully), oceniający umiejętności cichego i glośnego czytania, sluchania, rozumienia i analizowania slów, fonelykę, wymowę, pisanie, ortografię. Nauczyciel może zaplanować oddzialywania reedukacyjne w celu przezwyciężenia trudności ujawnionych w teście. Są dwie ważne różnice między testem diagnostycznym a ogólnym testem osiągnięć. Po pierwsze, test diagnostyczny w poglębiony sposób analizuje wiedzę w jakimś jednym zakresie, podczas gdy ogólny lesl osiągnięć pokazuje, jak wyglądają wiadomości ucznia w wielu różnych dziedzinach. Po drugie, w teście diagnostycznym znajduje się dużo pytań stosunkowo latwych, co umożliwia ocenę funkcjonowania znajdującego się poniżej przeciętnej, natomiast test osiągnięć zawiera pytania bardziej zróżnicowane - od bardzo latwych do bardzo trudnych, co lepiej pozwala na pomiar szerokiego zakresu zdolności, ujawnianych przez uczniów z różnych poziomów nauczania. TESTY GOTOWOŚCI. Czasem nauczyciele polrzebujq wiedzieć, czy uczniowie sq już gotowi do podjęcia pewnych nowych zada1i. Najpowszechniej używa się w szkole poclsla. wowej lestów gotowości do czytania, ale są leż testy innego typu. Testy gotowości do czytania stosuje się w celu określenia, czy dziecko ma już odpowiednie umiejętności i wiedzę, by zacząć czytać. Mierzą one na przyklad umiejętność różnicowania wzrokowego ,~~dW ' j *

» uWtt 'I "

1.1t1dbit1

~ily

.11'1111r:li'"~n1:. 1,

477

""'111; llltt"l' ..I \iii'i1i
11

478

Część

Jakie są plusy i

13

m1n11num

kompetencji. Prournmy l!J:;towu 1.irL!}Llll!CZrnH: (Io oceny poLiomu opa110w;u1i;1 Sjll!Cyficzr1ej wie
·~

., ·' 44P Qi

xtPt+<

TESTY MIERZĄCE MINIMUM KOMPETENCJI. Szko\y publiczne bywają krytykowane zn przepuszczanie uczniów do następnej klasy bez względu na poziom osiągnięć:. Taka polityka promowania prowadzi do tego, że wielu uczniów krn\czących szkolę nie potrafi czytac; i nie ma pewnych podstawowych umiejętności potrzebnych do życia w spo\eczeń­ stwie. Dla rozwiązania tego problemu w wielu stanach wprowadzono konieczność: testowa· nia minimum kompetencji uczniów (obszerny przegląd kwestii z tym związanych - patrz Jaeger. ·t 989). W poszczególnych okręgach szkolnych - lokalnych lub stanowych - określa się minimalne standardy, których spelnienie mierzą testy przeznaczone dla poszczególnych klas: zaliczenie testów jest koniecznym warunkiem u\<0l1czenia szkoly. Możliwe jest dzięki ternu wczesne rozpoznanie braków, co pozwala poddać uczniów, którzy nie zaliczyli jednej czy więcej części jakiegoś testu, dodatkowemu oddzialywaniu, by pomóc im w zaliczeniu wszystl
•

Rozdział

5. Pomiar i ocena

clzyplciowe? Na przyl
testowanie

,,„,iy

12. Pomiar w klasie

479

dodatkowo orzekając, że Stan musi wykaza(; związek między tostom a programem nauczania (lrafność treściową testu). W 1983 rol
Wydaje się, że mimo różnych kontrowersji testowanie minimum kompetencji utrzyma się. W ostatnich latach wyloni\o się kilka jego różnych odmian. Na przykład w niektórych stanach wprowadzono zasadę: „Nie zaliczyłeś, nie bawisz się", oznaczającą, że aby ubiegać; się o możność udzia\u w jakichś pozaproqramowych zajęciach szkolnych, uczeń musi uzyska!; określoną średnią ocen. W niektórych szkotach z uczestnictwa w takich zaję­ ciach dyskwalifikuje już jedna niska ocena, nawet jeśli uczeń ma niezlą średnią. Czy są­ dzisz, że terio rodzaju taktyka motywuje uczniów do podnoszenia osiągnięć szkolnych. Jakie widzisz tu „za" i „przeciw"?

PRZYGOTOWYWANIE UCZNIÓW DO TESTÓW Jedna z qlównych kontrowersji powstających w związku z teslami dotyczy wplywu, jaki na ich wyniki wywiera trening umiejętności wykonywania testów, czyli ćwiczenie biegło­ ści testowej. Bioqlość testową definiuje się (Millman, Bishop i Ebe\, 1965) jako „zbiór zdolności poznawczych, l1tóre mogą być wykorzystywane przy wykonywaniu niezliczonej liczby testów, niezależnie od ich charakteru i zawartości treściowej" (s. 707). Ćwiczenie bieq\ości testowej uczy uczniów oqólnych umiejętności rozwiązywania testów, w tym: wykorzystywania czasu, technik unikania blędów, strategii zgadywania - dostarcza wiadomm\ci niezależnych od wiedzy przedmiotowej, której się trzeba nauczyć do danego testu. Termin trenowanie w odniesieniu do przygotowywania do testów oznacza ćwiczenie ukierunkowane na podniesienie wyników w jakimś specyficznym teście. Szl
ćwiczenie biegłości

te-

1'1mu..:zanlo ucz111ów {l[jó!nycł1 111ninjQtr10~towej.

ści

wykor1ywania tustów.

trenowanie. P11yuolowywa11i(~

uc;niów du wyku-

r1ywai11; 1 SfJUcyl1cL!lYCll

tostów

480

~

Część 5. Pomiar i ocena

Rozdział 12. Pomiar w klasie

Chociaż są dowody świadczące o tym, że pewnego typu treningi mogą poprawić wyniki testowe (patrz: Bond, 1989; Messie!<, 1982; Messie!< i Jungeblut, 1981), wiele pytai'1 wymaga odpowiedzi: Jak znaczny ma być trening? Jakiego rodzaju? Jak duże są zyski? Ponieważ programy treningowe znacznie się między sobą różnią, przed formulowaniem wniosków na lemat efektywności jakichś określonych programów trzeba ocenić każdy z nich z osobna. Badania wykazaly, że największe zmiany wyników testowych uzyskuje się wtedy, gdy trening jest intensywny, to znaczy gdy obejmuje wiele sesji I koncentruje się na wielu zdolnościach poznawczych (Bangert-Drowns, Kulik i Kulik, 1983; Messick i ,Jungeblut, 1981). Także pewnego typu testy są bardziej wrażliwe na trening niż inne. Na przyklad wyniki części matematycznej SAT bardziej wzrastają pod wplywem trenowania niż wyniki części werbalnej. Wreszcie pojawia się też pytanie: Czy uzyskiwana poprawa warta jest wysill
FORUM DYSKUSYJNE CZY OD NAUCZYCIELI POWINNO SIĘ WYMAGAĆ ZALICZANIA TESTÓW SPRAWDZAJĄCYCH Ml.NIMUM KOMPETENCJI? Teza I argumenty: w. kszlalceniu nauczycieli standardy stosowane przy naborze l
NOWE TENDENCJE W BADANIACH TESTOWYCH Wiesz już, że standaryzowane testy pelnią w nauczaniu wiele różnych funkcji. Ze na swoje znaczenie wywierają one wplyw na programy szkolne i nauczanie. Nie ma w tym nic dziwnego, ponieważ wladze szkolne, nauczyciele i rodzice chcą, żoby uczniowie dobrze wypadali w testach, co ma świadczyć o tym, że opanowują ustalony program nauczania. W rezultacie szkoly mają tendencję do dostosowywania programu i nauczania do testów. Powstaje w związku z tym pytanie, czy len wplyw tradycyjnych testów na programy i nauczanie najlepiej sluży uczniom. Wielu pedagogów niepokoi to, że nie wszystkie informacje o uczniach dadzą się ująć pod postacią pojedynczego wyniku, że testy nie mierzą wszystkich ważnych zdolności i umiejętności przewidzianych w programie nauczania, nadmiernie koncentrując się na znajomości faktów. względu

Odpowiedź: Testowanie kompetencji nie s.tanowi pelneoo rozwiązania problemu jakości kształcenia, lecz jedynie jego część..Tr~eba jeszcze przycl~goąć do zawodu bardziej wykwalifikowanych ludzi.• lepiej selekcjonować kandydatów r.1a. nauczyclelj, efektywniej ich ksz.talcić i tworzyć fachowe zespoły programowe w szkołach (Hathaway,rn80), Nowsz(J testy l
Znaczenie pomiaru

oo

<<11d

testowe,

trt"rn&Mw.

uczęszczając

·. ,,;:••..~'li'ilil'L!.·.

:~

i strategii uczenia

się

W rozdz. 3. byla mowa o psycholooii poznawczej i jej roli w doskonaleniu nauczania i uczenia się. Zarówno nauczyciele, jak uczniowie odnosiliby wyraźne pożytki z testów, które dostarczałyby Informacji o strategiach uczenia się, metapoznaniu i afektywnych aspektach myślenia, takich jak motywacja czy lęk. Niestety, tradycyjne standaryzowane testy uzdolnień i osiągnięć nie są przeznaczone do pomiaru lego typu procesów poznawczych, które wspólcześni badacze uznają za Istotne dla nauczania. Oznacza to potrzebę stworzenia nowego typu narzędzi pomiarowych. Dawniej stosowano testy uzdolnień dla przewidywania osiągnięć szkolnych uczniów, a nawet w celu kierowania ich na określone lory ksztalcenia czy do określonych, utworzonych zależnie od zdolności, grup. Herman ('1981) pisze:

Co o tym myślisz? Czy sądzisz, że. testy doprowadzą .do udoskonalenia. nauczania? .Ja: kie mogłyby być Inne trafne sposoby ocenlaDia funkcjonowania nauczyciela? Czy ogólno'. krajowe standardy obowiązujące nauczycieli podniosłyby rahgQ tego zawodu?

Czy uczniowie. mogą poprawić swoje specjalne zajęcia przygotowawcze?

myślenia wyższego rzędu

To, o czym zwykliśmy myśleć jako o uzdolnieniu, może być bardziej zmienne niż nam się Io kiedyś wydawało. Badania nad rnetapoznaniem i strategiami uczenia się pokazują, że możemy nauczyć uczniów uczyć się, i że Io, co uważano za podstawową zdolność, jest w rzeczywistości możliwe do wyćwiczenia (s. 155).

na

1\~1~1'"'-'"•mi-

1'

481

I_. i '"'"'',, ir,_,_,,,

482

Cząsć

• 1~

;a;; ; 142 .&Wir,<

,,i"

•

Rozdział 12. Pomiar w klasie

5. Pomiar i ocena

Gdy dowiemy się Wi!;cej o pomiarze procesów pozm1wczycl1, nasze nauczanie może· na tyle ulepszyt;, Żl' il!JClzic:rny w sianie wiqkszą część naszej populacji ksztalcić IJmctziej efeklywniu. W zaliresie konstrul1cji nowycli typów testów dol1onat się już pewien poslQp. Na przyklatl lnwenlarz Stratenii Uczenia się i Studiowania (Lmirnin(J and Stucly Stralegies lnvenlory - LASS!; Weinstein i Palmer; 1990) i l
ZASTOSOWANIA SZKOLNE NAUCZANIE UMIEJĘTNOŚCI ROZWIĄZYWANIA TESTÓW Poniżej podane są wsl
TESTY NAUCZYCIELSKIE

? I

Choć w pomiarze i ocenie dokonywanych na użytek nauczania ważną rolę odgrywają lesly sta11daryzowane, wiQkszość testów stosowanych w szkole przygotowują sami nauczyciele. Tesly slandarymwano rzadl
:-:···

483

„~)'.-.'.

484

CzęSć

Rozdział

5. Pomiar i ocena

Tabela 12.2. Porównanie nauczycielskich i standaryzowanych testów osiągnięć

Właściwości

Nauczycielskie testy

Wytyczne clolyczące przeprowadzania i oceny

Na O[Jól brak okmślonych ujednoliconych wytycznych

Sposób doboru

Określony

lreści

ciela

l
przez danego nauczy-

Może być

pospieszna i niezbyt pozycje nie są wcześniej s1Hawdzanc, pmldawane analizie i ewentualnej rewizji; jakość le. stu·rnoże być niedoskonala przemyślana;

Normy

Przeznaczenie

Tylko normy lokalne, nej klasy

dotyczące

Tabela 12.3. Porównanie wypracowmi i obiektywnych testów

osiągnięć

Standaryzowane testy

lvlierzono

Srecyficzne instrukcjo standaryzuprocedury badania i oceny wyników

zdolności

jące

Treść określona przez program nauczania i ekspertów z zakresu danego przedmiotu; dobór treści poprzedzony do[JIQbną 1malizą islniojącycl1 podręczników, konspektów, planów lekcji itp.; dobór jest sys\ornalyczny, clzięki czemu zadania tostu są reprezentatywne dla treści proorarnowych

Staranne procedury lmnstrukcji stosowano Z[JDdnio z przernyślnnyrn planem; pozycje sprawdzono, poddano analizie i rewizji

Oprócz norm lokalnycl1 tosty standaryzowane mają zwykle normy ogólnokrajowe oruz normy dotyczą­ ce danego okrQgu szkolnego i danej szlmly

Ocena stopnia realizacji szczcoólowych celów postawionych przez nauczyciela oraz dokonywanie porównań miQdzy uczniami w obrQbie . klasy

Ocona stopnia realizacji ouólnych celów progrrnnowycl1 oraz dokonywanie porówn
Zak1 es !rnSci

Funkcja

motywująca

Latwosć

przygotowania

(Crooks, 1988). Tak więc studentom, którzy wierzą, że typ pytań stawianych na sprawdzianie jest istotnym czynnikiem wplywającym na wyniki, trzeba powiedzieć, że czynnikiem dużo ważniejszym jest to, jak się uczą. Poświęcenie czasu na zaplanowanie testu przyniesie zyski pod postacią wzrostu rzetelności i trafności narzędzia. Zbyt często nauczyciele ukladają testy w ostatniej chwili, nie rozważając starannie nawet celu sprawdzianu. Pani Smith, nauczycielka historii Ameryki, zapowiada w poniedzialek lost, który ma się odbyć we środę. Po szkole przerzuca podręcznik i swoje notatki do wykładów, szukając wiadomości, które można by sprawdzić w teście. Pisze kolejne pyłania aż uzna, że ma już ich wysłarczającą liczbę. Stratenia pani Smith nasuwa szereg wątpliwości. Po pierwsze, czy wie ona, jakie efekty uczenia się mierzy? Jeśli na lekcji poświęcila wiele czasu na analizę wplywu partii politycznych na politykę zagraniczną, sprawdzian powinien lego wlaśnie dotyczyć, a nie wymagać oritworzenia malerialu faktograficznego na temat partii. Po drugie, czy nauczycielka ta uwzględnila calość treści skladających się na daną jednostkę tematyczną? Byt; może skompletowala pylania tostowe, zanim doszla, prze9lądając podręcznik, do ostatniego rozdzialu, i pominęla wskutek tego jakąś ważną część materialu. Pierwsza z wymienionych kwestii dotyczy te90, czy nauczyciel pomyślal o poziomie funkcjonowania poznawczego, cło jakiego odwolują się pytania testowe; druga odnosi się do te~JO, czy pytania obejmują calość rnaterialu. Razem wzięte, kwestie te wiążą się z trafnością treściową teslu jako narzędzia pomiarowego.

••

n'r · er:łłrt •i„

Test obiektywny

Wymaga od uczniów wypowiadania się wlasnymi slowarni i korzystania z informacji wydobywanych z posiaclancoo zasobu wiedzy.

Wymag
lvloże wymanać procesów rozumowania wyższego rzQclU, takich jak wnioskowanie, organizowanie myśli, porównywanie i zestawianie.

Również może wymagać procesów rozumowania wyższe90 rzQclU, takich jak wnioskowanie, organizowanie myśli, porównywanie i zestawianie.

i~

wiedzę

Nic; mierzy efektywnie czystej znafaklów

Mierzy efektywnie

jomości

ficzną.

faktowa-

Obejmuje stosunkowo ograniczony zakres wiedzy. Udzielenie odpowiedzi na poszczególne pytania wymaqa na tyle dużo czasu, że na sprawrlzianie można dać ich tylko pmę. Ponadto uczniowie odznaczający siQ cluźą plynnością stawną mogą często unikać pisania o tym, czeoo cJobrze nic wiedzą

Ol1ojmuje cluży zal
ZnchQca uczniów do uczenia sią organizowania wlasnego myślenia i wiedzy oraz efektywnego icl1 wy-

Zacl1Qca uczniów do przyswajania sobie szerokiego zakresu wiedzy umiejętności.

rażania.

Żrór/lo: Mchrens i Lehmann, 1984.

1

Wypracowanie

osiągnięć

da-

«~11

12. Pomiar w klasie

Ocenianie

Wymaga wymyślenia tylko kilku pylari. Zadania muszą być jasno zdefiniowane, na tyle ogólne, by s\warzoć swobodne rolo clo dzialania, i na tyle specyficzne, by zakreślać granice logo pola.

Wymaga wymyślenia wiciu pytar1; sformulowania muszą byl; jednoznaczne; dobre odpowiedzi nie mogą siQ narzucać w sposób oczywisty; oclpowiodzi nieprawidlowo powinny uwzględniać typowo pojawiające siQ błędy.

Sprawclzonio zabiera zwykle dużo CLasu. Nauczyciel rnożo bezpośrednio przośleclzić sposób rozumowania uczniów. Jednakże ta sa~ ma odpowiedź może być różnic oceniona przez różnych nauczycieli lub przez lego samego nauczyciela w różnym czasie.

Można szybko sprawdzić. Oclpowiodzi ocenia się na ogól tylim jako dobre lub zie. Duża rzetelność i zgodnośl; ocen.

lródlo: Erlucation Tosling Service, 19"13.

Pomyśl o teslach czy sprawdzianach, które kiedyś sam wykonywałeś w swojej karierze szkolnej. Czy przypominasz sobie jakieś sytuacje, w których ważne wiadomości przedstawiane na wyldadach lub zawarte w obowiązujących lekturach nie zostaly uwzględnione na eozaminie? Jaki byl poziom pytań? Czy mialeś takie eozaminy, w których wymagano od ciebie wylącznie odtwarzania materialu faktograficznego? Zrób listę tych cech sprawdzianów nauczycielskich, które cię najbardziej irylowaly. Być może twój wykladowca chcialby ją zobaczyć!

\.· Q)ijl' ...„ ··~·\Ą~[i\'!t;j~

:'-dl

,,~iilll't!~l, .. IJMtA1J,uk'''

485

"""'~i~'iiFYi111:1ll. 486

Część

•

i'w

Rozdział

5. Pomiar i ocena

PLANOWANIE TESTÓW

efekty uczenia się, jakie ma mierzyć test. Przydatna może tu być wspomniana już wcześniej książka Ta/(sonomia celów f(szta/ceniil (Bloom i in., ·1956). Jeśli sformulowaleś cele przed rozpoczęciem danego cyklu nauczania, nie będziesz mial więk­ szych trudności w realizacji lego punl
·1.

12. Pomiar w !\lasie

ZASTOSOWANIA SZKOLNE

Przed przyst<1pieniem cło uldacJania pyłai1 testowych nauczyciel powinien wykonać trzy kroki, które mogą pomóc w zaradzeniu wielu prolilemorn związanym z charakterem i zakresem sprawdzianu.

zestawienie zawartości testu. Tabela pokazują­ ca rozkład zacłai1 w łe­ ście, kiórnj rzędy odpowiadają pożądanym efektom uczenia siQ, a !<0łwnny - łreściorn programowym.

041)! QS

Określ

KONSTRUOWANIE POZYCJI OBIEKTYWNYCH TESTÓW wskazówki pokazują, jaką formę graficzną maj<{ najczęściej stosowane w te: jak je konstruować, jakie mają wady i zalety; przedstawiono ciobrych i zlych. POZYCJE Z WIELOKROTNYM WYBOREM Forma l
Tabela 12.4. Zestawienie

zawartości

testu

dotyczącego

konstrukcji testów Tematy

Efekty uczenia

się

Ccc/ly do/Jrego

tostu

Planmvanio tostu

Ufrli1donic pytari tostowych

Ocena

B. Q,

D.

Synluza

A11aliza Stosowanie

HoL.urni011io WimlLD

pytania stawia się znaczek w odpowiedniej kratce lalJeli. nauczyciel zwraca uwafię na ocenę innych efel\lów uczenia się niż tylko przyswojenie odpowieclniej wiedzy i upewnia się, czy pytania testowe dotyczą wszystkich realizowanych tematów. Analizując tabelę, może lalwo sprawdzić, czy lost dostosowany jest do charakteru nauczania, oraz w jakim stopniu uwzględnia poszczególne efekty uczenia się i poszczególne tematy. Niezależnie od typu pytań testowych, przy tworzeniu wszelkich sprawdzianów mają zastosowanie poniższe z<.1sady ogólne (Chase, 1B74): Po sformulowaniu

C. teoretyczna D. diagnostyczna Wariant, w którym trzon jest niekompletnym zdaniem Trzon: Srodnia arylmetyczna jest tym samym, co Odpowiedzi: A mediana

każclego

Stosując tę procedurę,

• Formulując pytania, unikaj powtarzania poclrącznika. • Zacznij ul
że

Ni.ektóre< pozycje Wariant, w którym trzon ma . ,, . , .. . ., . do jasnego formułowania problemów, a.I.o często wiąże się z większą dlugością trzonów.· Liczba .odpowiedzi podawanych do wyboru wynosi najczęściej cztery lub pięć, by zmniejszyó szanse uczniów na znajdywanie dobrycl1 odp9wiedzi drogą zgadywania: Mie ma powocJu, dla którego licżbu podawanych do wyboru odriowiedzl miałaby być we wszystkich pozycjacl1 taka sama; w przypadku niektórych pozycji blędne odpowiedzi są bardziej wiarygodne niż w przypadku Innych. · Jal
„. . . . ..... .

1) prognostyczna i diagnostyczna 2) treściowa 3) teoretyczna i trościowa 4) prognostyczna i treściowa. Lepiej: Typem trafności, który ma szc:zególne znaczenie w testach nauczvcielskich. jest trnfność: 1) pro[Jnoslyczna

487

,.,_._,

488

Część

.

5. Pomiar i ocena

Rozdzial 12. Pomiar w klasie

2) treściowa 3) ·diagnostyczna 4) teoretyczna. 3. Należy ~nil
\itl/

)'ff' \,,.,

I'<

.:,1m!liliilt1

wyjaśnień

może stanowić przypuszczenie, że w miarę przechodzenia zdobywają pewne pomocne informacje, dzięki którym mogą, rozważając swoje wcześniejsze odpowiedzi, poprawić je.·.· •. . ·.

lego faklu

przez test ponownie . Lynch i Smith (1972) sądzą, że uczniowie, oglądając swoje sprawdzone przez nauczy. ciela prace, bardziej interesuj<( się tym, placzeg 0 odpowiedzieli na pewne pytania źle; niż tym, cllaczeg() Il~ niektóre odpowiedzieli dobrze.: Łatwiej wo.bee lego zauważają przypadki, gdyzasląpiU. odpowiedzi ·.dobre .zly[lli;.J wyprowadzają stąd wniosel<.· że. zmiany odpowiedzi pierwotnie .W)'.branych obniżają wyniki; V\fielu więc uczniów nie zmienia pier· wszych wyborów. Tymczasem W!'lrto s[.osować ~astępuj<1,~ą ~asaclę:. Jeśl.1 lepiej zrózu: miałeś pytanie lu.b przypor11nialeś sob.ie dodatkowe informacje, zmień swoją odpowiedź! uczniowie

ZA9ANIĄ WYMAGAJĄCE DOPASOWYWANIA

.„

.

Forma. · · Zacla.nia wymagające; dopasowywania są/mopyfikacją pozycji .z więlokrolnym wyborem. Wjednej.kolumnie paciaje się szereg t\f;OOÓW, a w drugiej "i odpowiedzi. Uczeń. musi do l
Oto kwestie clalycfE\ce konstruowania legotypuzadań: 1.. W każdym zada~iU: s\9suj ma.terial homogeniczny. 2. Jasno ws.każ zas~dy•. najal
ZADANIA. WYMAGAJĄCE UZ.UPEŁNIANIA Forma . ·. · ZaćłanląWymagaii\ce· uzupelriięmia luk polegają na przedstawianiu .uczniomnlekornpletnych slwie,rdzeń, w które należy w.stawić brakujące s.lowa lub zdania, .Kladzie. ęię lu więc nacisl< raczej na przypominanie sobie wcześnie!. wyuczonego materiału aniżeli na jego rozpoznawanie. Skala Slanford·Binela jest przyl
iM\wr~,\ h~ 34.·

:lh111ww1Vh ~I

~--ijjM..• ,,,i41i

489

""'I... lft1···l\#'~il•>t, tJ 90

-llff" ''.'."'"-'p,1v~'~

·, 1

eq;

QJ ,AZP1ft,

•

Rozdział

Część 5. Pomiar i ocena

12. Pomiar w klasie

I

OCENA DOKONAŃ 1. Opuszczaj raczej zasadnicze terminy czy slwi.erdzonia

mniej. znaczące

szczegóły.

2. Unikaj stosowania n i-----·--· wojnie światowej". . 3. Jeśli to możliwe, uldadaj zadania wymagające odpowiedzi jednowyrazowych; 4. Unikaj wykorzystywania twierdzeń zaczerpniQtych bezpośreclnio z podręcznika, 5. Dbaj o to, by luki byly oclpowiodnioj wiolkoścL 6. Unil
ZADANIA WYMAGAJĄCE srv\11ERDZAN1A PRAwDz1w6sc1 LUB F/>.tszvwosc1 Forma · · · Tego typu pozycje testowe mają formę prawdziwe lub fałszywe. P F Tabela .stanowiąca ,zestawienie testów nauczycielskich. . . . .. . . Oto kilka sugestii dotyczących uldadani.a takich zad~ń: 1. l
? 1111

We wprowadzeniu do tego rozclzialu pokazalern, że ocena dokonań może być odpona stawiany ot1ecny111 teslom zarzut, iż nie mierzą one wieclzy i umiejętności polrzebnycti uczniom poza szkolą Na przyldad oczekuje siQ, że uczniowie wykażą swoje zdolności werbalne, ujawniając pojedyncze umiejętności rozwiązywania analogii czy wykonywania testów słownikowych, zamiast !Jadać: le zdolności w realnych syluacjacl1 życio­ wych, w których są one potrzebne, takich jak dyskusje lub pisemne porozumiewanie się w sprawuch zawodowycl1. Do oceny dokonań można stosować zarówno standaryzowane lesly osiągnięć, jak sprawdziany nauczycielskie; dość powszechny jest jednak pogląd, że najlopiej nadają się do looo celu bardziej zinclywiclualizowane strategie. W wielu okręgach szkolnych an~Jażuje siCJ nauczycieli w opracowywanie sprawdzianów cJo oceny dokonari w różnych zakresach. Sprawdziany lakio: wiedzią

raczoj zadania otwarte (lj. takie, które uczniowie mogą wykonać na sposobów); • akcentują procesy myślowe wyższego rzędu; • slawiajq zadania rnożliwie jak najbliższe lym, do których wykonywania chce się uczniów przygolowcrć w procesie nauczania; • opierają się na ocenie różnych wytworów uczniów, na przykład osejów, artykułów czy innych prac na piśmie; często leż uwzględniają prncę grupową (Bal
wykorzystują

wiele

różnych

Uczniów, których dokonania chce się ocenić, można prosić o napisanie eseju, przeprowadzenie el
491

>:·":>'

492

@)

Częsć

Rozdział

5. Pomiar i ocena

WSKAZÓWKI DOTYCZĄCE OCENIANIA

ZASTOSOWANIA SZKOLNE Ul{ŁADANIE.PYTAŃ DO SPRAWDZIANÓW.W FORMIE WYPRACOWAŃ Pytania wymagające odpowiedzi. ocl1.ar~kterze wypracowań najlepiej się. nadają do mierzenia procesów umysłowych wyższego rzędu, takic.h jal< analiza, synteza, ocenianie,· i niepbwinny być używane w. cąlu spraw~zania Zqajomości faktów QZY reguł. pytania ta· kie dają.uczniom możliwość wypowiadania się swoimi słowami, ujawniania wlasnego stylu i samodzielnego organizowania treści..··.. Nauczyci~le poy;innl )11ieć światlomość, czenia:··.: ··> ,. · ·. . ..·.:·. .... . . ·1. ProbleQl sianowi (rafnośó treściowa: Przy st.osówaniu takich pytań bardzo trudno jest o adekwatną reprezentację tręści I celów danejjeclnostki nauczania. Pisanie wypraćowania y;ymaga więcej.c~asu niż wykony'v'ianie obiektywnych testów, co ogranicza liczbę pytań, jakie można zadać,. i tyQl S~QlYm..:. zakres. treści objętych sprawdzianem. 2, Problemem. jest też subiektywnosć oceny. Wskutek tej subiekiywnośdrzetelnośc wy. nikÓwjest w przypaclku wypracowań niższa. ~iżw pr~ypaclku obiektywnych testów. ·.Na ocenę. wypracowania mogą wplywać różne. czynnilii ubo.czne. Brzydkie pismo, użycie olówka. zamiast dlugopis~, blęcly or[ogra{iczne lub grmnąlyczne cWSzystko to możę ·neg~fywńie ważyć. pa'.bpinll nauczycięla; potęncjalnym niel
ze

WSKAZÓWKIDOl"Y~ZĄCE UKŁADANIA IJYTAŃ

) . Uzyw~j wypracówań tylko do pomiaru zloŻ?nych efel
pojęcia

relacje strul
12. Pomiar w klasie

Subiektywność

jest jednym z glównych ograniczeń sprawdzianów w formi.e yvypraProblem te.n pomogą zred.ukować (choć nie wyeliminować całkoyvicie) ponizsze wskazówki· dotyczące ujednolicania standardów ocen, będące modyfikacją proporcji Gronluncla (1985). t Przygotuj z. góry moclele clobryc/1 oclpowieclzi i ustal/iczbę punktów niezbęclnych clo zaliczenia poszczególnych pyiań. Uzyskasz dzięki temu zestaw standardów; z którymi będą porównywane odpowiedzi 'wszystkich uczniów. Po określeniu liczby· ptmktów, jaką można uzyskać za każde pytanie,będziesz mógł następnie rozdzie.lić te punkty na poszczególne elementy odpowiedzi..· . . · Oceniaj każclą pracę, nie wiedu.ic, kto jest jej autorem. Stmmwanie tej procedury jest próbą przeciwdziałania efektowi halo (lub efektgwi mu przeciwnemu). Możesz to zrobić na dwa sposoby. Jedną metodą jest po.lecenie uczniom, by swoje nazwiska pisali na odwrocie ostatniej strony .a.rkusza, dzięki c~ernu nie będziesz wiedział, czyją pracę aktualnie .oceniasz .. Druga metoda polega na puszczeniu między uczn.iów. arkusza papieru zawierającego kolejne numery, przy l
wyjaśnijwzajemne związl
znaczenie, streśó, poclsumuj zaplanuj, ZC!proponuj znaj dz przyczynę . . •. porównaj, zestaw.wskaż.różnice poddaj krytyce, ocer1 zastosuj do

l,vymyśl;

twórczość

roZ.wiązywanieproplerr1ów analiza myślenie krytyczne stosowanie transfer

3. ·for!nutufpytani~, l\tóre.będ<(stanowily dla ~c?.niÓw jasne, ol
il'

'i4ig''l''*

„

•.iłl11~liillMl1t

Wskazówki

dotyczące

przygotowywania sprawdzianów

dokonań

Procedury cło oceny dokonań są ciqgle w fazie rozwoju. Można znaleźć wiole artykt1lów i książek na ten terna!. Świetnym wprowadzeniem dla początkujących są ksiqżl
493

•.,.,,„ . ., ) .

494

Część

'

•

• Napisz sztukę opowiadającą o rodzinie z czasów wojny domowej: ólkcja ma się toczyć wokól cfecyzji jednego z czlonków rodziny, by wstąpić do armii. Dol<\CZ komentarz na lemat lego, w czym czlonkowie lej rodziny są podobni lub niepodobni do rodzin, które znasz. • Napisz pamiętnik, wczuwając się w rolę matki, której dwaj synowie walczą w wojnie domowej - jeden po stronie Polucfnia, a drugi po stronie Pófnocy. Napisz, co - twoi111 zdaniom - bylo dla tej matki najtrudniejsze. • Wypisz uspekly wojny domowej, które mialy znaczeniu dla żyjących w tych czasach rodzin. Porównaj ich doświadczenia z doświacJczeniarni rodzin podczas niedawnej wojny o Zatol\Q l 1 erską (s. 38) Jednym z \\ryleriów jest umiejętność odnoszenia przez uczniów wiedzy efo wlasnych doświadczer1, co można na przyldml sprawdzić, proszqc ich o przeanalizowanie jakierioś okresu historycznego z punktu widzenia tego, jak sami zareagowaliby na pewne sytuacje, gc\yby WÓWCZ'1S żyli. Jak można zapewnić trafność ocen? Szczeoólnej uwagi wyrna~ia opracowanie spmwied\iwych i rzetelnych kryteriów. Co najważniejsze, uczniom trzeba powiedzieć, wecflug jakich kryteriów będą oceniane ich prace. W przypadku sprawdzianu dotyczącego wojny domowej kryteria moglyby być między innymi takie: • wykorzystanie wlaściwych informm;ji dotyczących cfm1ego okresu historycznego: • wystarczajiwy poziom szczególności, pozwalający na oddanie togo, co dzialo się z żyjącymi wówczas lucfżrni; • dokonywanie porówna1'1 między danym okresem historycznym a wspólczesnościc\: • używanie języka ujawniającego wczuwanie się w ludzi żyjących w czasach wojny. Jak można clostarczyć informacji zwrotnych? Oprócz dostarczenia każdemu uczniowi pisemnych i/lub ustnych informacji zwrotnych, uwzględniających kryteria przewidziane dla danej pracy, można leż przeprowadzić z uczniami i rocfzicmni dyskusję na lemat uczenia się dostrzeriania związków i dokonywania porówna1i. Trzeba też zastanowić siQ nad tym, j
Ocena teczek ucznia Innym sposobem oceniania cfokonai·1 jest wylmrzystywanie teczek i dzienników, w których uczniowie gromadzą swoje prace, dokumentując realizację jakiegoś cllugofalowego zadania. Jedną z korzyści, jakie to przynosi, jest możliwość zachęcaniu uczniów eto oceny wlasnych postępów. Ocenę teczek od lal stosują specjaliści nauczający sztuk plastycznych, muzyki czy sztuki pisania. Wiggins (1989, s. 42) podaje nastQpujący przyklad wykorzystania oceny teczek prowadzonych przez starszych uczniów. Teczki, prowadzone w pieiwszym semestrze, mają sluży<; „reflel\sjom i analizom clol(()nywanym przez uczniów w odniesieniu do wlasnego życia i czasów, w jakicl1 żyją". Wymagane prace to: napis'1nie autobiografii: ocena wlasnej pracy: esej dotyczący kwestii etycznych: pisemne podsumowanie pracy na kursie z zakresu nóluk przyrodniczych; jakiś wytwór artystyczny lub omówienie cfziela sztuki (w tym - esej dotyczący standardów stosowanych przy ocenie takiego dziela).

i , , , $)hlk;

•

Rozdział 12. Pomiar w klasie

5. Pomiar i ocena

Co /Jędzie uznano za znclowa/ajqce dolwnania? Musisz zastanowic: się, co uczniowie powinni urnie<; zrobić po opanowaniu takiej czy i1muj spocyficzrwj zdolności. Oto na prLyklacf alternatywne zadania z zakresu historii Ameryki przeznaczone clo oceny umiejętno­ ści uczniów do empalyzowania z ludźmi żyjącymi w innych okresach historycznych:

• • • • •

>), ''l!l!!'•J! y.1L~, MWti..!11•1(·

WSKAZÓWKI DOTYCZĄCE ZAKŁADANIA I WYKORZYSTYWANIA TECZEK UCZNIA. Gdy ucL11iowiu prowadzą teczki, często stają się buzpośreclnio zaangażowani w ocenę wlasne[JO uczonia się. Zmienia lo tradycyjną rolę ucznia, który - dawniej - czeka\ na ocenę swojc1j pracy przez nauczyciela. Teraz poleca się uczniom, by sami ją osądzali. Niektórzy pecla[JO~Jowio sąclzą, że może to mieć wplyw na motyw;icję uczniów i ich zainteresowanie otrzymywanymi zadaniami. Ponadto, taka zmiana procedury oceniania zmienia tuż rolę nauczycie1'1, który robi teraz coś więcej niż wystawianie ocen. Nauczyciele muszą w większym stopniu skoncentrować się na pomaganiu uczniom w doskonaleniu ich wytworów, cloraclzając strategie, jakie należy wypróbować, poci suwając kwestie efo rozważenia i - ogólnie -- dostarczając informacji zwrotnych na temat czynionych postępów. Innymi slowy, nauc;yciele znczynają bardziej przypominać korepetytorów! Chociaż teczki można stosować w przypadku każcfe[Jo przedmiotu nauczania, najczę­ ściej są otx1cnie wykorzystywm1e w odniesieniu do nauki czytania i pisania. Teczki prowadzone są w dużych sl1oroszytach, przechowywanych w klasie, tak by uczniowie mieli do nich latwy uostęp. Tierney, Carter i Dusai ('t992) zalecają stosowanie przy wykorzystywaniu w klasie teczek następujących strategii: • ZlJiernj pnibl\i prac uczniów (wlączając ich w podejmowanie decyzji). • Zapro'; roclziców c\o wspóluclzialu w prowaclzeniu teczel\. Uczniowie mogą pokazywać swoje prnce roclzicom, by mooli oni zrozumieć, jakiego roclzaju zadania wykonuje się w klasie. • Umożliwiaj dyskusje klasowe na temat prowaclzenia teczek. Wyjaśnij uczniom, jal\ powinni wybierać prace, klórn ilustrują icll atuty, zaintemsowania, wszechstronność wysilok. • Mów, co można wlączać efo teczek . • Poleć uczniom uzasadnienie decyzji o wlączeniu poszczególnych prac do teczek. Prace mogą by(: datowane, by ulatwić uczniom zapamiętanie, kiedy je sko1iczyli. Można do nich przyczepiać fiszki z informacjami na lemat ic\1 walorów lub innych powodów, dla których zostaly wlączone efo teczki. • Poświę!; czas na przegląclanio teczek. Hejestruj uwagi dolyczi'\ce wartości i braków każdej z nich. Prowaclż dokumentację, która będzie ulatwiala podejmowanie zabie()ÓW ksztalcących i śledzenie postępów uczniów. • W regularnych odstępach czasu aktualizuj teczki. W miarę przyrastania liczby prac uczniom \Jęclzio coraz trudniej dokonywać ich selekcji. • Pozwól uczniom prezentować swoje teczki na spotkaniach klasowych i pokazywać rodzicom. • Wykorzystuj teczki, omawiając z rodzicami różne aspekty pracy ucznia. lvletocly oceny dokonali znajdują się na razie we wczesnym stadium rozwoju. Wymanowej wiedzy na tomat pomiaru pedugogicznego. Potrzeba jeszcze wiele pracy, by stworzyć nowe sposoby oceny oraz zapewnić im trafność i rzetelność. Trzeba rozwiązać wiele problemów; jak na przyldad oceniać cfluoofalowe zadania w różnych fazach ich realizacji? Teczki moglyby zawierać różne pmce - jedne ukończone m.1 wcześniejszych etapach, inne - na późniejszych. W zależnosci od tematu czy cfzieclziny zainlemsowań prace znajdujc1ce się w teczkach rnoglyby być różnie cllugie. Niektóre moglyby być wykonywane w ciqgu godziny, inne·- przez wiele dni czy tygodni. Potrzebne są decyzje dotyczą­ ce rorlzaju wlączanych materialów, ich ilości, lego, czy oceniać poszczególne prace, czy cale teczl\i, oraz l\ryleriów oceny. Wiciu pedagoc:iów sądzi, że czas i uwaga poświęcane pracy nad nowymi sposobami oceniania oplacą się. Heiberl i Calfee (1989) zwięźle wypowiadają się na temat niezbęcf­ nyc\i zmian w nauczaniu i ocenianiu: „Obywateli XXI wicku' nie będzie się oceniać na podstawie ich zdolności do wypelnianici arkuszy testowych: ich osobisty i zawodowy sukces zależeć będzie ocl umiejętności analizowania, przewidywania i adaptacji, l1rótko mówiąc od rzeczywistych, ujawnianych w życiu umiejętności myślenia" (s. 54). gają

495

496

Część

Rozdział 12. Pomiar

5. Pomiar i ocena

w klasie

497

Dzienniki

MIERZENIE WYNIKÓW UJAWNIAJĄCYCH SIĘ W SFERZE EMOCJONALNEJ

Dzienniki dają uczniom sposobność do wyrażania swoich uczuć; wobec wlasnych doi tego, co dzieje się w klasie. Powiedz uczniom, że nikomu więcej nie pokażesz ich dzienników i że mogą w nich swobodnie pisać, co tylko zechcą. Innym zastosowaniem dzienników jest polecenie uczniom, by opisywali w nich i oceniali strategie, jakich używają przy uczeniu się malerialu lekcji. Zapiski takie dają świetną sposobność do przedyskutowania polem z uczniami efektywnych i nieefektywnych strategii. świadczeń

Gdy nauczyciele chcą zmierzyć efekty realizacji celów odnoszących się do sfery emocjonalnej lub dowiedzieć się czegoś więcej o osobistych zainteresowaniach uczniów i ich slralegiach uczenia się, mogą zastosować wiele różnych technik pomiarowych. Niektóre z nich wymagają od nauczyciela opracowania wlasnego systemu ocen. Na uzyskanie przydatnych informacji o uczniach pozwalają technika nie dokończonych zdań, kwestionariusze oraz dzienniki pisane przez uczniów.

STRESZCZENIE

Nie dokończone zdania

ZASTOSOWANIE OCEN W NAUCZANIU SZKOLNYM 1. Ocenianie stosuje się do różnych celów - do rozpoznania (określenia, w jakim miejscu loku nauczania należy usytuować ucznia), bieżącej kontroli (określenia postępów w trakcie nauczania), diagnozy (wykrywania przyczyn trudności w uczeniu się) i w celu uzyskania oceny końcowej (oszacowania osiągnięć po zakończeniu nauczania).

Technika nie dokończonych zdań wymaga od uczniów, by w jakikolwiek wybrany przez siebie sposób kończyli podane im zaczęte zdania; ujawniają oni tą drogą swoje uczucia i postawy wobec podsuniętych im lematów czy kwestii. Poniższe przyklady stanowią ilustrację bodźców, które mogą wywolywać odpowiedzi uczniów: • • • • • •

Mój nauczyciel .„ Najbardziej chcialbym ... Jestem najszczęśliwszy, gdy ... Tym, co najbardziej lubię w klasie, jesl . Tym, co najmniej lubię w klasie, jesl Inni chlopcy (inne dziewczęta) .

OCENA UCZENIA SIĘ 2. Pomiar zorientowany na normy polega na ocenianiu osiągnięć ucznia na lle osią9nięć grupy. 3. Pomiar zorientowany na kryterium polega na ocenianiu osiągnięć ucznia przez porównanie ich ze specyficznymi standardami bieglości.

Kwestionariusze

CECHY DOBREGO TESTU 4. Dwa ważne kryteria stosowane przy ocenie jakości testów lo trafność i rzetelność. 5. Trafność dotyczy stosowności interpretowania wyników testu z określone90 punktu widzenia. Tesl może być trafny w zastosowaniu do jedne90 celu, a nietrafny - w odniesieniu do innego. Istnieje kilka sposobów określania trafności - trafność treściowa, kryterialna i teoretyczna. Trafność jest cechą stopniowalną i nie może być traktowana jako wlaści­ wość, która testowi przysluguje albo nie przyslu9uje. 6. Rzetelność oznacza stalość wyników testów lub innych narzędzi utrzymującą się z badania na badanie. Ponieważ są różne typy lej slalości, stosuje się różne wskaźniki rzetelności (np. rzetelność rolestowa czy równoważność międzyleslowa lub międzypo­ lówkowa).

l
A. Na następnej lekcji historii: 1. Chcę pracować sam. 2. Chcę pracować z jednym lub dwoma kole9ami. 3. Chcę pracować w grupie. B. Czterdzieści minut na naukę przyrody to: I. Za dużo. 2. Tyle, ile trzeba. 3. Za malo. C. Zawsze Czasem Nigdy Czy nauczyciel daje ci wystarczająco dużo czasu na skończenie sprawdzianów? Czy nauczyciel wysluchuje cię, gdy masz jakiś problem? Czy szybl
<«vlt!

t'tt •&· 1 '

~r

STANDARYZOWANE TESTY 7. Standaryzowane testy to narzędzia komercyjne, przygotowywane przez specjalistów, mierzące zachowanie za pomocą ujednoliconych procedur. B. Testy osiągniąć; mierzą wiedzę ucznia w zakresie jakiegoś przedmiotu nauczania. Szczególnego typu teslami są lesly diagnostyczne i testy gotowości. 9. Testy uzdolnie1i przewidują możliwość powodzenia ucznia w różnych dziedzinach. 10. Testy uzdolnień szkolnych są 9rupowymi teslami mierzącymi możliwości uzyskiwania powodzenia szkolne~Jo. I. Informacje o standaryzowanych teslach można znaleźć w wydawnictwach Tests in Print (Testy w druku) i Mental Measurements Yearbooks {Roczny przegli]d metod pomiaru zdolności umyslowych). 12. Testowanie minimum kompetencji jest procedurą wymagającą od uczniów i nauczycieli wykazania się opanowaniem pewnych specyficznych umiejętności.

\'''" iJallll'\. ht. ;\!~1l~ł;tfo 1~'~'

I:

I~ . . ,..• . '' ' ' < ;

498

Czę si:

)„·!

'''""'I~.' , ~ ,,, > I 'wr1:R1·1, 11 1,

;:o;ąq;;, t

NOWE TENDENCJE W BADANIACH TESTOWYCH 14. Wielu pedagogów l1rylykuje standaryzowane testy. Zarzuty dotyczą zarówno trufności testów, jak i ich zastosowań. ·t 5. Opracowuje siQ nowe testy przeznaczone clo pomiaru stosowanych przez uczniów strategii uczenia się.

Rozdział

2.

Oceń

TESTY NAUCZYCIELSKIE '16. Glówną przewagę testów (sprawdzianów) nauczycielskicl1 nad teslami stanclaryzowany111i stanowi to, że są barclziej dostosowano do lokalnych programów szkolnych. ·17. Przygotowanie tabeli zestawiającej zawartość testu ulatwia nauczycielowi jego konstrukcję i zwiększa jego trafność treściową ·18. Testy z wielokrotnym wyborem mogą być stosowano do pomiaru efoklów uczenia się na różnym poziomie zlożoności. ·19. Sprawdziany posiadające formę wypracowari najlepiej nadają się do mierzenia wyższego rzędu procesów umyslowych, tal1ich jak znajdywanie znstosowań, analiza, synlez
OCENA DOKONAŃ 20. Oceniając clokonania, próbuje się symulow
3.

Ulóż

Określ

swoje stanowisko w stosunku do standaryzowanych testów

l
sprawdziany nauczycielskie

pytania egzaminacyjne

e~1zaminacyjnych dotyczących rmterialu zawartego w rozdz. 12. Nadaj tym pytaniom którąś z poniższych form: „prawcla - falsz", uzupclnianie, wybór odpowiedzi spośród czterech podanych, dopasowywanie, pytania wy111agajqce krótl1ich odpowiedzi. Poproś jakiegoś kolegę z grupy, !Jy oclpowieclzial na te pylrn1ia. Zaznajom go z prawidlowymi odpowierJziami i pozwól, lly skrylykowal jakość twojego leslu.

1Opytań

1. Skorzystaj z wydawnictwa Men/al Measurements Year/Jooks

1

Wybierz dwa lub lrzy standaryzowane lesly, clolyczące interesującego cię przedmiotu czy szczebla nauczania, korzystając z wyclawniclwa Me11tal Measuremonts Year/Jooks (Mitchell, 1D85), opisz ich zalety i ograniczenia.

PODSTAWOWE TERMINY pomiar ocenianie pomiar dokonari loczl1a ucznia slanclaryzo~mny los! ocena rozpoznawcza ocena bicżąc ocena diagnostyczna ocena koricowa pomiar zorientowany na normy pomiar zorientowany na kryterium trafność rzetelnośi:

PROPOZYCJE Poniższe

ROZWAGĘ

12. Pomiar w klasie

a. Jakio\JO lypu sprnwclziany przygotowywane przez nauczycieli byly dla cieliie kiedyś najbardziej uciqżliwe? Dlaczego? 1°ozyskaj kopię jakiegoś leslu nauczycielskiego i poddaj go analizie, szukając przyl\ladów blędów konstrukcyjnych. Jeśli nie uda ci się zdoby(; takiej kopii, przytocz wadliwe pytania testu, który oslalnio wykonywaleś. Omów rnoclyfikacje, jakich wymagalby len lesl. b. Pozysl1aj kopiQ lestu nauczycielskiego i sklasyfikuj l«iżde pytanie na podstawie pracy foxonomy of Eciucationa/ O/Jjectivos: Cognitivo Oomain (Taksonomia celów ksztalcenia: sfera poznawcza; Bloom i in., 1956). Jal
Ulóż

1.

•

A!\Piw

5. Pomiar i o eona

PRZYGOTOWYWANIE UCZNIÓW DO TESTÓW n. Ćwiczenie umiejętności rozwiązywania testów może pomóc ucznio111 w skutecznym radzeniu sobie w sytuacjach testowych.

POD

iliP

"

DOTYCZĄCE

trafność treściowa lrafnośi;

krylorialna teoretyczna w:telność relestowa trafność

równoważność międzytestowa równoważność rnięrJzypolówkowa

normy lesl uzdolnier'1 tesl osiągni(;lć testy nauczycielskie !osiowanie minimum kompetencji i;wiczenie bieglości leslowej trenowanie zostawienie Z
DALSZYCH LEKTUR

prace krylykujq slosowar1io testów:

Glock N.J., Dworkin G. (rnd.) (1D76) TIJO IQ controversy. New York: Pantl1eon. Cohen f\.S. (1988) Tests: Marlwci for tifo? New York: Scholaslic. Hoffmann B. ( 1962) Tim tymnny of testiny. New York: Colliec Houls P (red.) (19Tf) Tlie myth of measura/Jili/J( New York: Hart. Slrenio A. .J. Jr (198'1) Tlie testing trap. Mew York: Rawson, Wacie. Obszerny przegląd podejmowanych w USA przedsięwzięć związanycl1 z testowaniem minimum kornpduncji oraz. dyskusję dotycz<1cą kwestii prawnych i politycznych z tym zwią­ zanych znaleźć można w pracach: JiK:gm R.M. (1989) Certilication ot! stutiont competenco. W R.L. Linn (red.), Eciucational measurument (wycl. 3). New York: Macmillan. Jaeger Ił. M., Tittle C. I<. (red.) (1980) Minimum computency ancl achievement testing: Motivus, monsums, ancl consoquences. Berkeley, CA: McCutchan.

Ll99

.•. „., ..-.

500

Część

5. Pomiar i ocena

Użyteczne żródla inforrnacji o allernatywnych sposobach pomiaru:

ErJucational Loadershif! (HJD2, maj). Spucjalny numer poświęcony ocenie clokom111 uczniów. Herman J. L„ Ascl1abacher I~ R„ Winters L. (Hl92) A practical quirle Io altornative assossment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Mitchell R. ('1992) Testinq for /earninq: /-low new approor./ws to ovaluation can improve American schools. New York: Free Press. Perrone V. (red.) (1991) Expandinq student assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Developrnent. Tirney R„ Carter M. A. Desai L. E. (1991) Portfolio assessmenl in /110 maciinq-writina classroom. Norwood, MA: Cilristophcr-Gorrlon. Podstawowe l
1 ~1A

t'! wBit'

u '·

·~

-\i,,~i11~~~-rrJ,i;-..) ~

,~1·····.!~.

1-'lli~ł~iL.,·,'~~

Jl~··.· ~!,' .....·.·•··•

r..-i

*"""" " ;;:;;;

>/\';'~~~,:

Zachowanie ucznia

ANALIZOWANIE WYNIKÓW TESTOWYCH I PRZEKAZYWANIE INFORMACJI O POSTĘPACH UCZNIÓW

::9

:t'ffh

Prawidłowości

uczenia się . i motywacji

~"---

PODSUMOWYWANIE WYNIKÓW TESTÓW Rozkład cz~stości

Miary tendencji centralnej Zmienność

INTERPRETOWANIE WYNIKÓW TESTOWYCH Rangi centylowe Wyniki przyporządkowane czasowi nauki Wyniki standaryzowane

11-: ___

ROZKt,AD NORMALNY BLĄD

.,...

I I

• I

I I I I

Proces nauczania-uczenia się

I I

I I

-ci:•------

I I I

I

I

STANDARDOWY POMIARU

I I I

I

Zas/OSOJ/lflllitl szkolne: ln!c111rl!/01/!11//ic J/ll//daryzowlll/)'Ch W)'llihiiJ1 les1t111:yrh

ARKUSZ ZBIORCZY

I I I I I I I

''

Zasto.1·01111111it1 szkolne: /l1llllizpw{/)1ic arA:i1.rzr1 zbi111rz1:~0

I

WYSTAWIANIE OCEN I INFORMOWANIE O POSTI~PACH UCZNIÓW

I

I I

I I I

I I

I

I

1..--------------

Stopnic tipartc na rozkladzic normalnym Metoda analizy rozkladu Opieranie ocen na wcześniej ustalonych poziom:tch nsi:ti;nii;i: System komraktiiw Wykazy opanowanych t11nicji;tności Zaliczanie Spotkania z rodzicami

CELE

STOPNIE: POMOC CZY PRZESZKODA? Zastosm111111ia szk.obu:: P1~v1.J!,olm~ 1pva11k i prowadzeni1: s/10/l:mi zrotlzicr1111i

Forum

dysk11.~11j11e:

C'.;)• dla 1u:z!1i1in• .rzh1/1 j1orl
1

I

--------------'

Po opanowaniu materialu zawartego w tym rozdziale h~dzicsz umiał: o ( ldcŻytywai: i interpretować wyniki standaryzow:rnycli testów. • J\n:ilizować :1rkuszc zhiorczl:. • Przygt1tuwywać i pn)wadzić sprHkania z rodzicami. o Wybierać odpowiednie sposoby oceniania osiqgnir;ć ucznia i informowania o nich.

'I.'

I. !

504 >!li

Część

5. Pomiar i ocena

Rozdział

WPROWADZENIE

porozumiewania się z nimi. Ważnym krokiem w rozwijaniu poczucia skuteczności nauczyciela jest więc zdobycie umiejętności dobrego prowadzenia spotl1ań z rodzicami. Przypomnij sobie pewne uwagi dotyczące rodziców dzieci specjalnej troski, przedstawione w rozdz. 11. Rodzice ci niejednokrotnie muszą radzić sobie z poważnymi problemami pedagogicznymi i wychowawczymi. Wykorzystując idee psychologii humanistycznej (koncentrując się na doznaniach osoby), możesz lepiej zrozumieć niepokoje takich rodziców. Pomocne w interakcjach, zarówno z dorosłymi, jak i z dziećmi, będą również umiejętności humanistycznego nauczyciela zidentyfikowane przez Gordona - ujawnianie szczerości i zaufania, empatyczne rozumienie i aktywne sluchanie. Gdy będziesz ćwiczy! te umiejętności podczas spotkań z rodzicami, możesz stwierdzić, że potrafisz efektywniej się z nimi porozumiewać. Na kartach tego podręcznika wielokrotnie podkreśla/em ważność przekonań nauczyciela. Badania, jakie prowadzili Smith i Shepard (1988), pokazaly, że przekonania nauczycieli wplywają na ich decyzje dotyczące pozostawiania uczniów na drugi rok w lej samej klasie. Badacze ci stwierdzili, że nauczyciele w szkolach różniących się stopniem drugoroczności mają odmienne poglądy na lemat rozwoju dziecka i roli szkoly. Poglądy te można bylo określić jako „natywistyczne" (oznaczające przekonanie, że rozwój i uczenie się pozostają poci silnym wplywem procesów wewnętrznych i nie mogą być przyspieszone przez nauczyciela) lub „interwencjonistyczne" (oznaczające przekonanie, że na uczenie się i rozwój można wplywać za pośrednictwem ocldzialywar1 pedagogicznych). W szkolach, w których nauczyciele mieli. przekonania natywistyczne, procent drugoroczności by! większy niż w szkolach, w których nauczyciele mieli przekonania interwencjonistyczne. Decyzje nauczycieli dotyczące ocen mają znaczący wplyw na motywację i zachowanie się uczniów. O związku motywacji z or.enami wspomnialem po raz pierwszy w rozdz. 4. Doświadczenia uczniów z uzyskiwanymi ocenami wplywają na posiadany przez nich obraz wlasnych zdolności, poczucie skuteczności i poziom lęku egzaminacyjnego. Na przyklacl Natriello i Dornbusch (1985) wykazali, że efektywny system oceniania może zachęcać uczniów do pracy i intensyfikować ją. Autorzy ci stwierdzili, że jeśli nie dokonuje się częstego i mobilizującego uczniów oceniania ich pracy szkolnej, slabną ich starania i obniżają się osiągnięcia. • Opracowując system ocen, należy brać poci uwagę również inne różnice indywidualne. Na przyldad Bolocofsky i Mescher (1984) badali wplyw, jal>i na uczniów różniących się samooceną i poczuciem kontroli wywiera stosowanie różnych standardów ocen - zorientowanych na jednostkę, zorielnowanych na kryterium i zorientowanych na normy. Wspomniani badacze stwierdzili, że uczniowie ci różnie funkcjonowali przy stosowaniu wobec nich odmiennych standardów. Slanclarcly zorientowane na jednostkę byly efektywniejsze w odniesieniu do uczniów z niską samooceną i poczuciem kontroli wewnętrznej. Natomiast standardy zorientowane na kryterium okazaly się bardziej efektywne wobec uczniów z niską samooceną i poczuciem kontroli zewnętrznej. Standardy zorientowane na normy byly efektywniejsze w odniesieniu do uczniów z wysoką samooceną, niezależnie od poczucia kontroli. Uczniowe uzyskujący niesatysfakcjonujące oceny, często żle rozumieją kryteria, na podstawie których byli oceniani (Natriello, 1982). Trzeba zatem starannie rozważać le kryteria i omawiać wątpliwosci uczniów związane z ich pracą. Jednym z aspektów systemu oceniania, który może wplywać na zachowania uczniów, jest wystawianie stopni, ponieważ stopnie informują ich o posiadanych kompetencjach szkolnych i osobistych. Na przyklad stosowanie standardów absolutnych (kryteriów bezwzględnych) może być dobre; jeśli jednak niektórzy uczniowie będą spostrzegali te standardy jako nieosiągalne, zminimalizuje to wysilek wklaclany przez nich w pracę szkolną (przypomnij sobie to, co napisalem w rozdz. ~ na temat znaczenia atrybucji dokonywanych przez ucznia). Stopnie wystawiane przy zastosowaniu standardów zorientowanych na normy mogą informować uczniów, jak wyglądają ich osiągnięcia na tle osiągnięć rówieśników; jednakże ci, którzy słabo wypadają w pierwszych testach, często poświęcają mniej czasu i wysilku dalszej nauce, stwierdzając, że nie są w stanie uzyskiwać wysokich ocen.

Barry Hanson byt bardzo zdenerwowany po rozmowie z rodzicami Javiera Ruiza. Przyszli tego ranl
Teraz, gdy wiesz już, jak dokonuje się w szkole oceniania, musisz jeszcze dowiedzieć jak interpretować wyniki testowe i jak przekazywać je uczniom i rodzicom oraz jak podejmować decyzje pedagogiczne oparte na zebranych danych. W rozdz. 1. byla mowa o tym, że dla początkujących nauczycieli ocenianie pracy uczniów i utrzymywanie kontaktów z rodzicami stanowią dwa największe wyzwania. Celem tego rozclzialu jest zmniejszenie prawdopodobieństwa pojawienia się twoich klopolów związanych z realizacją tych zadań. Sądzę, że brak odpowiedniej wiedzy jest glówną przyczyną trudności, jakie sprawia nauczycielom interpretacja wyników testowych. Do czynników wplywających na posiadane przez nauczyciela poczucie wlasnej skuteczności należą jego relacje z rodzicami. Potrzebne mu są umiejętności efektywnego się,

••

'>l!;,·

ttb

I

"ł"t.

j!

-•

~I

13. Analizowanie wyników testowych i przekazywanie informacji o postępach uczniów

W·~·•i<•ll{„„ .. · .· Ml'~· ' ~ .'•·

~ ;,···

~

~:;'H·:·,,

·.

..

.

.I

505

506

Część 5. Pomiar

""I„"'"

i ocona

Wyobraż

sobie, że twój wyklaclowca robi dwa sprawclziany, z klórycl1 każdy przyczynia clo oceny ko11cowej w 50 procent, i w pierwszym z nich, na początku semestru, otrzymujesz ocenę leciwie closlaleczną. Czy ocena la wpłynie na twoj4 pracę w dalszej części semestru? Pomyśl o innych przykładach świadczących o wpływie polityki oceniania i procedury wystawiania stopni na motywację, uwagę i nawyki pracy. Pamiętaj, że stopnie na ogól nic motywują clo lepszej pracy osób o niskich osiągnięciach. Rozważ więc omawiane lu kwestie dotyczące oceniania i wystawiania stopni, zanim opracujesz swój własny system.

I

:w;ę

:;,4;

JJ!~\

~

-;~

Rozdział

13. Analizowanie wyników testowych i przelrnzywanie informacji o postępach uczniów

507

Miary tendencji centralnej

się

PODSUMOWYWANIE WYNIKÓW TESTÓW Rozkład częstości Przyruśćmy, że sprawdziłeś

rozkład cząstości.

/'{)·

stawienie 11oknz11jąLu, J
CZQSlo wysll)[Jtll'\ pnS/{;/(J~JÓhlll

lesl wykonany przez 35 uczniów i zapisałeś ich wyniki w swoim notesie. najwyższy możliwy wynik wynosił 80. Następnego dnia oddale.I; uczniom poprawione prace. Po ich otrzymaniu zaczęli konfrontować· swoje wyniki, ponieważ nie wiedzieli, jak dobrze wypacJI każcly z nich w porównaniu z innymi. Jeden z nich uzyskał wynik 65. Jeśli by! lo lruclny lesl, 65 może być dobrym wynikiem. Jeśli jednak sprawdzian miał cl1arakler wypracowania, 65 może być wynil1iem słabym. Niełatwo będzie ci udzielić uczniom więcej informacji, korzystając ze swojego notesu, gdzie icll wyniki zapisane są w porządlrn alfabetycznym. Możesz jedrn:ik przygotować zeslmvicnie pokazujące częstość występowania poszczególnych wyników. Zestawienie takie nosi nazwę rozkładu częstości wyników testowych. Dzięki niemu ly i twoi uczniowie możeci~ uzyskać lepszy obraz lego, jak dobrze klasa wypadła w teście. Tabela 13. 1 przedstawia przykład rozkładu częstości

wyniki ll:!>\11.

Tabela 13.1.

Rozkład cząstości

!osłu

Wy11il1

/B Tl

76 7C) i'I 73 72 71

Wynik tosl11

CzQslość

Wynik tostu

Cząsłosć

1

lill (i7 G6

o

'i!l

o

'rn

I

2 3

5"/ 5G

6~)

()

();! 63 62

70 69

()

2

o

o

47

55

2 2

46 45

1

[l1l

o

o

!)3 52

44 ,,3 '12 ,1·1

3 4

61

3 1

Oil

o

o

()~)

2

51 50 ,19

· EX 98 Sreci111a Tl= T= ·14

o 1 1

o o

o o o

o

wyników uzyskanych przez 35 uczniów w sprawdzianie złożonym z 80 pylar1. Jest to lepszy sposób zestawienia wyników niż icil niezorganizowana lista. Możesz też uporząd­ kować wyniki, sporządzając rozkład częstości pogrupowonych - utworzyć 5- lub 1O-punktowe przedziały i określić częstość występowania wyników mieszczących się w tych przedziałach. Na przyklad M uczniów ma wyniki zawierające się między 70 a 79 i 10 ma wyniki mieszczące się w przeclziale między 60 a 69.

miary tendencji central· nej. Mimy slalystycme slu2qcu do opisu lypoweuo wyniku L rtJLk!adu. średnia. Arylrnelycma pf!!!CiQlna wyników qrupy.

mediana. Wynik zajnnlJi\' cy ;;iodkowo miejsce w rD!l
Symbol 1: oznacza „sumę" lego, co następuje po nim. Litera X ocJpowiada dowolnej wyniku, a M to liczba wyników. Symbol M używany jest mi oznaczenie średniej.

warlości

MEDIANA. lvlerliana to inna miara tendencji centralnej, oclpowiadająca wynikowi, który zajmuje środl1owe miejsce w rozkladzie. Mediana dla podanego przyldadowego rozldadu wynosi 13. W rozkładzie obejmującym parzystą liczbę wyników (np. 8, 'IO, 20, 32) znajdują się dwie wartości środkowe; w takim przypacll
ldadzie znajdują się

CzQslo,\i:

2 2

ŚREDNIA. Średnia jest mylmclyczną przeciętną, uzysl1aną przez dodanie wyników i podzielenie lej sumy przez ich liczbę.

lenclencji centralnej jest motia/na - wynik, który ma najwięk­ Modalna w przyldadowym rozkładzie wynosi 16. Gdy w rozdwa najczęściej występujące wyniki, jest Io rozldacl dwumoclalny.

szą częstość występowania.

testu

o

Analizując rozkład wyników, często chcemy uzyskać różne miary przeciętnego, typowego wykonania, chmakleryzujące grupę jako całość. Są to miary tendencji central· nej, z których najbarclziej znanymi są średnia, mediana i modalna. Wykorzystajmy do obliczenia tych trzech miar następujący niewielki rozkład wyników: 8, 10, 12, 13, 16,16, 23.

MODALNA.

wyników testowych

C;qsloSt~

Wynik

Czym różnią się między sobą średnia; mediana' i

!Il

Wszystkie lrzy miary Si.\ wskaźnikami tendencji centralnej, ale ich użyteczność często od charakteru rozkładu. Najlepszą miarą przeciętnego wyniku jest na ogól średnia. Jednakże wtedy, gdy na jednym z km\ców rozkładu znajdują się wyniki ekstremalne, lepszym oclzwiercierdleniem przeciętnego wykonania może być mecliana. Popatrz na nastę­ pujący rozkład: 90, 43, 40, 30, 22. Średnia wynosi 45, a mediana 40. Ze względu na występowanie jednego ekstremalnego wyniku cztery spośród pięciu wyników są niższe od średniej. W lyrn przypadku średnia mniej lrafnie odzwierciedla rzeczywistą tendencję centralną niż mecliana. Modalnej nie używa się lak często, jak średniej i mediany, ale ma ona zastosowanie, gdy w rozkładzie występuje wiele identycznych wyników, jak np.: 54, 52, 52, 52, 118, 44, 43, 42, 37. zależy

Zmienność Choć miary tendencji centralnej dostarczają informacji pomocnych przy interpretowaniu wyników testowych, nie uwzglt;cłniają pewnej ważnej ich wlaściwości. Przyjrzyjmy się bliżej dwu naslt;puj11cym rozldadom: Grupa A Grupa 8 9() 82

98

90

100 102 1011

102 110 118

modalna. Wynik

napę­

ścruj wyslępujqcy

w rnz-

l
,. ,I

508

zmienność.

Rozproszenia wynil<ów w rozldadzie. rozpiętość

Część

5. Pomiar i ocena

Rozdział 13. Analizowanie wyników testowych i przokazywanie informacji o postępach uczniów

Sreclnia = 1OO Sreclnia = IOO Mediana = 1OO Mediana =1OO Chociaż te dwa rozkłady mają taką samą średnią i taką samą medianę, różnią się zmiennością, czyli dyspersją wyników. Jednym ze wskażników zmienności jest rozpiętość · rozkładu. W grupie A rozpiętość wynosi 8 (104-96); w grupie B rozpiętość wynosi 36 (118-82).

rozkładu.

Miara zmienności (dyspersji) obliczana przez odjęcie najniższego wyniku w rozkladzie do wyniku najwyższego. odchylenie standardo· we. Mima rozproszenia wyników wokół średniej rozklarJu.

wyników wol<ól śrnclniej. Im bardziej wyniki są rozproszono wokól średniej, tym większe jest ocłchylonie standardowe. Im więcej wyników fJrupuje się blisko średniej, tym mniejsze jest odchylenie standardowe. Odchylenia standardowe wyników w grupie A i w grupie B wynoszą odpowiednio 2,8 oraz 13,0. Ta miara statystyczn
Wzór na obliczanie odchylenia

?

slandarcłowego

_

S

I

ODCHYLENIE STANDARDOWE. Rozpiętość rozkładu informuje nas o oclłeglości wynikiem najniższym a najwyższym, ale nie mówi nam nic o zróżnicowaniu pozostałych wyników w stosunku do średniej. Dlate~JO też najważniejszą miarą zmienności jest odchylenie standardowe, ponieważ informuje ono o dyspersji, czyli rozproszeniu między

509

-

jest

następujący:

ir.(X-M)'

N

Można odczytać: „Odchylenie stanclarclowe jest pierwiastkiem kwadratowym sumy oclchyle1i od średniej podniesionych do drugiej potęgi, pocłziołonoj przez liczbę wyników". Rysunek 13. I pokazuje, krok po kroku, procedurę obliczania odchylenia stanclarclowogo.

INTERPRETOWANIE WYNIKÓW TESTOWYCH Liczba

prawidłowo rozwiązanych zacłrni

się z kilku pocltostów, każdy

testowych to wynik surowy.

Jeśli

test składa

z nich daje odrębny wynik surowy. Nauczyciel nie może inter-

pretować znaczenia tych wyników ani porównywać ich między sobą, jeśli są one jedynie liczbami poprawnych ocłpowieclzi. Przypuśćmy, że Vivian poprawnie odpowiedziała na 23 pytania testu z języka francuskiego, a Doreen - na 23 pytania testu z języka hiszpaliskiego. l\tóra z nich była lepsza'! Po pierwsze, nie wierny, ile zadali czy pytań zawierał każdy z testów. Po drugie, nie wierny, jak mialy się wyniki Vivian i Doroon do wyników pozostalych uczniów. Dla uproszczenia interpretacji wyników testowych twórcy testów wprowadzili sposób pozwalający na porównywanie tych wyników dzięki przekształcaniu ich w wyniki przeliczone. f~ajczęściej używanymi w szkole wynikami przeliczonymi są rangi centyłowe, wyniki przyporządkowane czasowi nauki i wyniki standaryzowane. Jednym z najłatwiejszych sposobów porównania pojedynczego wyniku z innymi jest porangowanie wszystkich wyników w nrupie. Ujemną stronę metody stanowi to, że nie uwzględnia ona wielkości grupy. Ranga ·14 w grupie czternastoosobowej znaczy coś zupełnie innego niż ranga 14 w grupie czterdziestoosobowej. W pierwszym przypadku jest to ranga najniższa w grupie, podczas gdy w drugim jest stosunkowo wysoka.

Rangi centylowe Jednym ze sposobów poradzenia sobie z przedstawionym wyżej problemem jest ranu c:enly/owyc/1. Ranna centylowa wskazuje miejsce jednostki w grupie, informując, jaki procent osób uzyskał takie same lub niższe wyniki. Jeśli wynik Roberta w teście z przyrody przyniósł mu 'IO. miejsce w 40-osobowej klasie, możemy powiedzieć, że 3/4 grupy, czyli 57%, uzyskało wyniki !akie samo łub niższe. Tak wiQc ranga centylowa wyniku Roberta to 75. Innym sposobem określenia tego wyniku jest stwierdzenie, że odpowiada on 75. centylowi. Używając rang centyłowych, rnożna porównywać pozycje osób w grupach różniących sir; wielkością Symbole Q, i Q, stosuje się często na oznaczenie - oclpowiccJnio - 2!i. i 75. centyla rozkładu. użycie

?

m

Rysunek 13.1 Obliczarnc oclcllylenia st;mdardowcuo

_.,)

1\lilt)

<~t;f

,„

il'ltttbe

I

'·*$*

wynik surowy. Wynik to~,tu oznaczcijqcy liczbę popr;iwnych odpowiierlzi. wynik przeliczony. Prwksztalcnny wynik surowy, wyrażony w innej skali. ranga ccntyłowa. Procent wyników z dane90 rozkladu równych danemu wynikowi lub ocl niono niższych. wynik

przyporządko­

wany czasowi nauki.

Wynik i11fo1 rnuj;tcy, n;i pkim szczeblu nauczania claoy wynik surowy jost wynikiem typowym uzyskiwanym przez uczniów. wynik standaryzowany. Wynik informujqcy o wyrażonej w jednostkach odchylania slandarclowouo odleglości wyniku suroweqo ocJ SrednieJ.

~0117

. 1~)·\.;

·-~""~· 5'10

Część

5. Pomiar i ocena

Nie! Hozpoczynajqcy kurs meloclologii sluclonci często rnylq rangę cenlylową z procenlern poprawnie wykommycl1 zaclai'1 testowych. Są lo jednak dwa zupelnie różne wskatniki. Wykonując poprawnie jakiś sprawdzian w 85%, uczeii może uzyskać zaleclwie 50. cenlyl. W trudniejszym teście B5% poprawnycł1 odpowiedzi może lokować ucznia w 95. centylu. Inna związana z rangami cenlyłowymi przestroga dotyczy lego, że nie można ich doc1awać ani obliczać na ich podstawie średniej, ponieważ oclległości między nimi są w różnych częściach skali różne. W większości rozkładów oclleglości mięcłzy centylami znajdującymi się bliżej środka rozkladu są mniejsze, a odleglości n1iędzy centylami zmijdujqcymi się na jego kra1icach - większe. Większość osób uzyskuje wyniki mieszczące się w śrocll
Wyniki przyporządkowane czasowi nauki Inny typ wyniku przeliczonego lo wynik przyporządkowany czasowi naul
? n

,~,

Rozdział

i

"i; tĄW

;

:0:

13. Analizowanie wynił<ów testowych i przekazywanie informacji o postępach uczniów

rządl
Specjalistów niepokoi fakt, że wyniki przyporządkowane czasowi nauki często są przedmiotem błędnych interpretacji. Jednostki lej skali nie są sobie równe, lak że na przykład wzrost wyniku z 5,5 na 5,6 wymagać może większego przyrostu liczby poprawnych odpowiedzi niż wzrost z 5,8 na 5,9. Z innym przypadkiem umożliwiającym błędne interpretacje marny clo czynienia wówczas, gdy uczeń uzyska wynik o dwie lub więcej klas wyższy niż szczebel nauczania, na którym się rzeczywiście znajduje. Czy czwartoklasista, który uzyskał na sprawdzianie L 111alemalyl
511

Wyniki standaryzowane

lllł

Dlaczogo specjaliści w zakresie pomiaru używają WYDil<ów standaryzowanych?

Innym sposobem interpretowania wyniku surowego jest użycie wynil
zowmwgo,

z=

(3dyby DeblJio

uzyskała

X--M 27-30= ----s-= 5

wynik równy

średniej,

wynik z. Wyrnl< stilmla ry1ow1111y na slmli o HJ/l<łat11io

posiatla1qcy111 oclcl1ylimi" sl<-UH!urdowc! 1.

srut1111
oi

-0,6.

joj wynik z wynióslby zero:

30- 50 o z=s-=5ocQ. Poniewi1ż operowanie liczbami ujemnymi i ułamkowymi jest dla wielu osób niowyuodne, wydawcy testów często przekształcają wyniki z na wyniki T'. Hobi się la, mnożąc z przez 1O i dodając clo iloczynu 50: T~

Dlaczego

•

,h't:>'

IOz+ 50.

wynik T. Wyrnk standilry;ow;lfly nn sl
ll(JSiCJlli-lJ<\CYłll

~;redniq

!JO i odchylenh::

Sld!Hlilf(IUW!! 10.

Mnożąc z przez 10, unikamy ułamków; dodając cło iloczynu 50, eliminujemy wartości ujemne. Skala wyników T ma średnią 50 i odchylenio standardowe 'JO. Innymi powszechnie używanymi wynikarni slrnidaryzowanymi są wyniki SAT, wykorzystywano w teslach, l
odchyleniowy iloraz inteligencji. Wynik lestu i11lełiae11cji 1nłormu1ący

o różnicy rrnęclzy wynikiom i11dywidualny111 a ~;1rnll1im

wynikiurn i11· mit"1h w tym samym wid.u. nycłl

'Jeclnostl<1 to nazyv1a siq Irmami (prLyp. \lum.). :·W Polsco SJ\T i pollolmc te~;ty nie są stosowane; nie ków stanclmy1owanycł1 (prtyp. \lum.).

używCJ się więc

u na~; tcuo rodzuju wyni-

512

Część

Rozdział 13. Analizowanie wyni11ów testowych i przelrnzywanie informacji o postępach uczniów

5. Pomiar i ocena

W wielu okręuach szkolnych w USA wyniki testów ujmuje się w staninach. Skala staninow
Staniny Procenty

0.13

Odchylenia stilndar*

+4 Centyle Typowe wyniki

I

r1

.01

. Md

·3.0

·2.0

-1.0

O

Wyniki.T

20

30

40

iiO

Go-1-70

no

200

300

400

soo

Goo

non

I

I

Wyniki SAT

.

Slnniny Procenty wstanlnach

. ..

.

.. 03

+1.0

. . .. +2.0

100

tl 17

5 20

6 '17

7 12

8

7

nyclt

9 1\

Stanin odpowiada pewnemu procentowi wyników; nie jest punkiem. A wtem w danym wyników 4% najniższych stanowi slanin 1„ 7% następnych -· stanin 2. i lak dalej, aż do 4% wyników najwyższych, które stanowią stanin 9. Testy standaryzowane rnaj<1 labelo, w których wyniki surowe zamionionB są na przeliczone. Osoba przeprowadzająca test musi umieć odczytywać wyniki przeliczone i interpretować je.

s.101203040:50607080jDOD5. j09

L..t

3 12

sł
rozkładzie

~~~~~-M·TITtrlliliThl1~1~,~~

Wyniki z ·4.0

.

2 7

513

L..L...:.J +10

·14.0

STANDARDOWY POMIARU

L...J_J

ED 3 L4 l 5 l 6 11 l[ll

Dobrze byloby, gdyby wynik testowy stanowi! precyzyjną miarę rzeczywistych zdoi· czy osiągnięć ucznia. Mieslely, nawe\ w najlepszych testach wyniki obciążone są blęrJom. W zwi<\zku z tym specjaliści w zal
·r 12 r1 20 17 12 ~~~~~~~--,~-'-~~~~___,:~~.;__~

Rysunek 13.2 l
Im (zależnie od konkretnego testu). Tak więc odchyleniowy iloraz inteligencji wynoszący 130 oznacza wynik wyższy od średniej o 2 odchylenia standardowe (zaldadając, że s = 15). Aby zrozumieć związki między różnego rodzaju wynikami przeliczonymi, omówionymi w lej części rozdziału, przyjrzyj się rozkladowi normalnemu i przyporządkowanym mu skalom, przedstawionym na rysunku 13.2. Na przykład wynik z równy -1 jest w rozkl<1dzie normalnym tym samym, co wynik T wynoszący 40 czy ranga centylowa 16.

ROZKŁAD rozkład normalny. Syrnelryczny rozklad wyników, klórych liczba je~;I największa po środku, a maleje w miarę zbliżania siQ do krai'iców rozkładu.

W większości podręczników do standaryzowanych tostów podane są błędy standardowe pomiaru. Są one slatystycznyrni oszacowaniami wielkości błędów, jakimi są obciążone wyniki lego czy innego testu. Przypuśćmy, że bląd standardowy pomiaru wynosi dla jakiegoś toslu 11. Gdyby uczeń, który uzyska! wynik surowy 40, wykonywa! dany test wielokrotnie, okolo dwu trzecich jogo wyników zawierałoby się między 36 a 411 (il():!: 4). Zainteresowany tą kwestią czytelnik może znaleźć więcej informacji w podręcz­ nikach metodologii (patrz Propozycje dotyczące dalszych lektur przedstawione na krn\cu rozdz. '12.)'. Siandmclowy bląd pomiaru każe nam pamiętać o niedoskonałości wyników testowych i pomaga przy porównywaniu uczniów. Dyrektor szkoły, który postanowi! utworzyć spe· cjalną l
NORMALNY

Rozkład

normalny jest matematycznym modelem odzwierciedlającym sposób, w jaki jest w populacji większość ludzkich cech. Ma on postać symetrycznej krzywej w kształcie dzwonu, na której średnia, mediana i modalna znajdują się w tyrri samym punkcie. Dzięki precyzyjnemu opisowi rozkladu normalnego możliwe jest określenie proporcji wyników znajdujących się w poszczególnych obszarach pod krzywą. l
'Jliit

,.

1'i6ht

1

'~I

Jak wykorzystuje się bląd standardowy pomiaru przy analizowaniu wyników testowych?

Czytelnikowi polskiomu mozna zaproponować; l
11!·i·~···:1M111• , , ,i!n.:w . IJ.,

1

błąd standardowy po· rniilru. 0!;1;1cow;u1ie W!l!I kló:1 h!\:du, Jllkun olictfl /·rniy jesl v;y11ik d;irn:no l"sln

'•1:~·n\i~\ '>,t

·fti'jji{<

1~!łlllłl' f

., ' z;;;;, IO

i.flr\·

.• „ •>'

I

ZASTOSOWANIA SZKOLNE INTERPRETOWANIE STANDARYZOWANYCH WYNIKÓW TESTOWYCH

STANFOROZKI TEST OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH I TEST ZDOLNOŚCI SZKOLNYCH OTISA·LENNONA

Teraz, gdy znasz już typy wyników stosowane przy ujmowaniu rezultatów teslów, chcę ci pol1azać, jak wykorzystuje się te wynil1i przy interpretowaniu rzeczywistych rezultatów testów osiągnięć. Przy przekazywaniu tych rezultatów szkolom stosuje się różne sposoby. Najczęstsze są ujęcia profilowe, pokazujące wyniki każdego z podtestów dla poszczególnych uczniów i klas - I normy ogólnokrajowe, co pozwala określić, jak dobrze wypaclla elana osoba czy klasa w porównaniu z Innymi, należącymi do tej samej populacji. Sporządza się też opisy wyl\Onanla w formie słownej, a .nie liczbowej, które można przedstawiać rodzicom, by lepiej wyjaśnić Im znaczenie testów. Zwykle są dostępne również Informacje dodatkowe, ukfJzującewynlkl analizy poszczególnych umiejętności u pojedynczych uczniów czy w grupie; są to oceny dotyczące szczegółowych zakresów, na przyldad umiejętności analizy słów, czytania ze zrozumieniem, ortografii, przyrody itcl. Dane te mogą być użyteczne przy określaniu specyficznych przewag I slabości każdego z uczniów w klasie. Można też uzyskać wyniki analizy poszczególnych pozycji testu, pozwalające nauczycielowi zobaczyć, na l1tór'e pytania ucze1\ czy klasa odpowiedzieli dobrze, a na które żle. W szkolnictwie amerylmr1sklm komitety clecyclujące o .tym, które testy będą stosowane w danym okręgu szkolnym, biorą też pod uwagę przewidziany w nich sposób ujmowanlffwynikó.w.

t1;11N:/)':W/- P,uil Wdinll~ S1h11/i1'1'1U!!.ll\łl(ił"!Wlil~kk

1w,\y

®

STANFORDZ«I TEST OSIĄGtlłf;Ć S1lml<1: Wyniki

Prn!~,!a·N0'1M

wI a~t!~ille

iói\ pornn\!ffNHn'J

najwy1~.1ych @

C1ytnnla1.11zro1umlanlom \\)!.!.

f/.1/11\\.IE)tlffn,,l

n

~ f;o1h11.1.~~

n

,,

(i H,1'lG'im11.1

I. \',h1tt•

.J1~1,

li

U Cr„1JH<.tN1 ~;,ml'1> J•t>tl

Hl

11.l'•:tm,C,1•1 17.liulnyi\l~lrM

KU!;

"!Il

)

~~

)

;>t1.1

7Gter11'Jn!MO

n

n

)

:U.I

.lllu1n1lhe,'r,••


"

"

' '

:1:..i

4.Cir,11!\:Jllll

li

J•i!1

!i G<>!.!+lmlllli\O

·n

"'"

~'1,0

li

4U

/.Cnh.mJ<'•"'

11i

©

'

iii

.hl

4:1

:1~

"

•11!

" " 4!1

llt1:h"nJe,1n

"

.\~

.\Il

"'

!.O

"

Wl<.uuł'M

:l!.l)1,!,1m~nł'..k11 ~~ 1~

l"uil

!ol

L~

Cha•'U 1.'.J'f

{J f,\o;on1Caml !H~.M

2~.l\l;uJm~n{lr1••~

ll~ll\ 31,1m1y

!i

" " "

fj f',•l,Kollclh

Arytmotykn

®

!\(;

.\Lm~y

ł!lt1m'.lllw!r1>i!

No1m}' !!lakla•,yil

1J11111twr/.im;1:\0,\2Jl2

od najn1):;1ych do

!>I

h~

n

1):1

r

EH

" " ""'rn

"' "'

''

''

" "" " "

...

fMlm:'iu!l~l"'•l

l.!,umu1Jn~'I

"

'

~i.1wi;Gai<.I

' ""

.\3,łl

-.~.Il

41,\l •1!!,\l

wu

"" ",,

!.O.U fil,1 ~1.1

h1.!,':l..rJ',l\(

!11.1

1'J

V.1d\\m~!l1Y>11>

51}

:"I

G";Hl~',>11

11

f!,,llt>O"d~

~;),4

11.l'l111ltu•IJU<.!o 2l,WJ1m1Um~1

f,

Ml.I li1.0

11

;'G

n:,,~;m.m0•1ITT"'

li V

' '

~~ .l•om·ro~

u.111:;•1

"

!)~ h'"\l
/11

'"

!!~

"f f

)l

\l!l Oil

35

!l~

:I~

')J

';'5

~1.lll;\f

"

l0:1U,1ocmlm

14,n f!.4

f.E1'<1nq

UJ

{6.!Jl

1./.1

.li,/

"

Jl\

4 '~~.r.

.\f.'J

'f,·'

~1

J!l

iu

Ml.O

" "' "

J•1 •11l 42

41,:ł

:~!

I

11).(I

!1lJ

'

!.•i.·ł

lit,.! !~I."

"" ,,

" "

" ",,

li li

!G.:I 1'~.I

Ul lhl.1n!C'""J

I/Jl

1!l(\,1'(f',)'.1>•1llM!

/i)/,

iii ll\"1'·<"

J.~1•

~1, r.•1„~n~

c.1m1

'

llti9

n

r~1101l..NJ1~.l

,.

"" "

'.11,)

;1.i

U'.1~.>.11w•D11•m•1

l

!i'J.IJ

2ł()<,l•JH>M!IM

U'J.I)

~~

:1•;

~

·'"

r.u

j.(!

:11

V)

'l•I

IH

" '"'" "

"" '"

'.!'1

"'

cu,11,:ithl'{

'',, ",,

" ,, "3•, :w'" r,1 "" '" "' ·1:i

uu

U~J

:,)

11

td.2

n

4{

I\

(,!)

,, ,, ,,

" " "'

"' " " Ili

~1.'>

~~.li

.jlf,

•11.I 41·.ll ~l.'J

wo 1.1.1 !>lJ

;.o

r.q r.:•.1 ~.,,!i

r.n,1 \OJ

ni.o fil.{) hl.li

\\jr.I

71,_!,!)

).<',\ lillf>lll

"

•"

~!>

\1,
;•.<;

;•5

r.1.:1;

t,„1<11•:,1

l'U

uu~

\łlM

(Md 1\"n '1 ~i.l•~l.\"!IMI

~.~

ll.~il

/-.·,l,1~\'"l' l•l'Wl LUnl{
41)~,

ii~.

:•.j';

.U\\

·li'«,

J\•\• (1~:

1.:•.\

Rysunek 13.4. Stanfordzl1nięc;, Profil

41\,\l

l'otł111111owłn!o

lill'.l

~·. ~1.n,

1111!'/ll

:1n J),tl

;>!\

" '"

'.\Il

)

N

li

I\~·„,\

1rn:; ~l>.l•i

(J'•hl~u

11

"" ""

;•n

''

Podłlm•ow111!0

ll~n
„,

l!l

:•:.

!i

l•/j!JY,)'»11'1 p11t•1_:1n
ł'od111mnww!1

f,t~dnl,1

"' "

'f,J)

" "' " "„ " 'n "'

"" "

{4 !'~·" ~!r;Cn

Ou1o1nuQń.llll.l!11\l
!J..:1!>.1"<;1!"'}11

" ""

;i:,

lh lh;,11.1:J.m"'1

1J.;1!qr,1•1ui>•„„l\th1,;11<.ó;, 1~

Wl!MY

",,

fi}

~.\

Ur;1\jalM"'J'JWi11>1U1UfT1"\w 1~

®

" '" '"

;1;•

o

''

"''" ' w

l•"""Y

f,\1111111111.r:rn.;t

'

li

11)

l•}!l\

K!l'l

;•r,

li

M•fl

01.l)

:.r,

[i

44,1

M,~

;'fl

\to

"'" " "" " "" ";•.\

4/.~

" " "n ' '

" " '"

Jq1yk

tie

•Ili

llMo'lll

Rysunek 13.3. Stanforclzki Tost Osiqgnięl:. Listy porangowanych wyników. Żrcicllo: Stanford l\chievornonl Tosts, rnB2.

Rysunki 1.3.3. i 13,Ą przedstawiają wzory. clwu spośród· przeszło '15 formulariy itosowanych przez Towarzystwo Psychologic~ne do przekazywania .rezultatów Sta~fordzkiego Testu Osio1gnięć. Na rysunku 13.3 znajdująslę trzx listy porangowanych wyników testowych uczniów pewnej klasy czwartej; formularz ten zawiera pięć rodzajó':" informacji, ?znakowa.: nych literami A-E. A - uczniowie są urangowani .w zależności od. uzyskanych wyników- o.cl najnlzszego do. najwyższego, tak by łatwo było określić, kfo .może być objęty progr~mem d,la szczególnie uzdolnionych, a kto programem wyrównawczym.·~-:. clla każdego.ucznia podano rezullaty trzech testów, dotyczących: czytania ze zrozomieniem •. arytmetyki i języka,. C - dla każdego ucznia podano cztery wyniki każd~go z. testów: surowe, rangicentylovye wedlug norm ogólnokrajowycl1 (RC), staniny. (S) ornz wyniki standaryzowane odpowiadają­ ce krzywej normalnej (l
ze

::„.

516

Część 5. Pomiar

i ocena

Hot.
w górnej polowie wyników próby ogólnokrajowej, a 16 uczniów - wyniki mieszczące się w pelowie dolnej. Najniższy wynik w zakresie czytania ze zrozumieniem ma Mall Grover, który uzyskał 11. rangę cenlylową i 3. stanin; wynik najwyższy ma Dennis Blacl
ZASTOSO\A/MllA 8Zl\OLNE ANALIZOWANIE ARKUSZA ZBIORCZEGO

Wymienione poniżej rodzaje danych (Roffman, 1983) mogą ci być; pomocne przy analizie arkusza zbiorczego.

tl.4 przedstawiono profil wyników ucznia, zawierający cztery rodzaje informacji, ozna/
DANE O RODZINIE Wiedza na temat rodziców, liczby rodzeństwa, odleglości szkoly od miejsca zamieszkania; wcześniejszych zmian szl
ponownie wykonywala test, uzyskalaby wynik przewyższający ustalone kryterium. Jest to mocny argument przemawiający za wlączeniem jej do specjalnej klasy. Przyldad ten ilustruje, jak ważne jest traktowanie rezultatów testów jako przeclzialów, a nie pojedynczych, sztywnych wyników.

ARKUSZ ZBIORCZY

DANE DOTYCZĄCE .WCZEŚNIEJSZEGO FUNKCJONOWANIA W SZKOLE Przyjrzyj się informm;:jom o uczęszczaniu uczniów do szl
Arkusz zbiorczy jest zestawieniem, które zawiera takie informacje o uczniu, jak dane na temat jogo rodziny i stanu zdrowia, stopnie szkolne, wyniki testów, dane o frekwencji w szkole, a także uwagi nauczyciela. Szczególowy ksztalt tego arkusza i rodzaj uwzględ­ nionych w nim informacji mogą być różne w różnych okręgach szkolnych. Jeśli uczC1i by! badany przez psychologa szkolnego, wyniki tego badania są zwykle dolączone do dokumentacji, a w arkuszu zbiorczym znajduje się adnotacja informująca o tym, kiedy badanie bylo przeprowadzone. Nauczyciel może poprosić psychologa szkolnego o konsultację, by omówić z nim rezultaty badania. W związku z wykorzystywaniem informacji znajdujących się w arkuszu zbiorczym ucznia powstają pewne kontrowersje. Główny niepokój dotyczy tego, że na podstawie tych informacji nauczyciel może formulować określone oczekiwania wobec uczniów, zanim jeszcze ich spotka. Może wtedy potem zachowywać się wobec nich w sposób sprawiają­ cy, że oczekiwania stają się samospelniającymi się proroctwami (Dusek i Joseph, ·1985). Na przyldad silny wplyw na oczekiwania mają uwagi poprzednich nauczycieli na temat pilności, posluszeristwa i pracowitości ucznia (Willis, ·1972). Z drugiej strony biegly nauczyciel, który wie, jak oceniać informacje zawarte w arkuszu ucznia, może dzięki nim uzyskać wgląd w jego problemy i opracować efektywniejszy program orlclzialywań wychowawczych. Jeśli chodzi o moje zdanie w tej kwestii, to sądzę, że nauczyciele muszą być świado­ mi niebezpieczeństwa forrnulowania oczekiwań na podstawie cudzych opinii. Nio opowiadam się więc za przeglądaniem przez nauczyciela arkuszy uczniów, zanim nie popracuje z nimi kilka tygodni, chylJa że dostrzeże u któregoś dziecka jakiś oczywisty problem, wymagc1jący natychmiastowej uwagi. Wierzą, że jeśli nauczyciel zdobędzie doświadczenie w ocenianiu i wykorzystywaniu informacji o uczniach, będzie potrafi! wejrzeć w ich problemy i odpowiednio modyfikować swój sposób postępowania.

'>&d

t*'1:+wr,.„

~nlit

517

OCENY SZKOLNE Zobacz, czy ul
wl~I\\ wm~Mw''~ilio.,

'··

arl\usz zbiorczy. !n ~.t;JWH!!ll!~

/C!Wlf~f;lji\{:f!

1nfur 111;1cju o uczniu, triki(~ j
l1!'.1\(1w,

t!Wi!~JI fl
«IW

#

,,(,,

518

Część

5. Pomiar i ocena

""'f}'"'!Jl!lf'.11·~ ,: ,1'Wi''!ll' ,.

'~·1 ' '! ;,'':'

,,,.~.n!',,; '·r'•hv~JI''~'.

• • . . . . . • . ··

:')'.

i~

·-, 41 •

•

iUf'ii,(,,

Rozdzial ·13, Analizowaniu wyników testowych i przukazywunie informacji o postępach uczniów

WYSTAWIANIE STOPNI I INFORMOWAl~IE O POSTĘPACH UCZNIÓW standaryzowanych testów. Poniżej jest mowa .o kilku dodall
Jakie

są

plusy i minusy stosowania

różnych

systemów wystawiania ocen?

~

Istnieją różne metody oceniania uczniów i informowania o ich postępach - wystawianie stopni oznaczonych za pomocą liter" i opartych na kryteriach porówmiwczych lub absolutnych, wyliczanie szczegółowych umiejętności opanowanych przez ucznia, zaliczanie kursów, przekazywanie informacji na spotkaniach z rodzicami. Często stosuje się połącze­ nia kilku metod. W tej części rozclzialu omówione są ich wady i zalety.

UWAGI NAUCZYCIELA Nauczycieli często prosi się o przygotowywanie krótl",,.,""" uczeń jest niezdolny do uczenia siQ. Uczeń ten już w klasie.pierw,szej miał wymagaly szczególnej uwagi, Nie podjęto jednak wobec niegp żadnych specjalnych dzialywar1 aż .do klasy dziewiątej, do której doszedł po µ,zyskaniu wklasacl1 siódri1ej i ósmej negatywnej oceny swoich nawyków pra~y oraz oc.eń „D'' i „C" z poszczególnych· przedmiotów nauczania. Jego· iloraz inteligencji, zanotowany w. arkuszu ·zbiorczym, wynosi! 110.

Stopnie oparte na

rozkładzie

normalnym

PrLy stosowaniu systemu ocen zorientowanego rw normy poszczególnym poziomom przypisuje się symbole literowe (lub cyfry - przyp. tłum.). Ol1reślony procent uczniów uzyskuje oceny A, B, C, O i F. Symbole literowe są zrozumiale dla rodziców i uczniów i wyuoclne w użyciu. Jednakże znaczenie tych ocen może zmieniać się w zależności ml nauczyciela i nie informują one o silnych i slabych stronach funkcjonowania ucznia. Barclziej ścisłą formą ocen literowych są oceny oparte na krzywej normalnej. Wystawia się je tak, by ich rozklacl odpowiaclal w przybliżeniu rozkładowi normalnemu. Największy procent uczniów otrzymuje ocenę C, procenty ocen B i D oraz A i F są odpowiednio mniejsze. Gdy nauczyciel stosuje ten system, liczba ocen poszczególnego rodzaju jest z oóry określona. Przyjmuje się tu założenie, że uczniowie stanowią typową klasę, w której osiąonięcia rozklaclają się według krzywej normalnej, ponieważ normalny jest rozldad zclolności uczniów. To założenie, leżące u podstaw systemu ocen literowych, spotyka się z poważną krytyką Liczba uczniów w wielu klasach jest zbyt mała, by można było spodziewać się nor1rn1lnego rozkładu, i nauczycielskie testy osiągnięć rzadko dają wyniki rozktaclające się zgoclnie z krzywą normalną Już sam system homogenicznego grupowania uczniów w klasy o zbliżonym poziomic zrJolności, stosowany w wielu szkotach ameryl
• Przedszkole. „Wystarczający poźiom.rozwoju wsferze poznawczej i emocjonalnej; w twórczy sposób wykorzystu)e.rj)ęteriał". • !
Metoda analizy

Podsumowując:.arkuszo zbiórcz~zawierają wiele danych, które m9gąpomóc ci ler:)iej. poznać poszczególnych uczniów. Ni~ wahaj się prosić bardziej doświadczonych nauczycieli i szkolnego pedagoga czy psychologa opomoc w. ocenie zdobytych informacji. Bądź jednak ostrożny, wyprowadzając wnioski na, temat związków przyczynowo-skutkowych między znalezionymi danymi. Zanim sformułujesz konkluzję, weź pod uwagę róZne moż· liwe wyjaśnienia zachowani'1 uczni.a.

rozkładu

Smith i Adams (1972) opowiadają się za metodą, w której przed wystawieniem ocen nauczyciel przygląda się rozldadowi wyników. Stosowanie lej metody również wiąże się z orienlacją na normy, ale oznacza większą elastyczność przy ustalaniu frekwencji poszczególnych ocen.

' fon stosowany w szkotach an11Jrykar1skicn system oceniania (w skali pięciostopniowej: A, B, C, O 1 F) odpowiada - z grubsza rzocz biorąc - naszemu systemowi, w którym stopnic wyrażono są za pomocą cyfr (ocl Geto t) (prąp. tlum.).

"-'-'

519

520

Część

Rozdział

5. Pominr i ocunn

o,

Mediana

o,

Gronlunc\ (1985a) zaleca okreslanie rozpiętości wyników jako miary zmienności i odpowi8dnie ich równoważenie. Jeśli na przyldad zakresy zmienności wyników pierwszego drugiego sprawdzianu wynosz<\ odpowiednio 80-·\00 i 10-50, to pierwszy ma rozpiętość 20 (100-80), a drugi 40 (50-'lll). Należy więc pomnożyć każdy wynik pierwszego sprawdzianu przez dwa, by obu sprawdzianom nadać jednakową wagę. Procedura ta dobrze uwzględnia zmienność, gdy wyniki reprezentują cały jej zakres. Jeśli jednak wyniki mieszczą się w niewielkiej części zakresu, różnica między najwyższym a najniższym (rozpiętość) jest slabym oszacowaniem zmienności. Dlatego też specjaliści w zakresie pomiaru sądzą, że najlepszym sposobem ważenia wyników jest obliczanie rzeczywistych odchyleń standardowych dla każdego z testów czy sprawdzianów i zamiana wszystkich wyników na standaryzowane, na przyklad na wyniki 1 Wtedy wszystkie wyniki wyrażone S<\ na tej samej skali. Przypuśćmy, że nauczyciel wystawia ocenę kor1cow<1 na podstawie pięciu sklaclowych i chce, by miały one następujące wagi: sprawdzian I - 20%, sprawdzian li - 20%, sprawdzian km'1cowy - 30%, referat - ·10%, praca badawcza - 20%. Powinien wtedy, przed zsumowaniem ocen z tych prac, wyniki każdej z nich wyrażone w jednostkach T pomnoży(; przez odpowiednie wspólczynniki: 2, 2, 3, 1 i 2. Bardziej szczególowe informacje na temat tej procedury można znaleźć w książce Terwilligera (1971) i innych podstawowych podręcznikach dotyczących pomimu. I na koniec jeszcze jedna uwaga dotycząca oceniania i lączenia wyników. Nie jest dobrą procedurą uzyskiwania ocen końcowych przeksztalcanie wyników testów na oceny literowe, a następnie przypisywanie im wartości liczbowych (np. A = 5, B = 4 itd.) i dodawanie. Stosowanie tego sposobu wiąże się z utratą pewnych informacji, ponieważ tę sarną ocenę literową (a potem liczbową) uzyskuje zarówno uczeń zajmujący pierwsze miejsce w danym przedziale wyników, jak uczeń zajmujący w nim miejsce ostatnie. Lepsze jest rejestrowanie wyników każdego sprawdzianu i przeprowadzanie procedury „ważenia" ich poci koniec okresu (Ebel i Frisbie, 1986).

no:36

I I I I

X X X

X I X X X I X xxx XXI X X X XXX XXX XX

X X X

48 50 52 54 56 58 60 62 G4 66

F

D

I

X X XX XXXXX

70 72 74 76 78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98 100

c

B

A

Rysunek 13.5 Ocony wystawiane na porJslawic analizy rozkladu wyników

Procedura jest bardzo prosta. Po zebraniu wyników nauczyciel sporządza rozkład ich (patrz rys. 13.5). Wskazówki dotyczące ustalania ocen są następujące: I. Duża grupa wyników slwpionych wokól mediany powinna uzyskać ocenę C. 2. Linie przechodzące przez Q, i Q,, czyli centyle 25. i 75„ można wykorzystać, ustalając granice grupy C. ·· 3. Grupy wyników najbliższych ·c, powyżej i poniżej, uzyskują oceny - odpowiednio·B i D. Grupy wyników bliskich krańcom rozklaclu uzyskują oceny A lub F. Jeśli test jest zbyt latwy lub zbyt trudny, wyniki skupione są na jednym z kra1'1ców rozk\adu, co utruc]nia wyróżnienie poziomów osiągnięć. Jeśli wszyscy dobrze wykonali test, niepotrzebne mogą okazać się oceny F. W przypadku innego rozkladu może być tak, że nikt nie uzyska wyniku wystarczającego do otrzymania oceny A Gdy w rozkładzie pojawiają się luki powyżej lub poniżej mediany, nauczyciel może nic wystawiać ocen B lub D. Stosując ten sposób podejścia, trzeba zachować ostrożność, ponieważ charakteryzuje się on subiektywizmem i brakiem ścislości; często takie same oceny nie mają takiego samego znaczenia, ponieważ odstępy między wynikami mogą pojawia(; się przypadkowo. częstości

Opieranie ocen na wcześniej ustalonych poziomach osiągnięć Czasem wystawia przyklad:

ŁĄCZENIE

DANYCH PRZY WYSTAWIANIU OCEN. Gdy stoi przed tobą zadanie wystawienia ostatecznych ocen lącznych na podstawie wyników tostów, wypracowań i innych prac, musisz mieć świadomość tego, żo każdy z tych skladników ma różną wagę. Jest tak nawet wówczas, gdy testy i inne zadania dają takie same maksymalne liczby punktów. Przypuśćmy, że wykladowca robi dwa sprawdziany - w środku i pod koniec semestru, ustalając, że każdy z nich może przynieść; 50 punktów i że każdy przyczyni się w 50% do oceny końcowej. Na koniec semestru sumuje punkty, ranguje tak uzyskane wyniki od najwyższego do najniższego i wystawia uczniom końcowe oceny. Procedura taka jest wlaściwa tylko wówczDs, gdy dla obydwu srrawdzianów w przybliżeniu jednakowe są odchylenia standardowe rozldadów wyników, czyli ich zmiennośc;. Jeśli na przyklad zmienność wyników sprawdzianu A jest dwukrotnie większa niż zmienność wyników sprawdzianu B, ten pierwszy przypuszczalnie będzie po polączeniu wyników mial dwukrotnie wiqkszą wanę. Przypuśćmy, że rozpiętość wyników pierwszo~10 sprawdzianu wynosi 20-'l!i i są one rozproszone na przestrzeni calego rozl
'ft11

, . , . ,_,

~l

13. Analizowanie wyników tostowych i przcltazywanic informacji o pastwach uczniów

się

oceny zgodnie z wcześniej

ustaloną klasyfikacją wyników,

jak na

A= 90-100% B = 80-89% c = 70-79% D = 60„69% F = poniżej 60% (poprawnych odpowiedzi). Przy takim systemie uczeń dostaje stopień w zależności od tego, na jaki procent pytań odpowiedzial poprawnie. Liczebność poszczególnych ocen nie jest z góry ustalona. Na pierwszy rzut oka system ten wydaje się sprawiedliwy: nikt nie' otrzymuje niskiej oceny tylko dlatono. że wypacll najslabiej w klasie. Stronę ujemną stanowi jednak to, że nauczyciel może poprzez trudność sprawdzianu wplywać na to, jaki procent uczniów uzyskuje wysokie czy niskie oceny. Jeśli wyniki są zbyt wysokie, nauczycie\ może zacząć ocenia(; nieco ostrzej, by je obniżyć. Gdy są zbyt niskie, może oceniać lagodniej.

System kontraktów W starszych klasach szkoly podstawowej i w szkole średniej najwlaściwszym systemem oceniania jest zawiernnie z uczniami indywidualnych kontraktów, pozwalający im decydować, ile wysilku chcą wlożyć w pracę szkolną Za określone poziomy wykonania zadań obiecuje się określone oceny. Na przyklad od ucznia, który chce otrzymać ocenę A, nauczyciel może wymagać wykonania 90% zadań testowych i przygotowania referatu; 1

:1:1,11wv1%~11iwo., ~iii

521

'>

522

%4fi\\l,.

l\ '4p1 ; ~~µ

•

Hozdzial 13. Analizowanie wyników testowych i przcl
Częsc 5. Pomiar i ocmw

wykonanie testu w 85% bez rereralu może dawać ocenę B; za wykonanie 80% zacJar'\ uczeń otrzymuje ocenę C itd. l
ucznia stawia rodziców w lepszej sytuacji, pozwalając irn ocenić jakość edukacji ich dziecka. Stosowanie lf)(JO sposobu rna swoje oqraniczenia. W przypaclku przedmiotów dobrze ustrukturnlizowanych, takich jak rnalemalyka, możliwe jest określanie i relacjonowanie postępów ucznra w zakresie osią~Jania szczcgólowych wyników uczenia się; w przypadku przedmiotów mniej ścislych, takich jak nmrld spoleczne, wyniki uczenia się są trudniejsze clo oceny i nie clają się hierarchicznie ustrukluralizować. Druga slabość lej rnelody polega nu trudrrości wyrażenia wszystkich celów nauczania w formie specyficznych wyników osiągcmych przez ucznia. Trzecią stanowi trudność sformulowania w odniesieniu do wielu celów sensownych slanclarclów wykonania: Co oznacza osiągnięcie sprawności? Jak ustalić minimalny poziom kompetencji Gronlund, ·1974a)?

Zaliczanie

<)

Zaliczanie lematów lub kursów wiąże się z usunięciem nacisku na rywalizację, jaki ma rniejsce przy wystawianiu stopni, i pozwala uczniom przyswajać sobie nowe treści bez lęku przed otrzymaniem niskiej oceny. Ujemną stronę takiego systemu stanowi to, że dostarcza on bardzo niewiele inforrnacji o uczeniu się ucznia. Istnieje leż obawa, że uczniowie mogą nie czytać zadawanych irn lektur i - zarniast starać się o jak najlepsze opanowanie przedrniolu - robić tylko to, co wystarczy do zaliczenia. Nic nie świadczy o tym, by byt to system motywujący clo nauki bardziej niż inne.

Wył
wykazy opanowanych umicjętnoścL

lnlrn 111<1 c:jn 11 kfllłll}Dtrn1cj;1<:l1 tH:zr1io1,


OJJ
\<1 ctr1yt:l1

11rr1i1*,itr11 l~';r:1

Niezadowolenie z tradycyjnych systemów oceniania doprowadzilo do stworzenia nowego sposobu, l
Spotł
Klasa druga

Spotkania z rodzicarni Data

Umiejętność

najefektywniejszym sposobern przekazywania informacji

nymi problemami w klasacl1 starszych. Spotkania takie pozwalają nauczycielowi na lepsze porozumiewanie się z rodzicami i dostarczają mu wielu szczególowych informacji o uczniu. Ooraniczenin dotyczące tej formy wiążą się z tym, że przeprowadzanie rozmów zabiera dużo czasu, a także z tym, że efektywne porozumiewanie się z rodzicami wyrnaoa pewnych specyficznych umiejętności.

Rozumie niezmionnośc dodawania (np. 4 + 3 = 3 + 4) Rozumie znaczenie miejsca cyfry (n[l. 27 = 2 dziesiątki + 7 joclnoslei() Oodmvonio Wstawia brakujący sklmlnil< sumy poniżej 10 (np: 3 + ? ~ 5) Dodaje trzy liczby jednocyfrowe Zna wszystkie sposoby uzyskunia sur)l rnieszczących siQ miQdzy 10 a 19 ·· Dudajo clwio liczby dwucy'rrowe bez przenoszeni<• Dodaje dwie liczby dwucyfrowe z m7iWl<7nninm

STOPNIE: POMOC CZY PRZESZKODA? Hill i Wiofielcl (1984) forrnulują szereg propozycji dolyczącycl1 tego, jak zredukować w szkole lęk. Jedna z nich sugeruje zniesienie w mlodszych klasach stopni szkolnych i zastąpienie ich informacjami o osiągnięciach dziecka, jego staraniach, rozwoju spolecznym oraz specyficznych plusach i minusach ujawnianych w zakresie po.szczególnych przedmiotów nauczania. W Urzędzie Oświaty dla okręgu szkolnego w Los An~1eles, w trosce o usunięcie presji ocen i przedwczesnego etykietowania dzieci jako zlych uczniów, przeglosowano zlikwidowanie w mlodszych klasach stopni i zastąpienie ich informacjami określającymi, czy dziecko funkcjonuje zadowalająco, czy leż konieczna jest poprawa. Wkrótce po wprowadzeniu tej zmiany l\obert Bulterworth i Daniella Alloro, czlonkowie Zarządu Towarzystwa Psycl1ologicznego w Los Angeles, napisali następujący arlykul, który ukazal się w wydawanej w Los Angeles gazecie „Herald Examiner", w dziale opinii. Czytając len artykul, ziclenlyfikuj związ
Oclojmowanie

Zna wszysll
lwmdransu)

Goomot1ia

Hozumic syrnelrię Rozpoznaje figury idontyczne

są

o postępach ucznia w rnlodszych klasach szkoty podstawowej i radzenia sobie ze specjal-

Pojęcia

Odczylujo i ustawia czas na ze,iarze (z doldadnością Zna wartość rnonot (w granicach 1 dolara)

z rodzicami

różniące się polożonicrn

Czytanie wykmsów

Umie narysować prosty wyl(res Umie odczylać prosty wykres

Rysunek 13.6 Arkusz urniejqlnosci opmly na syslemiu oceniania zorionlowanyrn na krylmium. Żrócllo: Millrnan, 1970.

;•:,

523

524

f~m:dzi;1!

Część

·1:t /\n;ilizowanie Wyników testowych i prznkazyWflnic informacji o postąpach 11cz.nióW

5. Pomiar i ocena

Zmiana oceny „F" na „N" jest tylko zatajeniem niepowodzenia ucznia

ZASTOS0'\/\/.11.f\llA S:z:l\OLNE

Robert Bullerworth i Daniella l\lloro

PRZYGOTOWYWANIE I PROWADZENIE SPOTKAŃ Z RODZICAMI Decyzja Urzędu Oświaty Los l\nqoles o zmianie systemu ocen w mlodszycil klasach szkoly podstawowej oznacza stworzenie zasłony dymnej, która zaciemnia obraz rzeczywislości i qrozi rozprzestrzenieniem siQ na caly kraj. Decyzja la eliminuje oceny ,,F", niedostateczne, zaslQPując jo ocenami ,N", oznaczającymi konieczność poprawy, co ma na celu obronQ małego dziecka przed ulrnlą poczucia wlnsnej warlo!;ci, wynikającą z otrzymania zleoo stopnia. Trudno jednak zrozumieć, jak możn;i wzmóc poczucie wlilsnej wartości, ukrywc1ąc fakt szkolnego niepowodzenia. Z pewnego punktu widzenia ocena niedostateczna jest dla rodziców dzieci(a, które odnosi niepowodzenia, niljlcpszym przyjaciclorn. Wczosno lata szkolno rnilją krytyczno znaczenia dla przobiogu dalszej nauki. Ustalają się wówczas wzorce przyszle90 funkcjonowania szkolno90 i mwodowogo. Jest to zarazem najwlaściwszy czas na przeciwdziałanie lrudnoSciorn, jakie moqą pojawić się u dziecka. .Jako psychologowie pracuj;1cy z dzim:rni wiemy, że niocloslaloczna ocona to jodynie symptom innych prolJlernów. Istotne jest dobre rozumienia przez rodziców pozycji szkolnej dziecka, lak l>y jeśli ujawnią się trudności - mogli jo przezwyciężać;. lslniejo wiolo przyczyn niepowodzeń szkolnych. Zaburzenia procesu uczenia siQ, klopoly rodzinne, problemy emocjonalno - wszystko to może odgrywać rolę. ł
Nauczyciele często uważają spotkania z rodzicami za nieprzyjemne, zwłaszcza gdy niemile informacje o uczniach. Efektywne spotkanie może jednak dostarczyć rodzicom wiedzy potrzebnej. by pomóc dziecku w nauce szkolnej. i ułatwić im wspólpracę z nauczycielem. Tak więc szczere omówienie trudności w uczeniu się może w ostatecznym efekcie być korzystne zarówno dla nauczycie/a, jak dla uczniów i rodziców. Spotkania z rodzicami będą mialy większą szansę powodzenia, jeśli nauczyciel odpowiednio je przygotuje i prowadząc je, użyje efektywnych sposobów porozumiewania się. Poniższe wskazówki (Gronlund, 1974a) powinny ol
hPLANOWANtE SPOTKANIA 1. Odpowiecfnio wcześnie zawiacfom rodziców1q potrzebie spotkania, podając kilka możliwych terminów efo wyboru. Pamiętaj, że;r,?dzice mają wiolo obowiązl1ów .i mogą nie mieć czasu wtedy, gdy będziesz sobie życzy! ich widzieć. Nie wyciągaj pochopnego wniosku, że .nie interesują się dzieckiem, jeśli nie mogą stawić się na spotkanie w proponowanym przez ciebie czasie. 2. l
Artykul ten przedstawia klasyczne argumenty przemawiające za stosowaniem w szl<0· le ocen literowych (stopni): wskazuje na potrzebę informowania rodziców o postępach dzieci, wczesnego przeciwdziałania trudnościom szkolnym, przyootowania dzieci do konkurencji panującej w rzeczywistym świecie, dostarczania informacji szkolom wyższego szczebla. Trzeba jednak być świadomym istnienia odmiennych słanowisk w odniesieniu do tej kwestii. Po pierwsze, niektórzy pedagodzy i psycholodzy (zwłaszcza o orientacji humanistycznej) są przeciwni stosowaniu przy ocenianiu uczniów jakichkolwiek standardów \{\if

.....

7

.~I

PROWADZENIE SPOTKANIA Na spotkaniu masz do zrealizowania trzy glówne cele: nawiązanie i utrzymanie konlaklu z rodzicami; podzielenie się z nimi informacjami oraz przygotowanie wspólnego planu dzialania. Oto szczególowe wskazówki dotyczące realizacji tych celów (Gronlund, 1974a, s. 40-'13).

f11!,~JY~ki'

I

~l~-

I

525

',~1fiW,iJllYg111!\,r1 .

526

Częsć

.dh! ·!. "\' '.

~·· Rozdział

5. Pomiar i ocena

-~·~··

•

·11 Analizowanie wyników tostowych i przekazywanie inronnacji o postępach uczniów

fTWiody wychowywania dzieci. Przedstawiaj różne podejścia, jakie stosują inni rodzice, radząc sobie z daną sytuacją czy problemem. Gdy rodzice pytają o sprawy związane z nauką szkolną, możesz udzielać borclziej specyficznych. wskazówel<, zalecając ol
Nawiązanie

i utrzymanie kontaktu „Stwórz przyjazmi, nieformalną atmosforę". Da to rodzicom czas na przezwycięże­ nie lęku, jaki rnożo im towarzyszyó na początku spotkania, i. pozwoli zobaczyć cię w mniej formalnej roli. 2. „Wykazuj pozytywną postawę". Ważne jest, byś bezpośrednio i pośrednio kornuni' kowal rodzicom, 2e twoim glównym celem jest udzielenie pomocy dziecku, a nie jedynie skrytyl<0wanie go czy wykazanie jego słabości. Gdy mówisz o tyc]l slabościach, używaj takich wyraże1\, jak „są pewne dziedziny .wymagające poprawy", Gdybyś na przyl<łacl powiedział: „Jego wyniki testowe pokazaly mniej więcej to, czego się spodziewałem", rodzice mogliby przyjąć postawę obronną. Będą oni reagowali pozytywnie luh negatywnie, w zależn.ości ocl typu i. tonu twoich wypowiedzi. • 3. „Używaj zrozumialego dla rodziców języka". Wystrzegaj się „naukowości:': Mie sąclż, że rodzice będą rozumieli specyficzne terminy pedagogiczne czy psychologiczne. Ostrożnie przekazuj dane testowe i pomóż rodzicom zrozumieć, co mierzą testy, jakie znaczenie mają ich wyniki i .do czego się je wykorzystuje. Powiedz też, że wyniki testów nie są w pełni wiernymi wskaznikarpi umiejętności czy zdol-

l
ności.

4. „Chętnie s/uchajroqziców''. Czasem nauczyciele są talq:a/'1.bsor.bow~ni wykony\"la·

niem swojego harmonogramu spotkania, że zapominająq zainlęresowaniach rodzic ców. Im więcej sluchasz, tym bardziej stajesz się clla,roqziców;wiarygoclny jako qsoba, która naprawdę chce pomóc. Zastosuj zalecaną przez Gordona technikę uważ­ nego słuchania (rozdz. 7) .. Mieklórzy rozemocjonowani rodzice mogą czase.m odbiegać od iomatu spotkania. Gdy jednak ich emocje opadną, uda ci się ponownie skiemwać ich uwagę na istotne kwestie. . . . . •. · 5. „Bqdż wobec rodziców uczciwy i szczery i nie zawiqdż ic/fzaufania". Bąclftak­ lowny, ale mów rodzicom, co myślisz, i nie obiecuj niczego, czego nie będziesz mógł dotrzymać. Co najważniejsze,.jcśli rodzice powierzają ci jakieś poufne informacje o sobie czy życiu rodziny, nie wolno ci zawieś6 ich zaufania, mówiąc ptym, czego się dowiedziałeś, w pokoju nauczycielskim lub. w rozmowach z innymi rodzi~ cami. Majlepiej leż, gdy mówi się o dziecku, unikać porównywania go z innymi uczniami.

zewnętrznych. Twierdzą oni, że najlepszym sposobem oceny jest samoocena, ponieważ o tym, ile nauczyla się dana osoba, nikl inny nie wie lepiej niż ona sama. Po clru9ie, nieklórzy są przeciwni stopniom, ale nie rnają nic przeciwl
Przekazywanie informacji 1. „Zacznij od opisania mocnych stron ucznia.!'. Stu±y w nawiązaniu kontaktu z rodzi~ą'rpi i .doslarcza}m stać:, oclpowiaclając na pytanie 'dziecka „Co nauczyciel o 2. „Wskaż dziedziny wymagające poprawy w sposób ,konstruktywny i W tym momencie powinieneś przedstawić informacje, które przygotowałeś na stawie dokumentacji postępów ucznia i jego prac klasowych. Unikaj uagólnień, re nie mają podstaw w zebranych informacjach. . . . ... 3. „Zachęć rodziców do uczestnicwnia w. rozmowie", O zaangażowanie niektórych rodziców nie musisz się martwić, ponieważ oni sarni będą zadawać: pytania, u.cizielać rad i przekazywać różne sugestie bez najmniejszej zachęty z twojej strony. Znaj~ clą się jednak również tacy rodzice, którzy na większość pytań będą oclpowiaclać „lak" lub „nie''. W takiej sytuacji należy stawiać pytania bardziej otwarte, t.akie „Co Susan myśli na temat historii?" czy "Jak Henry przygotowuje się do. sprawdzianów?'', 4. „Bąrlż ostrożny, udzielając rad'.· Mauczyciel może łatwo wejść Wrolę .os~by wszysl· kowieclzącej i proponować proste rozwiązania trudnych problemów. Rocłzico powszechnie podnoszą kwestie dotyczące wlaściwych sposobów radzenia sobie w domu z problemami dyscyplinarnymi. Oclpowiaclając na takie pytania, wskazuj alternatywne rozwiązania, podkreślając, Ze nie ma jakiejś jednej jedynej, najlepszej

',''

527

528

@

Część 5. Pomiar

Rozdział

CZY DLA UCZNIÓW SZKOŁY PODSTAWOWEJ KO.RZYSTNE JEST POWTARZANIE KLASY? W his.torii edukacji publicznej w Stana.eh Zjednoczonych domlnowaly w praktyce szkolnej· róż.ne poglądy, Na przyklad w począl11ach XX wieku. przeciętna częstość drugorocz, naści sięgala 16%, podczas gdy w latach trzydziestych spadla clo 4-5%. W 1,atach sześć­ dziesiątych powszechnie funkcjonowalo pojęcie „spolecznej promor;ji''. Zamiast. powtarzać rol\, uczen byl przopuszcz8ny clo następnej klasy I poddawany ocldzlalywaniorn reedukacyjnym, ,które miały pomóc .w opanowaniu brakujących wladcimośdJ umiejętności (Medway, 1985): ·

„

Teza 1. argumenty:·Baclania.Mdprzel
t1•i

;'\~TRESZCZENIE 1'\j1{ 1 i \1roosUMOWANIE

··1·

WYNIKÓW TESTÓW ",. 1. Rozkład częstości wyników testowych jest zestawieniem pol
Kontrargumen~: · Badania naQ .e.fektami powtąrzania

wskazują; że nie prowadzi ono· do poprawy· osiągnięć i do jepszego nm1~1r.~rnAmnl" dziecka (Holmes i Shepard, 1989; Mantzicopouląs .i Morrisa!), :1992). Jeśli niają P()dobne prbblemy i pochodzą Zpodobnych,śroclowisk, cl z i klasę, w.cale nie okazują się potem lepsi wporći1Ynaniu z tymi, '

"

może pomyślałeś

\•

'

.

średniej.

sobie:. „~o. clobrze,jeśli badania ~ip potwierdzają korzyści plynących z powtar~ania, dlaczego się je stosuje?". Otóż, po pierwsze, władze· oświatowe znajdują się pod silną presją opinii publicznej, sldaniającej Jo do wyl\azywania społeczeństwu, że rągzą sobie z. problemern niskich osiągpięó uczniów, a clecyfja o powturzeniu klasy mn być jednym ze środków prowadzących. do tego celu .. Po drugie, sytuację każdego ucznia należy al)alizow.a6 .oddzielnie.: NieJ
INTERPRETOWANIE WYNll<ÓW TESTOWYCH 6. Wynil< surowy testu jest liczbą prawidłowo wykonanych zadań. 7. Ranoa centylowa wskazuje miejsce jednostki w grupie, informując, jaki procent osób uzyska! takie same luł) niższe wyniki. 8. Wyniki przyporządkowane czasowi nauki określają przeciętne poziomy wykonania zadań typowe dla poszczególnych klas. 9. Rang centylowych i wyników przyporządkowanych czasowi nauki nie można dodawać ani obliczać ich średniej. ponieważ nie tworzą one skali, na l
NORMALNY 13. l
oceniania w szlmle, które mogą doslarczyc więcej szczclJólowych informacji o plusach I minusach bez oclwolywania się do stopni. Wreszcie istnieje leż kilka kontrargumentów w stosunku do zarzutu wysuwanerJo głównie w odniesieniu cło wyższych szczebli nauczania: Jak colleue i unlwersylcly będą . ocenia!; kandydatów, nic znając ich stopni? Otóż stopnie ze szlmly średniej nie zawsze są dobrymi proonostykami sukc0sów w collcoe'u czy w innym wspólzawrxJnictwie. Przy tym

*'Xiif"

th

'ftr

1

i

.i.Ml!:·~

529

uczniowie z dobrych szkól alternatywnych, legitymujący się Innymi niż stopnie ocenami, są równie często lub częściej przyjmowani na wyższe uczelnie niż uczniowie ze szkól. tradycyjnych z tych samych okręgów szkolnych (Bellanca. 1977). Zresztą szkoly wyższe też slmrzystalyby na tym, gdyby dostawały o swoich przyszłych studentach bardziej szczegółowe informacje w formie opisowych ocen dotyczących ich mocnych i słabych stron, wkładu pracy, zainteresowań, postaw I zachowań. Możliwy jest również kompromis polegający na tym, że stopnie wprowadzałoby się w starszych klasach szkoły podstawowej lub w szkole średniej. Jakle jest twoje zdanie na lemat stopni? Czy dostarczają one standardów ułatwiają­ cych porozumiewanie się? Czy sądzisz, że osiągnięcia uczniów byłyby wyższe, gdyby stopnie zostały zniesione? Czy mieliby wówczas większą motywację do uczenia się? Czy uważasz, że na różnych szczeblach nauczania - w młodszych klasach szkoły podstawowej, w klasach starszych I w szkole średniej - należy stosować różne procedury oceniania? Jak wiążą się te kwestie z twoimi własnymi doświadczeniami dotyczącymi uczenia się I ocen?

FORUM DYSKUSYJNE

Odpowiedź:

13. Analizowanie wyników testowych i przekazywanie informacji o postępach uczniów

i ocena

BŁĄD

15. testu.

J!llJM.,

.'J\\\)l/;!M(lr 1

STANDARDOWY POMIARU Blącl stanclarclowy pomiaru jest oszacowaniem

błędu,

jakim

obciążony

jest wynik

:1

'' .·.·

~

l

··~Ił". ' *'ilt11\.y, ,,,),1J,'.i,»'' .1

I

j~,

~

4iMf ••

fJ!\C,'

'

'

530

Cząść

Rozdział

5. Pomiar i ocena

WYSTAWIANIE OCEN I INFORMOWANIE O POSTĘPACH UCZNIÓW 16. Oceny mogą być oparte na kryteriach porównawczych lub absolutnych. 17. Przy ustalaniu oceny ostatecznej na wagę wyników poszczególnych testów może wplywać zróżnicowanie tych wyników w grupie. 18. Ważną umiejętnością nauczyciela jest umiejętność przygotowywania i przeprowadzania spotkari z rodzicami. rn. Poglądy pedagogów na korzyści plynące z wystawiania uczniom stopni są zróżni­ cowane. 20. Decyzja o pozostawieniu ucznia na drugi rok w tej samej klasie wyma9a starannego rozważenia. Badania wykazuję, że - w większości przypacll<ów - powtarzanie klasy nie prowadzi clo zwiększenia osiągnięć ucznia i poprawy jego przystosowania. POD

ROZWAGĘ

1. Zinterpretuj wynil
osiągnięc

W twojej szkole, w pażclzierniku, przeprowadzono ze wszystkimi uczniami klas trLecich Test Podstawowych Umiejętności Czytania dla klas trzecich i czwartych. Znasz wynil
d.

Około

40% uczniów w kraju ma wyższe wyniki w zakresie

Znajomości

Slów.

e. Gdy rozl
wynik ucznia znajdzie

się

w grupie drugiej,

licząc

ocl góry.

Znajomość słów

Odpowiednik czasu nauczania Ranga centylowa Wynik standmyzowany Stanin lvlary S. Odpowiednik czasu nauczania Hanga centylowa Wynik standaryzowany Stanin

Czytanie 4,4

4,8 95 55 8 3,2 60 44 6

Fred L.

B5 53 7 3.1 45 41 5

2. Zinterpretuj zbiorczy arkusz ocen ARKUSZ ZBIORCZY OCEN Klasa/Przedmiot nauczania: l\lasa 8/Historia Okres poddany ocenie: IJierwsze sześc tygoclni Ocena Test pracy Test końcowy grupowej Nazwisko początkowy 67 B+ 42 Brooks E. A72 82 Colton B. 86 B+ BG Courtes L. 80 70 B \kacia /I89% 90% Javier S.

------------- -------------- ------------- ------------------- -------------- ------------- ------Wan~J S. Williams T. Zimmer A.

54 70 62

57 80 72

B B A-

13. Analizowanie wyników testowych i przekazywanie informacji o postępach uczniów

Ma podstawiP. przedstawionego poniżej fragmentu z!Jiorczego arkusza ocen z historii co star1owiło clla nauczyciela główną poclstawc,: przy wystawianiu ocen kor\cowych. Czy dostrze[Jasz tu jakieś niekonsekwencje? Jeśli tak, jak nauczyciel mógłby się przed nimi bronić? Jakie są możliwe żróclla braku obiektywizmu nauczyciela? Czy system oceniania rnóolliy być bmclziuj spmwieclliwy? Jeśli tak, jak to zrobic?

określ,

3. Ustosunkuj siQ clo procedur i metod oce11im1ia a. Jak wplywajćj na ciebie stopnie? Pomyśl o lekcjach poszczególnych przedmiotów w szkole średniej i o zajęciach, które masz teraz. Czy gcly!Jyś na żadnych z nich nie był oceniany, funkcjonowalbyś inaczej? Ma jal
PODSTAWOWE TERMINY rozklacl częstości miary tendencji centralnej średnia

rmiciiana modalna zmiennosc: rozpiętość; rozl
PROPOZYCJE

DOTYCZĄCE

wynik przyporządkowany czasowi nauki wynik standaryzowany wynik z wynik T oclchyleniowy iloraz inteligencji rozkład normalny staniny !Jłącl standardowy pomiaru arkusz zbiorczy wykazy opanowanych urniejęlności

DALSZYCH LEKTUR

l
C+ A+ B B+ /I

c B+ B+

Omówieniu alternatywnych sposobów oceaniania Samoocena ucznia A B A /I A

Ocena

B A B

c

końcowa

B A B B A

B/I

zawierają

prace:

Grunluncl N. E. ('JH71Ja) lmproving marking ancl reporling in c/assroom instruclion. Mew York: lvlacmillan. l
531

532

Część

Rozdzial 13. Analizowania wyników tostowych i przekazywania informacji o postępach uczniów

5. Pomiar i oconn

SYNTEZA CZĘŚCI 5.

Arkusz zbiorczy ucznia szkoly

średniej

Nazwisko: Paul Smith Wiek: 13 Klasa: 7

W ostatnich dwu rozclzialach by/a mowa o różnych typach pomiaru dokonywanego w klasie i ich roli w ocenianiu. Dowiedzialoś się o tym, jak konstruować wlasno narzędzia pomiarowe, analizować wyniki tostowe i opracowywać różne systemy oceniania. Poniższe ćwiczenia cladzą ci sposobność wykorzystania wieclzy na temat różnic mię­ dzy uczniami, pochodzącej z innych rozclzialów tego poclręcznika, do rozwiązywania problemów dotyczących pomiaru i oceny, omawianych w rozdz. 12. i 13. 1. Przedstaw, jak poradzilbyś sobie w każdej z następujących sytuacji: a. Jesteś zaprzyjaźniony z państwem W„ którzy mają syna w hiszpańskiej klasie twojej szkoly. Al zostal uznany za niezdolnego ucznia z trudnościami w zakresie percepcji sluchowej. Przy sluchaniu taśm z rozmówkami, stosowanych do sprawdzania wiedzy uczniów, ma trudności w przeklaclaniu zdań hiszpariskich na angielski. Jego roclzice mówią, że Al lubi hiszpański, ale nie zaliczy! kursu. Rodzice uważają, że niesprawiedliwie clostal niedostateczną ocenę w ostatnim okresie i proszą cię o radę, jak mają poraclzić sobie z nauczycielem syna. Co powinieneś im powiedzieć? · b. Opracowaleś zlożony system oceniania pisemnych wypracowali uczniów. W trakcie roku szkolnego poproszono cię o zarekomendowanie jednego z twoich uczniów jako kandyclata do szkolnej nagrody literackiej. Zgodnie z ustalonymi przez ciebie kryteriami, wypracowania Roberta Johnsona są słabe, ale ma on ciekawe pomysly, dalece wykraczające poza poziom klasy. l
Wyniki testów I< lasa

Testy inteligencji Grupowe l
77 96

6

Słowny

81

6

Wykonaniowy

99 88

Slowny Wykonaniowy

Łączny

Testy

klasa, której oclpowiada wynik 5,6 Czytanie 7,3 Pisanie 6,1 Arytmetyka

osiągnięć

l
Oceny szkolne Przedmiot Język

ojczysty lvlatemalyka Mauki spoloczne Mauki przyrodnicze Mawyki pracy:

Oceny koi1cowo·

!
4-

7

4+

7

3 5

7 7

poniżej przeciętnej

• Podano w oryginale oceny literowe zastqpiono stopniami (w skali G-2).

.

~;~1'1

ttr'l:'hłłttt'

~l

'11;.JWt u .\,\\" ···l.•i•t.·.·1.1:Ull'U·' , 'Jilth

~

1

~-

533

'""l!''rellr"' 'Uf~j,..ą,,.., BIBLIOGRAFIA

Abramson L„ Soli[Jrnan lv\ i Teasclalc J. (ID78). Lcarncd lwlplussncss in lrurnans: Critiquo and rnformulation. Journal of 11/Jnormal Psychology, 87, ,19„7 4. Alxamson M„ Willson V„ Yoshida RK i Hagcrty G. (19ll:l). P8ren\s' pcrccplions of t11cir learning tlisa\Jlccl cliiltl's educational performance. Learning Disa/Jilily Quarterly, 6, I8,H 9,1. Adler S. (1H79). Povcrty chilclrcn ancl //wir language. i'lcw York: Grono i Stratton. Al>rons C.R. i Rodgers R.H. (1987). Divorcncl famil1es: il multiciisciplinary view. New York: Morton. Ainsworth N. (198'\). T\10 cultural slraping of ural discoursc. Thcory inio f'tactice, 23. ·\ 32--137. Airasian P.W. i Maclaus G.J. (1972). Funclional typas of stuclenl evaluation. Meosuremont and Evaluation in Guiclnncn, 4, 221--233. Alberto P. i Trou\man A. C. ( 1990). /\pplierl /Jehavior ana lysis for teaclrers: hrfluencing student performance (wyd. 3). Columbus, OH: Merrill. Aliington R.L. C\991). How policy and regulalion infh1enco instruction for aHisl< learners, or why poor rnaciers rarcly com~ prehencl woli and probably ncvcr will. W: L. lclol B.F. Jones (rnrl.), Eclucational valucs anci cognitive instruction: lmplicalions for roform. Hillsdale, MJ: Erlliaum. Alrny M. Cl969). Ways of studyinu chi/clron. l~ow York Teachers College Press. American Associalion of Univnrsily Womcn. (1992). /·low sclroo/s s/10rtcllangc girls. Washinqton, OC: AAUW. Ames C. (19B7). The enhanccmont of studont rnotivalion. W: M. L. Maohr i D. A. l
Press. Ames C. i Amos R. (1991 ). Molivation and offoclivo toaching. W: L. Idol i B. E Jones (red.), Et/ucatioml values and cognitive instruclion: lmplications for reform. Hillsitle, NJ: Erlliaum. Amos C. i Arclier J. (19BB). Ac\1ievomonl [Joals in \he c\assroom: Students' learninu slra!ogies ancl moliva!ion procussos . .Jourml of Etfucational Psyc/10/ogy, UO, 2G0--2G?. Ames C. i Fe\ ker O. W. (1979). Ef!oc\s of self-concept on chilJrnn's causal attribulions and self-reinforcement. Journal of Erlucational f'syc/10/ogy, 11, 613-619. Ames R. i Ames C. (red.). (19B4). Rosoarc/J on motivation in cr/ucalion: Wo!. I. Stuclenl nrotivalion. Orlando, FL: Acadernic Press. Anderson J. R. (1985). Cognitive psyclwlogy anri its imfllications. New York: Freeman.

Anderson L. M„ Bruilaker N. L„ Alioman-Brooks J. i Duffy G. G. (19flavioral similarity Io a model. ./ournal of I/w ExJJerimental ilnnalysis of Bolwvior, I O, ;f():J.-416. Baor O. M„ Wolf M. lvt. i Rrslcy IR. (1%B). Some current dimonsions of applierl br;\1avior analysis. Journal of /\pp/rcri Be/Javior /\nalysis, /, 91--97. \lailoy O. B. i Wor\rJy M. (19B,1). Teac/Jing infunts and prr:sc/Joo/ers willi lrantlicaps. Columbus, OH: lv1orrill. Baker E. L. i Linn R. L. (1992, wiosna). Performance !Jasml assossments: Early inlorosti110 results and comp\icatec\ fu\ures. r/10

~~,~~\

cm:ssr Lr/w. (i'iewslollor of !Iw Na liona I Center for l\esOiJrclJ on Evaluatior1, Stamlarrls, Sturlonl fo;;tino. Grarlua\o Scl100\ of Eclucation. Univcrsity of California at Los Angeles). Balascli oduca/ion in secondCJry sc/wols. Paper presonlorl at \110 iltmual moeling of !110 American Eclucational Roscarch Association, Chicago. Banks .J. A. (19B9). Multiculiural ecluca\ion: Characteristics anrJ ooals. In .J. A. Banks i C. M. McGee Bunks (red.), /vfullicultural e
G:ff-G5Sl.

\3arnott W. S. (1'lll5). Bonofit-cos\ analysis of t1·1e Perry Proschool Program and i\;; policy implica\ions. Erlucational l:valuation and f'oky ilnalysrs, 7, 333-342. Baron R. tvt„ Tom O. i Cooper H. M. (HlB5). Social class, raco, and \eacher oxpec\a\ions. W: J. Dusok (rod.), Teac/Jor expectancios. Hillsclale, MJ: Erll.raum. Barrrsh H. H„ Sanmlers M. i Wo\\ M. M. (19(if)). Good IJo\iavior gamo: Effm:ls of !mlividual contingencies for group conscqu1Jncos on disruptive lielravior in a classroorn. Journal of i\pplierl /3e/1avio1 linalysis, ?, 119-124. 8;11th R. S. (19-rl ). So you want Io chanuo to an opon classroom? Plri Delta /(appan, 53, 97--\l\J. Oartlott E. .I. ('1972). Scloctin\j proscl10ol lan9uage programs. W: C. l1. Cazdon (rnd.), Lanuuago in early c/Jilllhooc/ etlucation. Washinoton. DC: National Associalion for tho Eclucation of Young Chilclron. Bash lvl. S. i Camp, 13. W. ( tullO). foac\1er training in the t11ink alo-

•

Bibliografia

535

ud classroom prouram. W: G:Cartleclge i J. F. Milburn (rod.), foachino social slrills Io c/1ilclre11. New York: Pergamon. Basl
536

Bibliografia

Biolller R. IO (19 7'l ). Study guide: Psychology appliecl to teaching (wycl. 2.). Boston: Hougl1lon Mifllin. 1J1orlduncl D. c (1989). Children's thinkinq: Devetopmental funct1on ancl indiviclual diflerences. Pacific Grove, CA: Brooks/Colo. Black I<. N. (1979, January). What about the child from a one-parent home? Teacher, s. 24-28. Blakeslee 1 R. (1980). The right brain: A new unclorstancling of the unconscious mincl and its creative powers. Garden City, NY: Anchor. 81ock J. H. i Anderson L. W. (1975). Mastery learning in classroom instruction. New York: Macmillan. Black J. H. i Burns, R. B. (1976). Mastery learning. W: L. Shulm;m (recl.), Review of research in eclucation (wol. 4), liasca, IL: Poacock. 131ock J. H., Efthim H. E. i Burns R. B. (1989). Building effoctive mastery learning schools. White Plains, NY: Longman. Bloom B. S. (1968). Learning for mastery. [UCLA-CSEIP] Eva/uation Comment, 1, 1-12. Bloom B. S. (1971). Affective consequencos of scl1ool acl1ievcmcnl. W: J. H. Black (red.), Mastery learning: Theory and prac/lee. New York: Hall, Rinehart i Winston. 131oom B. S. (1974). An introduction to mastery learninq theory. W: J H. Black (red.), Sc/100/, socioty and mastery learning.· New York: Holi, Rinehart i Winston. Bloom B. S., Englehart N. D„ Furst E. J., Hill W. H. l
Bibliografia Butlrnworlh R. i Alloro D. (1986, marzec 21 ). Cl1an[Jing „F" to „N" only clisguises the fact a stuclent is failing. Los Angeles /·leralcl Exnminer. Caldwell J. H„ Huitl W. G. i Graeber A. O. ('1982). Time spent in learning: lrnplications from researcl1. Elementory Sc/100/ Journal, 82, 411-,180. Canter L. (1976). Assertivo rlisciplinc: A tal
relationships. Wasl1inglon, DC: Cat11olic U11iversily of Amcrica Press. Bronfonbrenner U. ( 197,1). Longit11rlinal evaluations: A raport on lonuituclinal evatuations of pre-selwo! programs: Is earty intervention effective? (Wol. 2, Publication Nr OHD 74-25). Washington, OC: U.S. Departmonl of Healih, Education, ancl Welfare. Brookover W„ Schweitzer I<., Schneider J, Boacly C„ Flood P. i Wisenbaker J. (1978). Elementary school social climale ond school achievemenl. /\merican Ecfucalional Resenrch Journal, 15, 301--318. Brooks-Gunn ,J. i Malthews W. S. (1979). /·le anri siw: /·low chi/dren cfovelop I/wir sex-role icientif)( Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Brophy J. E. (1979). Teacher bohavior and its offocls. Journal of Eclucatiomt l'sychology, 71, 733-750. Brophy J. E. (1981). Teacl1er praisH: A funclional analysis. Review of Eclucational Resmrch, 51, 5-32. Brophy J. E. (1985a). Teacher-sluclent interaction. W: J. Dusok (red.), Tuachor expectancies. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Brophy ,J. E. ('l985b). lnteractions of malo and fornale shrdonts with male and female tonchers. W: L. C. Wilkinson i C. B. Marrett (rod.), Gender inf/uencos in classroom interaction. Orlando, FL: Acadomic Press. Brophy J. E. (1986). On motivating studonts. (Occasional paper Nr 101). East Lansing, Ml: lnslitule for Resoarch on Teacl1in[J. Brophy J. E. i Evortscm C. M. ( 1976). Learning lrom tenc/1ing: I\ clovelopmentat perspective. Boston: Allyn i Bacon. Brophy J. E. i Good 1 L. (197,1). Tcacher-stucfont rolationships: Cuusos uncf consequences. New York: Holi, Rineharl i Winslon. Brophy J. E. i Rohrkemper M. (1981). The inllucncCJ of problem ownership on teacher's perceplions of and slralegios for coping with problem stuclents . •Journal of Educational Psychology, 73, 295-31 I. Brophy J. E„ Rol1rkempnr M., Rasl1id H. i Golclboroer M. (19B3). Rclationsl1ips botwoon teachers' presenlations of classroom lasks and sludenls' cnga9ernent in lhose tasks. Journal of Ecfucational Psychology, 75, 5'"1-552. Brown A. L. (1980). Metacognitive clevelopmental and roaclin[J. In R. J. Spiro, B. C. Bruce i W. F. Brewer (recl.), Tl10oretical issues in reacling comprohension: Perspectives from cognilive psychology, linguistics, artificial intelligence, and ecfucalion. Hillsdalo, NJ: Erlbaum. Brown A. L. i Smiley S. S. (1977). Rating the irnportanco of slructural unils of proso passages: A problem of melrn:ognitive developmenl. Chi/cl Developmcnt, 48, 1-8. Brown E G. (1983). Principlos of eclucalional and psychologicat testing (wyd. 3.). New York: Hall, Rinehart i Winston. Brown H. D. (1987). Principles of language learning ancf teaching (wyd. 2.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bruner J. (19G1). The act of discovery. 1-/arvnrd Eclucntional Review, 31, 21-32. Buike S. (1980). Teacher clccision mal
,., ,

tttWh

1

1

~

~fil.1wiw1 ii\~ilf~~·ft~

53 7

Clark R. (19B3). Fwnity life ancl selwo/
""""!'l'i."ll!"llll-···~-·1•11l\\~A1\1,

538

1~~

·l

•

'*"

J

se;;

*~L'

Bibliografia

cicnts. Srn:ramor1to, CA: Bilinlopnwnl. Costa A. L. (red.). (1985). Dovoloping minrls: A rosource book IO! loac/11/i
Davidson J. E. (1090). lntolligcncc re-crnated. Ecfucalional JJsy· cl1ologisl, 25, 337-35·1. Davis E. O. (1084). Should llHJ public schools loach valuos? Pl1i Delta J
Dowlino C. (1\JB1). rfle Cimlorc/lc compiex. l'lew York: Surnmit. Doyle W. (19B3rJ). J\caclrnnic worl<. RuvtL'W of Diucalional l~aso­ arch, 5:.ł, H1D -199. Doyle W i Rulliorforcl B. (1913'1). Classroom rosoarch on matcllinq birnin[J ancl tuacllinu slylos. T/1oory inio l'ructice, 23, 20--25. Droikurs R i SollL V. (1%•1). Cirilrlron: Tlie challenge. New York: Hawthorn. Duckworlll E. ("lflG•I). P1anct rccliscovorocl. W: R. E. Ripplo i V. I~. Roclcl< C. S. (19!l5). lnlri11sic motivation, percoivecJ control, ancl so!f-ev;iluation rnuintenance: An acłllevement goal analysis. W: C. Amos i R. Ames (red.), ilosearch on motivation in oc/ur:ation: Wo!. 2. Thu cfnssroom milieu. Or!anclo, t-L: Acadomic Pross. Dwecl< C. S. (19B6). Motivalional procosscs alfeclinq loarning. Anwricun Psyc/1otoaist, 41, 1040-HMB. Dwocl< C. S. i Go). (19flli, 8 slycznia). Arlinoton, VA: Capilol Publicalions. Ecl11cnlional Tusting Sorvice. ("197:l). Maleino the classroom test: A uuido for tonclwrs. Princolon, MJ: Aulhoi: Eclwarcls B. (Hl7!l). Drawinu on /Iw right sicie of tiw brain: A co

•

Bibliografia

539

urso in en/wncinq crealivity anil artis/ie confidrmco. Los Angeles: Tarcl1or. Eisnor E. W (19G9). lnslruclional and oxrressive educalional objoctivos: Tiieir formulalion ariel usu in curriculum. W: W. J. 1'011ila111, E. W. Eisnor, H. J. Sullivan i L. L. Tyler (red.}, lnstruclio· na/ 01J1óclives (AERA Monograph Sories on Curriculum Evalu· ation). Chicago: \łancl Mc~lally. Eisnor E. W (19B3). The art anc1 crafl of toacllinrJ. Eclurntional Le· iJClors/Jip, 4, •1-13. Elawm M. C. i Corno L. (1!J85). A factorial exporimenl in loachers' wrillrn1 foocJback on slucJenl liomeworlc Chanoing leacllcr be· r1avior a lillla rall1or !lian a lot. Jourrwi of Educalionai JJsycho· /O<]Y, 77, 162--173. Elactronic Loarning's lnsorvico Worl
540

Bibliografia

remrml of !he quality of school life, American Educatiorwl Reseilrc/J .Journal, 13, 15-30. Erikson E. H. (1963). C/Jitd/Jood and socioty (wyd. 2.). New York: Norton. Erikson E. H. (1968). tdentity: Yout/J and crisis. New York: Norton. Evertson C. M. i Emmer E. (1982a). Effeclive management al lho be9innin9 of the school year in junior high classes. Journal of Educationat Psyclwtogy. 74, 485-498. Everlson C. M. i Emmer E. {1982b). Prevenlive classroorn management. W: D. L. Duke (red.), /-lelping teac/Jers manago c/assrooms. Alexanclria, VA: Associalion for Supervision and Curnc;ulurn Developrnenl. Everlson C. M„ Emmer E. T., Clomenls B. S„ Sanford J. P. i Worsl1em M. E. (1989). Ctassroom management for e/emen/ary teac/wrs (wyd. 2.). Englewoocl Cliffs, NJ: Prenlice-Hall. Fearn L. i McCabe R. E. (1975). /-luman clevelopmenl programs: Supplementary irlea guide. La Mesa, CA: Human Developmenl Training lnslilule. l'cdeml Register. (1977, sierpień 23). Washington, DC: U.S. Governmenl Prinling Office. Feingolcl B. E {1975a). Hyflerkinesis and learning clisabililies linked to artificial food flavors and colors. American Journal of Nurs11Jg, 75, 797-803(a). Feingold B. E {1975b). W/Jy your c/Jild is /Jypcractive. New York: Random Hous
Bibliografia lions. W: D. Purpel i I<. Ryan (rocl.), Mora! educat1ón ... ft rnrnes wit/J the lerritory Berkeley, CA: JvtcCulchan. Franco J. N. (1983). /\ cleveloprnenlal ;1nalysis of solf-concopl in Moxicon-/\rnerican and Anglo school childron. l/ispanic Journal of Behavioml Scioncos, 5, 207--218. Frase L. T. (1973). lnlegralion of wrillen !ext. Journal of Ecluciltional Psyc/Jofom~ 65, 252-26 I. Fmzier B. H. (1969). Design of a microcconomy system for corrccting delinquent he/wvior pallerns in institulionalizocl chi/dren. Paper presenled al the Conforonce of Behavioral Ennineerin[J in Therapeulic Environmenls, Washinr1ton, DC, Walter Reed Anny Meclical Center. Friedman M. i Rosenman A./-/. (1974). Typa A hellilvior ancl your /wart. New York: J
'0\ld

"li' t

*'

rl

~

1_1 ·""-··"'lili>.u . ~ILlt

Goschwim1 N. i Golaburcla A lvl. (1flfl5). Cerobral laleralizalion: Biolo!]ical rnechanisms, ilssocialions, ancl palhology: I and li. /\ l1ypnlhosis ancl a pro\)rarn for resemch. Arc/Jivcs of Ncurolom~ 42, 428-1159; 521-552. Gelzols J. W. i Jackson P. W. (1962). Croativily ancl intelligence. New York: Wiley. Giaconia R. M. i Hedgos L. V. (1982). ldenlifying featuros of cffeclivo opon educalion. Revicw of Eclucalional Resoarc/J, 52, 579-602. Gibbs J. C„ Arnold I<. D. i Burkhml J. E. (19fl 11). Sex clifferencos in the exprossion of maral juclgernenl. C/Jilcl Devetopment, 55, 10110-101/3. Gil}son M. A (1987). The school performance of immirJranl rninorilies: A cornparalive view. Ant/Jropology E Eclucation Quartcr1)~ 18, 262-275. Gibson M. A. (1991 ). Elhnicily, gender, and social class: Tl10 social aclaptalion pallerns of West Indian youlhs. W: M. A Gibson i J. U. O(Jbu (red.), Minorily status anrJ sc/Jooling: A compamtive stuc/y of immigmnts nnrl invotuntary mli10rities. New York. Garland. Gibson S. i Dembo M. (1HB4). Teocltm efficacy: A construcl valirlalion. Journal of Eclucalional Psyc/Jofogy. 76, 569-582. Gick Jvt. l. i Holyoak I<. J (1987). The cognilivc basis of knowled(JC transfer. W: S. M. Corrnier i J. D. Hagman (red.). Transfer of learning: Contempomrv resuarc/J ancl applications. New York: Academic Press. Gilliam J. E. i Coleman M. C. (198 t ). Who influences IEP cornmiltee dccisions? Exceptionnt C/Jilclren, 47, 61/2-61\11. Gilli9an C. (1982). In a clifferent voice: Psyc/Jological Tlwory anrl women's deve/npment. Cambridge, MA: Harvard Universily Press. Gilligan C. i Allanucci J. (198B). Two moral orienlalions: Gender differences and similarities. Merrill-Pn/mer Quarlerl)( 34, 223-237. Ginsburg H. P. i Opper S. (1988). Piagot's I/wory of intellec/ual devolopmont (wyd. 3.). Englewoocl Cliffs, NJ: Prenlice-Hall. Givnor A i Graubarcl D. S. (1974). A /Janclboolc of behavior modifica/ion for the classroom. New York: Holi, Rineharl i Winston. Glass R. M„ Chrisliansen J. i Chrisliansen J. l. (1982). Teac/Jing exceptional stuclents in the regular c/assroom. Boston: lillle, Brown. Glasser W. G. (1965). Reality t/Jerapy: A new npproac/J to psyc/Jialr)( New York: Harper i Row. Glasser W. G. (1969). Sc/Joo/s without failure. New York: Harper i Row. Glasser, W. G. (1972). T/Jo idontitly society: New York: Harpe1 i Row. Glasser W. G. (lfl85). Con/ro/ I/wory. New York: Harper i Row. Glasscr W. G. (1990). Tho quality scl10ol. Pili Delta l
u\lt•..

541

calional and cullural research. California Public Sc/Jools l'orum, 3, 41-56. Goldstein A. P., Spraflcin R. r., Gersilaw N. J. i J
"~~! ( :„ :„1»:~1~q11~yj'q'.l'1~f

t

t,',\,\, ':

"'"

5tJ2

-lAifi IQ@

i~X

',

Bibliografia

asrwcts of assossrnenl, lra1n1ng, and social val1clat!on. W: J. C. Will, S. N. Ellioll i E M. Gmshmn (red.), Hancl/Jool< of /Jeliavior //Jerapy in oducation. Now Yorl<: Plenum. Gronluncl N. E. (1974a). lmp10ving marl
Hamner T. J. i Turner RH. (1985). l'aronting in con/omporary society. Englewood Clills, NJ: Prenlico-Hall. l·laney W. i lvbdaus G. (1978). Making sense ol lile compelency tesling movomenl. J-fwvarcl Eclucational l?eviow, 48, 1t62-4B4. Hanson S. L. i Ginsburo A. L. (19H8). Caining nround: Values and lliuh sct10ol success. AmerlcćHJ Ecluca/ional Rcsoarch Journal, 25, 33<1-3li5. Hare B. (1985). Sia!Jilily and channo in sell-porceplion ami achievmnonl amony !Jlack aclolesconts: /\ longiludinal slucly. .Journal of Blacie l'sychology, 11, 29-42. Harley R. I<. ('1973). Cl1ildren wilh visual clis.1bililios. W: L. lvl. Dunn (rocl.), Excef)tionat c/1i/c/n-Jn in t/1e sclwols (wyd. 2.). Mew York: Holl, Rinolldll i Winston. Harris L. J. (HJB5). Toad1ing lim right brain: Hislorical purspoclivos on a conlomporary eclucalional lad. W: L. J. Hanis (rrJd.), 1-/omisplieric function anc/ co/laLlorntion in tlw cliilc/. Now York: Acndcniic Press. l-larrow A. J. (1972). !\ taxonomy of t/10 psycl1omotor domain: A guir/o for clevulop1ilg l!ol1avioml ol!jectives. New Yorl<: lv!cl
Howard W. L„ Orlansl
22. Holmes C. l i Sheparcl L. A. (1QB!l). Repcaling ancl clropping oul o! scllool. W: L. A. Sl1oparcl i M. L. Smilh (rod.), f'lunlciny uraclcs: Rcsmrc/1 an
•

Bibliografia

543

Hunter M. C. (19"13). /\ppraising leaching performance: Ono app1oacil. National Elcmentary l'nilcipal, 52, 60-62. Hunter lvl. C. (1982). Mastery toacliing. El Segundo, CA: TIP PuIJl1cations. Hunlr.'r M. C. (HlBG). Commonts on the Napa County, Calilornia, Follow Through Proj()Cl. Elomonlilly Selwo/ Journal, IJ!, 173-179. Hunlm M. C. (1988/1989). „Weil acquainlecl" is nol onough: A 10sponso to M
544

Bibliografia

Bibliografia

ovaluative review. Washington, OC: American Psychological /\ssocialion. Johnson R. 1, Johnson O. W. i Holubec E. (red.). (1987). Structuring coopera/ivo learning: Lesson plans lor teachers. Edina, MN: lnleraclion. Jones B. F., Palincsar A. S„ Ogle O. S. i Carr E. G. (red.). (1987). Strategie teaching and learning: Cogni/ive instruction in the con/ent areas. Elml1ursl, IL: Norlh Central Regional Educalional Laboralory. Jones M. C. i Bayloy N. (1950). Physical maturing among boys as mlated to behavior. Journal of Educa/ional Psycholom~ 4 l, 129-148. .Jones M. C. i Musson P. H. (1958). Self-conceplions, molivations, and inlorpersonal altiludos of early- and late-maluring girls. Chi/cl Deve/opment, 29, 491--501. •Josephson M. (1992). Ethical va/ues, a//itudos anrl /Jehaviors in American schools. Marina dol Rey, CA: Joseph i Edna Josophson lnstilute of Ethics. .Jourard S. M. i Secord P. F. (1955). Body-cat110xis and the ideal femalo figure. Journal of Abnormal and Social Psychology, 50, 243-246. Joyce B. i Weil M. (1972). Models of /eac/1ing. Englowood Cliffs, NJ: Prenlice-Hall. „„ .„Joyce B„ Weil M. i Showors B. (1992). Modols of teac/ring (wyd. 'I.). Needham Heights, MA: Allyn i Bacon. l
li'

l
Handbook of behavior tlierapy in eclucalion. New York: Plenum. l
W11

C··rtw

Jl

·.~~

'4l:~j(~„„~ ~i'i i Jw..F

545

oducalion: A rnviow of rcsearch. Journal of Mami Educn/ion, 10, M?-16,1. Lemlech J. I<. (191313). Glnssroom mannuemen/ (wyr!. 2.). N(:w York: Harper i Row. Lomlnch J. I<. i Herlzog-Foliarl H. (1992, kwincieii). lles/ruc/urinp /o /Jecomo n professional praclice sc/100/: S/aqes of collegiali/y and the cievelopmen/nl of prolnssionalisrn. Paper rrosenloci al 1110 annual rneelin9 of tl1e American Educalional llesnarch Associalion, San Francisco. Lepper M. R. i Gurtner J. (1989). Chiklrun nnd compulers: Approaching lhe lwenly-firsl cenlury. American Psyclwlogisl, 44, 170-179. Leppor M. R. i Hodcll M. (19139). lnlrinsic rnotivalion in lhe classroorn. W: C. Amos i R. Ames (rod.), !?esearch on rno/ivalion in cducalion: Wo/. 3. Goals and coQnitions. San OiO\JO.' Academic Press . Lerner J. W. ('1984 ). Learninq disalJili/ies: Theorios, rliaunosis, and /caching slrategies (wyrl. 'I.). Boslon: Hrnrghlon Mifflin. Lornor R. M. i Gillorl E. (1 OGD). Body build idonlilicalion, proforonco, and aversion in chilclren. Developm1!11tal Psyc/10/oqy, I, 456-463. Leslor le I<. i Garofalo J. (19B6, kwiecior'1). An emerging study of sixlh-graders' me/acognition and mathoma/ical performance. Paper rresontod al Illo annual meoling of the American Educalional Research Associalion, San Francisco. Levy J. (1982). Chilclrcn lhinking wilh wl1olo brains: Mylh and realily. W: Student learning slyles and /Jrain behnvior. Roslon, VA: Nalional Associalion of Seconclary School Principals. Levy J. (1983). Rosearch synlhosis on righl ancl loll lromispheros: We lhink with bolh siclos of Illo brain. Educational Loadership, 40, 66-71. Lowollen A. (1980). The uso al quiet rooms and o/her time-out proceclures in the public school: A position paper. Mallon, IL: E
~·

'"''**''fnwi:ł...,,r

~:1r. \,/ir,i.•''.,:;{ . "W'·'I'

$4MfSŁ

,011:i"

546

•

J'tt?,

Bibliografia

Ius cllaractcrislic: Aprl!cat1on to loaderst1ip traininu s1ruteq1es. Journal of Social /ssuos, 32, 111-12~. LockiloorJ M. E. i l\Jein S. S. (19B5). Sox uquily in classroorn oroa11irntio11 and climato. W: S. l\loin (rod.), l·landbool< for acllieving sex oquity tluouy/r cducvlion. 13allirnorn: JoiHJS Hopkuis Ur1ivorsily Press. Lockwood A. (19'18). Tile effocts of valuos clarification and mora! clovelopmont curriculum on scliool aao subjects: A critical review of recont resoarct1. Reviow of Eclucationnl Resoarclr, 48, 325-'.36'1. Loeller R i Disliion T. .J. (19B:J). Early proclictors of rnalo uolinquoncy: A rnview. Psyc/Jological Bul/etril, 102, 187--203. Lo11rJ011 R ('1987). Cllaracter oducation ancl clinical inlorvrmlion: A puraclium sl1ift for U.S. scliools. l'/Ji Do/la l
kQfa

.

Luria A. (1961). The role ol speech in the wgulation of norma/ and a/.)f)ormol /Jc/Javrórs. Now Yorlc Livoriuhl. Lynch O. O. i Smith 8. C. ('1972, kwiociori). To change or not to clmnun ilom rosµonsos w/Jen tal
lion. W: D. Bar-Tal i L. S:ixe (rocl.), Social psyclwlogy of orlucation: 1hoory anrl 111crctico. Waslui1gton, OC: Hernispliere. Maohr M. L. (1!lłM). Moaninn and rnolivalion: Towarcl a themy of personal inveslmenl. W: R. E. 1\rnos i C. R. Amos (rocl.). Researc/1 on motivation in otlucntion: Wo/. I. Student motivalion. Or· lando, FL: Acaclomic Press. Maolir M. L (1992, kwiecimi). Trnnslo1mti1g sc/100/ cu/luru to onlianca rnotivotion. Paper presonted al t11e i:.HlfllKII rneolino or the Arnericw1 Educalional Research Association, San Francisco, Maotir M. L. i A11clur111a11 E. lvl. ( 19lJ'.l) Hei11vonli11q scl1ools for oarly arlolosconts: Emphasizinu task yoals. Elemontary Selwo/ .Journal, 93, !i93-GHl. ivlar1er R. E (197B). PW{JiJ!ing instwctional olljoctivos. Bolmont, CA: Fearon. Magor R E. (1D8,I). Pmparino instructional o/Jjectives. 8ehnonl, CA: Lalm. lvlandovillo G. K i Rivors J. L. (IHSB/1989). Effocts of South Carolina's 1luntor-baserl PET prorirnm. Ec/ucalional Loaclership, 46, 63--G6. Manlzicopoulos P. i Morrison O. (1992). l\imlergarton retention: Academic ami lmhavioral outcomos llirouqh 1110 end of second ~Jrallo, American Eclucotiorwl Rescarch Journal, 29, 182-198. lvlrncia J. E. (1967). Ego idenlity status: Rolationship Io cliango in self-osteom, „uonural maladjuslrnonl," anrl authoritarianisrn. Journal of Po1sonalit)~ 35, 1rn--J33. lvlarcia .J. E. (19BO). lclonlily in adolosconce. W: J. Aclelson (rod.), /·lanrl/JOo/( of acioloscenl psyclwlo[])~ New York: Wilcy. MmlanrJ M. (1\l83). Scliool as sexisl rnnplifier. W: lvl. Marlami (red.), Sax clillerontiation anrl sc/roolinu. London: Hoi11oma11n. Marlanu S. R ('1972). Frlucation of I/w gilfo(/ and tatontecl. Washington, OC: U.S. Office of Educalion. Marsli H. W ('1989). Aua and sox effects in multiple climonsions of self-concopl: Prnadolosconce Io oarly adulllioocL .Journal of Erlucationol l'syc/1fJlogy, 81, ~17-A30. Marsli H. W ('1~90). A mullidimensional, hiorarct1icnl mm.lol of solf.concopl: Ti1oorotical and empirical justification. [clur:ational Psyc/Jo/ogy Review, 2, 77 -172. Milrsl11-1. W (19~l2. kwiecień). Tlio content specilicily of ro/alians betwoon acmlvmfc self-concupt and achicvomont: An oxtcnsion of the Marsh/S/wve/son modo/. Paper prosonlocl at t11e annual meolin(J of lhe Amorirnn Eclucalional Hosoarcl1 Association, San Francisco. Marsli H. W„ 8yrno 8. lvl. i Sl1avolson R. J. (198B). A mullifacoled acaclomic solf-concopl: lis hiorarchical struclure ancl ils relation Io acaclomic acl1iovomenl. Journal of Eclucationa/ Psycliotouy, 3GG-:mo. Marsli H. W i Parker .J. (1984). Oeterrninanls of studonl self-concept: Is il llollor to bo a relalivoly big fish in a small pond ovrJn if you rlon't loarn Io swim as woli? .Journal of /1ersonalily DIJ(} Social Psyclwlogy, '17, 213-237. łvlarsl1 H. W i Pearl l'i. (198B). Compolilivo and cooperativo physical fitness lraining progrnrns for girls: Effocts on physical fitness ami on mullidimensional solf-concopls. Journal of Sport and Exorciso l'syc/Jotouy, 10, 390-~07. lvlarsh H. W. i Shavelson R J (1985). Self-concopt: lis mullifacetorl, hiernrchical slructure. Eciucalional l'syc/wlogist, ?O, 1()7--125. Martin G. i Pear J. (1988). Bo/wvior moclilication: W/rat il is anr/ /ww to c/o il (wyd. 3). Engl
ao.

fu-st nationaf nssossment. Pnnccton, l\JJ: falucat1onn! fosUno .Sf:rvicci.

:n

Maslow A. 11. (I ~GB). lilwrnri a psycholouy oi lielnrt (wyli. Muw York: Van l'IOslfiHltl. lvlallox 11 A. (1075). Gellinq 11 loqolher: /Jilmnmas lor tlw classroom. San DlnHo: Ponnanl Press. lvla)'ur G. R, Bulterworlh l W„ Spaulding H. L„ Hollin9sworll1 R, /1111orim lvl„ Calclwull-McElroy C„ Nafpaklilis M. i Poroz-Osorio X. (1D83). Consl1oclivo (ffsr:ipline: Buihlinu n c/imalo lor loarniny. DowmJ~ CA: Office of Illo Los Angeles Counly Suprmnlenclont of Sr:hool;;. Mayer RE. (1D79a). Cnn aclvanco oroanizors influenco !IH.:aninulul learnino? /?oviow of Ec/ucationnl Rcscarcll, 1f9, 371-.

:JB:J. lvlayor R E. ( ID79ll). Twonty yoars of rusoarcll on arJvancu oruanizors: Assunil;ition lłieory is slill the liost prodictor of lflsull:;. lnst1 uctional Science, 8, I 3:J„ 1G 7. Mayer R E. (1Dfltla, kwiocier'1). Rucent rescarch on tunclwr lJufiofs ant/ its use in /111J imtJrovcment of instruction. Paper prusonled at !Ile armual muuting of tho American EJ social skills Io cl1ilclro11 willi IJohavioral c1isordors. lcnchiny Exceptionnl Chitrlron, 11, 1GO-Hl'/. lvlcl resmrch lituratum (wyd. 2.). Nalionul Conlor for Hosearcll in PostsvconcJciry Tcaching nncJ Lourning. /\nn Arbor: Univmsily of lvlichinan. Mcl
Bibliografia

5t17

p1ncticn of thc01y-/Jnscd in~struction: Cuncnt counWvo thuotiu.
lvlcl
2:>-25. Meoce .J. L„ Blumonfold f~ C. i Hoylo R. H. (El88). Sluclenls' [JO· al orieritalion ancJ cognitivu engagement in classroom activilies. Journal ol Ec!ucalionat l'syc/10/ogy, 80, !} 14 -523. lvld1an H. (1flDI). Socioloqica/ lounrJolions suriporling Ilio stuc/y ot culluml clivorsity Washington, OC: National Con lor for Rosearcl1 on Cullural Oivo1sity ancl Second Languaue Lear ninu. Mohrons W A. i Lolummn L J. (19M). lvloasuremont and evo/ualion in oclurntion ami psycho/ogy (wycl. 3.). Now York: CBS Collo\Je Publisliinu. Meicllonbaum O. i Asarnow J. ( 1979). Coonilivo-bohavioral morlification and motacognitivo clevolopmonl: lrnplications for the classroom. W: P. C. l(onrJall i S. O. Hollon (mel.), Counitive-belraviom/ /ntorvenlions: T/1oory, rewarc/r, ami proce(luros. New York: Acadomic Press. MrnchonlJaum D. i Gooclman .J. (1 !l71 ). Training impulsive childron Io talk to ll1emselves: A nHJ
5LI 8

Bibliografia

Bibliografia

lvlillr.r B. C., Card J. J., Paikoff R. L. i l'clcrson JL. (red.). (1992). Prevenliny adolescent prcgnancy. Newbury Park, CA: Sage. lvliller G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limils on aur capacily lo process information. Psycho/ogical Review, 63, 81-97. lvliller H. L. i Woock R. R. (1970). Social foundalions of ur/Jan cducalion. Hinsdalc, IL: Dryden Press. lvliller N. E. i Dollard J. (1941 ). Social learning and imilalion. New Haven, CT: Yale Universily Press. lvliller-Jones O. (1989). Culture and lesling. American Psycholo[JiSl, 44, 360-366. lvlillman J. (1970). Reporling sludenl progross: A case for a crile· rion-refercnced working system. Phi Della /(appan, 52, 226-231. lvlillman J., Bishop C. i Ebol R. (1965). An analysis of lesl-wiseness. Educaliona/ and Psychological Measuremenl, 25, 707-726. lvlilcl1cll J. V. Jr. (red.). (1983). Tests 1n print Ili. Lincoln: Univnrsily of Ncliraska Press. lvlilclmll J. V. .Jr (red.). (19B5). The ninth menlal measurements yearlJOolc Lincoln: Univcrsily of Nebraska Press, Buros lnslilule of lvlenlal lvleasurcrnenls. lvlilchell R. (1992). Tesling for /earmi1g: I-low new apprmchcs-lo evalualion can improve American schools. New York: Free Press. lvloll L. C. (1992). Bilingual classroorn studies and comrnunily analysis: Some recenl lrcnds. Educalional Researcher, 21, 20-24. lvloores O. F: (1987). Educaling the deal: Psycho/ogy, principles, ami pmclices (wyd. 3.). Boston: Houghlon lvlifflin. lvloran lvl. R. (1978). Assessmenl of the cxccpliona/ /camer in the ref]ular classroom. Denver: Love. lvlor9an S. R. (1987). Alluse anrl neglect of handicapped chi/dren. Boston: Lillle, Brown. lvloroney R. lvl. (1981). Public school policy: lmpacl on·familics willi lrnndicapped childrcn. W: J. L. Paul (rccl.), Understanding rnHJ wori
li'

turo of lho disndvanta9oci population: Curmnl rhmcnsions nnd fulurn lrcnds. Educaliona/ Researc/wr, 18, 16-22. Palonwres V. H. i Bali G. (197,1). 1-fuman
National Socioly to Prevonl lllinclnoss. (Hl??). Sir]IJS of possi/Jle eye troublc in chilclren (Pulilicalion l'ir G-1 t 2). Mew York: /\uthm Nalriello G. (HJ82). Organizalional cvnlualion sysloms and sturlenl disengagement in scconrlary schools: Fina/ report to the National Institute of Educalion. Sl. Louis, lvlO: Washington Univcrsily. Nalricllo G. i Dornbusch S. (1985). Teacher evaluat1ve slandarrls and sturlenl cfforl. Wl1ilo Plains, NY: Lon~man. Nelson C. lvl. i Rutherford R. B. (198B). Behavioral intcrvenlions willi bchaviorally rJisordcred sludcnls. W: lvl. C. Wang, lvl. C. Reynolds i H. J. Walberg (red.), Nandbook of sriccial cducal1on: Wo/ 2. M1Jrlly handicappcs cond1l1ons. New York: Peroamon. Newman R S. (1991). Goals and solf-rouulalod learning: What molivales chilclren lo seek acadomic help. W: lvl. L. lvlaohr i P. L. Pinlrich (wol. 7), Aclvances in rnolivation and achievomenl (wol. 7). Greenwich, CT: .JAI Press. Newman R. S. i Schwagor lvl. T. (1992). Sludonl perccplions ami acadcmic l1elp-soeking. W: O. H. Schunk i lvl. T. lvleocc (mel.), Student porcop/ions in the classroom. Hillsdate, NJ: Erlbaum. Nicholls J. G. (1984). Conccplions of abilily and achiovcrnenl molivalion. W: R E. Ames i C. R. Ames (red.), Rcsearc/J on molivation in erlucalion: Wo/. 1. Stuclonl molivalion. Orlanclo, FL: /\caclcmic Press. Nichols P. L. i Chen T. C. (1981 ). Minimal /Jrain rlysfunclion: 1111rospective study. Hillsdalc, N.I: Erlbaum. Nickerson R. S. (1988). On irnprovinq thinking lhrougl1 instruclion. Roview of Research in Educalion, 15, :l-57. Nickorson R. S., Perl
't\i'(''@:'r'ttt'

·""'"·"•1lii.....

~

,A1•~,~W1~r1·· \•. ~t

' ,lii!l!!ll"··

.

:~

~i

549

Piaqet J (1%2). The chilc/'s conceplion of num/Jer. London: Humanilios Press. Piaget J. (1964)., Developmenl and learning. W: R. E. "ipplc i V. N. Rockcasllc (rod.), Piaget rocliscovcrerl: A report of the wnfcronce on cognilive s/rills ancl curriculum developmenl. lthaca, NY: Cornell Universily, School or Eclucation. Piaoet J„ Szominska /\. (1952). T/Jc c/1ild's concoplion of numbc1 (C. Gatlegno i E lvl. Hodgson, llum.). New York: Hummanilies Press. Pinlricll P. R., Cross O. R., KoZJTJa R. B. i Mcl
I

1):

'

•

550

'

~ I '

' '

""""'.~~'lil~)U·!t,

n~,

'"i '''.»n, <

WNP::, ,Q@L

)'~s

Bibliografia

r<„mlnr G„ Padilla N. M. i Frank H. M. (19891J). Whal roscarcll really shows aboul ilssorlive rJisciplino. Educntionnl Lemil;rship,

4(i, 72-/5. Ronzulli J. S. (19fl2). Wl1al rmrlms [Jiflntlness? l'IJi Delta /(appan, GO, 180-18,1, 2G I. R"port of Illo /Id Hoc Con11niliee Io Dofino Doalnoss anrJ Harc1-of-Hcarin[J (19/5). !\nwricmr !\nnals of t/w /Joa( 120, SOD-512. lłoppucci N. ll. i Hrnrgaarll J. J. (1989). Provenlron of cllilcl soxual abuse: Myll1 or roalily. !\mericon Psyc/wlogist, 44, 12Gfi·12i5. Hnsnick L. 13. i l
,. Bibliografia

lłosonshinc

B. V. i 13erliner D. (19'/B). /\caclomrc engagod time. British Journal of foaclwr Educntion, 4, 3- l(i. Roso11ll1al R (19B5). From unconscious oxpocimenlor bias to loacl1er expoclancy eflocts. W: J. Dw;ol\ (rocJ.), Tuac/Jcr r!xpoclilncies. Hillsrlalo, l~J: Erlilaum. Rosentlwl R i Jacobson L. (19ti8). Pyuma/1ón 1i1 llw clilssroom. New Yurk: Hnll, lłi1101larl i Winston. Rossol C. r Ross J lvl. (Fl8G). Tlre social science ovirlenco on /Jilingua/ orlucalion. Boston: Boslon Universily Press. lłoll1on1Jnr,1 J (HlB!l). The opon classroorn rcconsiclorod. E/cmcnlary Sc/root Journal, 90, li'J..IJG. Holllltrs, 80 (I, Wliolo Nr G09). Iłowe lv1. 13. (19?4). Wail-lime and rewarcls as inslructional vanaIJ!es: Tlmir influence on lan~1twge, lanie, rn1d late control: CZQść 1. WCJH*time. Journal of f~(~Search in Scionco Tcucl11i1u, 11, B1-9l. l\udnur L. (19Bfl). Tnacl11er losling - An updalo. Frlucalrónol Me-

asurcnwnt: lssuos anri Praclices 7, 1G-19. 1

lłyan I\. ( 1970). The first yoar of toacl1ino. W: I\. Ry:r11 (red.),

Don'/ sm1lo un/11 Clrrislmas. Chicago: Universily ni Cl1icaou Press. Hyan I\. (I ~lBO). Tlre new 111oral nducalion. Pili Du/ta l
Scarr S. i l\iclcl I\. 1\. (I 9B3). Dovelop111011lal llel1avior (jOnolics. W: lvl. lvl. Haill1 i J J. Carnpos (rod.), Handliook ol child psycl1oln\JY: lnlancy and dovolnpmenlal psycl1obiolnuy (wol. 2). (P H. lvlusson, Gonornl E11J R /\. (1!\B:J). Tho lvlinnosota adoption st11dies: Genntic diffomncos and malloa!Jility. Cł11"/cf Dcvelof)rnent,

6•/,

2G0--2łii.

ScllimJel O. C. i lvlarcia JE. (19B5). !'[Jo iclonlily, inlimacy, sox rolo orionlalion, rn1d oondm. Dovolop11ron/a/ Psyc/iolor;y, Hl, 14'l-lli0. Schlaofli /\., Ho,;1 J. R i Thoma S. J. (19Wi). Ooos mornl ed11catio11 improl/o mornl juclornent? A molu-analysis of intorvention sludras usin9 llie Dorining lss11as Tusi !lavicw of Eclucotioml Rosoarc/J, b!J, 319--35'.t Scllnoicler W. i Prnsslny lvl. (19B9). MfHllOI)' c/uvc/011111011/ /Jolwoen ? ancf 20. Mow York: Sprinl)nr-Verlag. Sclrnenfold A H. (19B3). Tim wrld, wrlcl, wilcl, wilrJ, wrld worlcl of problem solvinq. For /Iw Lmrninl) of Mallrermlics, 3, '10-1l. Scl1orn1lolcl A H. (19B5). Mc,tacounilivo ancl opislomolooical issuns in malhrnnalical undmslandinu. W: E. A Silver (red.). /oad1inu uncl loarniny mathematical prohlom. Sclroonluld /\. I I (191l9). Tencl1inu 111alliemalical lhinl
Scilnrl K L. (HJ91). Educalionul psyclro/ogy (wyd. 2.). Boslon: I l01rullt11n lvlilllin. Sommol lvl. I., Goitlrl'!J J i l~ollinson I". lvl. C19i9). lvlainslruarnin!J:

551

Perspeclrvos 011 uducaling llandicappcd childron in tlle pulJlic sclmol. W: O. C. Berliner (rocl.). Review of reseatch in oclucalion (wol. 7). Washington, OC: American Eclucationol Roscarcll Associution. SorlJin L. A (1!l83). Tlle hirltlon cuniculum: Acaclcmic consequonccs of loacl1er oxpectalions. W: M. tviarland (rocl.), Sex drffcwntiation and schooling. London: 1-luinemann. Shapiro J, l\ramer S. i 1-luncrllor,1 C. (1981). Equilf I/wir clwnccs: C/11ldrnn's aclivilios lor non-sexisl learnrng. Englowood Cliffs, M.I: Prenlico-Hall. Sharon S. i in. (19!M). Coopomtive learning in //ro classroom: Resuarclr in clesugrega/oc/ sc/100/s. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Shavelso11 R J. (19TJ). Whal is lho !Jasie leachi11g sl
.

~ ~ '.

552

Bibliografio

ce var ia!Jles rn lile assessrnonl of lorrnal opcralional skills. British Journal of Educa/ional Psyc/Jo/ogy, 51, 163-1G8. Slavin R. E. (1983). Cooperativc lcurning. Wl1ite Plains, NY: Longman. Slovin R. E. (HJ85). Tcarn-assistocl inslruclion: A cooperalivc loarnin9 snlu!ion lor adap!ive inslruclion in malhemalics. W: fvl. C. Wang i H. J. Walberg (red.), Adapting instruction to indiviclual diflemnces. Berkeley, CA: McCuichan. Slavin Ił. E. (1987). Mastery learning roconsidored. Revfew of Ecluca/iona/ Researc/J, 57, 175·-213. Slavin R. E. (198fl). Educalional psyc/Jo/ogy: Tlleory inio practicc (wyd. 2.). Englewoocl Clilfs, NJ: Prenlice-Hall. Slavin RE. (1989). Class sizc anci student achiovernenl: Small cflocls of small classcs. Educalional Psyc/10/ogisl, 24, 99-·110. Slavin R. E. (1990). Coopcrativc learning: Tlieory, roscorch and pmctfco. Nocdharn J-lcighls, MA: Allyn i Bacon. Sl;1vin R. E. (1991 ). Educntional psycholoqy: Tłieory inio practicc (wycl. 3.). Enqlewood Clifls, N.J: Prcnticc-Hall. Slovin R. E. i Kmwoil N. (1984). Maiery learning and sludenl lcnrns: A lacloria! cxperirnenl in urban gcnnrnl mathcrnntics clnsses. American Educntiorwl Research .Journal, 21, 725-7'.16. Slavin R. E„ l
Bibliogrnfia Sp;iulchng C. L. (I 9'J2). ivlot1v111ion in the clnssroom. New Yorlc McGraw-Hill. Spcarrnan C. (1927). Tlre a/Ji/ities of man: T/1cir nnture 11n1J measummont. New York: Mcrnillan. Spears 1-1. (HJ73). l
:m,'

re

tt'!''t1

11•11!6u

Slipek D. .J. (I 'JBB). lvlolivnlion to luam: From llwory Io pmctirn. En[ilewoocl Clifls. NJ: Prnnlice-l-lall. Slrain P. S. i l
'.v\,:111v;+n,J4l~la.,

553

Thornclyko I~ W. i Slasz C. (1980). lmlivklual cliflomrrcos in procedures for knowledno acquisition lrorn maps. Counilive f'syclrology, 12, 137-175. Thurstone L. L. ('lf)38). Primrny men/n/ a/Jililios. Chicilf)O: Universily of ChicarJo Press. TiecJernann J. (1989). lvloasures of coqnitivo slyles: A crilic:al review. Er.lucntional Psyc/10/ouist, 24, 26 1--275. Tiornoy R .J„ Carlm lvl. fi. i Desai L. E. (1991). l'ortlo/io assossment in the macfing-wriling classroom. Norwoocl, Mfl: Crislophor-Gorclon. Tobias S. (HJ79). Anxiely research in oducatiom1I psychology, .lournal of Eclucalional Psycl10/om~ 71, 573--!i82. Tobias S. (I 9HO). Pal/is Io prourams lor intervonlion: lvlnlh anxiel}{ math avoidanco, ancl rccntry matl10mnlics. Wasl1inuton, OC: lnslilute for Illo Siudy of flnxiely in Loarnin[J. Toliios S. (1985). Cornpulor-assislecl inslruction. W: M. C. Wrn1g i 1-1. J. Wallieru (red.), l\clapting instruction to indivfdual dfllc1'811ces. 8erkeloy, CA: McCuichan. Tobin-lłicharcls lvl. H„ Boxer A. 1-1. i Polorson A. C. (19B3). The psychological significanrn of pubcrlal cilanne: Sex clillmonces in percoption of self durin[J oarly aclolescence. W: .J. Broolcs-Gunn i A. C. Petersen (recl.). Girls ni pu/Jcrty: Bioloqical nncl psyc/10/ouical porspeclives. Now York: Plenum. Tornfls Rivera Conlcr. (1991 ). (A/most) 8 mi/lion nncl r:ounlinu: A domogmphic overview of Lnlinos in Ca/ifornia willi ;1 lows on Los Angeles County. Clarernonl, CA: flulhor. Tomchin E. lvl. i lmpara J. C. (1992). Umavelinq teachors' IJelicls almut grade rotonlion. Americun Eclucalional Rmwnrch Journal, 29, 199-223. Torrance E. I~ (1962). Guiclinu crcalivo /JnlliJvio1: EnqlowoocJ Clilfs, NJ: Prcnlice-1-łall. Troilcc R. C. (1978). Rosemch evicloncc lor lhe cffcclivonoss ol IJilinnual educalion. Nntional l\ssociatinn lor Bilingua/ Ecfucalion Journal, 3, 13--2'1. Trojcillc D. fi. ('I !l77). lrnplernenlinu lim c:ompelency of seqr1cmcin9 inslruclion. W: J. Weigancl (recl.), lmplemcntin9 toac/Jer r:ompotencies. Enolowoocl Cliffs, NJ: l'rentice-Hall. UncJerwood B. J. (1961). Ten yoars of rnasscd prac:lice on clislributed prac tice. Psycholooical Revicw, 68, 229 ·-21rr Undorwoocl B. J. i Ekslrancl B. R. (19G6). An nn;ilysis of somo shortcorninos in lho inlorlnrenco lhoory of forqelling. l'sycholoyical Review, 73, 5,10_5,19_ Unilccl Slales Deparlmenl of Educalion. ('1992). l'ourteenll1 a111111a/ report Io Conuress on the implamentnlion ol I/re Eclucnlion of the 11anclicapped flei. Washinqlon, OC: U. S. Govern · meni l'rinli119 Office. Unilecl Slalcs Offirn of Educalion (1977). l'rocedures lor evaluntin9 S/JOci(ic learninp clisa/Ji/ilies. fedoml Registor 42, G:10B2--6!iOB:i. Urrnan 1-1. N. (1982). E11111ic diflercnces and //Je ellects of luslwisennos traininu on ver/Jal ancl mal/J ac/Jievcment. l.lnpublishod doctora! clisserlalion, Univrn sity of Soulilern California, Los flngolos. V;1luos in the classroorn. (1a92, B czerwca). Newswedt, s. 2G-21. Van l'allcm .J„ Choo C. i Hoigolulil C. lvl. (1\l86). A rnviow ni slrato9ics lor soquencinq and synll10si1ing instruclion. l?eview of EcfuCiltional l?oscarc/J, 56, '137--471. Van Riper C. (197B). Speech cormction: Principles ;mel moll1ocls (wyd. 6.). Englewood Cliffs, N.J: Prcnlice-1-lnll. Vargas J. S. (1986). lnslruclional dosion llaws in compulm-assislecJ inslruclion. Pili Delta l
,!~ ···c

55il

•,

,'C••/

..·

. . .I

, 1;;;;;;m 1>QP

''1r,

•

Bibliografia

Vee11mrn1 S. (1884 ). Porcoivud pro!Jlurns of 1Jogi11ning toacl1ors. Revicw ul Eclucalional Resoarch, 4, 143-178. Verliovol< S. H. (1991l, tinclion. New York: Holi, Rineliart i Winslon. Wallerstein J. S„ Corbin S. B. i Lewis J. M. (1988). Children of clivorce: A tcn-ymr study. W: E. M. Hetl1orinoton i J. Araslocil (we!.), lmpacl of ciivorce, single-parenling, ancf s/epparonlinu on chilrlrnn. Hillsdalo, N.J: Erllraurn. Wallmslein J. S. i l
Weiner 8. (Hl90)'. Hislory of rnotivotirnl!1I rosearch in oclucalion. Journal of Eclucalirrnal Psychotouy, 82, G1G-G22. Weiner B„ F1ioze I., l
c11t1orn1! 1mplicalions. ReV{(JW of f(fucational Noscard1, 41, I G<\. Witlrock lvt. C. ('l'lD1). Generalivo luacl1in!.) of comprolmns1on. Efementnry Schoo/ f~uvievv, 92, 1GD-HM. Wolle P (1DB
•

Bibliografia

555

Ysolr.lyke J. E„ Aluozzinc B. i Thurlow lvl. L. ( 19'l2). Crilical issues 111 spocial orlucalion (wyd. 2.). Boston: Houghlon Milllin. Zal1orik J. A. ('197!1). Toachors' p\anninu rnoclols. Educnlionnl Lcallurs/rip, 33, i 3'1-139. Zossoulos R i Garrlnnr 1-1. (1\l'l1 ). Aulhenlic·assessrnenl: Boyond lim buzzworrJ and i11lo 1110 clnssroom. W: V. Porronu (recl.), Expanding studont usscssmcnt. /\lexantlria, VA: Association lor Suporvision and Curricul11rn \Jovoloprnenl. Zeuli J. S. i Floden R. E. (1987). Cullural incongruilies anu inoquitios of schoolino: lmplicalions for practico frorn ellmogropl1ic resoorclt Journal of Toaclrer Educalion, 38, 9--15. Ziglor E. i Valentino J. (rod.). (1W9). l'rojocl /-lead Start: A legacy of liro war on povcrly. New York: Free Press. Z1rnrnonnan 13. J. (19ll9). Models of soll-rogu\atod learning and acadel!lic achievernent. W: B. J. Zimmerman i D. 1-1. Schunlc (mel.), Se/1-regulnlerl learning anrJ acadomic aclricvornent: T!wory, rcscorch, ancf practico. New York: Springcr~Verlau. Z11nmor111r111 B. J. i lvlarlinez-Pons M. (1986). Doveloprnonl of a slructurod inlurv1ow lor ossessing student uso of solf-reoulotod luarnlng stratenies. American Educational Rosonrch Jour~ na/, 23, 614-GiB. Zirnrnennan B. J. i Scl1unk D. H. (red.). (1989). Se/1-rogu!atorl /uaminy ancl acndemic achiovemont: T/Jeory, rcsearch, ancl praclice. New Yorl<: Springor-Vorlag.

Słowni!<

SŁOWNIK

A adaptacja (mlnplalion). Zminny oruanizrnu w orlpowicrlzi na wyma~Jdnia śro­ dowiskowe. addytywność (corn/Jinalivily). Operacja, w wyniku której clwio lub wiącoj l
arkusz zbiorczy (curnutative record). Zcstawionlo zawiorającn informacje

o uczrnu, takie jak clane o jogo rodzinie stanie zdrowia, stopnic szkolno, wyniki testów, elano o frekwencji w szkolc oraz uwagi nauczyciola, asymilacja (assirnilalion). Termin stosowany rrzcz Piageta clla określenia procesu riadawania znaczcF1 doSwiaclczcniom i spostrzeżeniom przez włącza­ nie ich do wcześniej ukszlallowanycl1 strnlctur poznawczych. atrybucja (attribution). Percepcja jnclimslki dotycząca przyczyn jej sukcesów lub porażek. automatyzacja .(aulomalcily). Sl
lak, aby odpowiadały one surowym zasadom dotyc1r1cym zachowania. autorytatywny styl rodzicielski (aut/10Jitativo parontinu style). Metoda wychowywaniri dzieci polcnająca na kierowaniu aktywnością dzieclm poprzez ustalenie slalych rogul i standardów, rrzy jeclnocze~;noj skłonności clo dyskutowania z dzieckiem na temat icl1 uzasadnie(1. B

badanie eksperymentalne (uxperimcntal rescmrc/J). Badaniu, w którym ros1ukujc się zwiftzków przyczynowo-

skulkowych. behawiorystyczne teorie uczenia się (hehavioml learninq t/wories). Teorio uczenia siQ, l
c cel sprawnościowy (mastery uwij. Nastawienie na nm1czonie się lak duLo, jak to tylko możliwe, w celu ucloskonillon1a wlasno~)O działania, bez zwracanin uwanl na osiqgnięcia innych. \~dt

dojrzewanie płciowe (puberty). Zmiany bioloqiczne prowadzące do osirmniQ· cia dojrzałości płciową dwujęzyczne nauczanie (bilinuuat r!r/11cntion). Nauczanie szkolno prowatlzono w dwu językach. dylematy moralne (mora/ c/i/e111mas). Sytuacjo problemowo stosowano do oceny roziornu rozwoju mornlncoo jeclnoslki, wymagające ocl niej porlojmowania decyzji. dyscyplina (c/iscip/ine). Storirni, w jakim uczniowie zachowują się odpowiednio, sq zaangnżowani w to, co dzieje się w klasie, i wykazują nasl;iwinnio

cel wykonaniowy (porformnnce qoa0. f\Jnslmvienio na uczenie się związana z dążeniom do zdobycia wyższych osicmnięC niż inni. cele behawioralne (liehnviomt o/Jicctivo~). Inne okrnślonic colów nauczania. cole nauczania (instructional olJjectives). Sformulowania dotyczące zrniiln, jakie nauczyciele chcą wywo!a(: 'N za· chowaniach uczniów. cele wskazujące (cxprcssivo olijcctivos). Zqoclnin z podejściom zaproponowanym przez Eisncra celo okroSlające czynności uczenia siQ, ale nic prccyzujqcv tono, czcno ucze1i rna siQ mi·

zadaniowo. dyscyplina asertywna (assertive rlisciplino). Metoda ldorowani.i klasą zaproponowana przez Cantem, l<.lóra podkreśla prawo nauczyciolt·1 do nauczania i prawo ucznia clo uczenia siQ. dzieci uzdolnione i utalentowane (aifteti and latcnloc~. l
UCLyĆ.

ciągłość sygnałów

(siqnnl continuily). prowilclzcnia przez niluczycicla lekcji w równym tempie i wskazywania uczniom, nr1 GO powinni zwrócić 11wanQ. czas czekania (wai/-timc). Czas, przez jaki nm1czyciol czeka nfl odpowieclj~ ucznia na pytanie. czas nauczania (instruclionat limo). lloś(; czrJsu pozostajqca nrJ naticzanit-; po wypełnieniu rutynowych zaclar1 formalnych i nclministracyjnych. czas przydzielony (a//ocalorl time). Czas przeznaczony przez nauczycinlr=1 mi wykonanie okreSlonnno zadania. czas uczenia się akademickiego (acnrlemic lmrninu limo·- /ILT). llośi: czasu, jilką uczci1 spQdza nad zaclaniarni szkolnymi, osią9ając wysoki poziom v1ykonania. czas zaangażowflnia (enaauc:cJ time). Czas, v1 l\lórym uczniowie u1,vażajrt lub aktywnie uczą się. czasowe odosobnienie (tirnc-oul). l3el1awioralna metoda kontroli, klóra polega na usunięciu przeszkilclza1ącego ucznia z klasy lub umieszczeniu qo w orlizolowanoj CZQŚCi klasy. ćwiczenie biegłości testowej (lest-wiscnuss trainin[J). Mauczanio uczniów Otjólr 1ych urnicj\~lno~:,ci wykor1ywar1io Inst ów. U111iejqlnoślc

E

edukacja skoncentrowana na osobie (person-conlerccl orlucalion). Podejście clo kszlalconia, propaoowano przez Rooersa, któro lmnconlrujo s1Q na uczuciach, postavmch i war\ościacl1 joclnoslki. edukacja wielokulturowa (multiculturnl cciucation). Proces reformy oświoly, klórer10 ntównym colom josl laka zmiana instytucji edukacyjnych, by wszyscy uczniowie mieli równe szanso osią· nania sukcesów szkolnych. efekt miejsca w szeregu (soria/ position offect). Zjawisko polegające na tym, że

D

decentracja (c/oconter). ZcJolnoś!; clo jerlnoczosne90 brania poci U\V
,„r, ,„. I

'

I <:,t:. . .ri:

:11:111,1:11,.Mim4M1 j

cle1mmlu na

llśclo

wp!ywa na

przypornlna11in no. efekt wywoływania (cticitinq elloct). Zachowm1ie naSladowczn, w którym ob~ scrwator nic kopiuje reakcji modela, ale zachowuje się w jaldś podoimy, znany jlJŻ sobie wcześniej sposób. efekt zahamowania-odhamowania (in/Jibilory-rlisinhihilory effect). Zachowanie naślaclowczo, klóreuo wynikiom jest albo zniesienie, albo rojawienio siQ nabytego wcześniej zachowunia. efekt zestawu (sol ellecl). Nicpowodzenio w przetworzeniu ważnej informacji na skutek aulornalycznorJo wykonywania sekwencji czynności. egocentryzm (egoccnlrisrn). Termin slnsownny przez Picignln dla okrnSleniri lrudnosci dzieci w okresie przmlopcracyjnym clo przyjmowania punl
formowanie (sllilping). Tecl1nika, w której jorlnostki są uczono wykonywania złożonych zachow;i(1, nic bQd<\cych uprzednio w ich reportuarzc.

G generalizacja bodżca (stimulus qcnoralizalion). Procos, w którym, po rowią­ zaniu określonego boclżca wrnunkowogo z rrmkcj<\, inne podobne bodźce slajq się zclolno clo wywoływania reakcji. generalizacja reakcji (rosponse f1enora/izalion). Wzrost prnwcloporlobimistwa występowania jakiegoś zachowania w danej sytuacji (czy w obecności danooo boclżca), wskutek togo, żo w sytuacji lej (czy w obecności logo hodżcn) wzmrlcnlnno było zachowa· nic podobne. grupa eksperymentalna (oxporimonla/ woup). Grup;i, któr'l w badm1iu eksperyrnentalnym podclaje siQ specjalnemu ocklzia!ywaniu. grupa kontrolna (control group). Grupa, której w badaniu eksperyrnenlalnyrn nie poddaje się specjalnemu odtlziilly-

557

grupowanie (chun/rinf)). Łącwnio clanycli w on1py lak, aby w prnniQci opo racyjnoj można liylo przechować wię­ cej informncji.

H hamowanie proaktywne (proaclivo inhi/Jition). Zilpominanio, które zachorlzi, gdy wcześniejsze uczenie siQ inlerlorujn z zapamiQtywnnirn11 nowej informacji. hamowanie retroaktywne (mtrwctivc in/Jibilion). lnlorforoncja nowego malorialu z wcześniej przyswojonym. hipoteza (hypotlwsis). Twierclzonic o związku miQclzy dwoma zmiennymi.

iloraz inteligencji li (intelligence riuotionl - IO). Termin definiowany lradycyjnirl jako slosurwk wicku umyslowefJO jmlnostki do joj wicku chronolo9iczrmuo, indywidualny program nauczania (inclivic/ualizncl cclucalion 11rouram - /Et'). Dokument, który opisuje szczooólowo roczny plan niltJc;z;inin nicpn!nospraw~ neoo dziecka. indywidualny test inteligencji (inrliviclua/ intelligence test). Tosi przcprowilclzany prwz spocjalislQ z jorlną tylko osobą nrJraz. inteligencja (intolligcnco). Zrlolność lub zbiór zclolnoi;ci, które pozwalają jorlnostce nn uczenie się, rozwiązywanie rro!Jlernów i/lub nfoktywno intmakcjo ze środowiskiem. istotna różnica (sirinilicanl rlifferencc). Różnica wyslępuj11ca z ustalonym przed badaniem prawtlopodobio1islwem.

język

matczyny (rnolherese). Uproszczony język stosowany wobec dzieci przez maiki czy inne opiekujące siQ nimi osoby, charakteryzujący siQ uży­ waniom krótkich zclilr1, powolnoi;cią mowy i powtórzeniami.

K kapitał

wiedzy (funrls of /mow/orluo). Podstawowo praktyki kulturowa i win· clza wykorzystywano przel rodzinę w celu przoltwania i rozwoju. karanie (punis/Jmonl). Prococlura, w klórr.j bezpośrednio po reakcji prnzonto· wany jesl bodziec awersyjny, czeno skutkiem josl zmniejszonio częstości reakcji.

'

~:m!Wj ">tl~iw,,"'/t1 ;,iv, \,''' ;/: 558

Słowni!(

kierowanie klasą (cbssroom

mannge-

społecznych. kształcenie

kierowane komputerowo (compulcr-manauot instruclion - CM/). Wykorzystanie kornputera w zrtrząclza­ niu procosen1 l
kultura (cullure). Właściwe grupie ludzi sposoby myślenia, odczuwania i reagowania, mające na celu rozwiązywa­ nie problemów życiowycl1 stwarzanych przez dane środowisko.

Ł

(associativily). Operacja pona
zwalająca

,l}Jt%;~

'

monl). Zachoww1ia i dLiałaniu nauczyciela, które wspiorajr\ uczenia siQ w szkole. kodowanie (mcor/ing). Proces wyslę­ pujqcy w pamięci oporacyjnoj, l
łączność

• • ;;12

1

M mapy pojęciowe (mappino). Sposób przeclslawiania zawartych w tekscio myśli w postaci diasiramu. rnaszyna ucząca (/noc/ling muc/rina). Urządzenie mcclwnictne znwierująco ZLlprogramowanc treSci uczer1ia siq. mediana (median). Wynik zajmujący Srocllmwr. miejsce w rozkłaclzie. metapoznanie (metacoqnilion). Wiedza jmlnostki o JOj wlosnych procesach poznawczycl1 oraz umiojQtność regulowania tych procesów. metoda kolka (pou-word met/Jod). lvlnomotechnlka polouająca na powi;vaniu serii slów z wyobraleniami wzrokowymi. metoda loci (loci me/hod). lvlnomotocl1nika polegająca ni.l wiązaniu l
nowymi inforrnacjami i wyowzrokowymi lub wiedzą

brażeniami

semantyczną.

modalna (made). Wynik najczęściej występujący w rozkładzie. modelowanie (modeling). Rodzaj uczenia się, w którym jednostki obserwują a następnie naśladują zachowanie innych osób. moratorium psychospołeczne (psyclrosocial morotorium). Okres zapewniany przez spoloczeristwo joclnostco, która nic jest jeszcze galowa
człowiek rozważa różno

uczniom moZliwuM; Cwiczunia, ocenia

świaclcza różnycl1

osiqyniQciti ucznia i dostarcza clodat-

wybory, cJoról, ale nio podjął jeszcze żaclnycl 1oslatocznycl1 clecyzji dotyczącycl1 wlasnoj tożsamości. motywacja wewnętrzna (inlrinsic molivalion). Molywacja wynikająca z czynników osobistych, tal
N nagroda (mwarcf). Przeclrniot. llodzinc lub efekt, klóry jost spostrzegany jako przyjornny i może odgrywać rolQ wzmocniunin. najmniej ograniczające środowisko edukacyjne (least mstriclivrJ o
nauczanie bezpośrednie (riiroct 1nstruction). Metoda nauczania, która podkreśla znaczenie opanowania podstawowycl1 umiejętności. nauczanie dwujęzyczne (bilingua/ clfucation). Nauczanie szkolne prowadzone w dwu języl
kowych rnożliwo~;cj uczenia siQ, nauczanie wzajemne (roc1/Jrocu/ fuarninn). Dialoo rniętlzy nauczycielem a uczniami, w którym wymieniają siQ or ii rolami. niestandardowy angielski (nonstandanl Enyfish). Dialekt różniący się ocl literackiego języka anniolskio[JO wymow;{, slownichvom i grumatyką najmniej ograniczające środowisko edukacyjne (least rnstriclive e
cos. niezależny

od pola (lio/rJ-inclopomlon/). stylu poznawczooo osolly, która potrali prwzwyciQŻy(; wpływy clomontóv1 zaklócających („pola"), D
o obraz Ja (sotl-concep/). Całościowa oronnizucja spostrleżrn) jfJ( lnostl
•

przez nauczyciela na !omal obecnych i przyszłych osiągni9ć szkolnych i zacl1owa1) uczniów. odchylenie standardowe (slancfarrl lfoviation). Miara rozproszenia wynil<ów wokill średniej rozl
okres operacji formalnych (formo/ oporations slage). Ostalnie stadium rozwoju poznawcze90 wyróżnior1e przez Pianola, charaktoryzująco się wzrostem zdolności efo logicznego myślenia. okres operacji konkretnych (eonem/o oporations staao). Trzecie z czlercch wyróżnionych przez Piageta głów­ nych slmliów rozwoju, w którym clzioci potrafii\ rnyślo<: logicznie, ale tylko o konl
Słownik

559

mógł reagować na bodziec dyskryminacyjny bez dodatkowej pomocy. osłabienie wzroku (visual impairmont). lrudnosci w dokładnym wzrokowym rozróżnieniu kształtów lub odróżnianiu szczegółów z okrnslÓnej odlenłości.

p pamięć długotrwała

(fong-/errn momory - LIM). Część systemu przetwarzania inforrnacji przechowująca zakodowane inlormacjo przez długi czas. pamięć epizodyczna (episodic memory). Przecl1owywanie informacji w parniQci cllugotrwaloj w postaci obrazów. pamięć operacyjna (worli1ng memory ·WM). Magazyn, w którym są dokonywano operacje umysłowo, np. rozwią­ zywanie prolllrnnów rnetematycznycl1; lal<że miejscu krótkotrwałego przecl10wywania informacji. parnięć semantyczna (sonwntic memory). Przechowywanie informacji werbalnych w pamiQci cllugotrwalej. permisywny styl rodzicielski (pormissive parenlinq styla). Metoda wychowywania dzieci pole~Jająca na stawianiu dziecku niewielu wyrnagan. plan jednostki tematycznej (unii plan). Szczoljólowy konspekt sorii powiąza­ nych lekcji dotyczącycl1 określonego szerszerJo zagadnienia. plan lekcji (/esson plan). Szczenółowy konspekt pojedynczej jednostki nauczania określający cele, tresci, procedury i sposoby oconiania. poczucie skuteczności nauczyciela (lmc/10r clficacy). WyslQpUj<\CG u nauczyciela przel
560

Siewnik

Słownik

jqcy rozumienia przez dzioclm, że mimo zmian pewnych wlasności przedrniolu inne jogo wlasności pozoslają takie samo. pojęcie trwałości przedmiotu (oliject permononco). Termin wprowilclzony przez Pianola, oznaczający rozumienie przez dziecko, że rrzedmioly usunięto z jeno pola pnrcepcyjnego nadal islnioją.

pomiar (ilssessment lub measuremont). Dzialania i sposuby slosowane przy określaniu poslępów ucznia. pomiar dokonań (porlormanco assossment). Sposób pomiaru, który wymaga ocl uczniów wyknznnia siQ umiejęt­ nościami podobnymi do lych, jakie polrzebne są w realnych syluacjach ży­ ciowych. pomiar zorientowany na kryterium (cri/crion-roferoncocl assessmont). Procedura testowania porównująca osii:\~ nnięcia jndnoslki z obiol
prawo efektu (law off cffoct). Odkrycie Thorndiko'a, że powiązania pomiędzy bod.icami i reakcjami są wzmacniane przez osiąrJniQle zaclowolenio. procesy wykonawczo (exocutive procosses). Część syslomu przelwarzania informacji, klóra konlrolujc przeplyw informacji i wprowadza w życic slralenio poznawcze w celu osi
/

(ranuo of scorcs). Miara zmienności (dyspersji) obliczana przez odjęciu najniższeuo wyniku w rozklaclzie ocl wyniku najwyższcuo. rozpoznawanie wzorca (pattcrn-recoqnilion knowledgc). Wiedza prococluralm1 dotycząca rozroznawania wzorców bodźców. rozproszona tożsamość (identity rllffusion). Sian, w klórym miody czlowiek nie podjąl jeszcze Ż
R ranga contylowa (percenti/e ranlr). Procent wyników z danuno rozkladu równych danemu wynikowi lub od nicoo niższych.

reakcja bezwarunkowa (unconrJitionocl rosponse). Niewyuczona, biolooiczn;i reakcja wywolywana przez boclziec

bnzwtl.runkówy. reakcja warunkowa (conditionecl responsu). l\eakcja wywoływana przez boclzioc warunkowy. rejestr sensoryczny (short-term scmsory stare - STSS). Część syslemu przetwarzania informacji, która przez bardzo krrilki czas przechowuje informacjo pochodząca zo zmysłów. rozkład częstości (frequoncy distri/Jution). Zoslawienic pokazujące, jak czę­ sio wyslQpują poszczcqólne wyniki Iostu. rozkład normalny (norma/ distribution). Symclryczny rozklacl wyników, klórych liczba jesl największa po sroclku, a maleje w mimQ zbliżania siQ do kraf1criw rozkładu. rozkład wzmacniania o stałych odstę­ pach czasowych (fixerl-intorval scl10clrile). l\ozklacl, w którym pornięclzy wzrnocnicninrni musi upłynąć ol
.„'~' '

samoocena (solf-roinforcement). Warwięciopunklowej skali wyników stanśrednia (mean). Arylmclyczna przccięl­ lość przypisywana przez jednoslkQ daryzowanych. na wyników grupy. wlasnym zad1owaniom. status społeczno-ekonomiczny (sociosamorealizacja (sclf-actualization). Poeconomic status - SES), Wskaznik roT jęcie używane przez Maslowa na zycji spolocznej. oznaczenie psychologicznej polrzeby stosowana analiza zachowania (apTaksonomia Celów Ksztalconia (Toxourzeczywislniania posiadanych możli­ plicrl bohavior analysis). Naukowa monomy of Educational Objectivos). Sywości jednoslki w celu wzmocnienia loda zmiany zachowania, wykorzysluslem klasyfikacyjny Blooma, dzielący osobistego rozwoju. jąca prawidlowości warunkowania cele przez przypisanie ich do dwu sfor: samospełniające się proroctwo (solfsprawczego. poznawczej i afeklywnej. -fu/filling prop/Jecy). Zjawisko polegają­ strategie elaboracji (elaboration strate- teczka ucznia (portfolio). Kartoleka lub ce na lym, że poslawy nauczyciela mogies). Integracja sensownej wiedzy skoroszyl z informacjami dokumentugą doprowadzić do przejawiania przez deklaralywnej z informacjami zawarlyjącymi doświadczenia i dokonania ucznia „oczekiwanycl1" zaclmwaiJ. mi w pamiąci dlugolrwalej poprzez douczniów. samowzmacnlanie (solf-reinforcemont). dawanie szczegółów, tworzenie przyteoria hierarchii potrzeb (hierarchy of Procedura, w klórej jednostki same l
rozpiętość rozkładu

program rozgałęziony (/Jranc/Jing program). Malorial pro9ramowany, który zawiera wiele różnych możliwości przechodzenia przez lrosci. prospołeczność (prosocia/ be/iavior). Przcjawi;inie pozylywnyr;h zachowrni spolecznych, lakich jak pomao
równoważność

mlędzypołówkowa

(split-lrn/f mlia/Jility). Typ rzelolności ol
i.;ci. rzetelność

(ruilability). Slopicir. w jilkirn leno, co mierzy. rzetelność rotostowa (tost-retest roliabi/ity). Typ rzolelności okreslany przez rlwukrolne przeprowadzenie badania tym samym testem, z zachowaniem l
slalą mimą

s samoistne odnowienie się reakcji (spotanecous rccovory). Ponowne pojawionie się zachowania po okresie wyqaszcnia.

'1:#!1lt , .

*''

~

561

\,,,,,"

kt11i1t'41W·,

M\li ',•

'i+lp„

' """1,„,„,•· ,.1. '"''')tf'Y\1;

" '-. ,!,~!li!'~'""'

".•1

562

iilM,

Qi!

S!kS

li Słownik

Słownik

zgodne są z wynil
u uczenie się (learning). Proces, za którego pośrednictwem następuje modyfikacja czy zmiana zachowania r.lzięki doświadczeniu lub ćwlcznn!u. uczenie się częściami (par/ learniny). Dzielenie otiszerneoo nrntorialu na mniejsze purlio w culu ulalwienia uczenia się go. uczenie się dyskryminacyjne (
uczrnowm surni s1etJin molywu1ą i stoSUl'\ adekwatm1 strntogio uczenia siQ. uczenie się skomasowane (massecJ practice). Uczenie siQ przelJiogającn w jednym odcinku czasu. uczenie się sprawnościowe (mas/ery Jeominy). Strategia l
na kształcenie (educat;/o montally rctarde
uświadamianie wartości

(values c/arification). Podejście humanistyczno do wychowania moralnego, zmierzajr\ce do pomagania jeclnostco w rozumieniu związku pomiQclzy jej przekonaniami a zachowaniem i lepszym pomaniu wlasnogo systemu wartości.

w warunek grupowy (group conlingency). Zasmla precyzująca, w jaki sposób określona konsekwencja IJęclzio sto,;owana wobec grupy. warunkowanie klasyczne (c/assical conciilioning). Procedura, w której borlziec warunkowy, po równoczesnym podawaniu uo z lJodżcern bezwarunkowym odpowiednią liczllQ razy, 1110,>e zastępowni: ton ostatni. warunkowanie sprawcze (oparant conclilioniny). Rodzaj uczenia się, którn polega na wzrastaniu prawdopodobief1stwa zachodzenia roal
współdeterminizm

(mciprocal
siQ

poządana

reakcja vv ubocnoSci clyskryminacyjncno. wzmacnianie negatywne (ncuativc roinforcemen/). Proceclura polegająca na likwidowaniu nieprzyjemnej sytuacji po wyl
IJoclżca

wową potrzeuę.

wzmocnienie pozytywne (posilive reinforcemen/). Procedura, która pocltrzymujo lub zwiększa częstość reagowania poprzez poclawanie bodżca po reakcji. wzmocnienie wtórne (soconclary rcinforcemenl). Bodziec, l
z zaburzenia języka (langunge rtisorr/or). Truclnosci związano z koelom lingwistycznym lub zasatlmni i zwyczajami związanymi z lączeniem syrnlioli i ich sekwencji. zaburzenia mowy (speech ckwirclcr). Problemy Lwiązane z wytwarzaniom ustnych symboli językowych.

zaburzenia uczenia się (lonrning c/isabi/i/ies). Szeroki zukros zalJurzen powoclującycll trudności w nauce szkolnej, l
563

typowyol1 dzieci, ksztulconych poprzoclnio w oclclzielnych klasach, do nornialnej ldasy, na część lub całość dnia szkolnego. zasada Premacka (Promacl<'s princi· pło). Zasada, zgoilnio z.którq dostęp clo ulubionych czynności sluży jako wzmocnienie dla wykonywarna zachowa1\ o niskiej frekwencyjności. zestawienie zawartości testu (tablo of specifications). labola pokazująca rozl
(variabitity). Rozproszenie wynil<ów w rozldadzio.

lndelrn autorów

INDEKS AUTORÓW

Abramson L. 145 Abramson M. 449 Adams S. 519 Adler S. 343, 363 Agresta A. 336 Ahrons C. 403 Ainsworth N. 344 Airasian P. 467 Akers E. Alberto P. 59, 64-65, 271 Algozzine B. 246 Allen V. 191 Allington R. 155 Alloro D. 524 Almy M. 34 Ames C. 141-143, 164, 171 Ames R. 140-142, 147-148, 155-156, 158-159, 171 Anderman E. 142 Anderson E.R. 403 Anderson J. 26, 98, 110, 118, 122 Anderson L.M. 254, 256, 261, 265-266, 268 Anderson L.W. 82 Anderson R. 491 Anderson 1 123 Andre T. 98 Anttonen R. 172 Apter S. 426 Archer J. 141, 143 Arlin M. 81, 84 Armbruster B. 11 O, 117 Arnold D. 199, 432 Aronson E. 148 Asarnow J. 71-72 Aschbacher P. 466 Ashton P. 168 Aspy D. 29 Atkinson J. 109, 140, 146-147 Atkinson R. 109 Attanucci J. 199 Au K. 351 Augusl G. 107 Ausubel D. 118 Avila D. 186, 386 Ayers W. 29 Baer D. 66 Bailey O. 449 Baker E. 466 Bali G. 287 Bandura A. 66-67, 70 Bangerl-Drowns R. 77, 481

Banks J. 336 Bar-Tal D. 148 Barker A. 107, 491 Barnes B. 119 Barnett W. 305 Baron R. 334 Barrett B. 362 Barrish H. 271-272 Barth R. 205 Bash M. 273 Baskin E. 207 Bales M. 346 Baumrind D. 395 Bayley N.. 391 . Beal C. 130 Beane J. 185, 207 Becker W. 276, 305 Bee H. 300 Beory R. 147 Bellanca J. 529 Belleza F. 108 Bem S. 378 Benjamin M. 142 Bonnet W. 202 Benninga J. 204 Berdine.W. 437, 438 Berliner D. 27, 263 Berry J. 148, 150 Beyer B. 127-128 Biber D. 359 Biehler R. 409 Billington M. 101 Binet A. 299, 306, 326 Bishop C. 479, 482 Bizar M. 128 Bjorklund O. 305, 314 Btackhurst A. 437, 438 Blakeslee 1 319 Black J. 81-82, 84 Bloom B. 25, 78,80-81, 226, 486, 499 Blumenfeld P. 383 Bluming M. 35 Blyth D. 392 Bolocofsky D. 505 Bond L. 481 Bondy E. 135 Borg W. 45 Borko H. 222 Bouchard T. 306 Bouvier L. 336 Boxer A. 392 Boyer E. 130 Brainerd C. 314

•

Chrisliansen J.L. 433, 439 Claiborn W. 172 Clarizio H. G3, 69, 276 Clark C. 222, 227 Clark R. 79, 389 Clawson E. 119 Clifford R. 361 Cobb J. 272 Col1en E. 163 Cohen P. 28, 86 Cohen S. 346 Coleman M. 449 Coles G. 423 Collins A. 112,423 Collins J. 146 Combs A. 39, 185-187, 190, 207, 386 Connell J. 156 Cooper C. 450 Cooper H. 232-235 Cooper H.M. 334 Cooper J. 276 Coopersmith S. 388, 395 Corbin S. 404 Gordon L. 326 CornoL.101, 124 Corrao J. 278 Cortes c. 349 Costa A. 33, 127 Gołe R. 278 Gott A. 423 Covington M. 142, 147-148, 150-151, 154, 158, 164, 389 Cox A. 404 Cox M. 404 Cox W. 81 Cronbach L. 346 Crooks T. 460, 484 Cruickshank D. 37 Cummins J. 358-359 Curry L. 346 Curwin K. 259 Gziko G. 359

Bransford J. 11 O Braswell L. 70 Braun C. 117, 126 Brodsky C. 391 Bronfenbronner U. 449 Brookover W. 168 Brooks-Gunn J. 378 Brophy J. 27, 33, 35, 69, 156, 158-159, 168, 172. 174-175, 178, 210, 253-254, 261-262, 281, 383 Brown A. 100, 107, 325 Brown F. 475, 479 Brown H. 335 Bruner J. 240, 326 Bruning J. 107 Buike S. 277 Burkhart J. 199 Burnham C. 199, 466 Burns R. 81, 84 Burt M. 362 Bush D. 392 Butterworth R. 524 Byrne B. 386 Byrnes J. 151 Caldwell J. 264 Calfce R. 495 Callahan R. 37 Camp B. 273 Cane V. 277 Canter L. 259-260 Cardenas J. 358 Carin A. 240 Carlsmith J. 148 Carpenter R. 426 Carpenter T. 131 Carper L. 271-272 Carroll J. 78-80 Carter M. 495 Carter T. 359 Cartwigl1l C. 398, 432 Cartwioht G. 432 Casanova U. 335, 343 Case R. 93, 317. 339 Chalfant J. 423 Chao C. 116, 226 Chapman J. 490 Charles C. 285 Chase C. 486 Chatfield M. 359 Chen T. 423 Chomsky M. 360 Christiansen J. 433, 439

.i.a,

D'Amalo J. 351 Dale P. 343, 362 Das 319 Davidson J. 321-322, 339, 436 Davies P. 128 Davis E. 402 Day J. 326 DeBaryshe B. 395 deBono E. 127-128 DeCharms R. 144, 156 Deci E. 144, 156 DeGroot E. 141 Delgado-Gailan C. 345 Dembo M. 22, 35, 168, 279, 397 Derry S. 98, 112, 113, 132 Desai L. 495 Deshler D. 424

1

Jil't

X!i11l\\Wo,,~li-..

DeVos G. 342 Deyhle D. 341 Diener C. 145 Dinkmeyer D. 279, 397 Disl1ion T. 395 Divoky D. 345 Dollard J. 66 Dornbusch S. 394 Dowling C. 378 Doyle W. 291, 346 Dreikurs R. 279, 397 Duckworth E. 315 Duffy G.G. 129-130 Dulay H. 362 Dunn I<. 81, 346 Dunn R. 81, 346 Dusek J. 172 Dweck C. 24, 142, 145, 382 Ebel R. 236, 479, 482 Ebmeier H. ~36 Eccles J. 22, 153, 173, 380-381, 383, . 393 Edwards B. 319 Eflhim H. 81 Eggen P. 252, 268 Eisner E. 33, 222 Ekstrand B. 106 Elawar M. 124 Elkind D. 307, 312-313, 316, 377, 399 Ellis E. 500 Ellis R. 360-361 Elmore J. 227 Emery R. 404 Emmer E. 252, 254, 256-260 Englemann S. 424 Englert C. 27, 267 Ennis R. 127 Enright R. 198 Epstein J. 155, 173, 396 Epstein S. 396 Erickson E. 371-372, 374-377. 394 Erickson M. 382, 408 Espensl1ade T. 336 Evertson C. 168, 253, 254, 256-262 Fearn L. 287 Feather N. 146 Feingold B. 423 Feldlaufer H. 173 Feldman R. 191 Felker O. 151 Fennema E. 380 Field D. 314 Fielding G. 194 Fischer K. 317 Fisher C. 263, 265 Flavell J. 99, 102, 312 Fleming E. 172 Floden R. 365 Fogel A. 302-303 Forness S. 423

565

Fowler R. 107 Fraenkel J. 202 Franco J. 389 Frank H. 259 Frase L. 112 Frazicr B. 65 Friedman M. 399 Frisbie D. 521 Frymier J. 402 Fuhrmann B. 377-378 Fuller F. 36 Furth H. 427 Gage M. 219 Gagne E. 95, 118, 122-124, 223 Gagne R. 26 Galaburda A. 380 Gall M. 45, 408 Gallagher J. 437, 444 Gallagher P. 425 Gallimore R. 324, 349, 351-354, 357 Gallistel C. 313 Garcia E. 141, 143, 354, 357 Gardner H. 302, 321, 466, 491 Gardner W. 273 Garofalo J. 131, 135 Gasper I<. 85 Gales S. 84 Gaudry E. 153 Gee J. 343 Gelardo M. 397 Gelman R. 313 Gersten R. 305 Geschwind N. 380 Gelzels J. 437 Giaconia R. 206 Gibbs J. 199 Gibson M. 342, 348 Gibson S. 22, 168 Gick M. 126 Gillert E. 390 Gilliam J. 449 Gilligan C. 199 Ginsburg H. 193, 309, 315 Givner A. 278 Glass G. 235 Glass R. 433, 439 Glasser W. 284-287 Gleason J. 360 Glesne C. 45 Glick P. 403 Glickman C. 268 Goetz T. 382 Goldenberg C. 349, 351 Goldstein A. 273 Gollnick D. 382 Good T. 27, 33, 35, 172, 175, 178, 210, 236, 253, 262 Goodlad J. 222, 352 Goodman J. 71 Gordon C. 117, 126 Gordon T. 280-284, 397

··.11i1l11"4''./ 1iiltX11x,k~ '•\. '

566

/'

i,,''

„i

•

"""""'~11\'I

lndoks autorów

Gorman R. 171, ,192 Goltlieb J. 450 Graebor A. 264 Graubard D. 278 Groenberg S. 382-383, 393-394 Greenborger E. 39,1 Greonwoocl G. 22 Grokin R. 423 Gresliam E 272, 450 Griflin S. 317 Grimes J. 425 Grolnick W. 156 Gronluncl M. 221, 465, 467, 470, 477, 493 Gross l 314, 316 Grossrmm H. 419 Grouws D. 27, 23G Grusec J. 66 Guilforcl J. 29B Guillion M. 397 Gurlner J. 77 Guskey 1 78, 80 Gwynne J. 302 Hackelt G. 153 Hanrlol E. 480 Hakula I<. 357, 359 Hall E. 344 Hall I<. 3B6 Hall M. 344 Hallahan D. 421, 432-430, '139, 441 Hamachek D. 390 Hamakor C. 2·19 Hamillon R. 101, 219 Hammoncl J. 404 Hamncr T. 404 Haney W. 478 Hannum W. 78 Hanson S. 193 Hare 8. 132, 389 Harley R. 430 Harris l. 3'19 Harrow A 226 Harler S. 156 Haskins R. 305 Halch 1 321--322 Hathaway W. 480 Haugaard J. 398 Havighursl R. 61 Hawkins J. 31,1 Hawks W. 423 Hearolcl S. 407 Hoboler J. 397 Heclor M. 71 Hmlges L. 206 Hegarly S. 342 Helligo J. 319 Helmrcicl1 R. 379 Hembroe R. 153, 396 Honsl1aw S. 396 Herman J. 466, 481, 493 Heron T. 276

Hersh R. 194, 196, 200 Herlzog-Foliarl H. 171 Hess R. 207 Hcll1minoton E. 404 Howard W. 276, 415, '117, 420-42'1, '12:i, ;127, '129, 437, 45,1 Hioberl E. 4% Higgs 1 361 Hill I<. 153, 16G-167 Hirsch E. 365 Hocevar S. 432 Hadell 157 Hoffman L. 403 Hoge R. 436 Holmes C. 52!l Hall J. 35, 99, 134, 151, 265 Holubec E. 240 Holyoak I<. 126 Hornrne L. 271 Hops H. 272 Howard A 395 Howc L. 200 Howe L.W. 195 Howc lvl. 200 Hoy W. 23, 36, 168 Hubnor J. 386 Hudgins B. 171 Hoilt W. 26,1 Hurnphrcy JN '101 Hunorberg C. 3!YI Hunt J. 30,1 Hunter M. 2'1, 25, 28, 40, 236 Huston A ;\()5 Hutton 153 Hycle A 12!l, 3 79, 381 Hycle J. 379 lrnpara J. 22 Jacklin C. 379 Jackson M. '.M3, 362 Jackson R 3,1 Jacobs J. 380 Jacobsen 217, 227, 252, 268 Jarman 319 Jacobson l. 172, 217, 227 Jaegor R. 478 Jaynes J. 85 Jansen A 302, 305, 340 Jenson W. 63, 27'1. 278, 28\J Jol1nson O.W. 120, 159, 161, 198, 2'10 Jolmson I\. 84, SG Johnson R. 159, 161, 165 Jones 8. 128, 391 Jordan C. 350 Josepl1 G. 172 Josephson M. 193 Jourarcl S. 391 Joyce 8. 11B, H0-171 Junueblul A '181 l
l«impwirlh T. 346 l\aplan P 270 Karweil M. 240 l
n.

Labov W. 343 Lamrn R. 3G5 Landesrnan S. 419 Lapsley M. 198 Laroau A. 353

Larkins A. ;l'ftJ;t 19 Lmrivou Il 11!)1 Lau1ilzen R 2'/9, 397 Lawlon J. 11 \l Lazar I. 30!i Leo C. 342 Lofcourl H. t'IG Lehmann I. 11B4 Lrnninq J. l!JIJ Lernlocl1 J. 27, '171 Lepper M. 71, 157 Lorrm1 J. 42,1 Lerner R. 3SJO, ·124 Lester F. 131, '135 Levill E. t:i3 LovyJ. 31H Levy M. 19fl Lewollen A. ~?77 Lewis J.F. 1120 Lewis J.lvl. '10,1 Lev1is L. ,149 Lil1un L. 3'/ 1J, 386 Uckona l 202 LielJerl R. 'Hrt Lillie D. 7B Lin S. 403 Linn lvl. 379, 381, 'IG6, 491 Linn R 4GG, 1191 Up111an M. 127 Lips H. 3fl0 Lipson lv1. 93 Lloyd .l. '124 Lockhoecl fi. 3B5„3fJG Lockwoocl lvl. 19B Loobm R. '.39~) Lornion R rn:l, HJ.I Long L. '105 Lano 1 '10!J Lrivitl T. 424 Luckasson R. 425 Ludwig D. 3Bl Lynch O. 4llB, 489 Luria A. 71 McCabo R 2łl7 McCall R. '.l02 lvlcCaslin M. 2!i3, 262 lvkClellaml D. 140, 14G MacClurn S. 12B Maccolly [. 379 lvlcCord .I. 395 McCord W. 3% McCue M. 30G Mace F. 71 McDill E. 35B lvlcDonaltf F. 23, 27 fvlcGinnis E. 273 -275 fvlcl
lvlclau,Jlilin f. 2G9 McNeeso M. 397 lvlcl'arlland J. 173 lvlcWhorter I<. ·110 lvladaus G. 474, 478-479 lvlacldon N. 2'10, 441, 451 lv1arlsen C. 277 lvlaohr M. 1'10, 142-143, 156-157, 3fl7 Mauer R. 74 Malally J. 269 lvlancluvillo G. 23G lvlanlzicopoulos I' 521\ Marcia J. 374-375, 377, 408 lvlurland lvl. 31\2, ,137 lv1arlarnJ S. ,137 lv1arsl1 H. 386
Indeks autorów

567

Muller l 336 Murphy D. 1'.12 Mussen " ~l\J'l Napier R. 527 Nalriello G. 358, 505 l~ofson C. 426 Nnwrnan R. 24, Hi3 Nezlok .J. 156 Nichols P. 150, 275, ,123 Nickorson R. 127-128 Nioto S. 334, 3'11--342, 346, 355 Nolan C. 430 Nolan J. 27B Nolan S. 143 Oakos J. Hi6 Oclen M. ,136 Ogbu J. 342, 347-349, 357 OkaE.141 Olson l. 337 OmelichC.151 O'Meil H. 153, 491 Opper S. 309, 315 Orlansky M. 411--415, ,117, 420-42'1, 423, ;127, 429, 437, 454 Orlich D. 234 Pacl
568

lnclei
Indeks autorów

Plowden B. 204 Poteet J. 2"16 Premack D. 5·1, 270 Prcssley M. 108, 128-129 Pullen P. 253 Purl
Sarnacki R. 481, 482 Salller J. 302, 304 Sauerbry L. 275 Saunders M. 271 Scarr S. 306 Schiedel D. 377 Schlaefli A. 198 Schneider W. 108, 126 Schoenfield A. 131, 135 Schrauben B. 99, 102 Schubert W. 29 Schurnaker J. 424 Schunk D. 22, 23, 93, 141, 143-144, MG, 148 Schwager M. 163 Schwebel M. 314 Seaberg D. 48 Secord P. 391 Seifert K. 127 Seligman M. 145 Semrnel M. 451 Sendelback N. 227 Serbio L.. 383, 385 Shapiro J. 384 Sl1aron S. 160-161 Shavelson R. 22, 222, 386 Shea T. 269 Sheinrnan L. 156 Shepard L. 505 Shepard LA 528 Sherman J. 66 Short E. 26 Showers B. 170-171 Sieber J. 153 Siegel I. 315 Signorella M. 379 Simmons R. 392-393 Simon A. 44, 45 Simon S. 194-195 Simpson A. 382 Simpson C. 155 Sinatra R. 113 Skeels H. 306 Skinner B. 55, 57, 62, 74, 78, 87, 206 Skodak M. 306 Slater A. 314 Slavin R. 161, 166-167, 206, 235, 240, 345, 441, 451 Sloana H. 63, 78, 271, 279, 289 Smart K. 107 Smiley S. 107 Srnilh B.C. 488-489 Smith B.O. 22 Smith C. <125 Smith O.O. 425 Smilh E. 127, 227 Smilh F. 127 Smith M. 76, 235 Smith R. 140, 178 Snider R. 346 Snow R. 346 Snowman J. 107

.)

·~n'

Unclerwoocl 13. 106

Sollz V. 397 Sosnial< L. 436 Spaulding C. 1,1,1 Spoarman C. 297 Spence J. 379 Spielbergor C. 153, 401 Spindler G. 45 Sprafl
ValontinH J 449 Van Pallcn .J. 116 Van Riper C. 'rn Vargas J. 75-78 Voenman S. 35 Verhovek S. 380 Wadsworll1 B. 309 Wagner R. 297, 328 Walber9 H. 204-206, 443 Walker J. 65, 269 Walker L. 199 Wallach M. 437 Wallorslein J. 404 Walters R. 66, 277 Wang M. 451 Wang M.C. ,143 Wansl
Tarvor S. 423 Taylor M. 342 Taylor R. 488 Teasdalo J. 145 Tennyson R. 123 Torrnan L 436 Terrell T. 360 Torwilligor J. 519, 521 Tost O. 454 Tharp R. 324, 3,19-354, 357 Thomas S. 198, 20<1-206 Tllorndike E. 54-57, 101, 298 Thorndyke P. 1O1 Thurlow M. 246 Thurslone L 298 TierJemann .J. 346 Tierney R. 495 Tobias S. 77, 153 Tobin-Richards M. 392 Tom O. 334 Tomcl1in E. 22 Torranco E. 437 Troike R. 359 Trojcak D. 225 Troutman A. 59, 64-65, 271 Truoba H. 345 Turner P. 404

'iii

t'!t'

.;~

I•·•· ~i'il'·' l!;;lll~"M·;~11.i

Walkins B. 40S Watson J. 5'1-55 Webil N. 3fl6 Webb H.M. 1G2, 168 Weil M. 118, Wl, 171 WeinlJorg R 306 Weiner B. 142, 147-14fl Weinstein CL 22, 49, 94, 108-109, 112, 175,483 Weissberg-Bonchell .J. 26 Wontzel I<. 142 Wortsch J. 323 Wholan R. 425 Wherry .J. 277 White S. 350 Wigfiold A. 153, 166-167 Wiggins G. 491, ,194 WilligA 359 Willis S. 516 Wilson M. 402 Winograd P. 132 Wintors L. 466, 493 Will
569

Willrock M. 1Hl Wixson K 93 Wolf M. 271 Wolfe P. 238 Wolf9anu C. 268 Wood F. 425 Wood P. 326 Woolfolk A 22, 36, 168 Workman E. 70-71 Worloy M. 449 Wrightsrnan L. 153 Wygotsky L. 71. 323-324, 326, 349, 351, 353, 361 Wynno E. 202 Yinger R. 227 Young K 63, 271, 279, 289 Youngs B. 401 Ysseldyke J. 2'1G Zahorik .J. 222 Zessoulos R 491 Zeuli J. 365 Zigler E. 4,19

0f' '"".11"141YflY:IJ l-l<'l „ .. I

·?

11 1

. "·

~·

·-~

:;;;;;p . •

•

&;i'l}f\

Indeks rzeczowy

-- --- ;1 stosowanie kar t7G-2ll

INDEKS RZECZOWY

571

- n podeirnowunie

pornzumiuwnrna s19

Palt z-.(uż-.51!*1\e!-Jie

-··bezpośrednio

235-236

- colo 22, 25 -- - czasowo odosobnieniu 2ll-27B --- -- definicja 27, 252 mku 255 -'.:?51 265-268

418-419, Mil o w!asn()j o:;o!Jio 312 M!mlziel

na wybór 1.:4

llarnowanie systemu

wyrównawczy :m:l·-305

~ dośwlmlczurna szkolno 392-393 --- poszukiwunie tożsamoSci 374-375 -- rozwój fizyczny 390-3~12 393.39,1

-- czas 263-278 - decyzje dotyczące strutcgii ocenmnia 446 - definicja 22 - ocneratywne 11 B - indywidualne •l 15, 442-44B -- jqzylm 35l-3G3 - jako ;;zluko i jako oaulm 33 -- model naucztm!n-uczonla siq 211-213 - upmto nu uczoniu siQ kooperatywnym

2•10·-245 -- oparto na uczeniu siQ przez odkrywanie

Z
Automaiyzacja 90

t1lmlalna 50/ Modo!ovmnio G6. Patrz tui Obserwacyine uczenie S!Q - w 1~wiczeniu urrnCJQ!no:id spo!ecznych

wychowanie)

SflfilWCZC.

191-1Q2

- celo 105 celów 219, 220-222 Centyle

CiqgloSt: syona!ów 2G 1 Ciekawość

!(O(lOVJi_1fliC

336 .337

169

Czas - czekania 3:io

Autorytarny styl rodz1cielsl
l
- dufiniCJa 185 -·- krylyka 20G-21J7 - zasady 1U7, 18D-190

98 stadia rozurnovmn1a rnora!nono

322-32G, 337
209 291l-W9

~1kadomic1.;ic~10 2611-265

7!)

13adunia - typy pk•:!)PrV!ll!

411

- stru!
4,1 Bnlli.lwiorystyczn;.i 1Bycl10lnoit:1 (teorie uczenia

SiQ) -- a nauczarne ·- - - analiza zadań 22'1-227 -r

···-cole nauczania 25, 225 -226

- ·- nJuczonic proormnuwano 73-/4 nauczanie wspornauanc komputu·

rowo 75 :t6

Cwicwnic -- ldciowane 23/, 238

mn!;lnnm;w.1cm

93, 95

16!)

J:m

15

11r:11•!war1;mi;i informacji 310,

311l pan11yl 9/-9B fJ!ciowo 392-393 Dwuiczvczne naucl<:mio 350-·360 2!J2. Patrz tvż Klasa st.kolna kiernwanic. Oy:;cyplina asertywna 259-260 Oziod ,,z kluczem nn s1.yi" 1HJ5 Dliennil<.:i prowadmne przez uczniów 4~rl

J
-- trudnoSci 34-3/ - wspólpraca 1 wsparcie lm!ezcóskie 110,

171 15B·-159, 169-170 - --- zachowanie nauczvcio!a 168··111 --- -· zadania 155-156, - - róznice kullurowo 351 •:nn<:n!w 1~.om:1n:ini:1 169-1 /0 -- -

UZrlllll\D

162-163 ·- - atrybucji 1·16-1 118

--- samoocena :mu - -· u uczniów z ur up mniejszościowych 3B9

-- --- poczucia w!asnej wurtoSci 150-151 -typy -- ·- !rwala 157-150 wewnetrzna-zcwnelrzm1 142,

Elek I

-· -- zorientowana nn sukces 1117-140 - zorlonlowmm n
J
:M3

--- wczosno poulqdy 54-55 1115 !il:l

--- a -- a oĆcna inteligencji 33fl-339 a nice 371

--wownątrzrw

·-- zuwnQtrzna 1 12 1

-- a uczeniu siq 348-349 --- definicja '.tM -- nauczanie a zusmk1 zomlno~iCI kulturowej

l
-- bodlca 53 -· reakcji 59 Grn1oratyw1m n1.1uczarnc 118 Granie roh 27,l Grupowan:n rnatmialu 97 Gru1mwanie uc1.rnów. /liJffl lei !
rnlkmuszkodzonia 423-it24

340··341,

LącLno~;ć

(operacja) 312

- ~ problemy zdrowotne i wady fizyczne

tl32-435 - --· - - -

upoSlodzcnio umyslowc 419-~121 uszlmdzcnlo sluchu 1)26-420 zabur1.er11a uczeniu się 1\21-425 znburzonm w porozurmcwaniu .slQ

431-,!32

2()9-t.GO !>polm:z-

--a

- -- os!ablonie wzroku 428-430

-- - znburzenia zachowania 425-1126 ~· liczba 41 G-411 naucznrno 1!21-422, 42·1-426, 112/-431, 432-435, 439

350-3!)2

Goneralizacjn

uldolnlono i utalentowane 435-439

1112, 156-1:il

--- a przystosowaniu 33G·3:!9 FormowaniLl 611 -· a mmlelowame GU

--· wszechobecność 2fi 1 - zachowanie 27-·28, 1GB-175, 256-251, 3fJH82, '.l83-3mi -·zapiski z clzienrnk;:i rnloc!ej nrniczyciulki 37-38 l'l1e dokor'icLorm zdaniw 496 NiemowlQctwo -- okres sensoryczno-rnotoryczny 308--309 ··-·rozwój podstawowej ufnoSci 372-3711 eDelnosDmwne dzieci 1115

ctvkiet(iwanie 1) 17-41 O

\>r!J>lflf'r11fl!

Cele - nauczyciela 22 - spravmoScluwe 142. 1Gfi -- stawianie celów - teoria celu 1'12 --wylmnaniowe 142 Cele nauczania (!
- zastosovmnlr. leorit Piago!n :314-315

-- kszl
sno!m:zno-1\ulturowi.I 2D7,

· ·- samodziu!nc 105 skonmsovmne 1O:J --· umioJQlnoScl :;po!ucznycll 2T2-·2/:3 --- w slo:;owaniu metody naukowoj 12G

uczenie Sil( sprnwnoSdowo 7U-81J zmclvw1cjualizc1wa11y

- - - kontrola bodi.cowo 53 - -- ró?nicowanie !13 --·· --- warunkowanie l
t9l-2U~l

- teoria Gnrclnura 321-322 Pia[Jela 301i-307, 331l

-- JllkOŚC!OWO 41\

problemy etycnm 279 -- zaloly Mornlne ··- dylmnaly 196 - rozumowanie 196--198 - - l
ZĄ0-2,12

- poglądy Cornbsa 1BG-11l0 - poglądy Maslowa 188-189 - poqlądy Rogersa 1ll9-192 -- przez 1ówieśrnków 191 --- rola wiedzy 2B-29

Nagrodo 55. Palu l1liluczanio

tuż

Wzmocniunic

"\\'.',";'

572

Indeks rzeczowy Indeks rzeczowy

-- -- zasada q!ównego nurtu 441, 450~1s1

-- prawa 439-450

- rodzicu 11'19·-'150, 452-453 Normy 473 No\oi\o

-macierzowe 111, 115 - notowanie 110-111 - opracowywanie 110-111 ObsfJrwaqa w klasie 34-35 Obserwacyjne uczenie slQ 64-66 -- w klnsie GS

Ocenianie. Patrz tci Pomiar; Tosty i badania tcszkolnc dotyczące oceninnia 27-28 - lypy ocen - - llieżąco 467-4613 -- - diagnostyczna 468 - -- końcowa 468

·- - rozpoznawcza 467 Odchylenie standardowe 508-509 Odchy!cnlowy iloraz inteligencji 511 Odkodowywanie 98 Odpytywnnic uczniów -- a czas czekania 350-351 -- lypy pytań zadawanych na lekcjach 352 Odwracalność myślenia 310-311. 312 Oclzieclziczalność 305-306

Ograniczenie możliwości u dzieci, definicja 415 Operacjo - formalno 312-313. 316 -konkmlno 311, 312, 313, 314 - mlądzyzdaniowe 312 Operacyjna pamiQć 96-97 Organizowanie materiału 112 Organizowania strnlegie 106-lOB. 123 Osiągnięcia szkolne - uwarunkowania - doficyty 340-341 - różnico między uczniami 342-346 - interakcja czynników środowiskov:ych 349 Osląunir;ić sprawdziany patrz Tosty osiągnięć. Oslabianie 65 01warte kszlalcenio 192, 204-206 Pamięć

- a powtarzanie 97 - dlugolrwnla 97-9B - epizodyczna 98 - operacyjna 96-97, 127 - rejestr sensoryczny 96 - semantyczna 98 Permisywny styl rodzicielski 395-396 Placówki edukacyjne 422 Plan lekcji 227, 234-236 Plan treści jako strato~Jia pomawcw 113-116 Pochwala 158-159 Poczucie wtasnoj skuteczności 68, ·!45-146 Podkreślanie jako strategia poznawcw lOG-107 uczenie gię 129--130 r. Patrz leż Testy i testowanie - definicja 460, 464 - pomiar dokonań 466, 491-496 - pomiar stmtogii uczenia się 481-483 - pomiar wyników ujawniających siQ w sfe· rze emocjonalnej tl96-497 - toczka ucznia 494-495 - uwnqi krytyczne 464--465 - wspólczosno tendencje 46•1-467 - zorientowany na kryterium 468-469 - zorientownny na normy 468-469 Pomoc - wykonywanie zadal'l z pomocą 352-353 Porlorykaliczycy 341 Polrzeb hiermchia 188-1 B9 Powtarzania strategie 93, 121

Powlarzanie klasy 528 Poziom wyjściowy 5B Poznnnln spolocznogo teoria 66-69 Poznawcza modyfikacja zachowania 68-69. Patrz też Moclyfikr:icja zachowania. Poznawcza psychologia. Patrz Inż Prmtwmza· nie informacji; Strategie uczenia siQ - a psychologia bohawiorystycżna 49 - a zachowanie nauczyciela 93 - definicja 22, 49 -zastosowania 103-104.117-118, 122-123 Poznawczo teorie uczenia się 22 Praca w lawco 261-262, 265-268 Praca zawodowa - matek403 - uczniów 304-395 Praco domowo 232-2311 Prawo ćwiczenia 55 Prawo efektu 55 Prcmacka zasada 61 Proaktywne hamowanie 106 Progmmowane nauczanie 73 - program liniowy 73 - program rozga!qziony 73 Programy kszta!conia -- przewodniki 223 Przoclopemcyjny okres 310-312 Przekonania dotyczące własnej osoby - a strntegie uczenia się 148 - olrybucyjne 146-14B - dotyczące konlroli 144-145 - na temat wtasnej skuteczności 145-146 Przetwarzanie informacji - definicja 297 - syslem 95-102 - teorie inleligencji 317-322, 338-339 Przeuczenie 106 Psychologia wychowawczo 28-29 Psychornelria 338 Rangi cenlylowe 509-51 O Rdzenni Amerykanie 3110 Reakcja bezwarunkowa 53 Reakcja warunkowa 53 Rejestr sensoryczny (pamięć krótkotrwała) 95-96 Rotroaktywne hamowanie 106 Rodzice - rt trening czystości 37 4 - a zachownnia spo1eczne dzieci 395-396 - klerownnle zachowaniem dzieci 279 -- nielypowych cJzieci 449-450 - pmwa 439-550 - spotkaniu z nauczycielem 523, 525-527 - style 394-396 ·-wiedza l kompetencje rodziców 354-35~), 356-357 Rozklad normalny (krzywa) 512 Rozkład wzmocnień

-- o sta!ych odstępach czasowych 62 - o zmiennych odstąpach czasowych 62 - wecllug slalych proporcji 62 - wcdlug zmiennych proporcji 62 Rozpiętość rozkladu wyników 507-509 Rozpoznnwanie ·wzorców {wiedza procedurt.i1na) 122-123 Rozumienie - s!ratcgie monitorowania 100-102 Rozv1oju teorie - Erikson 371-378 -Kohlberg 197-198 - ncopiagclyścl 317 - Piagel 306 - Wygolski 323-324 Rozwód 403-404 Rozwiązywanie problemów 127-128 Rozwój

'f*

519 - wykazy opanowanych umiejętności 522 -- wystawianie stopni na podstawie rozkladu wyników testów 519-520 - zaliczanie 523 Strntogie poznmvcze. Patrz leż Strategie ucze. nia się - definicja 93 Stratonie uczenia się - a nastawienia dotyczącn celu 142-143 -- a uwaga 100-101, 122 -~definicjo 93 - nnuczanio 128 - w matematyce 131-132 -- w nauce czytania 97, 129-130 -w nauce pisania 130„131 - taksonomia 149 -- lypy - - elabornqaJ 00cl10- - 11ic18Poznawcze 93.97,,99-JOD--- ---·- -- ·rnoi'iitorowanic rozumiont5-rno-102 - - organizowanio 112-116. 121 -- - powlnrzanie 96. 106-1013. 120 - - zarządzanie za.sobami 149-150 Slrofa najbliższego rozwoju 323-324 Slres uczniów 399~101. Patrz foż LQk. Styl poznawczy - definicja 345 - niezależny-zależny od pola 345-346 - oceno 345 Styl uczenia s!r,i -- a nauczanie 26 - definicja 345 - różnice kulturowe 346

Różnice mlędzyp!ciowe

- a anclro9ynia 379-381 - a osiąnnięcia malemntyczne 300-301 - a osiągniqcia w czylaniu 301 - a poczucie sprawstwa i kontroli 59 -- reakcja szkoly 382-386 - slereolypy ról plciowych 379-381, 303-38fi -- w rozwoju fizycznym 303 -w rozwoju tożsamości 374-375 -w wkresic rozumowania maminego 199 -- v1 zdo!ności<1ch poznawczych 380 Rusztowanie - „budowanie rusztowania" 223 Rzelolność

- równowai.:nośC miqdzypolówkowa 472 --- równoważność międzyteslowa t\71---472 - rzetelność: rctostowa 471 Smnnaklualizaqa 49. 189 Samobójstwa 401-402 Samoistne odnawianie sh;i reakcji Samoocena 300 Sarnoregulacjn - w uczeniu się 95 - znchowania 262 Smnospclniające się proroctwo Somoworllalizacja 71-72 Samowzrnacnianie 68 SAT - Schola,;tic Aptiludo Tosi 470-471. 47-1, 4131 Schornaly 1lti-119 Sekwencja czynności 123-126 Semantyczna pamiQć 98 Se11soryczno-moloryczny okres 309-310 Serincjrt (szcregow.1nie) 312 Sfery ksztn!cenia - afeklywna 22fi. 227 -- poznawcza 226, 227 - psychomoloryczna 226, 227 Słuchu uszkodzenie 42G-42B Socjolingwistyka 335, 343-344, 350 Spo!oczno umleJQ!ności - bhiczcnie 272-276 Spolcczno-ckonomiczny status 193 Spoleczno-kullurowa porspeklywa 323-324, 339 Sprawdzian bieżący 80 Sprnwclzian kołlcowy 81 Sprawnościowe uczenie się 70 Slalości pojącie 311-312 Stanclaryzowane testy -- a lcsly nauczycio_lskie 483-484 - definicja 466, '172-473

I

"YM

-- ln!vrriretowm1ie wyników 514-516 -- normy 443 - n1zygotowywanic uczniów 47H, 481 - typy 474 ~79, 483-·1B5 Stopnic szkolno -- a motywacja 505 - informowanie rodziców 522-523, 525-527 -- konlrakly z uczniami 521-522 - st;mdardy absolutne 505 - wady i zalety stopni 523-524, 527-529 - stopnie opar!e na rozkladzie normalnym

-- fizyczny 390-392 - jr,zyka 343-344. 360-363 - moralny 197-19B - osollowosci :l71-37B - poznawczy 305-308 - spoleczny 371-378 -- slereolypów związanych z plcią 376-31!0 -- slrefa najbliższego rozwoju 323-324 Różnice indy.vidualne w zakresie -- celów 141-142 - lunkcjonowania poznawczego ~~17, 345-347 - inteligencji 299, 301, 321-322 - inlernkcji grupowych 162-163 -- kompetencji komputerowej 76-77 -- lęku 153-154 - osiągnięć szkolnych 26-27, 72. 339-349 ·-pamięci 96 - pos!ugiwania się jązykietn 343-344 -- reagowania na stms 399-401 -·rozumowania moralnego 199-201 - rozwoju fizycznego 392-393 - rozwoju pozn;:iwczcgo 309 -- samooceny 3B9 stylów poznawczych 345-347 -- zaclmwari moralnych 193

iMtt

ti~

średnia arytmetyczna 507

Taksonomia celów ksz\;:1lcenia 226-231 Toczki ucznia 1i66, 494-405 Telewizja -·oglądanie przez dzieci 405-407 Templa rzeczywistości 284-205 Tosty i testowanie - czysle kullurowo 304 - ćwiczenie bicg!ości testowej 470-481 -- definicjo 460 -- diagnostyczne 4rn -·dla nauczycieli 480 - lęk cgznminacyjny 1S:ł--1511 - nouczycielskio 475 - nowe tendencje 481-483 -- rzclolność 471~172 - stanclarclowy blącJ pomiaru 513 -testowanie minimum kompctoncj1 478-1179 - tosty gotowości 476 - testy inloligcncji - - nieporozumienia dotyczące testów 301-302 - - stronniczość i sprawiedliwość 302-304 - - znstosownnin 302 - lcsty uzdolnien 474-475 - lrnfność 470-471 ~tronowanie w zakresie testów 479, 481 Tesly osiągnięć - definicja 473 -- planowanie 406

- slandaryzow;:inc 472--479 -- lypy zadań - - dopasowywanie 489 - - uzupclninnie 409-490 - - wymagające slwicrdzarna prawdzi· woSci lub fa!szywości 490 - -- wypracowania (eseje) 492--493 - - z wiolokrolnym wyborem 487-489 -·wypracowania (eseje) a obiekty.vne sprawdziany 485 Tożsamość 374-375 - moratorium 375-376 - osiągnięcie 375-376 - rola osób znaczących 377-378 -- rozproszona 375-376 -- tymczasowa 375 Tożsnmość {operacja w teorii Pianetn) 311 Trafność

- krylerialna 470~t71 -- !emetyczna 4·11 -- tmścioit1n 470 Transdukcyjne rozumowanie 310<311 Transfer w uczeniu się 126-127 Trwolość przedrniolu pojęcie 308 Twórczość 328-329 - a uzdolnienie 437 Uczenie się - częściami 105 - definicja 22 - dyskryminacyjne 59 - kooperalywne 159-163 -- na zajęciach wyrównawczych 81-83 - pojQć 122-123

- przez doświadczenie 191 -przez modelowanie 57-70 - przez odkrywanie 191 przez warunkowanie klasyczne 53-~i4 - przez warunkowanie sprawcze 56-57 rozlożone w czasie 105 -- rozwiązy.vania problemów 127-120 -- samoinicjowane 190 - samoregulowane 9•1 -- sekwencji czynności 123-126 - skomasowano 105 - spmwnośclowe 78-81 --- slralegii poznawczych 93, 106-10B. 121-127 -- lrnnsfcr 126-127 - w nauczaniu progrnmowanym 72-75 --- w szkole otwartej 204-206 - w zindywidualizowanym systemie ksztal· conia 811-85 - warunki promujące 103-105 - zadania 155, 169 - z pomocą kompulera 75-76 -- w pośrednictwem mediów 79 - zaburzenia 421-425 - zasady 27-21! Uczeń

-przekonania 24. 142, 1'14-148, 150-151 --- samoregulacja 94 -- zachowanie 26. 226, 262 Umiejęlności opanowanych wykazy Umiejscowienie kontroli 145, 147, 522 Unikanie porażki - strn!eglc 152 Unośleclzonie umyslowo 419-421 - pozwalające na kszta!cenic 420 Uwana - a ecie uczenia sią 100 - a model przetwarzania informacji 100-101 - n motywacja 100, 169 - kontrolowanie 101 - pobudzanie 169 -- różnico kulturowe 345 - strategie koncenlr~waniaJ.20 - w ucze~iu:Sfę·ob~oŃ)atyjnym..Q7 Uzdolnieni9:1·t61~nt 435-439 \),

. :i,'h];!{l\

11

11:11,1\w1

··41-.,

': ~~) ,.~.)

573

Wartości

-- ksztaltowanio w wvclmwaniu 102, 203 -- uSwiadamianic Warunkowaniu klasyczne 53 Warunkowanie -dofinlcja! - formowanie fi:! - rola kary 61 - rozklady wzmocnier1 62 -- różnicowanie 1 gcncrn!izac:jn 59 Wiedza - dcklaralywna 26, 96, 101, 103, 105, 126-127 - proceduralna 26, 96. 126 - lransfor 100-102 ---wyniesiona z rodziny 353--354, 356 Wiek umyr.lowy 2DO Wielokulturowe ksz!n!corno 35~)-357 Wspmcie kolczor);,!5-'126

25 ZDharnowania-oclhamowarna ofokt 67 Znklócenin równowaol 307 Za!ezność od pola 3115-3116 Z;:ipomirmnie 106 Zriolnośd

- postw1niJnic wlasnycłl zdolr10Sc1 1~)0-151 - ..teoretycy doskonalenia" 24 --- „teoretycy róznic Indywidualnych" 24 - werbalne 313 Zindywiclunlizowuny system ksztalcenin (propozycja Kellr.rn) 84-ll5 Zludzcnie widowni 312 Zmienna niozalcżnn 44 Zmienna zalezna 44 Zmienność 507-508