Matczak A. - Zarys psychologii rozwoju

is treści

Redaktor Józef Marek

Śnieciński

Opracowanie graficzne Dariusz

Górski

Korekta Rafał i&ZYcJci

© Copyright by Wydawnictwo Akademickie „Żak" and Anna Matczak Warszawa 2003 I9BN 83-88149-91-1

, r

•i i

Znaczne fragmenty tej publikacji są zmienioną wersją rozdziałów autorstwa Anny Matczak z książki pt. „Wprowadzenie do psychologii"

Wydawnictwo Akademickie „Żak" , Teresa i Józef Śniecińscy 02-384 Warszawa, ul. Włodarzewska 55G m. 11 tel./fax 822-82-67 www.wydawnictwozak.com.pl • [email protected] i

•

Wprowadzenie ,., 1.1. Pojęcie rozwoju 1.2. Kierunki rozwoju psychicznego 1.3. Rozwój jako stadialny proces organizacji doświadczenia

9 9 12 20

Czynniki rozwoju ..... 2JL Stary spor „dziedziczność czy środowisko?" 2.2. Aktywność jako wyznacznik rozwoju psychicznego 2.3. Zewnętrzne determinanty aktywności ; 2.3.1. Warunki środowiskowe ! 2.3.2. Wymagania środowiskowe 2.3.3. Wzorce 2.4. Wewnętrzne determinanty aktywności 2.4.1. Możliwości jednostki 2.4.2. Indywidualne preferencje 2.5. Wzajemność związków między zewnętrznymi a wewnętrznymi determinantami aktywności 2.6. Podsumowanie

29 29 31 33 33 35 36 39 39 42

Rozwój procesów poznawczych 3.1. Zmiany rozwojowe w zakresie odbierania wrażeń ... 3.2. Rozwój czynności spostrzegania 3.2.1. Doskonalenie się analizy i syntezy spostrzeżeniowej 3.2.2. Wzrost dowolności procesu spostrzegania 3.2.3. Oddziaływania stymulujące rozwój spostrzegania ... 3.3. Rozwój myślenia ..*. 3.3.1. Materiał myślenia na kolejnych"etapach rozwoju .... 3.3.2. Charakterystyka operacji umysłowych 3.3.3. Wzrost autonomii myślenia.... 3.3.4. Zmiana sposobu rozwiązywania problemów

45 47 50 50 55 56 62 65 66 68 73 81 83

i t

5

3.3.5.

Rola nauczania w rozwoju m y ś l e n i a „

3.4.

Rozwój pamięci

3.4.1. 3.4.2.

G ł ó w n e kierunki zmian •• Oddziaływania stymulujące rozwój pamięci

3.5.

Podsumowanie

4. R o z w ó j mowy

4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5.

8

— • •

0

|ł 9

5

98 ^™ J W

^

słownictwa i artykulacji , 105 Gramatyzacja mowy..,.. 111 Funkcje mowy dziecka , ••••• Rola oddziaływań społeczno-wychowawczych w rozwoju mowy ............ • 118 Podsumowanie 125 Rozwój

5. Rozwój emocjonalny m 5.1. Czynniki wywołujące emocje 5.2. Różnicowanie się i wzrost trwałości reakcji emocjonalnych 5.3. Formy przejawiania emocji ... 5.4. Wpływ emocji na działanie , ." 5.5. Rozwój emocji jako kształtowanie się inteligencji emocjonalnej 5.6. Podsumowanie

l

i

4

127 129 135 140 146 150 153

.6. Rozwój społeczny 154 6.1. Rozwój percepcji społecznej jako podstawa różnicowania się zachowań społecznych. 155 6.2. Rozwój kontaktów społecznych 167 6.3. Rozwój społeczny jako proces socjalizacji 175 6.4. Podsumowanie 182 7. Rozwój osobowości 7.1. Kształtowanie się obrazu świata i własnej osoby 7.2. Rozwój systemu motywacyjnego 7.2.L Powstawanie i rozwój podstawowych potrzeb 7.2.2. Kształtowanie się motywacji związanej z systemem poznawczym 7.3 , Podsumowanie 6

184 185 197 198 207 210

8. Podstawowe osiągnięcia rozwojowe w poszczególnych okresach.. 212 8.1. Niemowlęctwo m 8.2. Wiek poniemowlęcy ,. ••• 216 8.3. Wiek przedszkolny ,. 219 8.4. Młodszy wiek szkolny ... 223 8.5. Wiek dorastania i wiek młodzieńczy 227 8.6. Dorosłość .....232 8.7. Podsumowanie 235 9. Metody badania rozwoju •9.1. Metody badania prawidłowości rozwojowych 9.1.1. Badanie zmian zachodzących z wiekiem 9.1.2. Badanie czynników wpływających na rozwój 9.2. Diagnoza rozwoju jednostki 9.2.1. Podejście psychometryczne 9.2.2. Podejście jakościowe .. 9.3. Podsumowanie ,

• -

237 237 238 241 246 246 251 255

10. Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju 257 10.1. Znaczenie rozwojowe podstawowych typów działalności człowieka • 260 10.1.1. Zabawa •• - 260 ,10.1.2. Nauka szkolna • 263 10.1.3. Praca •»••••'; 10.2. Rozwojowe wyznaczniki podatności na oddziaływania 270 10.3. Nauczanie i wychowanie a różnice indywidualne........ 275 10.4. Podsumowanie • •• • 280 2

Cytowana literatura,

-

-

6

8

• •

1. Wprowadzenie 1.1. Pojęcie rozwoju Słowo „rozwój", nieodparcie kojarzące się z pojęciem zmiany, wystę­ puje w terminologiach wielu różnych nauk, a równie powszechnie jest używane w mowie potocznej. Przedmiotem badań i analiz może być na przykład rozwój spoieczno-historyczny, gospodarczy lub kulturalny, czy­ tamy o rozwoju takich czy innych krajów, miast, osiedli, niejednokrotnie też posługujemy się takim zwrotami, jak „rozwój akcji", „rozwój sytuacji", „rozwój spraw". W odniesieniu do wszystkich organizmów żywych mówi się o różnych aspektach rozwoju biologicznego, jak rozwój morfologicz­ ny czy fizjologiczny. Psychologię, jako naukę zajmującą się człowiekiem, a także wyższymi gatunkami zwierząt, interesuje w szczególności rozwój psychiczny. Warto już w tym miejscu zwrócić uwagę na to, że zmiany dokonujące się w psychice mogą być rozpatrywane z uwzględnieniem różnych perspektyw czasu; przyjmują je poszczególne działy nauki o roz­ woju . I tak: f i l o g e n e z a zajmuje się rozwojem życia psychicznego w całym świecie organicznym, szukając zaczątków psychiki na wczesnych szczeblach ewolucyjnych i badając jej stopniowe komplikowanie się u coraz wyższych gatunków zwierząt; a n t r o p o g e n e z a bada rozwój życia psy­ chicznego człowieka jako gatunku na przestrzeni wieków, poczynając od ludzi pierwotnych, aż do dzisiejszych czasów; przedmiotem o n t o g e n e z | jest rozwój jednostki od stadium zarodkowego poprzez kolejne okresy życia. Mówi się też niekiedy o tak zwanej g e n e z i e a k t u a l n e mikrogenezie, czyli zmianach, które zachodzą w toku aktualnie przebie­ gających czynności psychicznych (na przykład gdy obserwujemy coś lub rozwiązujemy jakieś zadanie) i sprawiają, że w miarę trwania osiągają one 1

1

Patrz: M . Przetacznikowa (1973). Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa, PZWS, s. 2-3.

coraz doskonalszy poziom. Przedmiotem naszych zainteresowań będzie rozwój ontogenetyczny (z pominięciem rozwoju prenatalnego) -dokonu­ jący się w ciągu życia człowieka. Mimo wielkiej różnorodności obiektów, do których w podanych wyżej przykładach odnosił się termin „rozwój", ma on we wszystkich tych (i in­ nych, tu nie wymienionych) zastosowaniach wspóJne znaczenie. I tak, posługując się nim, mamy zwykle na myśli proces, stosunkowo długotrwa­ ły, w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo po sobie nastę­ pujące zmiany, prowadzące od form czy stanów niższych, prostszych, sła­ biej zorganizowanych, do wyższych, bardziej złożonych, lepiej zorganizowanych . 2

3

Zgodnie z takim rozumieniem najistotniejsze cechy zmian rozwojowych stanowią kierunkowość i progres^wność. K i e r u n k o w o ś ć oznacza, że zachodzące zmiany są stopniowym zbliżaniem się do pewnego idealnego stanu optymalnego; poszczególne etapy rozwoju są kolejnymi krokami na tej drodze - każdy z nich stanowi konsekwencję poprzedniego, a zarazem niezbędne przygotowanie następnego. P r o g r e s y w n o ś ć rozwoju pole­ ga na tym, że każda z kolejnych faz przemian odznacza się wyższością w stosunku do poprzedniej. „Rozwój" jest więc synonimem „postępu". Analizując rozwój jako proces progresywnych zmian prowadzących od form niższych do wyższych, nie sposób nie zapytać, na czym polega ta „wyższość" każdego z kolejnych etapów nad wcześniejszym. Ogólnie rzecz biorąc, można powiedzieć, że w psychologii, podobnie jak w innych na­ ukach o organizmach żywych, za kryterium przyjmuje się stopień równowa­ gi między jednostką a światem zewnętrznym. Zmianą rozwojową jest więc każda zmiana, która w efekcie zwiększa tę równowagę. Wynikają stąd dwie inne ważne cechy rozwoju psychicznego człowieka. Po pierwsze, zmiany rozwojowe należy określić jako nieustanne Ide­ alna równowaga między jednostką a otoczeniem jest bowiem raczej poję-

- Okres ten staje się jednak obecnie coraz częściej przedmiotem zainteresowania psy­ chologów; patrz np, D. Kornas-Biela (2000), Okres prenatalny, w: B. Harwas-Napierała i J. irempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa PWN Rozumienie takie pozostaje w zgodzie z definicjami rozwoju przyjmowanymi w fi> ***** " Ł J U mollowych, niiwtT ? p' f ^ ^ -wieku w ciągu życia, Warszawa, PWN, . 21-43, patr/ tez: A. Brzezińska i J. Trempała (2000), Wprowadzenie do psychologii ^ w M^Trak

10

(

9 8 8 )

T T f R0ZW J '

F

j

O

n

m

d

n

e

chic

CSCh

ciem teoretycznym aniżeli rzeczywiście,osiąganym stanem. Zarazem ża­ den osiągnięty stan względnej równowagi nie jest z natury rzeczy czymś trwałym - świat zewnętrzny ciągle się zmienia, podobnie jak zmienia się ludzki organizm i jego możliwości fizjologiczne; zmiany te zakłócają rów­ nowagę z otoczeniem, wymagając kolejnych adaptacji. Tak więc rozwój jest procesem ciągłym i nie ma takiego momentu w życiu człowieka, w któ­ rym można by powiedzieć, że jest on już „w pełni rozwinięty". Dotyczy to nie tylko okresów życia tradycyjnie uważanych za „rozwojowe" - a więc dzieciństwa, wieku dorastania i wczesnej młodości, ale także późniejszych etapów dorosłości, z okresem starości włącznie . Oczywiście nie sposób zaprzeczyć, że następują wówczas liczne zmiany o charakterze uwstecz­ niającym, zarówno o charakterze biologicznym, jak i psychologicznym (np. pogarszanie się pamięci, zmniejszenie szybkości myślenia), będące ozna­ kami starzenia się, których - w myśl'przyjętej wcześniej definicji - nie uważamy tu za przejaw rozwoju. Jednakże równolegle do nich, dopóki człowiek żyje, muszą zachodzić procesy zmian progresywnych wymusza­ ne przez nowe zadania życiowe, takie jak na przykład przystosowanie się do wyprowadzenia się z domu dzieci, przejścia na emeryturę czy utraty współmałżonka, z którymi jednostka musi sobie poradzić. Zadania te, podobnie jak innego rodzaju wyzwania pojawiające się we wcześniejszych okresach życia, uruchamiają procesy adaptacyjnych zmian, co pozwala uznaćjeza z a d a n i a r o z w o j o w e . 4

Po drugie, zmiany rozwojowe są w znacznym stopniu zdeterminowane czynnikami środowiskowo-kulturowymi. One bowiem określają otaczają­ cą rzeczywistość i nadają specyficzny charakter zadaniom rozwojowym realizowanym przez jednostkę. Podsumowując, zmiany rozwojowe można określić jako:

4

Warto zauważyć, że pogląd ten jest stosunkowo nowy. Tradycyjna psychologia rozwo­ jowa interesowała się jedynie dziećmi i młodzieżą, milcząco przyjmując założenie, że roz­ wój kończy się po osiągnięciu dorosłości. Współcześnie nauka ta mieni się „psychologią rozwoju człowieka w ciągu życia" [czytaj: całego życia] {life-span derehpmentalpsychology). Znajduje to odzwierciedlenie w nowszych podręcznikach, które dotyczą też rozwo­ ju w okresie dorosłości; patrz np.: A. Brzezińska (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa- Wyd Naukowe „Scholar"'; B. Harwas-Napierała i J. Trempała (2000), Psycho­ logia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa, PWN; M . Kielar-Turska (2000), Rozwój czło­ wieka w pełnym cyklu życia, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 285-332; J. S. Turner i D. B. Helms (1999), Rozwój człowieka, Warszawa, WSiP.

11

• kierunkowe (konsekwentne), • progresywne (adaptacyjne - doskonalące równowagę w kontak­ tach ze światem), • nieustanne (dokonujące się w ciągu całego życia człowieka), • w znacznym stopniu uwarunkowane czynnikami środowisko-kultu rowy mi.

1.2. Kierunki rozwoju psychicznego Jak powiedzieliśmy, rozwój psychiczny jest procesem zmian ukierun­ kowanych na coraz doskonalsze równoważenie stosunków jednostki z jej środowiskiem. Z jednej strony równoważenie to dokonuje się w drodze adaptacji, czyli przystosowywania się jednostki do otoczenia - reagowania na zmiany środowiska dostosowanymi do nich zmianami własnymi. Przykładem ta­ kich zmian przystosowawczych może być zarówno odwracanie przez nie­ mowlę głowy w kierunku źródła dźwięku, jak i wykonywanie prostych poleceń czy - w późniejszych okresach rozwojowych - podporządkowy­ wanie się systemowi wymagań szkoły, zakładu pracy itd. Drugi aspekt równoważenia stosunków z otoczeniem stanowi przekształ­ canie go przez jednostkę - dokonywanie w środowisku zmian odpowiada­ jących potrzebom człowieka. M a to miejsce zarówno wówczas, gdy dziecko przywołuje płaczem matkę czy rozkłada swe zabawki, by je poznać, jak i wtedy, gdy człowiek podejmuje określoną działalność produkcyjną' spo­ łeczną czy wychowawczą, trwale przeobrażając pewne elementy rzeczy­ wistości zgodnie ze swymi celami. Złożoność świata i różnorodność kontaktów z nim sprawiają, że czło­ wiek osiąga równowagę za pośrednictwem zachowań różnego typu. Moż­ na w związku z tym tak czy inaczej zachowania te klasyfikować, dokony­ wać analiz zmierzających do uchwycenia szczegółowych kierunków zmian zachodzących w takim czy innym zakresie funkcjonowania. Jako przykła­ dy można wskazać przechodzenie od spostrzegania globalnego do analityczno-syntetycznego, wzrost znaczenia pamięci logicznej (w porównaniu z mechaniczną) czy wzrastanie stopnia, w jakim człowiek potrafi pano­ wać nad zewnętrznymi przejawami swych emocji. Rozważaniem charak­ teru zmian w poszczególnych zakresach zajmiemy się w dalszych rozdzia­ łach. Dla pełnego zrozumienia, na czym polega istota tych zmian, ważne 12

*

jest dostrzeżenie, w jaki sposób służą one głównemu celowi rozwoju - jak doskonalą możliwości równoważenia stosunków człowieka z otoczeniem. Ułatwi to nam wcześniejsze zapoznanie się z ogólnymi efektami, do któ­ rych wspomniane zmiany szczegółowe prowadzą, czyli z ogólnymi kie­ runkami rozwoju. Dwa z nich uważamy za podstawowe. Są to: obiektywi­ zacja poznania i autonomizacja działania. Obiektywizacja p o z n a n i a oznacza, że człowiek odzwiercie­ dla rzeczywistość coraz wierniej i dokładniej, w sposób coraz bardziej nie­ zależny od relacji, w jakich pozostaje z otoczeniem. Z czasem w coraz większym stopniu potrafi wyodrębnić się w sensie poznawczym ze swego otoczenia i patrzeć na świat, siebie i swoje z nim relacje z zachowaniem dystansu właściwego „niezależnemu obserwatorowi". Subiektywizm poznania w najwcześniejszym okresie życia jest tak duży, że dziecko widzi przedmioty i ludzi z otoczenia jedynie jako elementy własnego doświadczenia, nieistniejące poza tym doświadczeniem. Dopie­ ro pod koniec 1. roku życia odkrywa, że przedmioty mają swój realny byt, niezależny od jego własnej aktywności, że nie przestają istnieć, gdy giną z jego pola uwagi. Dalsza obiektywizacja polega na uwalnianiu się pozna­ nia od wpływu takich czynników subiektywnych, jak emocje, zaintereso­ wania, potrzeby, życzenia czy oczekiwania. Czynniki te mogą ukierunkowywać czynności poznawcze, powodując, że człowiek zwraca uwagę tylko na te aspekty rzeczywistości, które mają dla niego znaczenie, a pomija inne. Mogą też wpływać na zniekształcanie odbieranych informacji - sprawiać, że widzi się czy pamięta rzeczy inaczej, niż wyglądają one w istocie. Na przykład pozytywny stosunek do jakiejś osoby prowadzi do „upiększania" jej obrazu; często mylnie przypisuje się innym ludziom własne uczucia, pragnienia czy intencje; wydarzenia, które wywołały lęk, są nieadekwatnie zapamiętywane; silny gniew powoduje błędne wnioskowanie. Tak więc czynniki subiektywne mogą znacznie zmniejszać trafność odzwierciedlania rzeczywistości, sprawiając, ze obraz jej jest zubożony - w wyniku jednostronności odbioru - i zniekształcony. O tym, że uniezależnianie się poznania od wpływu tych czynników jest procesem długotrwałym i nigdy w pełni nie doprowadzonym do końca, wiemy chociażby z potocznych obserwacji i własnych doświadczeń. Nie­ wątpliwy jest jednak postęp w tym zakresie dokonujący się w toku rozwoju. Warto zauważyć, że początkowym brakiem obiektywizmu odznacza się też sposób widzenia samego siebie. Małe dziecko, tak jak me dostrzega realnego bytu przedmiotów, tak nie uświadamia sobie własnego istnienia 13

jako odrębnego elementu świata. Stopniowo odkrywa swoje fizyczne, a po­ tem psychiczne „ja": długo nie potrafi samodzielnie wyodrębnić i ocenić własnych cech jako względnie trwałych właściwości osoby, a nie jedynie elementów aktualnego doświadczenia; z czasem też dopiero uczy się roz­ różniania własnych doznań czy przeżyć - oddzielania spostrzeżeń czy myśli od uczuć, tego, co wie. od tego, czego się domyśla, oczekiwań czy lęków od rzeczywistości, cech istotnie posiadanych od pożądanych itd. Co więcej - to właśnie stopniowe poznawanie siebie przyczynia się do doskonalenia sposobu poznawania rzeczywistości. Znajomość bowiem własnych potrzeb, uczuć, nastawień, własnych możliwości i ograniczeń pozwala nam uświadomić sobie, jak czynniki te wpływają na nasze po­ znanie, to zaś umożliwia próby aktywnego przezwyciężania tego wpływu. Tak więc ważnym warunkiem obiektywizacji poznania jest, jak się wyda­ je, s a m o ś .w i a d o m o ś ć, pozwalająca na sprawowanie kontroli nad prze­ biegiem własnych czynności poznawczych. Na to, że tak rozumiane wyodrębnianie się jednostki z otoczenia sta­ nowi istotny kierunek zmian rozwojowych, zwraca się uwagę w wielu teo­ riach rozwoju. H . A . Witkin określał te zmiany jako postępowanie z r ó ż ­ n i c o w a n i a p s y c h o l o g i c z n e g o , klóre przejawia się w dwu podstawowych aspektach: wyodrębnianiu się jednostki od świata i wyodrębnianiu się od siebie poszczególnych funkcji psychicznych (np. spostrzegania od ocenia­ nia, myślenia od działania itd.) . 5

Autonomizacja d z i a ł a n i a , wymieniona wcześniej jako drugi zasadniczy kierunek rozwoju, oznacza, że w coraz większym stopniu jest ono sterowane wewnętrznie, uniezależniając się od bezpośredniego naci­ sku czynników zewnętrznych. Początkowo dziecko jedynie reaguje na dzia­ łające nań bodźce, odbierane z otoczenia lub z^własnego organizmu; np.

wiają się, i stopniowo zaczynają odgrywać coraz większą rolę w aktyw­ ności człowieka, działania c e l o w e - coraz mniej inspirowane z zewnątrz, a podejmowane z własnej inicjatywy, kierowane wewnętrznym planem. Wzrasta przy tym konsekwencja, z jaką są realizowane cele działania, i od­ porność na zakłócający wpływ czynników sytuacyjnych (podczas gdy na przykład małe dziecko często porzuca rozpoczętą czynność pod wpływem przypadkowych bodźców zwracających jego uwagę w innym kierunku). Zmniejsza się więc w toku rozwoju impulsywność zachowania, uzyskuje ono charakter dowolny (tzn. staje się kierowane wolą człowieka), kontro¬ lowany. Należy jednak pamiętać, że działanie nie dokonuje się „w próżni" i za­ wsze (także w przypadku działań umysłowych) jest formą kontaktu czło­ wieka ze światem. Tym samym efektywność działania wymaga liczenia się z rzeczywistością i postulat ten jest w toku rozwoju coraz pełniej reali­ zowany. Nie można więc pojmować autonomii zachowania jako jego cał­ kowitej niezależności od czynników sytuacyjnych czy środowiskowych. Rzecz w tym, że czynniki te przestają wyznaczać zachowanie bezpośred­ nio i same przez się; są one spostrzegane przez pryzmat wewnętrznych struktur i dopiero w zależności od swego miejsca w tych strukturach wpły­ wają na zachowanie. Na przykład człowiek rozpoznaje pewne czynniki jako nieistotne dla realizowanego zadania i przestaj*, na nie zwracać uwagę, inne widzi jako przeszkadzające i stara się je usunąć, jeszcze inne wykorzystu­ je jako środki pomagające mu czy wskazujące na konieczność modyfika­ cji w przebiegu działania. Podobnie - uzyskiwane informacje konfrontuje' z posiadaną wiedzą i różnie w swym zachowaniu wykorzystuje, w zależ­ ności od tego, jak je w wyniku tej konfrontacji oceni, np. jako znane czy nowe, ważne czy nieważne z takiego czy innego punktu widzenia, zagrai

mu się podaje, uśmiecha się na widok matki, krzyczy, gdy jest głodne. Zachowania takie noszą nazwę r e ­ a k t y w n y c h . Choć występują one we wszystkich okresach rozwoju, z czasem przestają dominować, ponadto nie są już determinowane wyłącz­ nie aktualną sytuacją. Człowiek zaczyna bowiem w coraz większym stop­ niu w reakcjach na bodźce uwzględniać swoje wcześniejsze doświadcze­ nie; doświadczenie to staje się wewnętrznym czynnikiem decydującym o sposobie reagowania. Jednocześnie obok zachowań reaktywnych poja5

H. A. Witkin (1968), Psychologiczne zróżnicowanie chologiczny", 16, 75-104.

14

i formy patologii, „Przegląd Psy­

żające czy „podtrzymujące". Te wewnętrzne struktury, które można rozumieć jako pewne wyobra­ żenia, plany czy modele, są nazywane schematami poznawczymi. Stano¬ ' wią one odzwierciedlenie rzeczywistości - aktualnej, przeszłej i przyszłej.. By schematy te mogły pośredniczyć w kontaktach człowieka ze światem, muszą odznaczać się wystarczającym stopniem ogólności, pozwalającym na stosowanie ich w wielu różnych konkretnych sytuacjach; w przeciw­ nym bowiem przypadku - ze względu na zmienność, niepowtarzalność zdarzeń zachodzących w otaczającym świecie - konieczne byłoby każdo­ razowe dostosowanie do sytuacji bez możliwości wykorzystywania do­ świadczenia. Ogólność schematów poznawczych, pozwalająca na oderwa15

nie się poznania od tego, co jednostkowe, przypadkowe i nieistotne, ozna­ cza - inaczej mówiąc - abstrakcyjność ujmowania rzeczywistości. Auto­ nomia zachowania - jego uniezależnienie się od bezpośrednich wpływów sytuacji na rzecz zwiększającej się roli wyznaczników wewnętrznych - po­ winna więc wzrastać w miarę wzrostu abstrakcyjności. Śledząc przebieg rozwoju człowieka, wzrost ten istotnie się obserwuje. , Obiektywizacja poznania i autonomizacja działania stanowią dwa pro­ cesy komplementarne, wzajemnie się wspomagające i równoważące. Spra­ wiają one - a twierdzenie to może wydać się paradoksalne - że choć czło­ wiek, w miarę jak działanie jego staje się determinowane przez wewnętrzne struktury, uniezależnia się od świata, to zarazem, dzięki temu, że struktu­ ry te coraz trafniej odzwierciedlają rzeczywistość, coraz lepiej się do tego świata dostosowuje. Trzeba zwrócić uwagę na to, że wzrastająca umiejętność odrywania się od aktualnej sytuacji pozwala na doskonalszą formę adaptacji, polegającą na wyprzedzaniu zmian w środowisku własną aktywnością. Człowiek staje się mianowicie zdolny do p r z e w i d y w a n i a z m i a n , dzięki czemu może nie tylko dostosowywać swe zachowanie do tego, co się dzieje, ale także do tego, co stanie się w przyszłości. Pozwala to na przykład na unika­ nie pewnych niekorzystnych zdarzeń czy aktywne przeciwdziałanie im, przygotowywanie się do mających nastąpić zmian itd. Wiele działań podej­ mowanych przez człowieka (np. zdobywanie zawodu) ma charakter takich właśnie czynności adaptacyjnych, podejmowanych z myślą o przyszłości. Jak powiedzieliśmy wcześniej, człowiek równoważy swe stosunki z otoczeniem nie tylko przystosowując się do niego, ale także usiłując je przeobrazić. Ta forma uzyskiwania równowagi stopniowo, wraz z rozwojem celowości działania, przybiera na znaczeniu. Dzięki obiektywizacji pozna­ nia człowiek potrafi coraz efektywniej przekształcać rzeczywistość, wy­ korzystując w tym celu coraz doskonalszą wiedzę o niej. Co ważne - staje się zdolny do dostrzegania różnorodnych skutków swego działania (a nie tylko tych, z uwagi na które jest ono podejmowane) oraz p r z e w i d y ­ w a n i a r e a k c j i otoczenia na to działanie. Jest więc dzięki temu w stanie zdawać sobie sprawę nie tylko z tego, jakie będą bezpośrednie efekty jego zachowań, ale także z tego, do jakich odleglejszych konsekwencji zacho­ wania te doprowadzą, i może uwzględniać to w swym działaniu. M a to szczególne znaczenie w kontaktach człowieka z otoczeniem społecznym - pozwala uświadamiać sobie, jakie będzie miał skutki dla innych ludzi i z jaką odpowiedzią z ich strony spotka się określony sposób realizacji 16

w t a

s n y c h potrzeb. C z ł o w i e k m o ż e w i ę c d z i a ł a ć nie tylko z m y ś l ą o zaspo­

kojeniu swych aktualnych pragnień, ale ma przy tym na uwadze swoje od­ leglejsze interesy oraz dobro innych ludzi i w ł a s n y c h z nimi s t o s u n k ó w . Tak w i ę c obiektywizacja poznania i autonomizacja d z i a ł a n i a p r o w a d z ą do podniesienia na w y ż s z y poziom r ó w n o w a g i m i ę d z y j e d n o s t k ą a ś r o d o w i ­ skiem - d o s k o n a l ą z a r ó w n o proces adaptacji ( p o z w a l a j ą na przewidywanie i wyprzedzanie zmian w ś r o d o w i s k u ) , jak i p r z e k s z t a ł c a n i e r z e c z y w i s t o ś c i ( p o z w a l a j ą c na przewidywanie i u w z g l ę d n i a n i e reakcji ś r o d o w i s k a ) . Dwa o m ó w i o n e w y ż e j kierunki rozwoju schematycznie przedstawia rysunek 1. Rozwój prowadzi do

obiektywizacji poznania dokonującej się w miarę _ wzrostu samoświadomości

autonomizacji poznania dokonującej się w miarę wzrostu abstrakcyjności

doskonalenie się sposobów równoważenia stosunków jednostki z otoczeniem: • wyprzedzanie reakcjami przewidywanych zmian środowiska • uwzględnianie w działaniu przewidywanych reakcji środowiska

Rys. 1. Podstawowe kierunki rozwoju psychicznego •

Na zakończenie tych ogólnych rozważań o kierunkach rozwoju warto wrócić do zasygnalizowanego wcześniej problemu dotyczącego ich uni­ wersalności - pytania, czy wyznaczają one wszelki rozwój człowieka, pod różną szerokością geograficzną, w różnych warunkach cywilizacyjnych i w różnym czasie historycznym. Dążenie do coraz doskonalszej równo­ wagi ze środowiskiem jest powszechne w całym świece organicznym i ak ogólnie ujmowany kierunek rozwoju należy uznać za u m w e r s a h y . / U j ^ śnie dlatego można sądzić, że ze względu na odmienność s r o d o w ^ ^

kich żyją ludzie, osiąganie równowagi jest uzyskiwane za pomocą zróżnico­ wanych sposobów. Pozwala to zakładać, że w odmiennych warunkach środowiskowych odmienne są szczegółowe kierunki zmian rozwojowych. Przypuszczenie to zdają się potwierdzać wyniki badań, w których po­ równywano pewne właściwości funkcjonowania psychicznego i ich rozwój u ludzi żyjących w różnych warunkach przyrodniczych i kulturowo-cywilizacyjnych. Stwierdzane w tych badaniach różnice, które dawniej inter­ pretowano jako dowód „niższości" pewnych ras czy nacji, skonfrontowa­ ne z różnicami wymagań stawianych ludziom przez ich środowisko, każą wnosić raczej o jakościowej odmienności dróg rozwoju. Sądzi się więc na przykład, że niższy poziom zdolności do abstrakcyjnego ujmowania rze­ czywistości, stwierdzany u ludzi z prymitywnych cywilizacji rolniczych w porównaniu z ludźmi należącymi do cywilizacji uprzemysłowionych , jest wynikiem tego, że warunki, w jakich żyją i pracują c i pierwsi, nie wymagają wysokiego poziomu abstrakcyjności. I przeciwnie - ze wzglę­ du na bezpośredni kontakt z przyrodą ważniejsze jest tam zwracanie uwa­ gi na jednostkowe cechy rzeczy i zjawisk, co może ukierunkowywać roz­ wój na przykład na doskonalenie intuicyjnego poznawania świata. W innych badaniach stwierdzono znaczne różnice kulturowe w zakre­ sie stopnia zróżnicowania psychologicznego, o którym była mowa w związ­ ku z obiektywizacją poznania. Okazało się na przykład, że jest on bardzo wysoki u członków myśliwskich plemion eskimoskich, od których warunki (np. koczowniczy tryb życia) wymagają niezależności zarówno od otocze­ nia społecznego, jak i środowiska przyrodniczego, co pomaga w „wyod­ rębnianiu się" ze świata. Niskim stopniem zróżnicowania odznaczają się natomiast członkowie osiadłych plemion rolniczych (np. niektórych ple­ mion afrykańskich), żyjących w „symbiozie" z przyrodą i - ze względu na podział pracy, jakiego wymaga uprawa roli - z innymi ludźmi. Tak więc są podstawy, by wątpić w uniwersalność dwu kierunków roz­ woju powszechnych w naszej cywilizacji - przechodzenia od konkretnego do abstrakcyjnego ujmowania rzeczywistości i wzrastania poczucia wła­ snej odrębności. Każe to zarazem spodziewać się występowania subtelniejszych różnic tego rodzaju w ramach tych samych warunków cywiliza­ cyjnych — różnic odzwierciedlających odmienność wymagań węższych środowisk człowieka. 6

6

W latach 60. minionego wieku badania takie prowadził ze swymi współpracownika­ mi J. S. Bruner.

18

Użyteczne w rozważaniu tej kwestii może być wspomniane już wcze­ śniej pojęcie zadań rozwojowych . Są to pojawiające się w kolejnych okre­ sach życia wyzwania, którym musi sprostać rozwijająca się jednostka, ta­ kie na przykład jak nauczenie się chodzenia czy mówienia, opanowanie umiejętności czytania, nauczenie się przebywania z rówieśnikami, zaak­ ceptowanie i przyswojenie wymagań roli płciowej, przygotowanie się do pracy zawodowej, założenie rodziny itp. Z podanych przykładów, zaczerp­ niętych z kategoryzacji R. J. Havighursta, wyraźnie wynika, że źródła, z jakich wywodzą się te zadania, to zarówno czynniki biologiczne (doj­ rzewanie fizyczne organizmu), jak i kulturowe (oczekiwania i naciski spo­ łeczne), a także osobowe (standardy i wartości samej jednostki;. Czynniki biologiczne, kulturowe i indywidualne nie tylko wyznaczają ogólny kształt zadań rozwojowych, ale też określają sposoby ich realiza­ cji. Na przykład rola płciowa może przecież być bardzo rozmaicie zdefi­ niowana, w różny sposób można się przygotowywać do pracy zawodowej, rozmaicie pojmować model rodziny. Zadania rozwojowe mogą więc być rozpatrywane na różnych poziomach ogólności; im jest on niższy, tym sil­ niejsza jest specyfika środowiskowa zadania i - w konsekwencji - zmian rozwojowych zachodzących za sprawą jego realizacji. Na szczeblu najniż­ szym - konkretnego zadania rozwojowego podejmowanego przez daną jednostkę, to ona sama, jako aktywny podmiot, dookreśla jego charakter. Koresponduje to ze spotykanym w psychologii rozwojowej rozróżnieniem trojakiego rodzaju zmian : u n i w e r s a l n y c h - występujących powszech¬ nie, w s p ó l n y c h - zachodzących u osób należących do określonej, szer­ szej (jak na przykład klasa społeczna) lub węższej (jak na przykład rodzi­ na), grupy ludzi, oraz i n d y w i d u a l n y c h - unikatowych, związanych z niepowtarzalnym układem czynników oddziałujących na konkretną osobę. 7

8

Należy więc zdawać sobie sprawę ze specyfiki kulturowo-środowiskowej kierunków rozwoju i tego, że każda jednostka może realizować wyni­ kające z nich „cele rozwojowe", krocząc swoją indywidualną ścieżką. ;

7

O pojęciu zadań rozwojowych, związanym z koncepcją R. J. Havighursta, nieco szerzej piszą: A. Brzezińska (2000), Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa, Wyd. Nau­ kowe „Scholar", s. 226-238; M Przetacznik-Gierowska i M . Tyszkowa (2000), Psycho­ logia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, Warszawa, PWN, s. 67-69; J. Zakrzew­ ski (1991), Zadania rozwojowe w okresie dorastania.. „Psychologia Wychowawcza". 34, 385-392. Porównaj: A. Brzezińska, ibidem, s. 20-30. 8

19

1.3. Rozwój jako stadialny proces organizacji doświadczenia Zgodnie z popularnym we współczesnej psychologii podejściem poznawczo-rozwojowym. które przyjmuje się także w tej książce, u podłoża zachowań człowieka leży jego wiedza o świecie i sobie samym, a rozwój widzieć można jako stopniowe doskonalenie się tej wiedzy - jej narasta­ nie i organizowanie się. To właśnie dzięki coraz lepszemu odzwierciedla­ niu rzeczywistości, dzięki coraz głębszemu wnikaniu w złożoność świata, coraz wyższy poziom osiąga równowaga między człowiekiem a środowi­ skiem. Struktury poznawcze reprezentujące rzeczywistość przekształcają się więc tak, by coraz lepiej pełnić tę funkcję. Z jednej strony ulegają one r ó ż n i c o w a n i u s i ę (dyferencjacji). w wyniku czego bogacą obraz świata człowieka i działanie w nim, wzrasta umiejętność dostrzegania róż­ norodności i dostosowywania się do niej. Z drugiej strony postępuje i n t e g r a c j a wewnętrznych struktur, pozwalająca na porządkowanie tej róż­ norodności - systematyzację poznania i działania. Za sprawą tych dwu, wzajemnie się dopełniających procesów - różnicowania i integracji - za­ chodzi o r g a n i z a c j a wewnętrznego świata jednostki. Rozwój ontogenetyczny można więc widzieć jako ciągłe zwiększanie stopnia tej organi­ zacji, bogacenie się życia psychicznego w nieustannym dążeniu do coraz pełniejszego odzwierciedlania złożoności świata. Na proces rozwoju składają się zmiany dwojakiego rodzaju. Pierwsze to zmiany ilościowe. Polegają one na wzrastaniu możliwości funkcjo­ nowania, analogicznym do wzrostu dokonującego się w zakresie rozwoju fizycznego czy fizjologicznego. Tak więc dziecko staje się wraz z wiekiem coraz wyższe, przybiera na wadze, zwiększa się pojemność jego płuc; za­ razem wzrastają ostrość wzroku i słuchu, zakres pamięci, liczba znanych słów, zasób pojęć itd. Traktując rozwój jako proces tworzenia się wewnętrz­ nych strukrur odzwierciedlających rzeczywistość, można zmiany ilościo­ we widzieć jako swego rodzaju „poszerzanie się" tych struktur, które po­ lega na włączaniu w nie coraz większej liczby elementów otaczającego świata, na zwiększaniu ich możliwości asymilacyjnych. Inaczej mówiąc, zmiany ilościowe sprowadzają się do coraz szerszego wykorzystywania zdobytych możliwości poznania czy działania, przenoszenia ich na coraz to nowe fragmenty rzeczywistości.

abstrakcyjne). Podobnie nie tylko wzrasta ilość materiału, jaką dziecko potrafi zapamiętać, ale także następuje przechodzenie od zapamiętywania mechanicznego, dosłownego do logicznego, sensownego. Są to z m i a n y jakościowe. 0 ile zmiany ilościowe są związane z rozszerzaniem się kontaktów człowieka z rzeczywistością, o tyle zmiany jakościowe w zasadniczy spo­ sób przekształcają charakter tych kontaktów, przenosząc je na nowy, wy­ ższy poziom. Zatem zmiany jakościowe stanowią istotę rozwoju. Zmiany ilościowe mają jednak również ważne znaczenie, stanowiąc niezbędną podstawę przeobrażeń jakościowych. Nowe możliwości powstają bowiem przez przekształcanie się wcześniejszych, to zaś dokonuje się w toku funkcjonowania, realizowania posiadanych możliwości działania. Wewnętrzne struktury ulegają przebudowie pod wpływem asymilowanej przez nie rzeczywistości, która - mówiąc obrazowo - naciska na nie i spra­ wia, że dalsza asymilacja staje się możliwa pod warunkiem doskonalsze­ go zorganizowania dotychczasowego obrazu świata, czyli jego restruktu­ ralizacji . Zmiany ilościowe prowadzą więc do przyrastania doświadczenia, stanowiącego niezbędne tworzywo zmian jakościowych, które polegają na • przeorganizowaniu tego doświadczenia. 9

Zmiany jakościowe sprawiają, że można wyodrębnić pewne stadia czy fazy, których granice są wyznaczone zachodzeniem zasadniczych przeobra­ żeń w sposobie funkcjonowania. Zanim przejdziemy do szczegółowego przedstawienia stadiów, jakie wy­ odrębnia się w rozwoju dziecka, pokrótce omówimy pewne ogólne kwe­ stie związane ze stadialnością rozwoju. Dotyczą one charakteru przecho­ dzenia od jednego stadium do następnego, ich kolejności, wzajemnych związków między nimi oraz ogólności stadiów. Z tego, co powiedzieli­ śmy na temat związku między zmianami jakościowymi i ilościowymi oraz istoty rozwoju jako powstawania nowych struktur na drodze przeorganizowywania się wcześniej istniejących, wynikają odpowiedzi na wskazane wyżej kwestie. 1 tak w świetle wcześniejszych naszych rozważań należy przyjąć, że stadia następują po sobie w ściśle określonej, stałej kolejności - każde 9

Jednakże rozwój nie ogranicza się do takich tylko zmian. Na przykład w mowie dziecka nie tylko przybywa słów, ale z czasem pojawiają się słowa innego rodzaju, przedtem nie występujące (jak chociażby rzeczowniki 20

Por. J. Piaaei(19óó), Studia z psychologii dziecka, przekład z jez. franc. T. Kolaków ska, Warszawa, PWN; M . Tyszkowa (1988), Rozwój psychiczny jednostki jako proces struk łuracji i restrukturacji doświadczenia, w: M. Tyszkowa (red ), UozmĘ psychiczny czło wieka w ciągu życia, Warszawa, PWN.

21

poprzednie jest warunkiem pojawienia się następnego. Twierdzenie to pozostaje w zgodzie z tym. co mówiliśmy na lemat kierunkowości rozwo­ ju - stadia są kolejnymi przybliżeniami do idealnego stanu końcowego, ku któremu rozwój zmierza. Stała kolejność występowania stadiów jest w tym ujęciu efektem ist­ nienia między nimi związków funkcjonalnych. Znaczy to, że osiągnięcia jednego stadium stanowią nieodzowny punkt wyjścia dla dalszych zmian, prowadzących do stadium następnego. Jeśli przy tym rozumie się rozwój jako proces strukturalizacji, trzeba uznać, że osiągnięcia stadiów wcześniejszych stanowią integralny element dalszych osiągnięć; komplikowanie się struktury polega bowiem na tym, że struktury prostsze nie rozpadają się, lecz ulegają integracji, wchodząc w skład coraz bardziej złożonych całości. Wynika stąd, że rozwój nie po­ lega na zastępowaniu jednych właściwości czy możliwości innymi ani na dołączaniu się nowych cech do wcześniejszych; możliwości wcześniejsze, prostsze stają się elementami nowych, bardziej skomplikowanych. Taki pogląd pozostaje w zgodzie z danymi empirycznymi, które świadczą o tym, .że mimo pojawienia się nowych, wyższych jakościowo sposobów funk­ cjonowania, wcześniejsze utrzymują się w repertuarze możliwości czło­ wieka i niejednokrotnie są stosowane, okazując się w pewnych sytuacjach wystarczającymi czy nawet optymalnymi. Na przykład mimo pojawienia się zdolności do logicznego zapamiętywania utrzymuje się pamięć mecha­ niczna, rozwój myślenia abstrakcyjnego nie pociąga za sobą zaniku tego, co nazywa się inteligencją praktyczną, ukształtowanie się wyższych form życia uczuciowego (np. uczuć etycznych czy patriotycznych) nie przekre­ śla zdolności do przeżywania bardziej pierwotnych emocji (np. związa­ nych z zaspokajaniem potrzeb fizjologicznych). Inną konsekwencję przyjęcia założenia o istnieniu funkcjonalnego zwią­ zku między stadiami stanowi twierdzenie o stopniowym charakterze rozwoju - o stosunkowo łagodnym przechodzeniu z jednego stadium do drugiego, przygotowanego przez to wcześniejsze. Zmiany jakościowe nie pojawiają się więc skokowo, ale między kolejnymi stadiami występują okresy przejściowe. Na przykład J. Piaget wyróżnia w każdym stadium trzy etapy: etap kształtowania się nowej struktury, etap jej stabilizacji i elap, na którym pojawiają się zaczątki struktury, jaka ukształtuje się dopiero w następnym stadium. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że przedstawione wyżej poglądy me są jedynymi, jakie sformułowano w psychologii rozwojowej na mtere22

sujący nas tu temat. Przeciwnie - kwestie, które omawiamy, n a l e ż ą do najbardziej spornych problemów teorii rozwoju. Istnieje na przykład sta­ nowisko, zgodnie z k t ó r y m k o l e j n o ś ć s t a d i ó w rozwojowych jest uwarun­ kowana czynnikami kulturowymi, środowiskowo-wychowawczymi i w za­ leżności od nich może .się zmieniać. Bliskie takiemu stanowisku są na przykład poglądy .1. S. Brunera , który na ich poparcie przytacza wyniki cytowanych wcześniej porównawczych badań międzykulturowych. Wydaje się jednak, że świadczą one raczej o kulturowym uwarunkowaniu kierun­ ków rozwoju aniżeli kolejności faz rozwoju. Często można się spotkać z poglądem, że przechodzenie z jednego sta­ dium do następnego jest - w związku ze skokowym charakterem zmian burzliwe, nosi znamiona kryzysu polegającego na załamaniu się linii roz­ woju czy wręcz na czasowym regresie. Kryzys ten miałby powodować nieuchronne pojawienie się zakłóceń w kontaktach z otoczeniem - wywo­ ływać poważne zaburzenia równowagi wzajemnych stosunków. Na przy­ kład mówi się o kryzysowym charakterze przełomu 2. i 3. roku życia dziec­ ka oraz - zwłaszcza - wczesnej fazy dorastania, mającej miejsce w wieku 12-14 lat . Pogląd przyjmujący kryzysowość zmian rozwojowych repre­ zentował między innymi K. Dąbrowski - twórca tzw. teorii dezintegracji pozytywnej, która wiąże rozwój z zaburzeniami nerwicowymi (jako jego przejawami, a zarazem źródłem). Nie neguję tu faktu, że przeorganizowywanie się struktur leżące u podłoża zmian jakościowych jest procesem, który czasowo zmniejsza integrację funkcjonowania i wymaga od organi­ zmu wydatkowania znacznej energii (co może być również subiektywnie odczuwane, np. jako przykre czy męczące). Sądzę jednak, że-dzięki temu, iż zmiany są „przygotowane" we wcześniejszym stadium - zakłócenia integracji na ogół nie są na tyle znaczne, by powodować poważne trudno­ ści przystosowawcze; mogą stać się takimi w przypadku niesprzyjających okoliczności zewnętrznych. Przychylam się do zdania, że kryzysowość rozwoju jest raczej produktem pewnych niekorzystnych warunków środo­ wiskowych i wychowawczych aniżeli nieuchronną koniecznością. 10

11

10

Por. J. S. Bruner (1965). Proces kształcenia, przekład z jęz. ang. J. Radzicki. Wyd. 2.

Warszawa, PWN (Omega). Szeroko znaną teorią, która traktuje etapy rozwoju jako efekty przezwyetęzaniu pojawiających się kolejno kryzysów psychospołecznych jest koncepcja E. Enksona: patrz np. A Birch i T Malim (1995), Psychologia rozwojowa w zarysu; Warszawa, PWN. Rów­ nież L. S. Wygotski opisuje rozwój jako przeplatanie się okresów stabilnych i kryzyso­ wych; por. A. Brzezińska, ibidem, s. 223-226. 11

23

Odrębny problem stanowi pytanie o ogólność stadiów - o to, czy są one wspólne, czy odmienne dla poszczególnych aspektów funkcjonowa­ nia psychicznego. Można spotkać się z poglądami, w myśl których nie da się dokonać periodyzacji rozwoju „w ogóle" i trzeba ograniczać się do mówienia o odrębnych stadiach rozwoju intelektualnego, emocjonalnego, moralnego itd., ponieważ tempo zmian w tych różnych zakresach jest nie­ jednakowe i brak w nich równoległości osiągnięć rozwojowych. Częściej jednak we współczesnej psychologii przyjmuje się stanowi­ sko przeciwne. Wynika ono z przekonania, że psychika nie jest mozaiką nie związanych lub luźno związanych ze sobą cech, lecz całościową struk­ turą, której elementy są współzależne - funkcjonują i rozwijają się we wzajemnych interakcjach. Postępy w dziedzinie myślenia, uczuć czy kon­ taktów społecznych to przejawy pewnych ogólnych osiągnięć rozwojowych w różnych sferach funkcjonowania. Jednocześnie zaś, stanowiąc urzeczy­ wistnienie tych osiągnięć w działaniu, przyczyniają się do dalszego roz­ woju ogólnego. Jednakże warunkiem takiego „przenoszenia się" osiągnięć na różne sfery aktywności jest wszechstronność kontaktów dziecka z otaczającą rzeczywistością. Jeśli jego doświadczenia w takim czy innym zakresie są ubogie, możliwości rozwojowe nie będą równomiernie wykorzystane. Choć więc na przykład pewnym osiągnięciom w. zakresie funkcjonowania inte­ lektualnego na ogół towarzyszy (co stwierdzono w badaniach) podnosze­ nie się na wyższy poziom kontaktów społecznych, u dziecka, które będzie wychowywane w znacznej izolacji od rówieśników, postęp w zakresie rozwoju społecznego - możliwy z uwagi na już osiągnięty stopień rozwo­ ju w innych sferach - nie nastąpi. Przy prawidłowych warunkach rozwoju dziecka - zapewniających odpowiednio bogate kontakty z rzeczywistością - można spodziewać się współzależności osiągnięć w różnych zakresach funkcjonowania psychicz­ nego. Pozwala to na wyodrębnienie ogólnych stadiów rozwoju, nie prze­ cząc możliwości występowania niewielkich różnic w czasie wkraczania znacznych nawet nierównonuerności rozwoju w indywidualnych przypadkach. Przedstawiono tu rozwój jako stadialny proces organizacji wewnętrz­ nych struktur odzwierciedlających rzeczywistość, której integralną częścią jest jednostka. Kolejne stadia wiążą się z zasadniczymi jakościowymi zmia­ nami, które dotyczą struktury psychicznej jako całości, mają więc charak­ ter ogólny. Osiągnięcia wcześniejszych stadiów stanowią warunek przej24

ścia do stadiów następnych; kolejność stadiów jest więc stała, a zmiany pojawiają się stopniowo. Występowanie nierównomierności rozwojowych oraz burzliwe kryzysy przy wchodzeniu w nowe stadia są spowodowane niekorzystnymi warunkami rozwoju. Tak jak nie ma w psychologii zgodności co do ogólnych kwestii doty­ czących charakteru i przebiegu zmian rozwojowych, tak też odmienne są szczegółowe propozycje periodyzacji rozwoju podawane przez różnych autorów. Nie ulega wątpliwości, że przyjmowane kryteria periodyzacji są zależne od poglądów na temat istoty zmian rozwojowych i czynników, pod wpływem których przebiega rozwój. Zgodnie z przyjętym tu poglądem rozwój polega na doskonaleniu się sposobu odzwierciedlania rzeczywistości poprzez poznanie oraz działanie i dokonuje się w toku aktywnych kontaktów ze światem, pod wpływem oddziaływań środowiskowo-wychowawczych, które określają charakter tych kontaktów. Wynika stąd użycie przy wyodrębnianiu stadiów rozwo­ jowych trzech, wzajemnie ze sobą powiązanych kryteriów , którymi są; 12

• sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości, • dominujący rodzaj działalności dziecka, • specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego na dziecko. Zachodzenie istotnych zmian jakościowych w tych trzech zakresach stanowi o przechodzeniu rozwoju do następnego stadium. Zmiany te wza­ jemnie się warunkują - poziom poznawania wpływa na działanie dziecka, ale zarazem w toku tego działania doskonali się sposób odzwierciedlania rzeczywistości, co podnosi poznanie na nowy wyższy poziom; działanie zależy od warunków i możliwości tworzonych przez wychowanie. Jeśli jednak formy i metody oddziaływań wychowawczych mają być efektyw­ ne, muszą uwzględniać możliwości dziecka - aktualny poziom jego po­ znania i działania. Na podstawie wymienionych kryteriów wyróżniono pięć podstawowych stadiów rozwoju dzieci i młodzieży, nazywanych okresami rozwojowymi. Są to: n i e m o w 1 ę c t w o - obejmujące 1. rok życia, i w i e k p o n i e m o w 1 ę c_x- przypadający na lata 1-3 (łącznie nazywane wczesnym dzie­ ciństwem^ w i e k p r z e d s z k o l n y - zawierający się w przedziale od 3 12

Kryteria te sformułowała M. Żebrowska (1975), por. Psychologia rozwojowa dzieci

i młodzieży, Warszawa, PWN.

25

do 6(7) lat (nazywany też średnim dzieciństwem), m ł o d s z y wiek s z k o l n y - od 7 do 11(12) lat (inaczej: późne dzieciństwo) oraz w i e k d o r a s t a n i a (inaczej: adolescencji), obejmujący okres od 11(12) do 17(18) lat. Na ostatnim z wymienionych poziomów wieku najczęściej kończyły się periodyzacje rozwoju prezentowane w klasycznych podręcz­ nikach psychologii rozwojowej. Jednakże w miarę gromadzenia przez badaczy rozwoju psychicznego danych o tym, że nie kończy się on z chwilą osiągnięcia przez człowieka fizycznej czy prawnej dorosłości, przedmio­ tem zainteresowania stają się także późniejsze okresy życia; w nowszych opracowaniach można więc znaleźć obejmujące je periodyzacje. Na przy­ kład wyróżnia się: w i e k m ł o d z i e ń c z y , obejmujący okres od 18-19 do 21-22 lat, w i e k w c z e s n e j d o r o s ł o ś c i , przypadający na okres od 22-23 do 35 lat, w i e k ś r e d n i , zawierający się w przedziale 36-55 lat, i następujący po nim w i e k p ó ź n e j d o r o s ł o ś c i . Stopniowość zmian rozwojowych sprawia, że w obrębie poszczegól­ nych okresów można poszukiwać mniejszych stadiów; proponuje się na­ zywać je fazami. Na przykład w okresie niemowlęctwa często wyróżnia się pierwszy miesiąc życia jako fazę noworodkową. Są również dane prze­ mawiające za tym, że wyraźnie występuje jakościowe zróżnicowanie wie­ ku dorastania, w którym jako specyficzną fazę można wydzielić okres 1 1 ¬ 15. rok życia (nazywany średnim wiekiem szkolnym). Można oczekiwać, że wraz z postępem wiedzy o rozwoju nastąpią dalsze uszczegółowienia przedstawionej periodyzacji. 13

Trzeba zwrócić uwagę na to, że granice wieku oddzielające od siebie poszczególne stadia są określone w sposób przybliżony. Istnieją znaczne różnice indywidualne w tempie rozwoju, co powoduje, że jedne dzieci mogą wkraczać w poszczególne stadia wcześniej, a inne później. Różnice te albo w sposób dość stały ujawniają się w toku całego rozwoju (sprawiają, że jedne dzieci stale rozwijają się szybciej, a inne wolniej niż rówieśnicy), albo występują tylko w pewnych okresach. Przyczyny omawianych róż­ nic tkwić mogą zarówno w warunkach środowiskowo-wychowawczych (stymulujących lub hamujących rozwój), jak i w indywidualnych właści­ wościach dziecka (np. w jego stanie zdrowia, poziomie ogólnej energii życiowej itd.). Również indywidualnie występujące nierównomierności rozwojowe, o których już wspomniano, utrudniają ustalenie ścisłych gra­ nic między stadiami rozwoju.

Oprócz zróżnicowania indywidualnego tempo rozwoju jest zależne praw­ dopodobnie - przynajmniej w niektórych okresach - od płci. W szczegól­ ności dotyczy to wieku dorastania; występujące wówczas różnice w tempie dojrzewania płciowego dziewcząt i chłopców mogą pociągać za sobą róż­ nice tempa rozwoju psychicznego. Stwierdza się na przykład, że dziewczynki wcześniej niż chłopcy uczą się mówić; być może jest to symptomem (lub czynnikiem) szybszego tempa ich rozwoju w najwcześniejszym okresie życia. Jeszcze innym ważnym powodem tego, że podawane przez psycholooię granice wieku między stadiami należy traktować jako przybliżone, jest zjawisko akceleracji. Polega ono na tym, że kolejne pokolenia dzieci i młodzieży coraz wcześniej dochodzą do poszczególnych osiągnięć, w coraz młodszym wieku uzyskują określone poziomy dojrzałości. Takie przyspieszanie rozwoju dobrze udokumentowano w zakresie rozwoju fi­ zycznego. Na przykład stwierdza się u dzisiejszych dzieci wcześniejsze niż u ich rówieśników sprzed kilkudziesięciu lat ząbkowanie, szybszy postęp procesów kostnienia, intensywniejszy wzrost, wcześniejsze dojrze­ wanie płciowe itd. Wysuwa się przypuszczenie, że takie przyspieszenie występuje również w rozwoju psychicznym . Hipoteza ta opiera się na wynikach badań, w których określano poziom umysłowy dzieci, używa­ jąc tych samych testów, co stosowane przed kilkudziesięcioma laty, i po­ równywano aktualnie uzyskiwane wyniki z opisanymi w literaturze daw­ nymi normami. Chociaż można mieć wątpliwości co do trafności takich bezpośred­ nich porównań rozwoju w różnych warunkach s połeć z no-hi story cznych (diagnozowanego przy użyciu tych samych wskaźników i narzędzi pomia­ rowych), hipoteza o akceleracji rozwoju psychicznego wydaje się prawdo­ podobna. W badaniach prowadzonych w latach 80. udało się zresztą za­ obserwować pewne przejawy akceleracji występujące w krótkim, bo 14

15

5-letnim okresie. , Jeśli przyspieszenie rozwoju wciąż następuje, to zważywszy na długi stosunkowo czas, jaki upływa między przeprowadzeniem pojedynczych,

14

Por. A. Jurkowski (1986), Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów, War­

szawa, WSiP, s. 48-62. 15

13

26

Patrz: B. Harwas-Napierała i J. Trempała, ibidem.

M . Przetacznik-Gierowska, A. Kaczanowska, G. Makiełło-Jarża i J. Przełącznik (1986), Rozwój fizyczny, motoryczny i umysłowy dzieci i młodzieży. Badania 5-letme ze szczególnym uwzględnieniem akceleracji rozwoju, Warszawa-Kraków, PWN.

27

szczegółowych badań a włączeniem ich wyników do teorii naukowej, trzeba podawane w podręcznikach normy rozwojowe traktować z dużą ostrożnością. Nie należy też zapominać o znacznych możliwościach stymulowania rozwoju, jakie tkwią w odpowiednio organizowanych oddziaływaniach wychowawczych. Reformy systemu wychowania, programów i metod nauczania mogą znacznie zmienić tempo rozwoju.

2. Czynniki rozwoju 2.1. Stary s p ó r „ d z i e d z i c z n o ś ć czy ś r o d o w i s k o ? " Pytanie o czynniki rozwoju jest pytaniem o to, w jakich warunkach proces ten zachodzi, co wpływa na jego przebieg. Jest to problem o pod­ stawowym znaczeniu dla teorii rozwoju, a zarazem niezwykle ważki ze względu na znaczenie, jakie dokonywane rozstrzygnięcia mają dla prak­ tyki. Z tego powodu należy on do historycznie najwcześniejszych proble­ mów psychologii rozwojowej, od dawna był i w znacznym stopniu nadal jest przedmiotem dyskusji i sporów tak w nauce, jak i poza nią. Dwa skrajne stanowiska, wokół których grupują się poglądy na temat czynników rozwoju, są następujące: W myśl pierwszego dominującą rolę odgrywa tu dziedziczenie; rozwój polega na stopniowym ujawnianiu właściwości zaprogramowanych genetycznie, jest w swym zasadniczym kształcie przesądzony już przed urodzeniem się dziecka. Zmiany w zachowaniu zachodzą wraz z wiekiem w drodze dojrzewania - dokonują się w wyniku interakcji genów z wa­ runkami wewnętrznego środowiska organizmu, nie wymagają ćwiczenia, są w znacznym stopniu niezależne od doświadczenia. Poglądy te wywo­ dzą się z biologistycznych, czyli natywistycznych koncepcji rozwoju, ku którym skłaniało się wielu psychologów z końca X I X i początków X X w., na przykład w Stanach Zjednoczonych - G. S. Hall, w Europie - E . Chaparede, A . Binet, Ch. Biihler. Zgodnie ze stanowiskiem przeciwnym, związanym z tradycjami filozoficznego empiryzmu, rozwój jest deteiTriino\vany przez środowisko, w szczególności zaś - środowisko społeczne, które tworzy doświadczenie dziecka. Następuje za pośrednictwem procesu uczenia się, przebiegające­ go w sposób ściśle zależny od tych doświadczeń. Pogląd ten zaczaj szcze­ gólnie silnie ujawniać się w psychologii z początkiem X X w. Do najbar­ dziej znanych jego reprezentantów należał psycholog amerykański 29

J. Watson. Warto dodać, że wówczas koncepcje tego rodzaju - nazywane socjologistycznymi - traktowały środowisko statycznie, nie uwzględniając ani tego, że ulega ono przeobrażeniom, ani tego, że dziecko w miarę roz­ woju może podlegać wpływom więcej niż jednego środowiska czy prze­ chodzić do środowisk nowych, ani wreszcie tego, że samo również od­ działuje na środowisko, jest w stanie przekształcać je. Prowadziło to między innymi do przypisywania fatalistycznego wpływu pochodzeniu społecz­ nemu, jako przesądzającemu o dalszych losach dziecka. •

Żadne z przedstawionych wyżej stanowisk nie jest już przyjmowane dziś w krańcowej swej formie. Powszechnie bowiem uważa się, że proce­ sy dojrzewania i uczenia się współuczestniczą w rozwoju, że przebiega on zarówno pod wpływem czynników środowiskowych, jak i genetycznych; pogląd, zgodnie z którym zmiany rozwojowe zachodzą w wyniku interak­ cji środowiska i dziedziczności, sformułowano już na początku poprzed­ niego wieku. Jego autorem jest psycholog niemiecki W. Sterer. Nadal jed­ nak prowadzi się dyskusje i badania zmierzające do określenia, jakiego rodzaju czynniki - genetyczne czy środowiskowe - mają większe znacze­ nie dla rozwoju poszczególnych funkcji i w poszczególnych okresach ży­ cia. Problematyka ta stanowi przedmiot zainteresowania stosunkowo no­ wej i szybko się rozwijającej dyscypliny naukowej, jaką jest genetyka zachowania , i jej subdyscypliny - rozwojowej genetyki zachowania. Opie­ rają się one na tradycyjnych metodach badań, takich jak porównywanie osób różniących się stopniem pokrewieństwa, a zwłaszcza bliźniąt (monozygotycznych i dyzygotycznych ), czy porównywanie podobieństwa członków rodzin biologicznych i adopcyjnych. Jednakże nowe metody sta­ tystyczne analizy danych stwarzają teraz większą niż dawniej możliwość określania roli poszczególnych składowych czynników genetycznych i śro­ dowiskowych oraz ich wzajemnych interakcji, z jednoczesnym uwzględ­ nieniem roli wieku. Nadal jednak wiele bardziej i mniej szczegółowych kwestii pozostaje bez rozstrzygnięcia. 1

2

Nie ma między innymi jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, czy i jak zmienia się względny udział czynników genetycznych i środowiskowych

wtoku rozwoju. Można na przykład spotkać pogląd, że rola czynników środowiskowych wzrasta (a tym samym zmniejsza się rola dziedziczności) w miarę rozwoju dziecka i zwiększania się stopnia złożoności jego zachowań. Z drugiej jednak strony, im starsze staje się dziecko, tym bar­ dziej samo zaczyna decydować o swoim środowisku, dokonując własnych wyborów odnośnie do tego, gdzie i z kim przebywa. Gdyby przyjąć, że wyborów takich jednostka dokonuje zgodnie ze swoimi dziedzicznie uwa­ runkowanymi preferencjami, należałoby uznać, że wpływy środowiskowe nie tylko nie muszą stanowić „konkurencji" dla genetycznych predyspo­ zycji, ale mogą je wzmacniać, i że dzieje się to w stopniu wzrastającym z wiekiem i samodzielnością jednostki. Uogólnieniem wyrażonej wyżej myśli może być twierdzenie o znaczą­ cym udziale człowieka w kształtowaniu czynników, które na niego wpły­ wają. Teza ta, w takim czy innym sformułowaniu, leży u podstaw wielu współczesnych teorii rozwoju, w których silnie akcentuje się jego podmio­ towość - rolę, jaką odgrywa w nim sama rozwijająca się jednostka. Roz­ patrywane z tego punktu widzenia poglądy „natywi styczne" i „socjologistyczne" przy całej swej odmienności mają wiele wspólnego. Traktują one bowiem dziecko nie jako podmiot, lecz jako przedmiot zmian, zakładają jego bierność w procesie rozwoju. W pierwszym przypadku widzi się czło­ wieka jako „niewolnika" jego własnego wyposażenia dziedzicznego, ska­ zanego na'realizację przesądzonego od urodzenia programu genetycznego. W drugim człowiek jest obiektem oddziaływań zewnętrznych, modelują­ cych go, „wymuszających" określone zmiany bez jego udziału. Odmienny sposób patrzenia na rozwój jest charakterystyczny dla sta­ nowiska te wielu współczesnych autorów. Zgodnie z nim rozwój dokonu­ je się w toku aktywnych kontaktów jednostki z otaczającą rzeczywisto­ ścią. Aktywność ta jest motorem rozwoju, jego bezpośrednią przyczyną.

2.2. A k t y w n o ś ć jako wyznacznik rozwoju psychicznego Aktywność stanowi niezbędny wyznacznik procesów rozwojowych, bez którego rozwój nie mógłby się w ogóle dokonywać . Warto przy tym za­ uważyć, że aktywność jest nieodłączną cechą człowieka już od nąjwcze3

1

Patrz np.: W. Oniszczenko (2000), Elementy genetyki zachowania, w: J. Strelau (red ) Psychologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 205-226. - Jak wiadomo, bliźnięta dyzygotyczne, rozwijające się z dwu różnych komórek jajo­ wych, mają tylko połowę wspólnych genów, monozygotyczne natomiast, powstałe z jed­ nej komork. jajowej, która podzieliła się dopiero po zapłodnieniu, są pod względem mate­ riału genetycznego całkowicie identyczne

30

3

Por. M . Przełącznikowa (1973), Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i

Warszawa, PZWS, s.

młodzieży,

175.

31

śniejszego etapu rozwoju, wszelkie bowiem struktury mogą istnieć jedy­ nie pod warunkiem funkcjonowania, w przeciwnym zaś przypadku ulega­ ją dezorganizacji. Jednocześnie funkcjonowanie to (czyli szeroko rozumiana aktywność) jest jedyną silą, która bezpośrednio może uruchomić dalszy rozwój struktury. W przekonujący sposób ujmuje to teoria J. Piageta. Jak już wspomniano, rozwój traktuje on jako proces konstruowania struktur umysłowych dokonujący się w toku interakcji człowieka z otaczającym go światem. Interakcja ta polega na ..wcielaniu elementów zewnętrznych we własną aktywność podmiotu", czyli na włączaniu ich w struktury we­ wnętrzne. W toku tego procesu ujawniają się jednak coraz to nowe ele­ menty czy aspekty rzeczywistości, których asymilacja wykracza poza posia­ dane możliwości; aby mogła się dokonać, muszą nastąpić zmiany struktury. Proces ten, który J. Piaget, nazywa akomodacją, stanowi istotę rozwoju. Na podkreślenie zasługuje fakt, że - jak twierdzi cytowany autor - „ako­ modacją nie występuje bez asymilacjr, czyli koniecznym jej warunkiem jest aktywność. Inaczej mówiąc, posiadane możliwości rozwijają się jedynie poprzez ich aktywne wykorzystywanie w kontaktach z rzeczywistością. Tak więc w myśl koncepcji, za którą się tu opowiadam, dziecko nie jedynie „dojrzewa" czy „jest rozwijane" przez zewnętrzne siły, ale r o z w i j a s i ę , jest aktywnym podmiotem swego rozwoju . 2 tego, co powiedziano wyżej na temat mechanizmu zachodzenia zmian rozwojowych zakładanego w koncepcji J. Piageta, wynika, że rozwojowi służy przede wszystkim taka aktywność, która jest próbą wykraczania poza posiadane możliwości. Właśnie wtedy, gdy możliwości nie wystarczają do poradzenia sobie z sytuacją, może pojawić się proces akomodacji stano­ wiący o jakościowych zmianach rozwojowych: w zmaganiu się z trudno­ ściami rodzą się nowe sposoby funkcjonowania. Tak więc istotne znacze­ nie ma tu p o z i o m a k t y w n o ś c i , czyli stopień jej rozwojowego zaawansowania, oceniany w stosunku do aktualnych możliwości. Im bliż­ szy jest on temu, na jaki pozwalają dotychczasowe osiągnięcia rozwojo4

5

tym większa jest szansa zaist™ ^ y u j a q p , w której nastąpi jego przekroczenie, a tym samym WidZe

k

Pmge a

53M "' M ł , J_ H.aget U981J, Równoważenie

pJhllwlT 1 1 r' W

y

c

h

o

w

a

Z

'

w

c

1

P i e z

a

ń S k i

'' " * ° g Wychowawcza", 12, 509struktur poznawczych, Warszawa PWN <

m

7

)

P s

C

w

c h o l

i a

i

'-t ' ^ ^ kowany jako podmiot rozwoju. ' • - 249-271; M . Tyszkowa (1988), RoJój psychiczny ted res,n,kmmcji

ItSic^T '^'

3 0

-

• 5 « t a

woj psychiczny człowieka w ciągu życia, Warszawa, PWN, s. 44-79.

32

wstanie nowvch możliwości. Jeśli natomiast aktywność przebiega na ^°ziomie znacznie niższym od tego, na co dziecko maksymalnie „stać", oM ona jedynie prowadzić do utrwalania wcześniejszych osiągnięć, nie -tanowiąc jednak czynnika dalszego rozwoju. Drugą ważną dla rozwoju cechą aktywności jest oczywiście jej rodzaj. Od tego, co dziecko robi - na przykład gra w piłkę z kolegami, czyta, rozwiązuje zagadki logiczne czy buduje modele samolotów, zależy to, w jakim zakresie rozwoju - intelektualnego, społeczno-emocjonalnego, ru­ chowego itp. - następuje (pod warunkiem odpowiedniego poziomu aktyw­ ności) rozwój. Dopatrywanie się głównej przyczyny rozwoju w aktywności skłania do poszukiwania w jej determinantach czynników rozwojowych. Zgodnie z tym trzeba przyjąć, że na rozwój wpływa to wszystko, co kształtuje aktywność dziecka - wywołuje ją, ukierunkowuje, określa jej charakter i przebieg. Czynniki wpływające na aktywność można podzielić na determinanty z e w n ę t r z n e , mające swe źródło w środowisku, w którym przebiega aktywność, i w e w n ę t r z n e , tkwiące w określonych właściwościach podmiotu. Trzeba przy tym podkreślić, że - jak okaże się to dalej - użyte tu określenie „wewnętrzne" nie jest tożsame z terminami „biologiczne" czy „dziedziczne", ale stanowi pojęcie znacznie szersze,, oraz że obie wymienione tu grupy czynników nie są wzajemnie niezależne, lecz wpły­ wają na siebie. To drugie stwierdzenie jest zresztą o tyle oczywiste, że „właściwości podmiotu" są czymś, co nieustannie zmienia się w toku roz­ woju, a więc między innymi zależy od warunków środowiskowych. Rów­ nocześnie jednak to, jakie czynniki zewnętrzne działają na człowieka, za­ leży także od niego samego, od posiadanych przez niego właściwości.

2.3. Z e w n ę t r z n e determinanty aktywności Zaczniemy od omówienia zewnętrznych uwarunkowań aktywności, wyróżniając trzy ich grupy: warunki środowiskowe, wymagania i wzorce.

2.3.1. Warunki środowiskowe Pod pojęciem warunków środowiskowych aktywności rozumie się tu wszystkie zewnętrzne czynniki określające możliwości funkcjonowania dziecka. 33

Pojawienie się określonych form aktywności, czyli takich lub innych konkretnych czynności, jest uzależnione od dostępu dziecka do odpowied­ nich obiektów-przedmiotów, osób, informacji. Aby rysować, dziecko musi mieć papier i ołówek, nawiązywanie interakcji społecznych wymaga kon­ taktów z rówieśnikami, aktywność intelektualna jest uruchamiana przez stymulujące poznawczo zdarzenia czy sytuacje problemowe, reakcje emo­ cjonalne mają związek z określonymi stanami rzeczywistości itd. Istotne jest więc, po pierwsze, to, do jakich przedmiotów - „środków aktywności" - ma dziecko dostęp w domu, szkole i innych miejscach, w których przebywa. Czy i jakie ma książki? Jakie ma zabawki? Na inne­ go rodzaju działania pozwalają przecież klocki niż lalka, a na jeszcze in­ nego - karabin, elektryczna kolejka lub gra planszowa. Jakiego sprzętu sportowego może używać? Jaki ma dostęp do komputera i z jakich pro­ gramów może korzystać? Czy i co może oglądać w telewizji? Różne pro­ gramy telewizyjne stymulują przecież odmienne rodzaje aktywności - jedne zachęcają do rozwiązywania zagadek, inne do rysowania czy majsterko­ wania, jeszcze inne dają głównie okazję do przeżywania różnych emocji - strachu, współczucia, agresji. A do jakich form aktywności zachęcają dziecko oglądane programy dla dorosłych? To jedynie przykłady pytań, jakie może sobie zadać ktoś, kto próbuje scharakteryzować warunki śro­ dowiskowe wyznaczające aktywność dziecka. Warto zauważyć, że nie bez znaczenia jest tu miejsce zamieszkania. Na przykład inne warunki poszczególnym rodzajom aktywności dziecka stwarza wieś (gdzie ma ono większy kontakt z przyrodą, większe możli­ wości obserwowania zwierząt, zabaw na świeżym powietrzu itp.) niż mia­ sto, inne też zamieszkiwanie w śródmiejskim wieżowcu niż w osiedlu o ni­ skiej zabudowie, z bezpiecznym otoczeniem i terenami rekreacyjnymi. Równie ważne będą pytania o ludzi, z którymi się dziecko kontaktuje. Z kim głównie spędza czas? Jakich ma kolegów? Czy ma rodzeństwo? Na przykład z pewnością inaczej (co oczywiście niekoniecznie musi znaczyć „mniej korzystnie" z rozwojowego punktu widzenia) będzie wyglądała aktywność przedszkolaka przebywającego głównie z babcią, w podeszłym wieku i nie w pełni sprawną fizycznie, niż z młodymi rodzicami (na przy­ kład z ojcem, z którym może „mocować się" czy „kopać piłkę") lub ró­ wieśnikami. Podobnie inne zachowania wymusza bycie starszym z rodzeń­ stwa niż posiadanie młodszego brata lub siostry. Istotne jest między innymi to, czy w otoczeniu dziecka jest na co dzień ktoś, z kim trzeba się liczyć, komu należy być posłusznym lub ustępować, „świecić przykładem" lub 34

dzieląc pomocy, a także czy dziecko ma jakieś z w i e r z ę , którym musiało­ by się opiekować. O d tych wszystkich e l e m e n t ó w o ż y w i o n e g o i n i e o ż y ­ wionego otoczenia dziecka w oczywisty s p o s ó b z a l e ż ą szanse podejmo­ wania przez nie różnego rodzaju działań. Możliwości działania są też określone przez obecność lub brak czynni­ ków zakłócających względnie ułatwiających tok czynności. Aktywność dziecka będzie się więc kształtowała różnie w zależności od tego, czy dysponuje ono odpowiednią przestrzenią, czy warunki zewnętrzne pozwa­ lają " koncentrację uwagi, czy nikt nie przeszkadza mu w zabawie lub pracy, np. niszcząc efekty jego starań (co może mieć miejsce ze strony młodszego rodzeństwa lub rówieśników), czy w przypadku trudności może liczyć na czyjąś pomoc (rodziców, kolegów, nauczycieli) itd. Do warunków wyznaczających możliwości działania należą też czyn­ niki, od których zależy prawidłowość fizjologicznego (a pośrednio - psy­ chicznego) funkcjonowania organizmu, takie jak: temperatura, skład i wil­ gotność powietrza, natężenie hałasu, rodzaj pożywienia itd. a

2.3.2.

Wymagania środowiskowe

Głównym źródłem wymagań jest środowisko społeczne, które pewne rodzaje aktywności uważa za pożądane i usiłuje skłonić do nich dziecko, inne zaś stara się wyeliminować (w ogóle lub w określonych sytuacjach). Posługuje się w tym celu szeroko rozumianymi karami i nagrodami, czyli uzależnianiem zaspokajania różnych potrzeb dziecka od tego, czy aktyw­ ność jego jest zgodna ze stawianymi wymaganiami. Część tych wymagań ma charakter wyraźnie zwerbalizowanych nakazów i zakazów, określają­ cych, co i jak dziecko powinno robić, a czego mu nie wolno. Mogą one mieć zarówno formę pojedynczych, konkretnych poleceń, jak i bardziej uogólnionych reguł, zasad czy norm postępowania. Werbalizowane naka­ zy i zakazy są zwykle egzekwowane za pomocą celowo stosowanych, a więc wyraźnie wyodrębnionych, kar czy nagród różnego rodzaju, poczy­ nając od kar fizycznych i nagród materialnych, poprzez pozbawianie dziec­ ka takich czy innych przyjemności lub pozwalanie mu na nie, aż do od­ działywań środkami „czysto psychologicznymi", takimi jak nagana czy pochwała. Oprócz „jawnych", bezpośrednio przekazywanych wymagań istnieją jednak takie, o których otoczenie społeczne informuje jedynie za pośred35

nictwem wzmocnień czy kar. Na przykład rodzice - nie zawsze świado­ mie - „nagradzają" pewne zachowania dziecka, które z jakichś powodów ich satysfakcjonują, zwróceniem na nie uwagi, przejawami aprobaty, czu­ łością, dobrym nastrojem itp., inne zaś „karzą", np. chłodem, obojętno­ ścią, zniecierpliwieniem, złym humorem. Dziecko czerpie stąd informa­ cje o tym, w jakim stopniu różne przejawy jego aktywności są pożądane łub niepożądane społecznie, a tym samym korzystne lub niekorzystne z punktu widzenia określonych potrzeb, które otoczenie społeczne zaspo­ kaja. Oczywiście nie zawsze (zwłaszcza we wcześniejszych okresach roz­ wojowych) to rozpoznawanie wartości własnych zachowań ma charakter świadomy, często utrwalanie jednych, a eliminowanie innych dokonuje się za pośrednictwem mechanizmów odmchowo-warunkowych. Obok wymagań, które w mniej lub bardziej bezpośredniej formie określa otoczenie społeczne, stają przed dzieckiem liczne wymagania wynikające z naturalnego (czyli nie ustalonego przez innych ludzi) upośredniczenia realizacji różnych potrzeb czy dążeń. Na przykład żeby dosięgnąć oddalonej zabawki, dziecko musi pokonać dzielącą je od niej przestrzeń; aby spełnio­ no jego prośbę, musi jąjakoś przekazać; gdy chce się dowiedzieć, „co dalej" w interesującej książce, a nie może liczyć na pomoc, musi przeczytać samo itd. Inaczej mówiąc, realizacja określonych celów działania wymaga speł­ nienia określonych warunków, które wpływają na kształt aktywności.

2.3.3.

Wzorce

Jako specyficzną grupę determinant zewnętrznych warto wyróżnić wzorce środowiskowe. Zachowanie innych ludzi (obserwowane bezpośred­ nio lub - w późniejszych okresach życia - poznawane na przykład za pośrednictwem literatury czy innych form przekazu słownego) stanowi dla dziecka wzór do naśladowania. Tendencja do naśladowania jest tak powszechna i tak wcześnie ujaw­ nia się u dziecka, że skłania to do przypuszczenia, iż ma ona wrodzony odruchowy charakter. Jej postać zmienia się jednak wyraźnie w toku roz­ woju. Podobnie jak wszystkie inne czynności, staje się ona w coraz więk­ szym stopniu dowolna i celowa - ukierunkowana na odtworzenie wzorca. W wyniku tego procesu obok naśladowania polegającego na wiernym odtwarzaniu obserwowanych zachowań w niezmienionym kształcie poja­ wia się wyższa jego forma, określona jako m o d e l o w a n i e . Istotą mo36

belowania jest koncentracja na znaczeniu naśladowanych zachowań, podzas gdy ich konkretna forma jest mniej istotna i może być zmieniana . , achowania są zastępowane innymi (odpowiednio do posiadanych możliwości działania), równoważnymi znaczeniowo (np. agresję obserwo­ waną filmie dziecko odtwarza w swych reakcjach wobec młodszych kolegów czy zwierząt). Nasuwa się pytanie: co nadaje zachowaniom występującym w otocze­ niu charakter wzorców? Wyjaśnienie bowiem wszelkich reakcji naśladow­ cach działaniem wrodzonego odruchu z pewnością nie jest wystarczają­ ce nie tłumaczy ono między innymi wybiórczości naśladowania - tego, że pojawia się ono wobec jednych modeli zachowań, wobec innych zaś nie występuje. Odpowiedzi na wskazane wyżej pytania są różne. Jednym z czynników skłaniających do naśladowania jest otrzymywanie za nie pozytywnych wzmocnień (nagród). Na przykład ojciec czy matka w tym większym stop­ niu mają szanse stać się dla dziecka modelami, im bardziej będą skłonni na podobieństwo jego zachowań do własnych reagować aprobatą, uzna­ niem, czułością itp. Wiadomo też, jak duży wpływ na dziecko ma grupa rówieśnicza, która wyraźnie nagradza akceptacją zachowania zgodne z przyjętymi w niej wzorcami, a odstępstwo od nich karze odrzuceniem. Zwraca się też uwagę na informacyjne znaczenie wzorców: obserwu­ jąc innych ludzi, dziecko dowiaduje się, jakie zachowania prowadzą do jakich skutków, i naśladuje te, które - zgodnie z jego rozeznaniem - są efektywne dla realizacji określonych celów (np. modelami stają się ci ko­ ledzy, których chwali nauczyciel, którzy spotykają się z uznaniem grupy, którzy osiągają na tym czy innym polu powodzenie). I odwrotnie - wi­ dząc, że pewne zachowania innych osób są karane, dziecko staje się mniej skłonne do ich naśladowania. W tzw. teorii uczenia się społecznego, któ­ rej reprezentantem jest Albert Bandura, zjawiska te określa się jako za­ stępcze wzmacnianie i zastępcze karanie. e

Z

w

1

Naśladowanie tłumaczy się też mechanizmem identyfikacji. Jest to ten­ dencja - często nieświadoma - do utożsamiania się z inną osobą (lub gru­ pą), do bycia takim samym jak ona. Tendencja ta występuje wobec osób, z którymi jednostkę łączy silna pozytywna więź emocjonalna. Tak więc 6

fi

W koncepcji psychoanalitycznej, z której pochodzi to pojęcie, identyfikacja może

również występować w stosunku do osób wzbudzających silny lęk i zazdrość (jest to tzw. identyfikacja obronna).

37

dziecko najczęściej identyfikuje się z rodzicami (zwłaszcza rodzicem tej samej co ono płci), kimś ze starszego rodzeństwa, lubianym i podziwia­ nym nauczycielem, a także z takimi osobami, jak: popularni aktorzy, gwiazdy estrady (np. idole muzyki młodzieżowej), osoby znane z życia publicznego, bohaterowie narodowi czy wreszcie postacie literackie, fil­ mowe itp.

• znaczącymi). Osobami znaczącymi są dla dziecka przede wszystkim ' j funkcję taką może pełnić także ktoś inny z rodziny (w tym na kład starsze rodzeństwo), a również takie osoby, jak nauczyćieł, wyowawca, trener sportowy itp. Wszystkie omówione zewnętrzne deter­ minanty aktywności mogą istnieć i wpływać na dziecko niezależnie od 'ntencji otoczenia społecznego. Mają wówczas charakter oddziaływań przez nikogo nie zamierzonych (choć niekoniecznie przypadkowych). Mogą. • dnak również być tworzone świadomie i celowo w procesie w y c h o n i a i n a u c z a n i a. Są wówczas w sposób zamierzony ukierunko­ wane na wywołanie określonego rodzaju aktywności dziecka, a w konse­ kwencji - na pobudzenie jego rozwoju. Celowo organizowane możliwości działania, świadomie stawiane wymagania i wzory pozwalają na zamierzoną ingerencję w przebieg roz­ woju. Mogą one mieć znacznie większą moc oddziaływania na dziecko niż czynniki niezamierzone; odznaczają się bowiem większą stałością i kon­ sekwencją występowania, ponadto są w znacznym stopniu dostosowane do .,odbiorcy' (osoby wychowujące dziecko na ogół modyfikują czy ko­ rygują swe oddziaływania zgodnie z otrzymywanymi sprzężeniami zwrot­ nymi, tak by zwiększyć efektywność swych wpływów).

b a

T U

c e

a

e

r 0

P

n

J £

a

Podsumowując powyższe rozważania na temat zewnętrznych czynników rozwoju, można powiedzieć, że środowisko stwarza określone warunki działania dziecka, stawia mu pewne wymagania oraz dostarcza wzorców aktywności. Wymienione czynniki zewnętrzne nie działają w sposób izolowany i przypadkowy, lecz tworzą względnie zwarte i trwałe układy wyznaczone rodzajem środowiska biogeograficznego (np. warunkami klimatycznymi) i społeczno-ekonomicznego, w jakim dziecko żyje. Do ważniejszych aspek­ tów środowiska społeczno-ekonomicznego należą: właściwości środowi­ ska rodzinnego (np. wielkość rodziny i jej zamożność, zawód i wykształ­ cenie rodziców oraz ich cechy osobowe i stosowany przez nich system wychowawczy), typ środowiska lokalnego (np. stopień urbanizacji, dostęp­ ność ośrodków rekreacji, sportu, kultury itp., charakter najbliższego otocze­ nia sąsiedzkiego), rodzaj szkoły, do jakiej dziecko chodzi (np. wyposażenie w pomoce, warunki lokalowe, poziom pracy dydaktyczno-wychowawczej, panujące tradycje itp.)'. Szczególna rola w kształtowaniu układu oddziałujących na dziecko czynników przypada tzw. o s o b o m z n a c z ą c y m. Są to osoby, które czas, z racji pełnionej funkcji lub posia¬ danej przewagi mają nad nim pewną władzę i są obiektem jego silnych emocji (pozytywnych lub negatywnych). Mogą więc one organizować warunki aktywności, które określiliśmy tu jako możliwości działania, mogą tez byc dawcami nagród i kar oraz źródłem wzorców, szczególnie skła­ niających do naśladowania z uwagi na częstość występowania i fakt że są wspomagane zarówno wzmocnieniami, jak i mechanizmami identyfikacji (prawdopodobnej ze względu na w i ź emocjonalną łączącą dziecko z oso?

PAN

38

POr

A

" '

E H a S Z

f l

"

3 )

'

P s y c h o l o g i a

etełogkzm. Warszawa, Wyd. Instytutu Psychologii

:

2.4, W e w n ę t r z n e determinanty aktywności Wśród wewnętrznych uwarunkowań aktywności można wyróżnić ta­ kie które - podobnie jak warunki środowiskowe - określają możliwości działania, i takie, które stanowią o preferencjach jednostki dotyczących podejmowania określonych rodzajów aktywności. Omówimy je kolejno.

2.4.1. Możliwości jednostki Możliwości działania człowieka są niewątpliwie ograniczone właściwo­ ściami biologiczny mi. które wpływają na jego s t a n z d r o w i a i k o n ­ d y c j ę p s y c h o f i z y c z n ą , a pośrednio - na aktywność i rozwój. Na przykład ogólny stan zdrowia i sprawność fizyczna, decydując o energii dziecka, żywotności, zdolności do wysiłku, określają w pewnym stopniu charakter jego aktywności - rodzaj podejmowanych i unikanych działań, dominujący sposób spędzania czasu, trudność wykonywanych zadań itp. 39

Niewątpliwie inne są warunki rozwoju dziecka zdrowego i silnego niż ta­ kiego, które łatwo się męczy, nie może biegać czy grać z kolegami w pił­ kę, często choruje, opuszczając zajęcia szkolne, musi poddawać się dłu­ gotrwałym zabiegom czy badaniom lekarskim itd. Oczywisty jest też wpływ, jaki na aktywność i rozwój wywierają defekty narządów zmysłów (np. wady wzroku czy słuchu) lub kalectwo mchowe, utrudniające lub wręcz uniemożliwiające pewne rodzaje aktywności dziecka, a za to szcze­ gólnie silnie kierujące ją na inne tory- Trzeba też zdawać sobie sprawę, że w zależności od swego stanu zdrowia, siły. sprawności fizycznej i mcho­ wej dziecko może spotkać się z odmiennego typu postawami ze strony otoczenia społecznego (np. ze strony rodziców czy kolegów); właściwo­ ści te mogą wiec decydować o charakterze zewnętrznych czynników wpły­ wających na rozwój (np. o rodzaju wymagań, sposobie ich egzekwowania itd.). Nie bez znaczenia dla stosunku, jaki ma do dziecka otoczenie, może też być zewnętrzny wygląd, zwłaszcza jeśli znacznie odbiega od przecięt­ ności (na korzyść lub przeciwnie). Warto też zwrócić uwagę, że tego rodzaju właściwości funkcjonowania, obok względnie trwałych uwarunkowań organicznych, mogą mieć swe przy­ czyny w warunkach środowiskowych; ograniczająco na możliwości działania dziecka wpływa jego zły stan psychofizyczny wynikający na przykład stąd, że jest ono niewłaściwie ubierane, źle żywione czy przekarmiane, zmęczo­ ne i niewyspane na skutek wadliwej organizacji trybu życia itd. Podobne skutki może mieć stałe niezaspokojenie podstawowych potrzeb emocjonalnych dziecka, takich jak potrzeba bezpieczeństwa czy miłości. Frustracja tego rodzaju potrzeb silnie ciąży na zachowaniu człowieka powoduje, że koncentruje się on głównie na doznawanej depry wacji nie­ mal całą swoją aktywność ukierunkowując na ekspresję lub zmianę tego stanu rzeczy. Tak więc dziecko, które czuje się niekochane czy nieustan­ nie się czegoś boi, będzie zapewne, podobnie jak to, które jest ciąjle głodne lub chore, mało skłonne do podejmowania w toku zabawy, nauki szkolnej czy kontaktów społecznych ambitnych zadań, wprawdzie cennych rozwo­ jowo, ale nieważnych z punktu widzenia jego aktualnych potrzeb I prze­ ciwnie - permanentne zaspokajanie podstawowych potrzeb i brak związa-

raktywności l L T rozwojowej. n 3 P 1 ? Ć

Ś C 1

Z a p e W m a

d Z i a ł a m a

S ą

b e z

t e Ż

W

P

i e c z e n s t w

p C W n e j

° sprzyjające podejmowaniu ' J

m i e r z e

ścia^ifer oznaczane właściwou S tu zespół względnie stałych cech osobowości przejawiających się w for 40

m a

1 ych cechach zachowania - jego aspektach energetycznych oraz ,.paL-h czasowych^, czyli właściwościach przebiegu czynności w cza-

finisz

^

i

•

ii •

Określenie „formalne" oznacza, że cechy te charakteryzują wszelkie zachowania, niezależnie od ich treści, wykazując zarazem znaczną stałość Ytuacji na sytuację. Z interesującego nas tu punktu widzenia ważne jest też to że cechy temperamentu, choć zmieniają się w toku rozwoju, ujaw­ niają się już od pierwszych dni życia dziecka. U podłoża temperamentu leżą mechanizmy fizjologiczne odpowiedzial­ ne za regulację poziomu aktywacji organizmu. Dlatego za podstawowy wymiar temperamentu uznawana jest reaktywność, która determinuje wiel­ kość pobudzenia powstającego w odpowiedzi na stymulację (zewnętrzną lub pochodzenia wewnętrznego). Różnice indywidualne w tym zakresie oznaczają, że temperament można widzieć jako wyznacznik m o ż l i w o ­ ści p r z e t w a r z a n i a stymulacji. Cechy temperamentu warunkują między innymi stopień wrażliwości zmysłowej i emocjonalnej, energię podejmowanych działań, zdolność do koncentracji i wysiłku, podatność na stres, a także szybkość reagowania, łatwość przystosowywania się do zmian otoczenia, plastyczność zachowa­ nia. Tym samym określają rodzaj sytuacji i zadań, z którymi jednostka jest w stanie sobie poradzić, i wielkość wysiłku („koszt psychofizjologiczny" ), jaki musi w to włożyć. Wpływają też na preferencje jednostki, o czym będzie mowa dalej. O ile wymienione dotąd determinanty określały możliwości aktywno­ ści dziecka jedynie pośrednio, grupa czynników, na które chcę teraz zwrócić uwagę, wyznacza je bezpośrednio. Mam tu na myśli wcześniej zdobyte zdolności i umiejętności, będące efektem uprzedniego rozwoju dziecka. Jest oczywiste, że aktywność dziecka może być taka, na jaką je „stać' ; pewne jej poziomy i formy są dziecku na określonych etapach jeszcze niedostępne. Zdolności i umiejętności uwarunkowane poziomem rozwoju dziecka określają zarazem efektywność wpływu omawianych przedtem czynników zewnętrznych - oferowane przez środowisko możliwości, któ­ rych dziecko nie jest jeszcze w stanie wykorzystać, wymagania, których nie potrafi spełnić, wzorce, których nie rozumie i nie umie naśladować, nie mają szans oddziaływania na jego aktywność i rozwój. Tak więc za * Por. J. Strelau (2000), Temperament, w: J. Strclau (red.). Psychologia, Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 708. Patrz J. Strelau. ibidem, s. 711. 9

41

ważny wewnętrzny czynnik warunkujący dalszy rozwój należy uznać j u / osiągnięty poziom rozwoju.

2.4.2. Indywidualne preferencje

Aktywność człowieka zależy nie tylko od jego możliwości, lecz także - co stanowi jeden z istotnych przejawów podmiotowości rozwoju - od jego preferencji. Preferencje te - decydując o wybiórczości stosunku do otaczającego świata - sprawiają, że człowiek jest skłonny zwracać uwagę przede wszyst­ kim na jakieś określone przedmioty, zjawiska czy problemy i z nimi w pierwszym rzędzie wiązać swą aktywność. Trwałą dążność jednostki do kontaktów poznawczych z jakąś określoną, wybraną dziedziną rzeczywi­ stości (do zdobywania, poznawania i pogłębiania wiadomości w danym zakresie) nazywa się zainteresowaniem , a skłonność do wykonywania określonych czynności - zamiłowaniem. 10

Istnieje wiele różnych klasyfikacji zainteresowań i zamiłowań. Często wyróżnia się je, stosując podobne kryteria jak przy kategoryzacji przed­ miotów nauczania, dyscyplin naukowych lub zawodów. N a przykład mówi się o zainteresowaniach (zamiłowaniach) matematycznych, biologicznych czy historycznych, naukowych, humanistycznych, technicznych, literac­ kich, plastycznych, biurowych, handlowych, pedagogicznych, sportowych itd. Niekiedy dokonuje się ogólniejszych podziałów, wyodrębniając zain­ teresowania konkretne (faktami, przedmiotami) i abstrakcyjne (ogólnymi prawidłowościami, ideami) czy osobowe (związane z ludźmi) i bezoso­ bowe. Szczególnie warta uwagi wydaje się ostatnia ze wspomnianych kate­ goryzacji zainteresowań. Można wyróżnić takie osoby, których uwaga i działanie skupiają się głównie na „świecie rzeczy", i takie, które bardziej są skoncentrowane na „świecie ludzi" . Różnice te można dostrzec już w niemowlęctwie. Są dzieci, które wykazują wzmożone zainteresowanie ludźmi i szczególnie silnie reagują (płaczem, agresją) na sytuacje utrud11

|° O rozwoju zainteresowań będzie mowa w rozdziale 7 1

Por. N. Ogińska-Bulik (1992), Temperament a koncentracja poznawcza na bodź­ cach pochodzących z różnych sfer rzeczywistości, w: A. Eliasz, M . Marszał-Wiśniewska (red.), Temperament a rozwój młodzieży, Warszawa, Instytut Psychologii PAN

42

nienia czy zerwania kontaktu społecznego, inne częściej traktują ludzi obojętnie, a znacznie większą ich ciekawość budzą otaczające przed mi oRóżnice te dobrze uwidaczniają się, gdy dziecko ma możliwość zaj­ mowania się nowymi zabawkami w obecności osoby dorosłej. Dla jednych dzieci atrakcyjniejsze są wówczas zabawki, dla innych - kontakt społecz­ ny Tego samego rodzaju różnice obserwujemy potem u dzieci starszych i dorosłych, którzy są bardziej lub mniej towarzyscy, bardziej lub mniej interesują się sprawami otaczających ludzi, wolą uczyć się czy pracować razem z innymi lub preferują działania indywidualne itd. począwszy od wieku szkolnego, dzieci coraz wyraźniej różnią się też między sobą stopniem aktywności społecznej, czyli nasileniem dążenia do oddziaływania na otoczenie społeczne. Aktywni społecznie często inspi­ rują i organizują wspólne działania, ustosunkowują się do tego, co robią inni (oceniają, krytykują), pomagają, potrafią też skutecznie przeciwsta­ wiać się cudzej woli. Bierni społecznie nie przejawiają inicjatywy w na­ wiązywaniu kontaktów społecznych, podporządkowują się otoczeniu, nie starają się wpływać na postępowanie innych, często stromą od grupy. Preferencje mogą dotyczyć nie tylko rodzaju aktywności, lecz także jej poziomu, rozumianego jako stopień trudności podejmowanych dzia­ łań. Wiadomo, ż e jedni ludzie unikają trudności, a inni - przeciwnie poszukują ambitnych zadań, w których mogliby wypróbować i udosko­ nalić swoje możliwości, i że tego rodzaju różnice indywidualne da się obserwować j u ż na wczesnych etapach rozwoju, a do ich opisu stosuje się w psychologii osobowości takie pojęcia, jak potrzeba osiągnięć czy poziom aspiracji. Jak wcześniej wspomniano, jednym z istotnych wyznaczników pre­ ferencji jednostki jest jej temperament. Najogólniej rzecz ujmując, wpływ ten można wyjaśnić faktem, że cechy temperamentu, decydując o moż­ liwościach radzenia sobie ze stymulacją, określają wielkość indywidual­ nego na nią zapotrzebowania. Ludzie starają się więc wybierać czynno­ ści i sytuacje, których wartość stymulacyjna - określona na przykład przez trudność i ważność zadań, wielkość wymaganego wysiłku fizycznego czy intelektualnego, ryzyko i odpowiedzialność związane z działaniem, no­ wość sytuacji, a także takie czynniki, jak hałas, pośpiech, tłok itp. odpowiada ich temperamentalnie uwarunkowanym potrzebom. M o ż n a sądzić, ż e działania, które dla osób o pewnych cechach temperamentu mogą być atrakcyjne i pożądane, dla ludzi o cechach przeciwnych będą uciążliwe i niekorzystne. I rzeczywiście w badaniach psychologicznych " 43

wykazano pewien związek temperamentu z zainteresowaniami, a także potrzebą osiągnięć . Pamiętając o wskazanym wcześniej podstawowym mechanizmie roz­ wojowym, nie sposób zaprzeczyć, że aktywność pobudzająca rozwój podejmowanie nowych i stosunkowo trudnych zadań - jest z natury rze­ czy silnie stymulująca. Uzasadnia to pogląd, że od temperamentu zależeć może siła wewnętrznej, samoistnej motywacji jednostki do rozwoju (coś, co da się określić potocznym mianem „napędu rozwojowego"). Motywa­ cja ta będzie większa u osób o dużym zapotrzebowaniu na stymulację. Wynika stąd, że dzieci o cechach temperamentu warunkujących małe za­ potrzebowanie na stymulację wymagają z omawianego punktu widzenia szczególnej troski wychowawczej. 12

Warto też zauważyć, że mniejsze możliwości radzenia sobie ze stymu­ lacją (i w konsekwencji mniejsze na nią zapotrzebowanie), wymuszając na człowieku ograniczanie jej źródeł, mogą zmniejszać szerokość zainte­ resowań i ograniczać kierunki działań. Można więc spodziewać się po dzieciach o dużym zapotrzebowaniu na stymulację większej wszechstron­ ności rozwoju, a u dzieci o przeciwnej charakterystyce temperamentainej oczekiwać większego jego „skanalizowania" - ściślejszego ukierunkowa­ nia na określone sfery.

** * Omawiany wyżej wpływ temperamentu na zainteresowania to przy­ kład ilustrujący fakt, że dwa wyodrębnione tu rodzaje wewnętrznych de­ terminant aktywności nie są od siebie niezależne, lecz pozostają we wza­ jemnym związku. Ogólniej rzecz ujmując, trzeba zauważyć, że możliwości w oczy wisty sposób ograniczają „pole działania" preferen­ cji. Zgodne z takimi czy innymi preferencjami wybory mogą dotyczyć tylko tych rodzajów czy sposobów działania, które znajdują się w do­ stępnym jednostce repertuarze zachowań, czyli leżą w granicach jej możliwości. Zarazem możliwości ukierunkowują preferencje: bardziej prawdopodobne jest to, że człowiek będzie preferował te działania, w za­ kresie których jego możliwości są większe - będzie wolał robić to, co

dobrze umie, niż to, z czym ma trudności. Z drugiej strony, preferencje, ile są realizowane w rzeczywistym funkcjonowaniu, intensyfikują akwność w określonych obszarach działania, sprzyjając tym samym roz­ wojowi związanych z nimi możliwości. Na koniec jeszcze raz warto podkreślić, że - jak wynika z treści tego paragrafu - wewnętrznych determinant aktywności nie utożsamiamy z wyposażeniem dziedzicznym człowieka, choć niewątpliwie omawiane tu czynniki podmiotowe są w pewnym stopniu uwarunkowane genetycz­ nie Uwarunkowania te, zwłaszcza w odniesieniu do możliwości intelek­ tualnych i temperamentu , wciąż są przedmiotem badań, których wyni­ ki dalekie są na razie od jednoznacznych rozstrzygnięć. Od samego jednak początku procesu rozwoju (włączając w to okres życia płodowego) czyn­ niki genetyczne wpływają na właściwości podmiotu w interakcji z czyn­ nikami środowiskowymi. 13

14

2.5. W z a j e m n o ś ć z w i ą z k ó w m i ę d z y z e w n ę t r z n y m i a w e w n ę t r z n y m i determinantami aktywności Fakt, że środowisko wpływa na podmiotowe uwarunkowania aktyw­ ności człowieka, nie budzi już dziś wątpliwości, choć stopień tego wpły­ wu w odniesieniu do poszczególnych grup czynników wewnętrznych, ja­ kie wyróżniono wyżej, wydaje się różny. Najmocniejszy jest materiał dowodowy przemawiający za rolą środowiska w warunkowaniu preferen­ cji jednostki, na przykład świadczący o wpływie wzorców środowiskowych i oddziaływań wychowawczych na zainteresowania czy związku między doświadczeniami społecznymi a poziomem aspiracji. Również wiele wia­ domo o roli środowiska w rozwoju zdolności. Nawet jeśli górna granica możliwości umysłowych człowieka jest wyznaczona przez genetycznie uwarunkowany potencjał intelektualny (nazywany inteligencją płynną), to poziom rzeczywiście osiąganych zdolności, umiejętności i wiedzy (tak

13

Patrz np.: A. Firkowska-Mankiewicz (1993), Spór o inteligencję człowieka. Dzie­ dziczność czy środowisko, Warszawa, Instytut Filozofii i Socjologii PAN; por. J. Strelau (1997), Inteligencja człowieka, Warszawa, Wyd. „Żak". Patrz np. Z. Oleszkiewicz-Zsurzs (1986), Zapotrzebowanie na stymulację a prefe­ Patrz np.: W. Oniszczenko (1997), Genetyczne podstawy temperamentu, Warszawa, rencje do wyboru zawodu, „Przegląd Psychologiczny", 29, 509-526; J. Strelau (1985), Tem­ Wydział Psychologii UW; J. Strelau (1998), Psychologia temperamentu, rozdz. 5, War­ perament, osobowość, działanie, rozdz. 7, Warszawa, PWN. szawa, PWN. 12

44

14

45

1 -1

zwana inteligencja skrystalizowana) - zależy od środowiskowo uwarunko¬ wanych doświadczeń człowieka, wpływających na jego rozwój już od pierwszych dni życia. Mniej powszechna jest teza o roli środowiska w kształtowaniu się cecr, temperamentu. Pogląd zakładający ich genetyczne zdeterminowanie, le­ żący u podstaw klasycznych koncepcji temperamentu, nadal podziela wielu współczesnych badaczy. Na ogół jednak nie negują oni możliwości mo­ dyfikującego wpływu różnych czynników zewnętrznych, a coraz więcej danych przemawia za tym, że środowisko może mieć w kształtowaniu cech temperamentu równie duży udział, jak geny. Na przykład wyniki niektó­ rych badań sugerują, że cechy temperamentu kształtują się i zmieniają pod wpływem warunków, w jakich żyje człowiek, w szczególności zaś - natę­ żenia stymulacji fizycznej i społecznej w miejscu zamieszkania, nauki cz> pracy . 16

Wreszcie i takie czynniki, jak stan zdrowia, sprawność narządów zmy­ słów, kondycja fizyczna czy sprawność ruchowa, choć w znacznym stop­ niu uwarunkowane genetycznie, niewątpliwie zależą od warunków życia, opieki zdrowotnej, sposobu odżywiania, ćwiczeń fizycznych itp. Jednakże, jak to akcentuje tytuł tego paragrafu, związek między we­ wnętrznymi a zewnętrznymi wyznacznikami aktywności jest związkiem dwukierunkowym. Oznacza to, że również te pierwsze wpływają na dru­ gie: oddziaływanie na jednostkę czynników środowiskowych zależy w pew­ nym stopniu od niej samej. Istotnym warunkiem skuteczności podejmo­ wanych wobec dziecka zabiegów wychowawczych są jego aktualne możliwości. Zależność tę odzwierciedlają takie pojęcia, jak „gotowość rozwojowa" (oznaczająca poziom osiągnięć umożliwiający efektywną sty­ mulację dalszego rozwoju w danym zakresie) oraz „okres krytyczny" (ozna­ czający szczególną podatność na taką stymulację). Szczególna rola modyfikatora wpływów zewnętrznych przypada pre­ ferencjom jednostki. Rozważając tę rolę warto uwzględnić co najmniej trzy aspekty. Po pierwsze, preferencje określają stopień podatności jednostki na oddziaływania, np. łatwość egzekwowania określonych wymagań zale-

R

ru

p '

5

M

Ż

n

i

C

n

i

P

P

e

ńnl °w\

°

*

W S k a

y n n e j

i n l e l i [

'

°

W a

r

1

2.6. Podsumowanie

^ j i skrystalizowanej pochodzi z koncepcji

d Z a J e

° 356:A 347

-

od stopnia, w jakim odpowiadają one preferencjom dziecka (lub są z niniezgodne). Po drugie - w zależności od swoich preferencji jednostka, którą potencjalnie oddziałuje przecież bardzo wiele różnych wpływów, cz sto sprzecznych pod względem kierunku, „wybiera ' te oddziaływania, którym jest skłonna się poddać. Na przykład wykorzystuje jedne, a odrzu­ ca inne możliwości oferowane przez środowisko, naśladuje wybrane wzor­ ce realizuje tylko część stawianych jej wymagań, wreszcie dobiera sobie swoje środowisko (grupę przyjaciół, kółko zainteresowań, miejsce nauki czy pracy itd.). Po trzecie - ujawniane przez dziecko preferencje mogą wpływać na kierunek, w jakim zmierzają oddziaływania wychowawcze. Choć zdarzają się rodzice, którzy usiłują realizować w wychowaniu z góry założone przez siebie modele, nie uwzględniając potrzeb i możliwości dziecka, na ogół dzieje się inaczej: oddziaływania wobec jednostki są w du­ żym stopniu dostosowywane do skłonności, jakie ona przejawia. Na przy­ kład rodzice kupują zabawki odpowiadające zaobserwowanym u dziecka upodobaniom czy zainteresowaniom, wybierają takie formy spędzania z dzieckiem czasu wolnego, na jakie ma ono ochotę, starają się zapewnić dziecku warunki, w jakich dobrze się czuje itp. W miarę rozwoju dziecko staje się zdolne do tego, by zgodnie ze swymi preferencjami przekształ­ cać środowisko, które zwrotnie oddziałuje na nie.

óh

°* «j

<" W**? ich parni*

" ™< - ~

Patrz: A. Eliasz (1981), Temperament a system regulacji stymulacji. Warszawa, PWN. 46

• Rozwój psychiczny ma charakter podmiotowy. Jego bezpośrednią przyczyną jest akty wność jednostki. Czynniki rozwoju stanowi więc to wszystko, co wpływa na aktywność - na jej rodzaj i poziom. • Do determinant zewnętrznych aktywności należą oferowane przez środowisko warunki działania, stawiane jednostce wymagania oraz wzorce. Szczególne znaczenie mają te warunki, wymagania i wzor­ ce, które są w zamierzony sposób wprowadzane w procesie wycho­ wania i nauczania. • Do determinant wewnętrznych aktywności należą możliwości jed­ nostki oraz jej preferencje. • Determinanty zewnętrzne i wewnętrzne aktywności wpływają na mą w interakcji i wzajemnie na siebie oddziałują, co przedstawia sche­ mat na rysunku 2. Z jednej strony, możliwości i preferencje kształ­ tują się w toku rozwoju, przebiegającego przecież w zależności od 47

w y o d r ę b n i o n y c h na podstawie kryteriów funkcjonalnych, zakresach.

c z y n n i k ó w środowiskowych, z drugiej z a ś po części decydują o wply \vach jakim jednostka (wybierająca i przekształcająca swoje środo, wiska) podleca, i stanowią istotny wyznacznik s k u t e c z n o ś c i ich od­

liyL!

'buiemy to zrobić, o m a w i a j ą c rozwój w wybranych dziedzinach.

S p ,

°

r e / e m o

w a n e w tych rozdziałach analityczne p o d e j ś c i e do opisu

'an rozwojowych nie oznacza bynajmniej negowania c a ł o ś c i o w e g o

działywania fw tvm - e f e k t y w n o ś c i wychowania i nauczania). Zml

dmiotowego charakteru z a c h o w a ń i rozwoju c z ł o w i e k a . Nie jest z pew-

P

' ° i ą tak. ż e k i e d y indziej spostrzegamy, kiedy indziej m y ś l i m y , a jeszc

Determinanty wewnętrzne:

Determinanty zewnętrzne:

"° "

S e

i p

e

,

' n

n y m

a

O

jazem oceniamy czy doznajemy emocji: wszystkie te i inne pro-

o ó l w s p ó l w y s t ę p u j ą w naszym działaniu. Podobnie nie jest tak,

•fto p o s z c z e g ó l n e „procesy", takie jak: spostrzeganie, m y ś l e n i e , p a m i ę ć

Warunki środowiskowe

J

Możliwości

Wymagania

emocje

rozwijają s i ę k a ż d y z osobna, niezależnie od innych. Prze­

ciwnie - rozwija s i ę c z ł o w i e k jako c a ł o ś ć , a rozwój ten w p o s z c z e g ó l n y c h zakresach tak czy inaczej umownie w y o d r ę b n i o n y c h przez p s y c h o l o g ó w

Preferencje

Wzorce

w celach poznawczych, jest zawsze w s p ó ł z a l e ż n y . Dlatego o m a w i a j ą c kolejne dziedziny rozwoju, b ę d z i e m y się starali nie tracić z pola widze­

wyznaczają

nia wzajemnych zmianami.

Aktywność jednostki podstawowy czynnik wpływający na Rozwój

Rys. 2. Czynniki rozwoju

*** Na w s t ę p i e tej k s i ą ż k i , d o k o n u j ą c o g ó l n e j charakterystyki rozwoju, zaakcentowano jego k i e r u n k o w o ś ć . Jak powiedziano, systematyczne zmia­ ny, jakie zachodzą w miarę u p ł y w u lat w zachowaniu dziecka, p r o w a d z ą do c i ą g ł e g o doskonalenia jego d z i a ł a n i a w o t a c z a j ą c y m ś w i e c i e . M o ż n a wyróżnić pewne rodzaje p r o c e s ó w psychicznych u c z e s t n i c z ą c y c h w tym działaniu, zależnie od ich specyficznych funkcji regulacyjnych, takich jak: zdobywanie informacji, ich ocenianie, przewidywanie, planowanie, kon­ trolowanie, kontaktowanie s i ę z innymi l u d ź m i itd. Dlatego t e ż w toku s z c z e g ó ł o w y c h rozważań d o t y c z ą c y c h lego, czemu s ł u ż ą zmiany rozwo­ jowe, użyteczne powinno s i ę o k a z a ć ich przeanalizowanie w p o s z c z e g ó l 48

związków,

jakie istnieją m i ę d z y z a c h o d z ą c y m i w nich

Warto pamiętać, że źródłem wrażeń jest nie tylko świat zewnętrzny ale i to, co dzieje s i ę wewnątrz organizmu. Receptory służące do odbioru wrażeń pierwszego rodzaju (wzrokowe, słuchowe, smakowe, skórne) no­ szą nazwę eksteroreceplorów. Natomiast wrażeń pochodzących z wnętrza organizmu dostarczają interorcceptory; odbierają one bodźce związane wykonywanymi ruchami (proprioreccptoryj oraz stanem narządów we­ wnętrznych (wisceroreceptory). z

3. Rozwój procesów poznawczych Procesami poznawczymi nazywa się te wszystkie c z y n n o ś c i psychicz­ ne, które służą człowiekowi do uzyskania orientacji w otoczeniu. Dzięki nim jednostka może zdobywać informacje i budować swoją w i e d z ę o ś w i e ­ cie zewnętrznym i samej sobie. Podstawowe rodzaje p r o c e s ó w poznaw­ czych to odbieranie wrażeń, spostrzeganie, myślenie i procesy pamięci. O d b i e r a n i e w r a ż e ń i s p o s t r z e g a n i e to proste procesy, za pośrednictwem których człowiek przyswaja sobie informacje bezpośred­ nio do niego napływające z otoczenia czy w ł a s n e g o organizmu. M y ś 1 e n i e stanowi wyższą i doskonalszą formę poznania, polegają­ cą na przetwarzaniu uzyskanych informacji w nowe; pozwala to na wy­ kraczanie poza dane wrażeniowo-spostrzeżeniowe, na poznawanie tego, co nie jest lub nie może być bezpośrednio obserwowalne. Procesy p a m i ę c i umożliwiają przechowywanie i przypominanie zdo­

Receptor nie reaguje na bodźce zbyt słabe, nie osiągające pewnej wy­ starczającej do lego wielkości, która określa tzw. d o l n y p r ó 2 w r a ż 1 i w o ś c i. Gdy b o d ź c e są zbyt silne, receptor również nie reaguje ade­ kwatnie (powstające wrażenie nie odzwierciedla prawidłowo intensywności bodźca) lub w o g ó l e przestaje funkcjonować; wielkość bodźca, przy któ­ rej to następuje- określa tzw. g ó r n y p r ó g w r a ż 1 i w o ś c i. Ponadto można m ó w i ć o progu c z u ł o ś c i ; jego miarą jest najmniejsza różnica wiel­ kości m i ę d z y b o d ź c a m i tego samego rodzaju, która wystarcza do ich roz­ różnienia. To, czy b o d ź c e są odbierane lub rozróżniane, zależy jednak nie tylko od ich obiektywnej w i e l k o ś c i , lecz również od anatomicznych i funkcjo­ nalnych w ł a ś c i w o ś c i receptorów i innych partii układu nerwowego zaan­ g a ż o w a n y c h w proces powstawania wrażeń. W związku z tym można mówić o w r a ż l i w o ś c i i c z u ł o ś c i jako indywidualnych zdolnościach do odbierania i r ó ż n i c o w a n i a b o d ź c ó w . Dziecko odbiera wrażenia z m y s ł o w e j u ż od urodzenia, czynność ta

bytych informacji.

podlega jednak w toku rozwoju wyraźnemu doskonaleniu. Zmiany rozwo­ jowe idą w kilku kierunkach.

3.1. Zmiany rozwojowe w zakresie odbierania wrażeń

Po pierwsze-w z r a s t a

wrażliwość

z m y s ł o w a. co przejawia

się o b n i ż e n i e m jej dolnych progów. W pierwszych kilku tygodniach życia cechy

zakres i n t e n s y w n o ś c i b o d ź c ó w , na które dziecko potrafi reagować, jest wy­

b o d ź c a - takiej jak barwa, zapach czy d ź w i ę k -- działającego na układ

raźnie ograniczony, c h o ć w niejednakowym stopniu dotyczy to różnych

nerwowy człowieka. Powstawanie wrażeń zachodzi w wyniku przenoszenia

jakości z m y s ł o w y c h . Na przykład noworodek przejawia stosunkowo dużą

do układu nerwowego zmian energii fizycznej zawartej w bodźcach. Ener­

wrażliwość proprioreceptywną na b o d ź c e działające na narząd równowa­

gia ta przekształca się w impulsy nerwowe w tzw. r e c e p t o r z e ; jest to

gi czy z w i ą z a n e z ruchem, natomiast jeśli chodzi o wrażenia słuchowe,

twór nerwowy wyspecjalizowany w odbieraniu o k r e ś l o n e g o rodzaju b o d ź ­

reaguje jedynie na bardzo silne dźwięki. Choć doskonalenie się wrażliwo­

ców, z którego impulsy są przenoszone do odpowiednich części ośrodkowe­

ści jest procesem c i ą g ł y m , postępującym przez cały okres rozwoju dziec­

go układu nerwowego. Receptory albo stanowią oddzielne narządy zmy­

ka, najintensywniejsze zmiany stwierdza s i ę w wieku szkolnym. I tak

słów, takie jak oko czy ucho, albo są rozmieszczone

na w i ę k s z e j

ostrość wzroku - mierzona odległością, z jakiej dziecko potrafi rozpoznać

powierzchni ciała ludzkiego, jak to ma miejsce w przypadku receptorów

przedmiot - wzrasia o 60% w wieku 6-15 lat. przewyższając pod koniec

dotykowych.

lego okresu ostros'ć wzroku c z ł o w i e k a d o r o s ł e g o . Podobnie jest z-ostro-

Wrażenie stanowi o d z w i e r c i e d l e n i e

50

pojedynczej

51

ścią słuchu ocenianą na podstawie progu słyszalności lonów (słuch mu­ zyczny); największemu obniżeniu ulega on w wieku 14-15 lat, utrzymu­ jąc się na takim poziomie do około 19. roku życia, po czym daje się zaob­ serwować stopniowe jego podwyższanie. W przypadku gdy ocenia się ostrość słuchu w odniesieniu do dźwięków werbalnych (słuch fonematyczny). najwyższe wskaźniki można stwierdzić u dzieci w wieku 9-12 lat. " Po drugie - d o s k o n a l i s i ę z d o l n o ś ć rozróżniania b o d ź c ów, czyli czułość zmysłowa. Warto jednak zwrócić uwagę, że wbrew temu, co mogłoby się wydawać na podstawie potocznych obser­ wacji, zdolność ta występuje u człowieka stosunkowo wcześnie. Na przy­ kład już bardzo małe dziecko rozróżnia kolory: w badaniach stwierdzono, że niemowlę w pierwszym miesiącu życia dłużej lub krócej zatrzymuje wzrok na pokazywanym mu przedmiocie w zależności od jego koloru, a na początku czwartego miesiąca wykonuje ruchy ssania jako reakcję warun­ kową na określonego koloru oświetlenie stosowane zwykle przy karmie­ niu. Na początku trzeciego miesiąca można wyuczyć niemowlę rozróżnia­ nia dwu odmiennych zapachów. Wcześnie dużą czułość osiągają zmysły skórne. Wraz z wiekiem wyraźnie zmienia się typ zachowań, w których dziec­ ko potrafi uwzględniać odbierane różnice między bodźcami. Dzieje się to w miarę przechodzenia na coraz wyższe poziomy działania: początkowo rozróżnianie bodźców przejawia się w aktywności odruchowo-bezwarunkowej, potem w reakcjach warunkowych, w dalszej kolejności dziecko potrafi różnice między bodźcami uwzględniać w swym celowym działa­ niu, wreszcie - okreśłać słownie. Te ostatnie - najwyższe rozwojowo werbalne przejawy różnicowania jest oczywiście najłatwiej zaobserwować, ale z ich braku nie można wnosić o tym, że dziecko nie dostrzega różnic. Podobnie jak wrażliwość, tak czułość zmysłów wzrasta najbardziej w wieku szkolnym. Stwierdzono, że zdolność rozróżniania barw między 6. a 14. rokiem życia wzrasta o 89%; zmiany te dotyczą szczególnie róż­ nicowania odcieni, jako że barwy zasadnicze są rozróżniane i prawidłowo nazywane przez większość dzieci pod koniec wieku przedszkolnego. Wy­ datnie zwiększa się również w wieku szkolnym umiejętność rozróżniania jasności barw - w 17. roku życia jest ona dwa i pół raza lepsza niż u sześciolatków. Bardzo intensywnie doskonali się zdolność różnicowania wy­ sokości tonów, która już między wiekiem 6 a 8 lat wzrasta przeszło trzy­ krotnie, a w wieku 19 lat jest pięć razy wyższa niż na początku wieku szkolnego. 52

•

wyżej wskazane aspekty zmian rozwojowych - wzrost wrażliv- V O ści i czułości zmysłowej - p o z o s t a j ą w ś c i s ł y m związku z trzecim, na któ­ ry warto tu zwrócić u w a g ę . Jest to w z r o s t a k t y w n o ś c i i. z czasem intencjonalnego charakteru procesu odbierania wra­ ż e ń . Proces ten nie polega na mechanicznym rejestrowaniu bodźców „ata­ kujących" narządy zmysłów. Za najwcześniejszy przejaw aktywnego udzia­ łu sprawowanego w nim przez dziecko m o ż n a uznać tzw. koncentrację wzrokową i słuchową. Niemowlę staje się do niej zdolne w pierwszych tygodniach życia - potrafi przez d ł u ż s z ą c h w i l ę utrzymać wzrok na poka­ zywanym mu przedmiocie, a w odpowiedzi na bodziec dźwiękowy nieru­ chomieje. Dziecko kilkumiesięczne śledzi wzrokiem poruszające się przed­ mioty i umie lokalizować źródło d ź w i ę k u , zwracając w odpowiednim kierunku głowę. Świadczy to o nastawieniu narządów zmysłów na działa­ jące bodźce. W późniejszym okresie dziecko zaczyna w coraz większym stopniu samo dostarczać sobie bodźców. Już w drugiej połowie 1. roku życia potrafi przedłużać czas trwania interesujących je zdarzeń - wielo­ krotnie powtarza czynności, które dostarczają mu pewnych wrażeń (np. po­ trząsanie grzechotką). Początkowo jest to odtwarzanie czynności wykona­ nych przypadkowo, ale już od 2. roku życia zaczyna się zamierzone uzyskiwanie określonych - znanych z wcześniejszego doświadczenia doznań zmysłowych. Z czasem zachowania tego rodzaju przybierają po­ stać coraz bardziej świadomego i konsekwentnego poszukiwania określo­ nego rodzaju wrażeń w kontakcie z przyrodą, sztuką czy w aktywności ruchowo-sportowej, tak charakterystycznego dla wieku szkolnego i mło­ dzieńczego. Analogicznie kształtuje się umiejętność unikania wrażeń nie­ przyjemnych. Jak wiadomo, małe dziecko reaguje na przykre bodźce krzy­ kiem i innymi objawami niezadowolenia, które pociągają za sobą interwencję dorosłych; stopniowo uczy się samo je usuwać, a także za­ czyna unikać czynności i miejsc grożących nieprzyjemnymi doznaniami. , Za najwyższy etap rozwoju w omawianym zakresie można uznać okres, gdy o d b i e r a n i e w r a ż e ń nie tylko jest procesem aktywnym i inten­ cjonalnym, ale s a m o s t a j e s i ę p r z e d m i o t e m p o z n a n i a . C z ł o wiek nie tylko uświadamia sobie wówczas treść swoich doznań zmysło­ wych, ale i fakt, że doznaje, oraz pewne prawidłowości rządzące tym Procesem. Osiągnięcie tego momentu rozwojowego jest szczególnie waż­ ne z uwagi na możliwości, jakie stwarza on dla doskonalenia przez jed­ nostkę własnej wrażliwości i czułości zmysłowej w drodze odpowiednich ćwiczeń. Dwa

53

Fakt, że niemowie już w pierwszym okresie po urodzeniu wykazuje dużą wrażliwość zmysłową i robi szybkie postępy w zakresie umiejętności rozróżniania bodźców, wiąże się ze znacznym stopniem dojrzałości, jaka cechuje jego narządy zmysłów w chwili przyjścia na świat. Drogi czucio­ we bieenące od tych narządów do ośrodków w centralnym układzie ner­ wowym dojrzewają w ciągu ostatnich miesięcy życia płodowego; w du­ żym stopniu dotyczy to także odpowiednich komórek kory mózgowej, które pełną dojrzałość osiągają w czwartym miesiącu po urodzeniu. Zmiany rozwojowe, jakie zachodzą w procesie odbierania wrażeń, są więc w znacznej mierze e f e k t e m ć w i c z e n i a : aparat zmysłowy do­ skonali się w toku swego funkcjonowania. Ktoś mógłby sądzić, że rozwój taki dokonuje się w sposób samoczynny - że wystarczającym jego moto­ rem jest napływanie ze świata otaczającego bodźców, które oddziałując na narządy zmysłów, „zmuszają" je do ćwiczenia i gwarantują tym samym ich doskonalenie. Pogląd ten nie jest w pełni słuszny, choć we wczesnym okresie życia rozwój istotnie charakteryzuje się spontanicznością. Już jed­ nak wówczas, a tym bardziej w późniejszych okresach rozwojowych, istot­ nym aspektem ćwiczenia jest w ł a s n a a k t y w n o ś ć d z i e c k a . Licz­ ne obserwacje i badania wykazują, że wrażliwość i czułość zwiększa się wówczas, gdy odbierane wrażenia pełnią określoną funkcję w działaniu, zwłaszcza gdy mają one znaczenie dla wykonywanych zadań. Wrażenia są wówczas źródłem ważnych informacji, co powoduje aktywne koncen­ trowanie się na treści doznań zmysłowych i ich odbiorze. Zrozumiała jest w świetle tego wzmiankowana wcześniej szczególna intensywność rozwoju sensorycznego w wieku szkolnym, kiedy to przed dzieckiem stają liczne zadania wymagające precyzyjnego różnicowania wzrokowego, słuchowego, kinestetycznego podczas nauki czytania i pisa­ nia, rysunku i malowania, zajęć muzycznych, rytmicznych itp. Ważną rolę odgrywają przy tym słowa, które ułatwiają świadome interpretowanie da­ nych zmysłowych i tym samym ich różnicowanie. Do klasycznych już dowodów przemawiających za rolą ćwiczenia w rozwoju wrażeń należą między innymi wyniki badań prowadzonych przez A. Leontiewa nad tzw. słuchem tonalnym, czyli zdolnością rozróż­ niania wysokości tonów. Zdolność ta - ważna u muzyków - jest u wielu ludzi bardzo słabo rozwinięta z uwagi na to, że rozróżnianie wysokości 1

^

1

^^^

m

r

A N Leontiew (1971), O ksztatiowaniu zdolności, w: J. Strelau (red.), Zagadnienia psychologu różnic indywidualnych, Warszawa, PWN.

54

dźwięków' na o g ó l nie jest potrzebne w codziennym życiu. W omawianych 1

badaniach osoby, które p o c z ą t k o w o były c a ł k o w i c i e „głuche tonalnie ", po­ czyniły znaczne p o s t ę p y w ocenie w y s o k o ś c i d ź w i ę k ó w w efekcie wyko­ nywania zadań treningowych, które p o l e g a ł y na odtwarzaniu ( w o k a ł i z o waniu) t o n ó w o r ó ż n e j w y s o k o ś c i . Ze w z g l ę d u na podstawowe znaczenie wrażeń z m y s ł o w y c h dla orien­ tacji c z ł o w i e k a w otoczeniu d u ż e m o ż l i w o ś c i , jakie istnieją w zakresie ich ćwiczenia, powinny b y ć w pełni wykorzystywane w nauczaniu.

3.2. Rozwój czynności spostrzegania Odbieranie wrażeń, o którym dotąd była mowa, stanowi najbardz|ej_elementamy proces poznawczy. Jak pamiętamy, polega ono na odzwiercie­ dleniu pojedynczych cech bodźców. Jednak w większości sytuacji na czło­ wieka działają bodźce złożone, posiadające wiele różnych cech, a więc stanowiące źródło wielu różnych wrażeń. Ponadto bodźce te na ogół są już w znacznym stopniu znane człowiekowi z wcześniejszych z nimi kon­ taktów i fakt ten ma istotny wpływ na sposób ich widzenia. Proces, jaki wówczas zachodzi, nosi nazwę spostrzegania. Uczestniczy w nim odbie­ ranie wrażeń, rzadko stanowiące samodzielną czynność. Tak więc spostrzeganie można określić jako p r o c e s o d z w i e r c i e ­ dlania b o d ź c ó w z ł o ż o n y c h , d o k o n u j ą c y się z wyko­ rzystaniem w c z e ś n i e j s z e g o doświadczenia. O roli doświadczenia w spostrzeganiu świadczy między innymi zjawi­ sko jego stałości, które polega na tym, że znane nam przedmioty zwykle widzimy wciąż jako „te same' mimo zmian ich położenia, oświetlenia czy odległości, sprawiających, że ich obraz na siatkówce oka jest każdorazo­ wo różny. Stałość ta jest efektem funkcjonowania w umyśle ludzkim we­ wnętrznych reprezentacji różnych obiektów świata zewnętrznego, ukształ­ towanych w następstwie wcześniejszych kontaktów z nimi. Reprezentacje te - często nazywane schematami poznawczymi - są niejako modelami, z którymi człowiek porównuje i dzięki którym rozpoznaje to, z czym się styka. Stają się więc one narzędziami poznawania rzeczywistości, a jed­ nocześnie w kontaktach z nią ulegają ciągłemu doskonaleniu, dzięki cze­ mu coraz wierniej ją odzwierciedlają. 1

Pierwsze schematy poznawcze tworzą się w drodze kojarzenia przez dziecko różnego rodzaju doznań - wzrokowych, słuchowych, dotykowych 55

i innych, których źródłem jest jeden i ten sam przedmiot. W wyniku takie­ go wielozmysłowego poznawania tworzą się scalone obrazy spostrzeże­ niowe, które w późniejszym kontakcie z przedmiotami ulegają aktywiza­ cji nawet wówczas, gdy kontakt ten jest ograniczony do pewnych tylko, pojedynczych doznań zmysłowych. Dzięki temu można na przykład roz­ poznawać przedmioty w słabym oświetleniu, gdy niewidoczna jest ich barwa, dostrzegać bez brania przedmiotu do ręki jego kruchość, lepkość, ciężar itp. Inaczej mówiąc, spostrzeżenie nie jest każdorazowo konstru­ owane z pojedynczych wrażeń, lecz odżywa w świadomości na bazie wcześniejszych doświadczeń. W toku rozwoju zawarta w schematach poznawczych wiedza o przed­ miotach bogaci się nie tylko pod wpływem bezpośrednich kontaktów z ni­ mi, lecz również w wyniku informacji otrzymywanych o nich od innych ludzi. Zarazem nabiera ona charakteru werbalnego - dziecko przyswaja sobie nazwy przedmiotów i ich właściwości, co zwiększa dokładność spo­ strzeżeń oraz czyni spostrzeganie procesem coraz bardziej świadomym i kontrolowanym. Tymi dwoma aspektami rozwoju czynności spostrzega­ nia zajmiemy się teraz nieco bliżej.

3.2.1. Doskonalenie się analizy i syntezy spostrzeżeniowej Spostrzeżenia małego dziecka charakteryzują się małą dokładnością^ odzwierciedlają otaczającą rzeczywistość w sposób znacznie uproszczo­ ny. Jest to efektem słabego rozwoju schematów poznawczych; w związku z małą liczbą doświadczeń są one nieliczne, a przy tym mało zróżnicowa­ ne, odzwierciedlają jedynie ogólne zarysy przedmiotów. W p_ierwszym roku życia dzieciom sprawia trudność wyodrębnienie przedmiotu z tła lub spostrzeżeniowe wydzielenie go od innego przedmiotu. Wielokrotnie obserwuje się u niemowląt zjawisko polegające na spostrze­ ganiu przedmiotów występujących razem jako jednej całości (np. gdy dziec­ ko bierze do ust talerzyk zamiast położonego na nim jedzenia). Zjawisko to nosi nazwę s j n k r e t y z m u i - c o ciekawe - jest częste również u zwie­ rząt, co świadczy zarówno o ontogenetycznej, jak i filogenetycznej pierwotności tej formy spostrzegania. Ten skrajny przejaw niedoskonałości spostrzeżeń małego dziecka za­ nika stosunkowo szybko, nadal jednak utrzymują one swój mało zróżni­ cowany, całościowy charakter. Dzieci nie potrafią dostrzec wszystkich 56

elementów składowych przedmiotów, a jednocześnie me są w stanie za­ uważonych szczegółów powiązać w spoistą całość. Nadaje to ich spo­ strzeżeniom charakter zarazem globalny i szczegółowy. Przeciwsta­ wieniem takiego spostrzegania jest spostrzeganie analityczno-syntetyczne. którym wyodrębnione szczegóły są ujmowane jako elementy całości! co sprawia, że i całość, i części widzi się jednocześnie we wzajemnym powiązaniu. Zdolność dokonywania analizy i syntezy spostrzeżeniowej ulega systematycznemu doskonaleniu się w wieku przedszkolnym i szkolnym, czego przejawem mogą być stałe postępy, jakie dzieci czynią w rozpozna­ waniu i odwzorowywaniu kształtów geometrycznych Sam już zresztą fakt, że dziecko zaczyna zwracać uwagę na kształty i różnicować je, stanowi świadectwo postępu w zakresie analizy spostrzeżeniowej; genetycznie wcześniejsze jest bowiem koncentrowanie się na barwie przedmiotu, jako cesze, której dostrzeżenie jest możliwe przy globalnym, mezróżnicowanymjego ujęciu. W toku rozwoju zwiększa się zakres tego, co może być przedmiotem analizy. Początkowo analiza prowadzi jedynie do wyodrębnienia składo­ wych elementów przedmiotu, później zaczyna obejmować również rela­ cje między elementami, np. ich proporcje, stosunki przestrzenne czy w przypadku spostrzeżeń słuchowych - czasowe. To dopiero umożliwia wierne zrekonstruowanie analizowanej całości, czyli prawidłową syntezę. Poziom dokonywanej analizy i syntezy zależy oczywiście nie tylko od rozwojowych możliwości dziecka, ale i od treści konkretnych spostrzeżeń. Zarówno dziecko, jak i człowiek dorosły spostrzegają w bardziej zróżni­ cowany sposób to, co należy do już znanych i interesujących dziedzin rze­ czywistości, a rzeczy zupełnie sobie obce widzą w sposób globalny. Wy­ jaśnia to na przykład częsty fakt, że wielu chłopców już w wieku przedszkolnym lepiej „zna się" na markach samochodów niż niektórzy dorośli. Trzeba też podkreślić ogromną rolę, jaką w rozwoju zdolności analityczno-syntetycznego spostrzegania odgtywajTiowa^Znajomość nazw przed­ miotów i ich poszczególnych części ułatwia ich spostrzeżeniowe wyod­ rębnienie, a posługiwanie się przyimkami, takimi jak: na, między, nad, czy określeniami w rodzaju: na lewo, skośnie, równolegle pomaga w analizie relacji między poszczególnymi elementami spostrzeżenia. Zdolność analitycznego spostrzegania i syntezy ma ważne znaczenie zarówno dla praktycznej działalności człowieka skierowanej bezposredw

57

nio na przedmioty i otoczenie przyrodnicze, jak i dla tych jego kontaktów z rzeczywistością, które dokonują się za pośrednictwem rysunków, sche­ matów, wykresów itp. Oczywista jest więc jej rola również w uczeniu się szkolnym. Warto zdawać sobie sprawę z tego, że znaczne wymagania w tym zakresie stawia przed dzieckiem początkowa nauka czytania i pi­ sania, wymagająca subtelnego różnicowania znaków graficznych oraz słu­ chowej analizy złożonych struktur językowych w celu wyodrębnienia po­ szczególnych wyrazów w zdaniach i dźwięków w wyrazach. Jak to wykazały liczne badania, właśnie opóźnienia rozwoju analizy oraz synte­ zy wzrokowej i słuchowej są często powodem poważnych trudności w na­ uce czytania i pisania. Na dalszych etapach nauczania spostrzeganie analityczno-syntetyczne staje się szczególnie ważne w zakresie przedmiotów przyrodniczych i geo­ metrii, oczywista jest jego rola w kształceniu technicznym i artystycznym. Ze względu na znaczenie omawianej zdolności cenna dla osób zajmu­ jących się nauczaniem i wychowaniem dziecka jest znajomość jej przeja­ wów. Wiedząc, w jakich formach działania zdolność ta bezpośrednio się ujawnia, można wykorzystywać je jako zadania pozwalające na diagnozę poziomu analizy i syntezy spostrzeżeniowej. Wśród zadań tych, najogól­ niej rzecz biorąc, można wyróżnić dwa typy: zadania wymagające i d e n ­ t y f i k a c j i i zadania wymagające r e p r o d u k c j i . W zadaniach pierwszego typu oczekujemy, by dziecko ujawniło, że do­ strzega identyczność pewnych przedmiotów (pod względem barwy, kształtu czy innych cech), a zarazem odróżnia je od innych. Prostą formę takiego zadania można stosować już od 2. roku życia dziecka, pod postacią tzw. wkładanek (często występują one w testach psychologicznych przeznaczo­ nych do badania psychoruchowego rozwoju małego dziecka). Są to deski z powycinanymi kształtami, które dziecko ma dopasować do odpowiada­ jących im otworów. Trzy proste kształty geometryczne - koło, kwadrat i trójkąt - potrafi bezbłędnie dopasować do wkładanki dziecko w wieku około 21 pół roku; dla dzieci starszych wkładanki są bardziej skomplikoW wieku przedszkolnym najczęściej stosuje się zadania wymagające ™ u

Z5Z?

w ś r ó d

p e w n e j

l i c z b y

o b i e k t ó w

te

a

s ° <
E

tVt> ^ 0

P

m

S t a t e C Z n e J

r o m b

58

3 1 , 2 1 1 2 , 6

licznych bywają też stosowane bardziej skomplikowane rysunki, przed­ stawiające przedmioty znane z życia codziennego, których identyczność ożna stwierdzić dopiero w drodze wnikliwego porównywania kolejnych szczegółów. Specyficzną formę zadań identyfikacyjnych stanowią te, które wyma­ gają spostrzeżeniowego wyodrębnienia pewnych kształtów spośród całości zawierających elementy maskujące, np. wyszukiwania prostych figur geo­ metrycznych w bardziej złożonych wzorach. Stwierdzono, że poprawność wykonywania tego typu zadań szczególnie wzrasta w wieku 10-13 lat. W zadaniach wymagających reprodukcji chodzi o odtworzenie spostrzeganych przedmiotów poprzez przetransponowanie danych spostrze­ żeniowych na czynności ruchowe czy werbalne. Najwcześniej możliwą do zastosowania formę tego zadania stanowi odtwarzanie dokonywane za pomocą klocków lub innych podobnych elementów (patyczków, koralików itp). Wzór może być skonstruowany za pomocą identycznego materiału jak używany przy odtwarzaniu bądź stanowić jedynie ilustrację graficzną. Ten drugi rodzaj zadań jest trudniejszy i możliwy do stosowania dopiero od końcowego okresu wieku przedszkolnego. Najczęściej używa się kolo­ rowych klocków, za pomocą których trzeba układać wzory geometryczne przedstawione na rysunku. Trudność takich zadań w miarę komplikowa­ nia się wzorów znacznie wzrasta, co sprawia, że mogą one być wykorzy­ stywane zarówno w badaniu dzieci w wieku szkolnym, jak i osób doro­ słych; między innymi wchodzą one w skład powszechnie stosowanych skal Wechslera służących do pomiaru inteligencji. m

Inną często wykorzystywaną formę zadań stanowi reprodukcja graficzna - odwzorowywanie kształtów za pomocą rysunku. Wzorami są zwykle figury geometryczne - proste (np. koło, kwadrat, trójkąt, romb) lub złożo­ ne z większej liczby elementów. Błędy popełniane przez dzieci przy re­ produkcji w jaskrawy sposób świadczą o brakach w zakresie analizy i syn­ tezy spostrzeżeniowej. Do typowych błędów należy upraszczanie kształtów, przejawiające się w pomijaniu pewnych ich elementów czy wręcz - u ma­ łych dzieci - zastępowaniu ich kształtem najprostszym, jakim jest koło. Wyraźnie ujawnić się może nieumiejętność dostrzegania relacji przestrzen­ nych między wyodrębnionymi elementami, w związku z czym dziecko me Potrafi ich na rysunku odpowiednio połączyć w całość (np. dzieci w wie­ ku 3-4 lat często, odwzorowując prostokąt, rysują zamiast mego cztery równoległe linie proste), oddać ich wzajemnego usytuowania, zachować odpowiedniości proporcji. 59

Istnieją też specjalne testy do badania spostrzeżeń, wykorzystujące oma­ wiany typ zadań, np. Test Bender-Koppitz dla dzieci w wieku 5-10 lat. Trudnym zadaniem wymagającym graficznej reprodukcji, jakie staje przed każdym dzieckiem, jest opanowanie umiejętności pisania. Z rodza­ ju popełnianych błędów można wywnioskować o trudnościach w zakresie analizy wzrokowej (gdy dziecko myli Yn&ry podobne kształtem, błędnie odwzorowuje kierunkowe cechy pisma), a także słuchowej (w przypadku niedostatecznego różnicowania liter odpowiadających głoskom podobnym 2

padku odwzorowywania figur geometrycznych, a w i ę c uproszczenia kształ­ tów ( m a ł e dzieci p r z e d s t a w i a j ą najpierw wszystko jako r ó ż n e g o rodzaju figury koliste), pomijanie wielu e l e m e n t ó w , n i e w ł a ś c i w e umieszczanie ich, 3

błędy proporcji . Błędne rozwiązanie

Wzór

do siebie dźwiękowo). Swoistą formę graficznej reprodukcji stanowią swobodne rysunki dziec­ ka, przedstawiające różne przedmioty, osoby i zdarzenia znane mu z ży­ cia codziennego. Wprawdzie reprodukowany „wzór" nie jest wówczas bezpośrednio obecny, są nim jednak zakodowane w schematach poznaw­ czych wcześniejsze spostrzeżenia. Można więc na podstawie rysunku wnosić o właściwościach tych spostrzeżeń. Analizując rysunki dziecięce, stwierdza się zresztą podobnego typu deformacje, jakie występują w przy-

•

Uwaga: dziecko dysponuje czterema sześciennymi klockami z których każdy ma po dwie następujące ściany:

Rys. 4. Przykłady błędnych rozwiązań zadań polegających na odtwarzaniu za pomocą klocków wzorów przedstawionych na obrazkach (zadanie ze Skali D. Wechslera dla dzieci)

Najczęściej przy diagnozie poziomu rozwoju spostrzeżeń jest wykorzys­ tywany rysunek postaci ludzkiej. Za pewnego rodzaju reprodukcję można też uznać opis słowny spostrzeganego obiektu. W wielu badaniach psychologicznych oceniano rozwój spostrzeżeń dziecka na podstawie opisu obrazków, stwierdzając wzrastanie w miarę wieku liczby spostrzeganych szczegółów, a zarazem przechodzenie od opisywania poszczególnych przedmiotów do ujmowa­ nia związków między nimi i następnie do logicznej interpretacji całości. Wydaje się jednak, że sposób opisu obrazka w zbyt dużym stopniu zależy °d poziomu rozwoju mowy i myślenia dziecka, by móc traktować to za­ danie jako trafne narzędzie badające głównie proces spostrzegania. Rys. 3. Rysunki postaci ludzkiej wykonane przez dzieci w różnym wieku (5;6 i ó;5) 3

dek M^vc^Tp^rl2^} ^ er-Koppitz Podręcznik, Warszawa, Centralny Ośro y uraomctwa Wychowawczo-Zawodowego, MEN. Bend

Por. S. Szuman (1990/1927), Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej kiecka, Warszawa, WSiP; M . Kielar-Turska (2000), Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny. B. Harwas-Napierała i J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa, yd. PWN, s. 100-104. W :

W

60 61

Choć większość zadań stosowanych do badania spostrzeżeń dotyczy percepcji wzrokowej, istnieją również sposoby oceny analizy i syntezy słuchowej. Należy do nich między innymi próba rytmu, w której dziecko ma odtwarzać układy jednorodnych bodźców słuchowych (stuknięcia) róż­ niące się liczbą elementów i występującymi między nimi odstępami cza­ su. Zadania te są przeznaczone dla dzieci w wieku 6-12 lat. Z punktu widzenia nauki szkolnej, a zwłaszcza opanowywania umie­ jętności czytania i pisania, szczególnie ważna jest diagnoza poziomu per­ cepcji w zakresie słuchu fonematycznego, warunkującego rozróżnianie dystynktywnych cech dźwięków mowy. Diagnozie takiej służą łatwe do przeprowadzenia zadania wymagające słuchowego różnicowania głosek lub słuchowej analizy i syntezy słów. Na przykład można poprosić dziecko o rozpoznawanie, czy podawane mu pary słów, różniące się tylko jednym dźwiękiem (jak pas - bas czy pióro ~ biuro), znaczą to samo, czy co inne­ go, albo polecić mu, by wyliczało wszystkie kolejne dźwięki składające się na wymieniane mu słowa, lub - odwrotnie - podawało słowa, jakie tworzą oddzielnie wypowiadane przez nas dźwięki (np. sz-k-o-ł-a) . Za­ dania tego rodzaju nie powinny już stanowić trudności dla dzieci w koń­ cowym okresie wieku przedszkolnego. 4

3.2.2.

Wzrost dowolności procesu spostrzegania

Postępy, jakie dziecko czyni w zakresie analizy i syntezy, sprawiają, że jego spostrzeżenia są coraz pełniejszymi i wierniejszymi odzwiercie­ dleniami otaczającej rzeczywistości. Trzeba jednak zdawać sobie spra­ wę, że wielka różnorodność i złożoność napływających z otoczenia in­ formacji, przy ograniczoności możliwości odbiorczych człowieka, powoduje konieczność odbierania tych informacji w sposób s e 1 e k t y w n y. Podstawowym narzędziem takiej selekcji jest uwaga. Terminem tym określa się wybiórcze kierowanie czynności spostrzeżeniowych na okre-

Tego typu zadama wykorzystane są w Teście Pomiaru Słuchu Fonematycznego au­ torstwa . Kostrzewskiego. Bliższe szczegóły oraz program oddziaływań stymulujących rozwój słuchu fonematycznego można znaleźć w pracy D. Galińskiej i W. Jarząbka (19SÓJ^

^

{

n

^

^

0

"

" ^ o l o g i a Wychowawcza", 29, 96-106; patrz.

ku J> lat, „Psychologia Wychowawcza", 37, 109-120.

62

ślone obiekty, przez co zostają pominięte inne, potencjalnie dostępne odbiorowi. Przedmiotem spostrzegania jest więc to, na czym skupia s i ę uwaga. W zależności od charakteru czynników, które wywołują uwagę, wyróżnia się dwa rodzaje spostrzegania. Z pierwszym mamy do czynienia wtedy, gdy czynność spostrzegania zostaje uruchomiona i ukierunkowana przez czynniki zewnętrzne. Przed­ mioty, które trafiają do rąk dziecka, rzeczy, które mu się pokazuje, wszystko co dzieje się w najbliższym otoczeniu, niejako „samo" przyciąga uwa­ gę, a procesy spostrzeżeniowe przebiegają w sposób dostosowany do zmian zachodzących w polu widzenia. Ze względu na to, że dokonująca się wów­ czas selekcja nie ma charakteru zamierzonego czy intencjonalnego, ten typ uwagi nazywa się uwagą mimowolną, a sterowane nią spostrzeganie spostrzeganiem mimowolnym. t 0 i

Odmienny charakter ma s p o s t r z e g a n i e d o w o l n e , następujące w efekcie zamierzonego kierowania uwagi na określone obiekty. Istotną cechę takiego spostrzegania stanowi to, że jest ono czynnością służącą okre­ ślonemu celowi, pomagającą w realizacji zadań. W toku rozwoju ten drugi rodzaj spostrzegania zaczyna odgrywać co­ raz większą rolę w czynnościach poznawczych człowieka. Pierwsze wy­ raźne przejawy dowolności spostrzeżeń dają się zaobserwować w drugiej połowie wieku przedszkolnego, kiedy to dziecko zaczyna przed podjęciem czynności szukać ważnych dla jej wykonania danych spostrzeżeniowych. Szczególnie dobrze uwidacznia się to na przykład w. zadaniach wymaga­ jących odwzorowywania figur, kiedy dzieci wodzą palcem po konturach wzoru, patrzą nań pod różnym kątem, liczą elementy składowe itp. Początkowo dowolne spostrzeganie wiąże się przede wszystkim z praktycznym działaniem dziecka, z czasem jednak coraz częściej jest in­ spirowane celami czysto poznawczymi - staje się celowo podejmowaną czynnością badawczą, która ma służyć lepszemu poznaniu i zrozumieniu rzeczy, przedmiotów czy zjawisk. Intensywny rozwój w tym zakresie do­ konuje się w wieku szkolnym, prowadząc do osiągnięcia etapu, na którym człowiek potrafi w sposób celowy organizować warunki swego spostrze­ gania, a jego przedmiot poddawać zamierzonym przekształceniom po to. °y móc śledzić wywołane nimi zmiany. Odmienność czynników uruchamiających procesy mimowolnego i dowolnego spostrzegania sprawia, że całkowicie różne są w nich kierun­ ki selekcji. W spostrzeżeniu mimowolnym są odzwierciedlane głównie 63

szczególnie wyraziste cechy zmysłowe, dające się łatwo wyodrębnić ze "' względu na swą intensywność bądź zmienność (uwagę przyciąga to, co duze, jaskrawą głośne, poruszające się), oraz te, które mają dla spostrze­ gającego określone znaczenie emocjonalne. Kierunek selekcji w spostrze­ ganiu dowolnym jest wyznaczony przez jego cel. Uwaga koncentruje się na właściwościach przedmiotu ważnych z punktu widzenia wykonywane­ go zadania, nawet jeśli są one trudniej dostrzegalne. Niejednokrotnie wy­ maga to aktywnego uwolnienia się od wpływu tego, co „samo ' się narzuca spostrzeżeniu. Dotyczy to również zadań o charakterze czysto poznaw­ czym, gdzie ważna jest umiejętność różnicowania cech istotnych i nieistot­ nych, jednostkowych i typowych, stałych i zmiennych itd. Celowy charakter spostrzegania dowolnego powoduje zarazem potrze­ bę o r g a n i z o w a n i a przebiegu tego procesu i kontrolowania go. O ile spostrzeganie mimowolne nie ma charakteru czynności ciągłej, jest chaoty­ czne, często krótkotrwałe, to spostrzeganie dowolne odznacza się wzrasta­ jącą w toku rozwoju systematycznością, a jego przebieg jest oceniany pod względem efektywności i w razie potrzeby korygowany. Takie ukierunko­ wane, planowane i kontrolowane spostrzeganie nosi nazwę o b s e r w a c j i . Obserwacja jest czynnością o fundamentalnym znaczeniu dla działania i poznania ludzkiego. M a ona podstawowe znaczenie w uczeniu się szkol­ nym, co sprawia, że szkoła stawia przed dzieckiem w tym zakresie znacz­ ne wymagania, a zarazem stymuluje rozwój. Warunkiem doskonalenia się obserwacji jest przyswojenie sobie przez dziecko konkretnych technik i stra­ tegii spostrzegania. Braki w zakresie umiejętności dowolnego spostrzegania są stosunko­ wo łatwo uchwytne w różnych typowych sytuacjach szkolnych pod posta­ cią nieuważnego słuchania czy oglądania. •Wśród specjalnych zadań, w których poziom rozwoju dowolności spo­ strzeżeń szczególnie się ujawnia, można wymienić zadania wymagające porównywania wzrokowego. Śledząc ruchy oczu osoby wykonującej"ta­ kie zadania, można ocenić systematyczność dokonywanej obserwacji. Je­ śli na przykład dziecko ma znaleźć wśród pewnej liczby pokazanych mu, bardzo do siebie podobnych, rysunków ten, który jest identyczny z przed­ stawionym wzorcem, to w miarę rozwoju dowolności procesu spostrzega­ nia wyraźnie zwiększa się liczba „przesunięć" wzroku z poszczególnych elementów wzorca na odpowiadające im elementy kolejnych rysunków.

wzrokowe - to, czy wymienia je chaotycznie, czy też w porządku wska­ kującym na to, ż e poddaje starannemu badaniu kolejne fragmenty c a ł o ś c i . Aczkolwiek z d o l n o ś ć do ukierunkowanego, planowanego spostrzega­ nia rozwija s i ę z wiekiem, to - podobnie jak u m i e j ę t n o ś c i analitycznos y n t e

t y c z n e - z a l e ż y w d u ż y m stopniu od tego. czego dotyczy spostrzega­

nie. W c z e ś n i e j i silniej z d o l n o ś ć ta ujawnia się przy wykonywaniu z a d a ń stosunkowo znanych, a przy tym

interesujących.

1

O systematyczności obserwowania może również świadczyć sposób, w jaki dziecko słownie opisuje złożone, zawierające wiele szczegółów obra64

3.2.3. Oddziaływania stymulujące rozwój spostrzegania Czynność spostrzegania doskonali się w toku działania, którego celom służy. Stymulować jej rozwój można więc nie inaczej, jak w drodze odpo­ wiedniego organizowania tego działania. Z tego, co dotąd powiedziano o rozwoju spostrzegania, wynika co najmniej kilka ogólnych wskazań; 1. Dziecku trzeba stwarzać okazję do podejmowania działań wymagającyclTaktywności spostrzeżeniowej, takich jak: czynności manipulacyjho-konstrukcyjne, rysowanie, oglądanie obrazków, słuchanie muzyki. Musi więc ono mieć dostęp do odpowiedniego materiału, którego stopień zło­ żoności powinien być dostosowany do możliwości dziecka; ważne jest zapewnienie warunków zewnętrznych pozwalających na skoncentrowanie się na wykonywanych czynnościach. 2. Przed dzieckiem należy stawiać - w formie dostosowanej do jego wieku - zadania, których wykonanie wymaga ukierunkowanego, analityczno-syntetycznego spostrzegania (składanie całości z części, odwzorowy­ wanie, rysowanie „z modelu", wyszukiwanie na obrazkach brakujących szczegółów, wskazywanie podobieństw i różnic między przedmiotami, opisywanie oglądanych przedmiotów i zjawisk). Bogate możliwości ofe­ rują tu przewidywane programami szkolnymi zajęcia związane z wykony­ waniem doświadczeń fizycznych i chemicznych, przy użyciu takich po­ mocy, jak: makiety, modele, mapy itp. Ważne jest, by zajęcia tego rodzaju zajmowały w nauczaniu odpowiednie miejsce i były w pełni wykorzysty­ wane do kształcenia spostrzeżeń ucznia. 3. Dobór zadań powinien uwzględniać zainteresowania dziecka, które 3 czynnikiem pobudzającym aktywność spostrzeżeniową. 4. Trzeba zdawać sobie sprawę, że samo postawienie przed dzieckiem zadania jest zabiegiem niewystarczającym. Konieczne jest udzielenie po­ mocy w organizacji procesu spostrzegania, w przyswojeniu sobie pewnych s

65

..technik" obserwacyjnych. Trzeba więc nauczyć dziecko określania celu obserwacji- dostosowanego do celów zadania, wyodrębniania cech przed­ miotów czy zjawisk, które są z tego punktu widzenia istotne i na które należy w związku z tym zwrócić uwagę. Ważne jest, by jednocześnie dziec­ ko zdało sobie sprawę, że pewne cechy mogą być dla danego zadania nie­ istotne i że można, czy trzeba, je pominąć, nawet jeśli z jakichś względów przyciągają uwagę. Wierne spostrzeżenie bardziej złożonych całości wy­ maga zastosowania takich zabiegów, jak: oddzielne analizowanie poszcze­ gólnych fragmentów, liczenie elementów składowych, mierzenie, szaco­ wanie proporcji itd. Otrzymując odpowiednie wskazówki, dziecko uświadamia sobie, na co, po co i jak należy patrzeć, zdobywa nawyki ukie­ runkowanego, planowego obserwowania. 5. Ze względu na ogromną rolę słów w ukierunkowywaniu spostrzegania trzeba dbać o to, by dziecko dysponowało środkami werbalnymi pozwalający­ mi na określanie treści spostrzeżeń - by znało nazwy przedmiotów i zja­ wisk, barw i kształtów, określenia oznaczające relacje przestrzenne itp. Nie­ zbędne jest w tym celu łączenie czynności spostrzegania z opisem słownym.

3.3. Rozwój myślenia Spostrzeganie stanowi formę poznania, której zasięg jest ograniczony: jego przedmiotem może być tylko to, z czym człowiek bezpośrednio się styka. Nie zmienia tego fakt, że w spostrzeganiu bierze udział uprzednie doświadczenie. Oznacza to bowiem, że do aktualnie odbieranych infor­ macji dołączają się wcześniejsze, również jednak pochodzące z bezpośred­ nich kontaktów z rzeczywistością. Jednakże ludzkie poznawanie wykracza, jak wiadomo, poza dostarczone informacje. Człowiek potrafi sam, na p o d s t a w i e informacji p_osiadanych, poddając je różnego rodzaju przekształceniom, d o c h o d z i ć do i n f o r m a c j i n o w y c h. Takie wytwarzanie informacji jest zjawi­ skiem powszechnym, przejawiającym się w działaniach o różnym stopniu złożoności. M a ono miejsce, gdy uczony dochodzi do sformułowania no­ wego prawa naukowego, gdy technik wykrywa uszkodzenie jakiegoś urzą­ dzenia, gdy lekarz na podstawie stwierdzonych objawów stawia diagnozę, gdy uczeń rozwiązuje zadanie matematyczne .czy wyciąga wnioski z prze­ prowadzonego doświadczenia fizycznego.

Ie wykraczaniem poza bezpośrednio otrzymane informacje jest też klasyfikowanie obrazków w e d ł u g barwy, kształtu czy wielkości, wznosze­ nie budowli z klocków, zaglądanie do wnętrza dźwięczących zabawek przyciąganie niedostępnych przedmiotów za p o m o c ą sznurka czy kijka itp We wszystkich tych przypadkach pewne dane wyjściowe są poddawane przekształceniom, w wyniku czego z a s ó b informacji jednostki wzbosaca nowymi treściami formułowanymi werbalnie lub przejawiającymi się w działaniu praktycznym, którym sterują. A

s i ę

T e w ł a ś n i e c z y n n o ś c i p r o w a d z ą c e do p o ś r e d n i e g o po­ z n a w a n i a r z e c z y w i s t o ś c i nazywa się myśleniem. Jak już powiedziano, m y ś l e n i e p o l e g a na o p e r o w a n i u p o s i a d a n y m i i n f o r m a c j a m i . W zależności od tego, jaki cha­ rakter mają te informacje, można mówić o różnego rodzaju m a t e r i a l e m y ś l e n i a . Po pierwsze - materiał ten mogą stanowić d a n e s p o ­ s t r z e ż e n i o w e . Warto tu znowu przypomnieć sobie całościowy cha­ rakter ludzkich zachowań i umowność podziału na poszczególne „proce­ sy", jakiego dokonuje psychologia. Tak jak wrażenia niemal zawsze funkcjonują w bardziej złożonej strukturze, którą stanowią spostrzeżenia, tak spostrzeganie na ogół nie występuje samodzielnie, lecz uczestniczy w myśleniu. Wiadomo jednak, że człowiek myśli nie tylko o tym, co jest treścią jego aktualnych spostrzeżeń, lecz również o wydarzeniach przeszłych i przy­ szłych. Materiał myślenia stanowią wówczas tzw. w y o b r a ż e n i a, bę­ dące wynikiem aktualizacji śladów dawnych spostrzeżeń. Wreszcie przedmiotem myślenia człowieka są nie tylko konkretne, jednostkowe przedmioty, osoby czy zdarzenia, lecz również pewne klasy obiektów posiadających określone wspólne właściwości, a także relacje między nimi. Materiałem myślenia mogą więc być p o j ę c i a i s ą d y . W kolejnych częściach tego rozdziału znajduje się bliższe omówienie materiału myślenia na kolejnych etapach rozwoju oraz charakterystyk wykonywanych na nim operacji. Zmiany rozwojowe, jakie w tym zakre­ sie zachodzą, prowadzą do doskonalenia poznania. Zwrócimy szczególną uwagę na dwa podstawowe aspekty tego procesu: wzrost autonomii my­ ślenia oraz postęp w zakresie sposobu rozwiązywania problemów. Osob­ ne miejsce poświęcono roli nauczania w rozwoju myślenia.

•

66.

67

3.3.1. Materiał myślenia na kolejnych etapach rozwoju Najwcześniejszy rozwojowo materiał myślenia stanowią spostrzeżenia. Myślenie opierające się wyłącznie na danych tego rodzaju to nic innego jak przekształcanie elementów aktualnej sytuacji poprzez praktyczne dzia­ łanie. W efekcie takiego działania zmienia się treść spostrzeżeń, co stanowi podstawę powstawania schematów poznawczych (zwanych schematami czynnościowymi) odzwierciedlających powiązania między wykonywany­ mi ruchami a danymi spostrzeżeniami. Istnienie takich schematów umoż­ liwia - z jednej strony - dostosowanie ruchów do spostrzeżeń, z drugiej zaś - aktywne modyfikowanie tych ostatnich. Omawiany rodzaj myślenia nosi nazwę s e n s o r y c z n o - m o t o r y c z n e g o. Jest ono charakterystyczne dla zwierząt wyższych i dzieci w dwu pierwszych latach życia; może oczywiście mieć miejsce również w później­ szych okresach rozwojowych, ustępuje jednak wówczas pod względem czę­ stości występowania i znaczenia innym, wyższym rodzajom myślenia. Podstawowym efektem, a zarazem przejawem funkcjonowania schema­ tów spostrzeżęniowo-ruchowychjest i n t e n c j o n a l n o ś ć działan i a. Początkowo pojawia się ona pod postacią powtarzania ruchów dla podtrzymania przypadkowo wykrytego ich efektu. Z czasem jednak intencja zaćzyna wyprzedzać działania - dziecko wykonuje celowo czynności ma­ nipulacyjne, takie jak potrząsanie grzechotką czy postukiwanie twardymi przedmiotami. Staje się również zdolne do odróżniania środków od celów -potrafi podejmować określone czynności po to, by osiągnąć jakiś obiekt, np. przyciąga sobie zabawkę za sznurek lub usuwa przegrodę oddzielają­ cą je od interesującego przedmiotu. Jak długo materiał myślenia stanowią jedynie spostrzeżenia, tak długo poznawanie rzeczywistości i wykrywanie nowych sposobów działania dokonuje się na drodze, którą można określić jako czynne eksperymento­ wanie, tzn. poprzez wykonywanie konkretnych czynności, głównie o cha­ rakterze manipulacyjnym. Po to, by możliwe stało się uzyskiwanie nowych informacji w wyniku działań wewnętrznych, umysłowych, myślenie musi opierać się na wy­ obrażeniach. Myślenie takie nazywa się w y o b r a ż e n i o w y m lub o b ­ razowym. Wyobrażenie jest o d z w i e r c i e d l e n i e m o b i e k t u , k t ó r y a k t u a l n i e nie z n a j d u j e s i ę w p o l u s p o s t r z e ż e n i o w y m . Powstaje ono w wyniku aktywizacji schematu poznawczego, jaki wytwo6

8

„i 0

^

rzy* się dzięki procesom s p o s t r z e ż e n i o w y m z a c h o d z ą c y m w przeszłości Może przy tym b y ć stosunkowo wiernym obrazem dawniej spostrzegane­ go przedmiotu lub s t a n o w i ć n o w ą c a ł o ś ć , p o w s t a ł ą w wyniku połącz zenia elementów wielu r ó ż n y c h s p o s t r z e ż e ń . W pierwszym przypadku nos nosi naw y o b r a ż e n i a o d t w ó r c z e g o , w drugim m ó w i się o w y ­ z

w

?

obrażeniu

twórczym.

Myślenie oparte na w y o b r a ż e n i a c h staje się c z y n n o ś c i ą wewnętrzną, czyli z i n t e r i o r y z o w a n ą . O i l e m y ś l e n i e sensoryczno-motoryczne do­ konywało się wyłącznie w toku praktycznych działań, myślenie wyobra­ żeniowe m o ż e je antycypować i p r z y g o t o w y w a ć . Pierwsze przejawy ta­ kiej antycypacji można zaobserwować w drugim półroczu 2. roku ż y c i a , gdy dziecko potrafi od razu zastosować nowe sposoby działania, bez cha­ otycznych prób i błędów czy przypadkowego odkrycia. Na przykład za­ obserwowano, że dziecko w wieku 18 miesięcy potrafi znajdujący się poza jego kojcem przedmiot ustawić w takim położeniu, by m ó g ł się on prze­ dostać między prętami ogrodzenia; dzieci młodsze d o c h o d z ą do takiego rezultatu przypadkowo, po licznych nieudanych próbach nie uwzględnia­ jących istotnych relacji między wymiarami przedmiotu a wielkością wol­ nej przestrzeni. Brak tych prób u dziecka starszego świadczy o tym, że przed wykonaniem czynności wyobraziło ją sobie - zanim przekształciło rzeczywistą sytuację, dokonało przekształcenia jej wyobrażeniowej re­ prezentacji. Podany wyżej przykład ilustruje początkową fazę rozwoju myślenia opartego na wyobrażeniach, gdy nadaj przebiega ono w toku działania praktycznego i choć wykracza poza dane spostrzeżeniowe, przez nie wła­ śnie jest uruchamiane. W toku dalszego rozwoju, przypadającego na wiek 2-7 lat, rola wyobrażeń wzrasta, co przejawia się w powstaniu zdolności do naśladownictwa odroczonego, w zabawach symbolicznych, podczas których dziecko wykonuje czynności „na niby" i posługuje się jednymi przedmiotami w zastępstwie innych, czy wreszcie w słownym przewidy­ waniu skutków działań i planowaniu ich. Wyobrażenie - jako aktualizacja dawnego spostrzeżenia - zawsze jest obrazem umysłowym odzwierciedlającym w mniej lub bardziej dokładny sposób konkretne, jednostkowe obiekty. Ale w miarę bogacenia się kon­ taktów dziecka z otaczającym światem zaczyna ono dostrzegać, że pewne Przedmioty, mimo istnienia między nimi wielu szczegółowych różnic, Posiadają właściwości wspólne, decydujące o ich podobieństwie znacze­ niowym (np. o tym, że można wykonywać nimi takie same czynności, ze 69

służą do jednakowego celu. że są określane przez dorosłych wspólną na­ zwą). W ten sposób w umyśle dziecka zaczynają się tworzyć schematy poznawcze odmiennego niż dotąd rodzaju; odzwierciedlają one już nie pojedyncze, konkretne przedmioty, lecz są swego rodzaju „modelami", które "reprezentują całą klasę obiektów posiadających jakieś wspólne wła­ ściwości. Takie schematy poznawcze noszą nazwę pojęć, a myślenie pole­ gające na operowaniu nimi - myślenia pojęciowego. Zaczątki takiego myślenia pojawiają się - obok dominującego wówczas m y ś l e n i a w y o b r a ż e n i o w e g o - już w wieku przedszkolnym; intensywniejszy jego rozwój przypada na wiek szkolny. Pierwsze pojęcia dziecka, zwane czasem pseudopojęciami, obok cech istotnych odzwierciedlają wiele cech drugorzędnych, nie są jeszcze całko­ wicie oderwane od wyobrażeń. Dużą rolę odgrywa wówczas podobień­ stwo bezpośrednio dostrzeganych właściwości przedmiotów; zbyt duże różnice w tym zakresie „przeszkadzają" w wydobyciu istotnej cechy wspól­ nej, którą skądinąd dziecko potrafi wyodrębnić w innych przedmiotach, bardziej do siebie podobnych zewnętrznie. Na przykład lalka, która znacz­ nie różni się od innych wielkością czy kształtem lub rodzajem materiału, z jakiego jest zrobiona, przestaje być dla dziecka „lalą", kaczka czy gęś nie jest „ptaszkiem" itd. Związek pierwszych pojęć z wyobrażeniami ujawnia się też w tym, że są one pojęciami konkretnymi. Znaczy to, że ich desygnaty - poszczegól­ ne reprezentowane przez te pojęcia obiekty - mogą być odzwierciedlane w formie spostrzeżeń czy wyobrażeń (każdy z osobna, bo samo pojęcie z natury rzeczy nie.może przybrać formy obrazowej). Z czasem obok po­ jęć konkretnych o różnej ogólności (takich jak: wróbel, ptak, zwierzę) /dziecko zaczyna posługiwać się pojęciami abstrakcyjnymi, takimi jak: spra­ wiedliwość, koleżeństwo, mądrość itd. Szczególny postęp w tym zakresie obserwuje się w wieku 10-14 lat. Cechą wczesnych pojęć jest też ich subiektywny charakter. Reprezen­ tują one tylko te przedmioty, czy przede wszystkim te, z którymi dziecko bezpośrednio się styka, i odzwierciedlają te ich cechy, które są dla niego ważne, np. „owocami" są dla dziecka tylko te owoce, które jada, „szkoła­ mi" tylko takie szkoły, w których uczą się dzieci itp. Najczęściej w celu określenia rozwoju pojęć u dziecka używa się róż­ nego rodzaju zadań wymagających k l a s y f i k a c j i . Poleca się w nich pogrupowanie jakiegoś materiału, np. figur geometrycznych, obrazków, wy­ razów. Sposób wykonania takich zadań ujawnia, czy dziecko przyswoiło 70

sobie określone p o j ę c i a lub potrafi samo je tworzyć, wyodrębniając wspólne właściwości przedmiotów. Dla wieku przedszkolnego charakterystyczne jest grupowanie przedmiotów w s p o s ó b odtwarzający relacje występujące między nimi w rzeczywistości i znane dziecku z doświadczenia. Dziecko tworzy więc „tematyczne" zestawienia obrazków przedstawiających na przykład dziecko, lalkę i wózek, c h ł o p c a i sanki itp. Jeśli materiał 'stano­ wią fig Y geometryczne, dziecko zamiast klasyfikowania ich tworzy z nich różne dowolne konfiguracje przestrzenne. Zdolność do klasyfikowania przedmiotów na podstawie posiadanych przez nie cech wspólnych rozwi­ ja się stopniowo. Początkowo dziecko nie potrafi trzymać się konsekwentnie jednego kryterium klasyfikacji. Na przykład grupując razem obrazki przed­ stawiające wózek, lalkę, piłkę i klocki jako „zabawki", dodaje do nich na końcu obrazek przedstawiający dziecko, które „ma się tymi zabawkami bawić", lub do serii różnokolorowych trójkątów, z których ostatni ma ko­ lor czerwony, dołącza następnie inne czerwone figury. Dopiero na wiek szkolny przypada okres, w którym dzieci potrafią klasyfikować przedmio­ ty na podstawie jednolitego, stałego kryterium. Zmienia się też wraz z wie­ kiem charakter stosowanych kryteriów, czyli rodzaj cech wspólnych stano­ wiących podstawę pojęć: początkowo są to cechy zmysłowe, bezpośrednio dostrzegalne, potem - funkcja użytkowa przedmiotów, wreszcie - istotne ich właściwości decydujące o przynależności do określonego pojęcia nad­ rzędnego. Na przykład małe dziecko, tworząc przy klasyfikacji grupę zło­ żoną z owoców, może za ich cechę wspólną uznać to. że „mają one pestki i skórki, i ogonki", starsze powie, że „są do jedzenia", a dopiero jeszcze starsze użyje nazwy „owoce" i ewentualnie, w sposób mniej lub bardziej poprawny i pełny, określi ich biologiczną funkcję. ur

Często też stosuje się przy badaniu poziomu rozwoju pojęć różne zadania o charakterze czysto werbalnym, np. wymagające d e f i n i o w a ­ nia p o j ę ć l u b - o d w r o t n i e - p o d a w a n i a w s p ó l n e j nazwy określającej wszystkie wymienione przedmioty, w y k r y w a n i a p o d o ­ b i e ń s t w itp. Wymienione wcześniej właściwości pojęć dziecka sprawiają, że są one pod względem zakresu inne - węższe lub szersze - niż u dorosłych, któ­ rzy w znacznym stopniu posłueują się pojęciami o zakresie powszechnym, ujednoliconym. W toku rozwoju, pod wpływem procesów socjalizacji, dokonuje się obiektywizacja pojęć. Szczególne znaczenie mają tu słowa. Nazwa jest wyróżnikiem, który ułatwia wytworzenie się pojęcia oraz usta­ lenie i korygowanie jego zakresu. Co więcej - słowa umożliwiają kształ71

towanie pojęć za pomocą definicji. Metoda ta gwarantuje pełną jednoznacz­ ność pojęcia, ponieważ definicja, stanowiąc wyszczególnienie istotnych dla niego cech, dostarcza tym samym reguł pozwalających na bezbłędne wy­ różnianie jego desygnatów. Ma to znaczenie zwłaszcza tam. gdzie jest konieczne precyzyjne ustalenie zakresu pojęcia. Taką drogą powstają tzw. pojęcia naukowe, których kształtowanie zaczyna się w toku nauki szkolnej. Pojęcia naukowe (nazywane też matrycowymi) odznaczają się jednoznacznością i obiektywnością, stanowią najwyższą rozwojowo for­ mę reprezentacji rzeczywistości. Należy jednak podkreślić, że człowiek posługuje się w swym myśleniu również, a nawet częściej, pojęciami mniej ostrymi, o mniej precyzyjnie ustalonym zakresie, i obciążonymi większą lub mniejszą dozą subiektywizmu. Są to tzw. pojęcia naturalne. Powstają one w drodze osobistego, bezpośredniego doświadczenia, a ich podstawo­ wą właściwość stanowi „stopniowalność", oznaczająca, że jedne desygnaty danego pojęcia są traktowane jako bardziej, a inne - jako mniej do nie­ go przynależne: jedne są egzemplarzami typowymi, inne „gorszymi" czy wątpliwymi (np. zgodnie z wiedzą naturalną jabłko to „typowy owoc", cytryna jest już „mniej owocem", a pomidor czy, tym bardziej, kasztan „jeszcze mniej"). W toku rozwoju ich znaczenie nie zanika; funkcjonują one obok pojęć naukowych i - jak niektórzy sądzą - odgrywają ważną rolę w aktywności poznawczej człowieka . 5

Wskazaliśmy dotąd na trzy rodzaje danych stanowiących materiał my­ ślenia. Są to dane zawarte w spostrzeżeniach, wyobrażeniach i pojęciach. Poznawanie otaczającej rzeczywistości dokonuje się jednak również, czy przede wszystkim, poprzez formułowanie sądów. Są one o d z w i e r ­ c i e d l e n i e m r e l a c j i m i ę d z y p r z e d m i o t a m i , zdarzeniami" lub pojęciami. Sądy mogą mieć różny stopień ogólności i abstrakcyjności. Sądami są na przykład stwierdzenia: „Ta piłka jest czerwona", „Krowa jest ssakiem z rodziny przeżuwaczy", „Praca stworzyła człowieka". W każdym jednak przypadku sąd stanowi wynik czynności myślenia; nawet wówczas, gdy dotyczy (jak w pierwszym z podanych przykładów) konkretnego, jed­ nostkowego przedmiotu, któremu przypisuje się okreśToną, bezpośrednio dostrzegalną cechę. Sformułowanie takiego sądu wymaga przecież „wy­ dobycia" cechy i wtórnego odniesienia jej do przedmiotu; jest to więc wyraźne wykroczenie poza dane czysto spostrzeżeniowe. 5

E. Dryl, J. Trzebiński (red.) (1994), Wiedza potoczna w szkole, Warszawa, Oficyna Wyd. Wydz. Psychologii UW.

72

Dziecko w c z e ś n i e jest w stanie f o r m u ł o w a ć sądy. znacznie później jed­ nak opanowuje u m i e j ę t n o ś ć ich wzajemnego ustosunkowywania zestawia­

I

nia, wyprowadzania jednych na podstawie drugich, czyli operowania są­ dami, które stają się w ten s p o s ó b materiałem myślenia. Warto z a u w a ż y ć , ż e p o j ę c i a i sądy, stanowiąc materiał myślenia, same są jego produktami. M y ś l e n i e opierające się na pojęciach i sądach jest w i ę c niejako „ m y ś l e n i e m drugiego stopnia", co wyraźnie świadczy o jego roz­ wojowej w y ż s z o ś c i . Stanowi ono specyficznie ludzką formę poznania.

3,3.2. Charakterystyka operacji umysłowych .Tak_powiedziano, myślenie polega na przekształcaniu informacji. przekształcenia te są czynnościami umysłowymi i noszą nazwę operacji. W początkowym okresie rozwoju - wtedy, kiedy myślenie opiera się na spostrzeżeniach i wyobrażeniach - czynności umysłowe stanowią odzwierciedlenie rzeczywistych przekształceń dokonywanych na konkret­ nych przedmiotach, są efektem ich uwewnętrznienia (interioryzacji). Na etapie myślenia pojęciowego operacje umysłowe pozwalają na dokonywa­ nie przekształceń wykraczających poza to, co jest praktycznie wykonalne i da się bezpośrednio dostrzec. Liczba operacji umysłowych, jakie potrafi przeprowadzać człowiek, jest duża i jak dotąd nie ma w psychologii ogólnie przyjętej ich klasyfikacji. Zdaniem niektórych autorów wszystkie operacje wywodzą się z dwu pod­ stawowych, jakimi są analiza i synteza. Analiza, podobnie jak w przypadku procesu spostrzegania, polega na wyodrębnianiu w jakiejś całości poszczególnych elementów, sjmtezazaś_ ^nalionownym ich łącze n i O ^ ś Iowa analiza i syntezlTwprzeciwieństwie do spostrzeżeniowej, pozwala rozdzielać i łączyć to, czego me da się rozdzielić czy połączyć fizycznie. Wśród operacji pochodnych od analizy i syntezy wyróżnia się najczę­ ściej: porównywanie, abstrahowanie i uogólnianie. P oxó w n y w a n i e koncentracji m p k M dwu lnh więre.i obiektach (przedmiotach, osobach, zjawiskach, zdarzeniach, sytuacjach) w celu w ^ e b n i e n i ą w y s t £ P u i ^ V ^ S±£^ dobieństw. M c ^ J c s ^ umysłowej to, że wymaga ona

po^j^ńn^^

c h

m

m

m

TOZm

n

y

^ e ł ^ e n T a warunku, by w stosunku do każdego z P ° ™ ™ ^ tów był zachowany jednakowy punkt widzenia, stanowiący stałe kryterium 73

. p d w r o t n j m i . Oznacza to zdolność wykonywania działań umyj! i--0fw"przeciwnych kierunkach, szybkiego i wielokrotnego przechodzeod jednej operacji do drugiej, stanowiącej jej odwrócenie. O d w r ó c e "'emjest przekształcenie, które anuluje przekształcenie w c z e ś n i e j s z e przez "^konanie go „w przeciwną stronę"; w tym sensie dodawanie jest odwróccodejmowania, mnożenie - dzielenia, analiza - syntezy. Z o d m i e n n ą ^ ^ c i a jwrotności (nazywa się ją wzajemnością) mamy do czynienia P z a s gdy rozpatrujemy relacje między jakimiś obiektami. W z a j e m ś ć polega na tym, że określony stosunek A do B implikuje o k r e ś l o n y ° sunek B do A . Uwzględnienie tego w myśleniu przejawia się na przyjrtad w rozumieniu, że jeśli A jest mniejsze od B, to B jest większe od Ł Mogłoby się wydawać, że jeśli dziecko opanuje „z osobna" pewne dwrotne wobec siebie przekształcenia, to zrozumienie tej odwrotności dokonuje się automatycznie. Rzecz ma się jednak inaczej. Wykazują to liczne obserwacje i badania psychologiczne dotyczące dzieci przedszkol­ nych Dla tego wieku charakterystyczny jest brak odwracalności myśle­ nia czego często przytaczanym dowodem jest następujące doświadczenie, pochodzące z badań J. Piageta : Dziecku pokazuje się dwa identyczne naczynia zawierające taką samą ilość płynu, po czym - po stwierdzeniu przez dziecko tego faktu - płyn z jednego z naczyń przelewa się do innelo różniącego się kształtem. Ponieważ płyn w każdym z naczyń „wyglą­ da" teraz inaczej, dziecko sądzi, że nie zawierają one już takiej samej jego iloś N a przykład sugerując się wysokością słupa cieczy, twierdzi, ze i S z ą awar^ość m a t c z y n i e wąskie i wysokie, lub na przelrój poprzeczny naczynia, sądź, że więcej cieczy j srv _mz ym i szerszym Nawet wielokrotne przelewanie płynu z nia, w którym się przedtem znajdował (dzięki czemu znowu zawartość^obu naczyń), me h

porównania. Małe dzieci nie są w stanie tej stałości utrzymać i gdy prosi się je o porównanie pewnych obiektów, mówią o nich „osobno", wymie­ niając za każdym razem innego rodzaju cechy. N a przykład zapytane o podobieństwo kota i myszy dziecko odpowiada: „kot ma futro i wąsy, i pazury, i ogon, a myszka jest malutka i siedzi w dziurce". Podobne zacho­ wanie można zresztą często stwierdzić i u dorosłych, jeśli mają porównać rzeczy mało sobie znane, a zarazem złożone. Uwidacznia się tu wyraźnie zależność czynności porównywania od uprzedniej analizy. A b s t r a h o w a n i e to wyodrębnianie pewnych cech jakiegośo bielętu, „odrywanie" ich odjiiego, z jednoczesnym pomijaniem pozostałycjuego Właściwości. ~U o g ó T n T a ń T e to łączenie wyabstrahowanych cech wspól­ nych, to /TTaczytych samych cech wykrytych w różriych^ obiektach. Jak łatwo zauważyć, abstrahowanie i uogólnianie pełniąpodstawową funkcję w procesie nabywania pojęć. Obok tych operacji podstawowych można, w zależności od specyfiki materiału myślenia, wyróżnić liczne operacje szczegółowe. Jedną z nich jest klasyfikowanie; możnaj£określić jako operacje, której materiał sta­ nowią pojęcia. Inną operacją jest szeregowanie: materiałem tej operacji są relacje między dowolnego rodzaju obiektami - w wyniku porównywania tych relacji dokonuje się na przyklad porządkowania przedmiotów według stopnia nasilenia określonych cech. Jeszcze inny przykład operacji może stanowić wnioskowanie. Jest to tworzenie nowych sądów w wynikm 7pstawienia pewnych innych sądów danych wcześniej.^ Z uwagi na wielość możliwych do wyodrębnienia operacji szczegóło­ wych nie będzę się zajmować charakterystyką rozwojową każdej z nich. Zamiast tego skoncentruję się na pewnych ogólniejszych prawidłowościach dotyczących rozwoju operacji umysłowych. W toku tego rozwoju czyn­ ności umysłowe stają się odwracalne, podlegają postępującej koordynacji oraz nabierają charakteru operacji formalnych. Omówię te zagadnienia kolejno.

f

oc

oWC

0

n

S

7

Podobnie dziecko sądzi na przykład, ze ilosc plasteliny się po jej spłaszczeniu.liczba żetonów zmniejsza się w wyniku

J

• •

^Q_ęjw r a c a 1 n o ś_ć stanowi i e d n j ^ n a j i s t o t n i e j s z y c j ^ ę j ę h ^ e r a c j i ; szczególną uwagę zwrócił na jej roTfgene^lcrpśycTioIog J. Piaget . O ę t wracalność myślenia polega na u j m o w a n i u dokonywanych £ z e k s z t a ł c e ń w z w i ą z k u z przekształcenfalriT~vvo"bec 6

r

6

Autor ten ściśle wiązał z odwracalnością samo pojęcie operacji: nazywał tak tylko takie czynności umysłowe, które cechę tę posiadają. Tutaj używa się terminu „operacja" w szerszym znaczeniu, powszechnie przyjmowanym w polskiej literaturze psychologicznej.

na znaleźć między innymi w pracach: A. Matczak u . nicowanie operacyjności myślenia konkretnego l ^ Warszawa, Pracownia Testów ^ ^ . ^ ^ ^ go; R. Vasta, M . M . Haith i S. A. Miller ( 995) Psyc J

* ^ ości intelektualnyr/u X , Psychologicznedziecka, przekład z jęz. ang. geJa. mo

m

;

M. Babiuch i inni, rozdz. 8, Warszawa, W » * J- _ Pomawczy i emocjonalny wzyyój dziecka, pnema z)^-

W

m

m

m

M

J

e

o

ń

a

Pia

Babiuch. Warszawa, WSiP. *

75" 74

szego ich ułożenia, a zwiększa, gdy ułoży się je tak, że zajmują większą przestrzeń, itp. W przedstawionych wyżej przykładach brak odwracalności myślenia polega na tym, że dziecko nie potraci wrócić myślą do wcześniejszej sy­ tuacji przez odwrócenie (myślowe cofnięcie) przekształcenia, które tę sy­ tuację zmieniło. Jeśli więc przypomina sobie poprzedni stan (np. kształt plasteliny przed rozpłaszczeniem jej), to nie wiąże go ze stanem aktual­ nym, nie potrafi dostrzec ciągłości między tymi dwoma stanami (plasteli­ nę w „kulce" traktuje jako zupełnie inną plastelinę niż tę w „placku"). Nie rozumie zarazem, że zmniejszenie jednego wymiaru (np. obniżenie pozio­ mu słupa cieczy) jest jednocześnie powiększeniem drugiego (zwiększeniem przekroju poprzecznego); wymaga to bowiem spojrzenia na tę samą czyn­ ność „z dwu przeciwnych stron" (dostrzeżenia, że jest zarazem dodawa­ niem i odejmowaniem). Charakterystyczne są w tym względzie uzasadnie­ nia prawidłowych odpowiedzi podawane przez dzieci starsze (powyżej 7 lat), których myślenie cechuje się już odwracalnością. Dzieci te powo­ łują się na fakt pierwotnej równości porównywanych wielkości oraz wska­ zują na kompensowanie się zmian („to jest niższe, ale szersze", „to jest cieńsze, ale dłuższe" itp.). Świadczy to o tzw. d e c e n t r a c j i - zdolności do przyimowjmjajożjrych punktów widzeń i ą,_u względni ani a różnych aspektówj^zedmiotó^y czy zjawisk^ Warto też przytoczyć inny przykład: Dziecko, mając przed sobą pewną liczbę drewnianych korali, z których większość jest koloru brązowego, kilka zaś - białego, nie potrafi porównać zakresu zbioru (korale drewniane) z za­ kresem podzbioru (korale brązowe). Zapytane, czy więcej jest korali drew­ nianych, czy brązowych, udziela charakterystycznej odpowiedzi: „brązo­ wych, bo białych mniej". Dzieje się tak mimo rozumienia przez dziecko, że wszystkie korale są drewniane, z chwilą bowiem, gdy wyodrębniono z tego zbioru brązowe, może je porównać.tylko z pozostałą częścią zbio­ ru. Świadczy to, podobnie jak wcześniej podawane przykłady, o braku od­ wracalności myślenia, sprawiającym, że dziecko nie potrafi jednocześnie myśleć o całości i wyodrębnionej z niej części . 8

Przykłady innych jeszcze zadań badających zdolność dokonywania odwracalnych operacji umysłowych, a także polemikę z niektórymi poglądami J. Piageta na ten lemat można znaleźć w pracy M. Donaldson (1986), Myślenie dzieci, przekład z jęz. ang. A. Hunca-Bednarska, E. M . Hunca, Warszawa, Wiedza Powszechna.

76

Odwracalność myślenia dziecka kształtuje się w okresie od 6.-7. do 11.-12- roku życia. Cechy tej nabierają w tym czasie kolejne operacje umy­ słowe i stopniowo następuje jej ćwiczenie na r ó ż n y c h treściach s z c z e g ó ­ łowych. Przejawem tego jest opanowanie przez dziecko pojęcia liczby: staje j możliwe dzięki odkryciu, że liczba e l e m e n t ó w zbioru nie zależy od ich układu przestrzennego, a ulega zmianie jedynie w w y n i k u dodawania lub odejmowania. Analogicznie dochodzi się do zrozumienia stałości masy. ciężaru, długości, powierzchni, objętości, jako cech n i e z a l e ż n y c h od zmian wyglądu zewnętrznego przedmiotów (jak w cytowanych przykładach z pla­ steliną lub przelewaniem cieczy czy ich rozmieszczenia. Przykłady kilku zadań pozwalających na o c e n ę o d w r a c a l n o ś c i m y ś l e ­ nia na podstawie rozumienia zasady zachowania stałości przedstawiono na rysunku 5. W każdym z zadań dziecko widzi w punkcie wyjścia równość dwu obiektów czy zbiorów, po czym obserwuje przekształcenie dokonane na jednym z nich, a następnie pytane jest o to, czy pierwotna równość została zachowana. s

ę

t 0

Sytuacja wyjściowa

Sytuacja po przekształceniu

ooooooo

ooooooo

ooooooo

o o o o o o o

Pytanie skierowane do dziecka Czy w obu rzędach jest tyle samo żetonów?

Czy w obu naczyniach jest tyle samo pfynu?

Czy oba patyczki mają taką samą długość?

Czy na obu planszach czarne pola zajmują taką samą powierzchnię?

Rys. 5. Przykłady zadań badających rozumienie zachowania stałości.

77

Wraz z kształtowaniem się odwracalności myślenia następuje rozwój operacji klasyfikowania i szeregowania, które jako podstawowe formy porządkowania rzeczywistości odgrywają ważną rolę w systematyzowa­ niu poznania. Dziecko staje się zdolne do dokonywania klasyfikacji hierarchicznych - tworzenia układów, w których klasy węższe łączą się w szersze o coraz większym stopniu ogólności; potrafi przy tym swo­ bodnie „poruszać się w górę i w dół" tych układów. Zdobywa też umiejętność klasyfikowania jednego i tego samego materiału na podsta­ wie różnych kryteriów, świadomie zmienianych w zależności od celów, jakim klasyfikacja ma służyć. Z czasem dokonując klasyfikacji, potrafi jednocześnie stosować kilka kryteriów; oznacza to zdolność włączenia jednego obiektu do różnych klas, co bywa nazywane klasyfikacją multiplikacyjną. W zakresie czynności szeregowania osiąga ważną zdolność ro­ zumienia przechodniości relacji - potrafi ustalić relację między dwoma elementami, znając relacje, w jakich każdy z nich pozostaje względem trzeciego (np. na podstawie zachodzenia nierówności A < B i B < C wno­ si, że A < Q. Jak więc łatwo zauważyć, odwracalność myślenia stanowi niezbędny warunek zrozumienia i przyswojenia sobie przez dziecko podstawowych pojęć, reguł i praw w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych . Drugi z wymienionych aspektów zmian rozwojowych, jakim podlega­ ją operacje umysłowe, stanowi ich postępująca koordynacja. Początkowo operacje umysłowe mają charakter pojedynczych izolowanych czynności, z czasem zaczynają być stosowane w sposób „systemowy" - przy roz­ wiązywaniu złożonych problemów człowiek wykonuje szereg powiąza­ nych ze sobą operacji, wzajemnie się warunkujących lub dopełniających. Niezwykle cennym osiągnięciem rozwojowym jest pojawienie się zdol­ ności uświadamiania sobie wszystkich przekształceń, jakie mogą być dokonane na danym materiale i wszystkich możliwych stanów rzeczy, do jakich te przekształcenia prowadzą. Zdolność ta, zwana przez J. Piag e t a z d o l n o ś c i ą do a n a l i z y kombinatoryjnej,rozwijasię w wieku dorastania. Jednym z jej pierwszych przejawów jest sposób radzenia sobie z prostym zadaniem polegającym na ułożeniu możli­ wie największej liczby nie powtarzających się par różnokolorowych żetonów. Dzieci młodsze zestawiają pary chaotycznie, przez co często 9

y

Por. np. E. Gruszczyk-Kolczyńska (1992), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, Warszawa, WSiP.

78

wyczerpują wszystkich możliwych kombinacji, a niektóre przez me­ uwagę powtarzają. W wieku dorastania zadanie jest r o z w i ą z y w a n e w spo­ sób gwarantujący powodzenie i z a b e z p i e c z a j ą c y przed błędami - syste¬ tycznie zestawia się najpierw jeden kolor ze wszystkimi innymi, potem następny z pozostałymi itd. {np. 1-2, 1-3,1-4, 1-5: 2-3, 2-4. 2-5; 3-4 3-5; 4-5). Omawiana z d o l n o ś ć jest bardzo w a ż n a w z ł o ż o n y c h sytuacjach poznaw­ czych, w których poszukuje się z w i ą z k ó w przyczynowych między różnymi zjawiskami. Niezbędne jest wtedy wyodrębnienie wszystkich możliwych za¬ leżności czy wszystkich możliwych przyczyn danego stanu rzeczy, a następ­ nie systematyczne sprawdzanie, które z nich rzeczywiście występują. Ujawnia się to między innymi w umiejętności dochodzenia drogą eksperymentów do pewnych praw chemicznych czy fizycznych. Na przykład dziecko w wieku dorastania potrafi wykryć, od czego zależy giętkość pręta czy częstotliwość drgań wahadła, wyodrębniając wszystkie wchodzące w grę czynniki (np. w pierwszym przypadku: długość pręta, grubość, rodzaj materiału, z jakie­ go jest zrobiony, kształt przekroju; w drugim: długość wahadła, wielkość ciężarka umocowanego na jego końcu, siła nadanego mu napędu, w y s o k o ś ć wychylenia) i kolejno sprawdzając ich znaczenie (metodą jedynej różnicy; w drugim przypadku okaże się oczywiście, że znaczenie ma tylko pierw­ szy z wymienionych czynników). Postępująca systematyzacja operacji umysłowych przejawia się też w koordynacji dwu wspomnianych wcześniej form odwracalności. Jedną z nich, jak pamiętamy, można określić jako wracanie myślą do sytuacji poprzedniej, czyli anulowanie dokonanych przekształceń (nosi ona nazwę negacji), druga zaś przejawia się w rozumieniu wzajemności relacji. Począ­ tkowo każda z tych dwu form odwracalności pojawia się w myśleniu od­ dzielnie; w wieku dorastania zaczynają być one w sposób skoordynowa­ ny stosowane w jednych i tych samych sytuacjach. Przejawia się to w zrozumieniu, że skutki jakiegoś przekształcenia można usunąć dwoja­ ko - albo przez anulowanie (cofnięcie) go, albo przez wykonanie innego przekształcenia, które zrównoważy to pierwsze. Łatwo to wyjaśnić na pro­ stym przykładzie dwuramiennej dźwigni: jej ramię odchylone w dół w wyniku dodatkowego obciążenia można przywrócić do stanu równowagi albo zdejmując to obciążenie, albo przykładając takie samo obciążenie do ramienia przeciwnego czy odpowiednio to ramię wydłużając. By to zrozurnieć, trzeba zdać sobie sprawę z tego, że zwiększenie obciążenia jednego nie

ma

'79

ramienia jest zarazem względnym zmniejszeniem obciążenia drugiego ra­ mienia (i odwrotnie) . Dzięki koordynacji dwu form odwracalności dziecko potrafi w drodze doświadczeń, zestawiając formułowane na ich podstawie sądy szczegóło­ we, dojść do zrozumienia pojęcia równowagi i proporcji, samodzielnie wykryć różne związane z nimi prawa fizyczne. U osób dorosłych mogą zachodzić dalsze zmiany rozwojowe doskona­ lące myślenie w omawianym zakresie. Polegają one na kształtowaniu się tak zwanych operacji metasystemowych i paradygmatycznych, dzięki któ­ rym możliwe jest nie tylko organizowanie operacji w ramach jednego sys­ temu, ale także koordynowanie różnych systemów i relacji między nimi. Wzrasta też wówczas zdolność pojmowania rzeczywistości jako podlega¬ jącej nieustannym zmianom i godzenia sprzeczności, co określa^ie__mianem m y ś l e ń i a~d i a l e k t y c z n e g o . Trzeci z sygnalizowanych na wstępie kierunków zmian rozwojowych, jakim podlegają operacje umysłowe, polega na tym, że nabierają one cha­ rakteru „formalnego". Oznacza to stopniowe z m n i e j s z a n i e s i ę z a l e ż n o ś c i w y k o n y w a n y c h o p e r a c j i o d r o d ź aj u m a ­ t e r i a ł u , na j a k i m są p r z e p r o w a d z a n e . W początkowym okre­ sie kształtowania się poszczególnych operacji umysłowych dziecko nie potrafi ich stosować w odniesieniu do innych treści niż te, na których je ćwiczyło. Jeśli więc zetknie się z odmiennego rodzaju sytuacją, musi „od nowa" przyswoić sobie znane skądinąd operacje. Jako przykład może po­ służyć fakt, że dziecko niejednocześnie nabywa pojęcia stałości masy, cię­ żaru i objętości. W okresie, gdy jest już zdolne dzięki odwracalności my­ ślenia zrozumieć, że zmiana kształtu przedmiotu nie wpływa na zmianę jego masy, nie potrafi przenieść tego samego rozumowania na sytuacje, w których ocenie podlega ciężar czy objętość. Podobne zjawiska zaobserwo­ wano w badaniach dotyczących rozumowania logicznego - wnioskowa­ nia przez analogię czy rozwiązywania sylogizmów. Na przykład dzieci, które poprawnie rozumują, gdy przesłankami są sądy dotyczące relacji 10

11

1

Opis tego i wielu innych zadań do oceny poziomu myślenia operacyjnego w wieku dorastania można znaleźć w pracy B. lnhelder i J. Piageta (1970), Od logiki dziecka do logiki młodzieży, przekład z jęz. franc. K. Tyborowska, Warszawa, PWN. Szerzej na ten lemat pisze E. Gurba (2000), Wczesna dorosłość, w: B. Harwas-Napierała i J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, Warszawa, PWN, s, 202-233: patrz też: E. Gurba (1993), Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego, „Przegląd Psychologiczny", 36, 181-192. 11

80

nadrzędności, nic potrafią w y c i ą g n ą ć w ł a ś c i w e g o wniosku wtedy, gdy przesłanki dotyczą relacji przyczynowych. Taka zależność z d o l n o ś c i wykonywania operacji od rodzaju treści ujaw­ nia się między innymi w sytuacjach szkolnych. P o r ó w n u j e funkcjonowanie tego samego dziecka na r ó ż n e g o rodzaju lekcjach czy w zakre.,.. , resic różnych przedmiotów, m o ż n a s t w i e r d z i ć , ż e reprezentuje ono całkowicie odmienne poziomy rozwoju m y ś l e n i a . Dotyczy to szczególnie młodszych i średnich klas szkoły podstawowej. W okresie późniejszym operacje umy­ słowe stają się stopniowo coraz bardziej uniwersalnymi sposobami pozna­ nia, które mogą być stosowane wobec różnorodnych treści i z łatwością przenoszone na zupełnie nowe dziedziny rzeczywistości. Jednym z przeja­ wów tego jest zdolność wykonywania operacji na materiale treściowo neu­ tralnym, np. rozwiązywanie sylogizmów zawierających symbole literowe. Dzieci w młodszym wieku szkolnym na o g ó l nie radzą sobie z tego typu materiałem. Trzeba jednak podkreślić, że ustalenie granicy w ieku, od której możliwe staje się wykonywanie tzw. działań na liczbach o g ó l n y c h , jest w świetle nowszych badań sprawą trudną. Z szeregu eksperymentów dyda­ ktycznych w zakresie nauczania matematyki wynika, że omawiana zdolność może pod wpływem stosowania określonych metod kształtować się znacz­ nie wcześniej niż pierwotnie sądzono; już od pierwszej klasy szkoły podsta­ wowej możliwe jest wprowadzanie algebraicznych sposobów wykonywania zadań, co kształci omawianą przez nas umiejętność wykorzystywania wcze­ śniej opanowanych sposobów postępowania w nowych sytuacjach. 1 W

Z drugiej strony, również u dorosłych powszechne jest zjawisko zróżnico­ wania sprawności intelektualnej w zależności od treściowej specyfiki aktywno­ ści. Przy rozwiązywaniu zadań związanych z wykonywaną pracą zawodową, pełnionymi rolami społecznymi czy swoimi zainteresowaniami, czyli w waż­ nych dla siebie obszarach aktywności, ludzie funkcjonują często na znacznie wyższym poziomie niż w innych zakresach. Badacze rozwoju człowieka do­ rosłego określają to mianem znawstwa, mistrzostwa lub ekspertywności . 12

3.3.3.

Wzrost autonomii myślenia

W poprzednich częściach teęo rozdziału zastanawialiśmy się nad tym. jak w toku rozwoju zmienia się materiał myślenia i jakim przeobrażeniom 12

Patrz na przykład: M. Olejnik i T. Samek (1994). Rozwój poznawczy* ttonshścJ M o kształtowanie się wiedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza . 37. 81

podlegają operacje umysłowe. Stwierdziliśmy, że materiał myślenia sta­ nowią początkowo spostrzeżenia, potem również wyobrażenia, a na naj­ wyższym etapie rozwoju - pojęcia i sądy. Operacje wykonywane na tym materiale stają się stopniowo czynnościami odwracalnymi, coraz lepiej zintegrowanymi i coraz bardziej uniwersalnymi. Rozważymy teraz pokrótce konsekwencje tych zmian dla doskonalenia się poznania. Jedną z konsekwencji można określić jako wzrost autonomii myślenia prowadzący do o b i e k t y w i z a c j i p o z n a n i a . Przez autonomie rozumie się tu względną niezależność treści i przebiegu myślenia od in­ nych czynności człowieka i od czynników zewnętrznych. Względność tej niezależności stanowi przy tym istotny aspekt omawianego zagadnienia, na który trzeba zwrócić szczególną uwagę, by uniknąć grożącego tu nie­ porozumienia. Myślenie - jako czynność ukierunkowana na poznanie rze­ czywistości, której poznający i działający podmiot jest integralną częścią - zawsze wiąże się z tym, czym człowiek żyje, co robi i czuje, co dzieje się w otaczającym go świecie. Błędem byłoby więc upatrywanie istoty rozwoju myślenia w jego oddalaniu się od rzeczywistości; wręcz przeciw¬ nie - służy ono ciągłemu przybliżaniu się ku niej. Zmienia się natomiast w toku rozwoju wzajemny stosunek między myśleniem a tymi czynno­ ściami człowieka, które stanowią formy bezpośredniego kontaktu z oto­ czeniem. O ile początkowo spostrzeżenia i praktyczne działanie ściśle deterrninują myślenie (uruchamiają je i wyznaczają jego przebieg), o tyle z czasem również myślenie zaczyna w coraz większym stopniu determi­ nować spostrzeganie i działanie - wyprzedzać je i ukierunkowywać; staje się więc czynnością samodzielną i ta samodzielność umożliwia doskonal­ sze poznanie. Posługując się analogią, można powiedzieć, że tak jak do­ bre widzenie osiąga się, zachowując odpowiednią - nie za dużą, ale i nie za małą - odległość od oglądanego przedmiotu, tak też dopiero wyodręb­ nienie się myślenia od innych form kontaktu ze światem stwarza dystans niezbędny dla adekwatnego poznania. W miarę wzrostu autonomii myślenia kolejno znikają pewne ogranicze­ nia zawężające możliwości poznania. I tak: od kiedy myślenie - dzięki oparciu się na materiale wyobrażeniowym - osiąga względną niezależność od spostrzeżeń, poznanie zaczyna wykraczać poza aktualną sytuację, jego przedmiotem może być nie tylko teraźniejszość, lecz także zdarzenia prze­ szłe i przyszłe. Gdy operacje umysłowe nabierają charakteru czynności odwracalnych, możliwe staje się ujmowanie wzajemnych związków między tym, co dzieje 82

się w tych trzech różnych perspektywach czasowych. Zarazem wynik myślenia przestaje być zdeterminowany przyjętym punktem wyjścia pojawia się zdolność patrzenia na te same rzeczy z różnych stron, uwzględ­ niania różnych ich aspektów, dostrzegania względności pewnych cech czy relacji i formułowanych na ich podstawie sądów o rzeczywistości. W co­ raz większym stopniu aktualnie występujące czy aktualnie rozpatrywane stany rzeczy zaczynają być traktowane jako poszczególne przypadki szer­ szego systemu, obejmującego szereg różnych stanów, które m o g ł y b y za­ istnieć. Przedmiotem poznania staje się nie tylko to. co jest. było czy bę­ dzie, ale także to, co m o ż e b y ć . Istotne osiągnięcia w zakresie autonomii myślenia wiążą się z opano­ wywaniem pojęć i umiejętności posługiwania się nimi. Wraz z rozwojem myślenia pojęciowego poznanie uniezależnia się od konkretnych, jednostko­ wych doświadczeń. Przedmiot jego rozszerza się na to, co nie jest dostęp­ ne bezpośredniej obserwacji i - co szczególnie ważne - stają się nim pew­ ne klasy przedmiotów czy zjawisk, a nie tylko pojedyncze ich egzemplarze. Możliwe staje się dzięki temu poznawanie uogólnione - prowadzące do formułowania reguł, zasad czy praw odnoszących się do wielu różnych (znanych i nieznanych) szczegółowych przypadków i zwalniające od ka­ żdorazowego poznawania ich z osobna i na nowo. Uniezależnianie się od jednostkowych doświadczeń dotyczy nie tylko treści, ale i przebiegu myślenia/Mówiłam o tym, wskazując na formalny, uniwersalny charakter operacji umysłowych na najwyższym etapie ich rozwoju. Zdolność ich stosowania przestaje być wówczas ściśle zależna od rodzaju materiału i nie muszą one być na nowo opanowywane w od­ niesieniu do każdej nowej sytuacji. Tak więc pojęciowy i formalny cha­ rakter myślenia sprawia, że człowiek może znać to, czego bezpośrednio nie poznał, i umie poznać to, czego dotąd nie poznawał.

3.3.4. Zmiana sposobu rozwiązywania problemów Określając, czym jest myślenie, powiedziano, że prowadzi ono do zdobywania nowych informacji. Pełni więc szczególną rolę w sytuacjach, w których człowiek nie potrafi sobie poradzić za pomocą posiadanych umie­ jętności i wiedzy. Sytuacje takie noszą nazwę p r o b 1 e m o w y c h. Zmiany, jakim myślenie podlega w toku rozwoju, przyczyniają się do Postępu w zakresie rozwiązywania problemów. Z jednej strony wzrasta 83

złożoność rozwiązywania problemów i zmienia się ich charakter; począt­ kowo są to problemy praktyczne, występujące w toku działania na kon. kretnych przedmiotach, potem są to również problemy związane z działa­ niem na materiale symbolicznym, ujętym na przykład w formie słownej, za pomocą cyfr i podobnych znaków. Z drugiej strony zmienia się sposób rozwiązywania problemów. Za zmianepodstawową, z której wynikają inne, można u z n a ć j - ó j n i c o w a n i e s i ę s t r u k t u r y c z y n n o ś c i r o z w i ą z y w a n i a pro­ b l e m ó w . Czynność t« w swpj dojrzałej postaci przebie^ajykilku fazach, którymi są: dostrzeżenie problemu, analiza sytuacjijuoblemowej, w^twąrzanie pomysłów rozwiązania oraz ich weryfikacja. W pierwszej z tych faz ma miejsce uświadomienie sobie przez człowieka luki w posiadanej wiedzy, nie pozwalającej mu na osiągnięcie zamierzonego celu. W fazie drugiej, w wyniku analizy tego celu, następuje sprecyzowanie, jakich in­ formacji brakuje, oraz porządkowanie i selekcjonowanie informacji posia­ danych, na których podstawie te brakujące mogą być wyprowadzone. Wytwarzanie informacji odbywa się w trzeciej z wymienionych faz, spraw­ dzanie zaś ich trafności i użyteczności - w czwartej. Fazy te wyodrębnia­ ją się stopniowo, w miarę jak myślenie usamodzielnia się od działania. Stają się one oddzielnymi etapami procesu rozwiązywania problemów, uświa­ damianymi i kontrolowanymi przez człowieka. Niezwykle ważna zmiana w przebiegu rozwiązywania problemów wiąże się z omawianą wcześniej tendencją rozwojową polegającą na wykracza­ niu poznania poza to, co „jest", i obejmowaniu nim tego, co „może być". Ukierunkowanie myślenia na sferę możliwości sprawia, że p i e r w s z e nasuwające się człowiekowi rozwiązania problemów p r z e s t a j ą b y ć t r a k t o w a n e j a k o j e d y n e. Świadomość, że mogą być one tylko jednymi z wielu możliwych, powoduje kontynu­ owanie poszukiwań. M a to szczególne znaczenie w przypadku tzw. pro­ blemów dywergencyjnych, czyli takich, które - w przeciwstawieniu do problemów konwergencyjnych - mogą mieć więcej niż jedno trafne roz­ wiązanie. •

Jednocześnie zrozumienie pojęcia „możliwości" prowadzi do poja­ wienia się k r y t y c y z m u m y ś l e n i a . Oznacza on traktowanie informącji jako „może prawrlzjwyrh^ p n ^ ^ w jako może trafnych". Uzyskiwane rozwiązania problemów uważa się wówczas jedynie za hi­ potezy wymagające dopiero sprawdzenia; myślenie uwzględniające ten aspekt bywa nazywane h i p o t e t y c z n o - d e d u k c y j n y m i przypisy-

jako charakterystyczna cecha funkcjonowania poznawczego okreso­ wi dorastania . tfjpotetyczno-dedukcyjny charakter m y ś l e n i a powoduje w y r a ź n e budowanie tej fazy rozwiązywania p r o b l e m ó w , którą stanowi weryfi­ kacja pomysłów. Zmieniają się przy tym formy mającego wówczas miej­ sce sprawdzania wartości wymyślonych rozwiązań: Początkowo są one od bezpośrednio konfrontowane z celami przez wypróbowywanie w prakt cznym działaniu; z czasem lego typu sprawdzian jest poprzedzany we­ ryfikacją dokonywaną d r o g ą analizy logicznej otrzymanego rozwiązania. Jest to szczególnie cenne w ó w c z a s , gdy przedwczesne wprowadzenie niewne^o jeszcze pomysłu w czyn m o ż e za sobą pociągać dużą stratę cza­ su, wysiłku czy inne koszty. ' Krytycyzm myślenia odgrywa w a ż n ą rolę także w fazie analizy sytu­ acji problemowej: skłania do sprawdzania prawdziwości posiadanych da­ nych wyjściowych, ułatwia ich selekcję - wybranie informacji istotnych i odrzucenie zbędnych. Bogaceniu się struktury procesu rozwiązywania problemów towarzy­ szy wzrastająca s y s t e m a t y z a c j a p o s t ę p o w a n i a we wszystkich jego fazach. .Systematyzacja jest efektem dążenia do tego, bv me pominąć, f^ry^Jnfnnj^n. która może być ważna d l a rozwiązajua^pm^^ ^ g g n ł ^ ^ w s z y s t k i e ^ n o l l i w k j i i p o i f i z y . by sprawdzić każo^z-niclL Wia^eliTto z tendencją do traktowania pojedynczych faktów czy zależ­ ności jako elementów wchodzących w skład szerszych systemów. Pozna­ nie poszczególnych elementów dokonuje się wówczas w wyniku uprzed­ niej rekonstrukcji i poznania całego systemu; w ten sposób dochodzi się do zrozumienia pojedynczych zjawisk przez wykrycie roli, jaką pełnią w bardziej złożonych układach, i do rozwiązania problemów szczegóło­ wych przez rozstrzygnięcie ogólniejszych, których egzemplifikacją są te pierwsze. Taki sposób podejścia do problemów pojawia się w miarę po­ stępowania integracji operacji umysłowych, a ważną rolę w jego realizo­ waniu pełni zdolność do analizy kombinatoryjnej, której bezpiecza przed pomijaniem pewnych potencjalnie ważnych czynników czy aspektów sytuacji problemowej. e

13

oZ

« J. określa operacje umys.owe tego okresu •mówienie koncepcji dotyczących późnych faz ^ n ^ ^ ^ nik (1994), Neo- i ponpia e,ow kie modele rozwoju m.ehgencj,. ..P»cholog.a cza", 2. P i a g e t

g

5

^ .

85 84

Podsumujmy nasze rozważania dotyczące zmian rozwojowych w za­ kresie rozwiązywania problemów. Początkowo czynność ta dokonuje sk w sposób, który da się określić jako metoda prób i błędów: pierwsze na­ suwające się rozwiązanie problemu jest natychmiast urzeczywistniane w praktyce, co stanowi jego niezamierzoną weryfikację; gdy rozwiązanie okaże się nieprzydatne, w analogiczny sposób są wypróbowywane następ­ ne. W toku rozwoju rozwiązywanie problemów staje się czynnością o zło­ żonej strukturze: w wyniku systematycznej analizy sytuacji problemowej człowiek stara się uwzględnić wszystkie możliwe sposoby jej rozwiązania i przed wybraniem któregoś planowo je weryfikuje.

33.5. Rola nauczania w rozwoju myślenia Myślenie, jako czynność polegająca na operowaniu posiadanymi infor­ macjami i wytwarzaniu informacji nowych, dokonuje się i rozwija w pro­ cesie zdobywania wiedzy. Nauczanie, które procesem tym w zamierzony, systematyczny sposób steruje, stwarza więc znaczne możliwości stymulo­ wania rozwoju myślenia. Powstają w związku z tym pytania: co robić, by możliwości te jak najpełniej wykorzystać, jakimi właściwościami powin­ no odznaczać się nauczanie, by miało charakter „rozwijający" i doskona­ liło zdolności umysłowe ucznia . Pierwszy, najbardziej podstawowy z nasuwających się w tym wzglę­ dzie postulatów to ten, by sytuacje, w jakich stawia się ucznia, w y m a ­ g a ł y od n i e g o a k t y w n o ś c i i n t e l e k t u a l n e j , z m u s z a ł y g o d o myślenia. Łatwo wskazać te forrny działalności dydaktycznej, które funk­ cji takiej nie pełnią lub pełnią ją w niewielkim tylko stopniu. Na przykład z pewnością nie mobilizuje wystarczająco do myślenia samo przekazywa­ nie gotowej wiedzy pod postacią pełnego, zwartego, całkowicie uporząd­ kowanego zbioru informacji na dany temat. Przyswojenie sobie takiej wie­ dzy jest możliwe bez większego wysiłku intelektualnego, ponieważ nie wymaga operowania materiałem. Własności rozwijających nie ma również kształcenie umiejętności poprzez dostarczanie uczniowi gotowych algo­ rytmów, czyli ściśle określonych reguł czy przepisów, precyzyjnie opisu14

Interesujące dane na temat roli nauczania w rozwijaniu myślenia można znaleźć u G. Sędka, Psychologia kształcenia, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręc zjiik akade­ micki, t. 3, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 259-280.

-, ych metody wykonywania danego rodzaju czynności. Opanowanie ta­ kich przepisów i wyćwiczenie się w ich stosowaniu umożliwia mechaniczne wiązy pewnych zadań, zwalniając z konieczności myślenia: jest Y tym źródłem niepowodzeń w przypadkach błędnego rozpoznania za­ dania jako należącego do tej klasy, do której odnosi się dany algorytm. Nie ulega wątpliwości, że w efekcie nauczania uczeń powinien zdobyć ewien zasób wiedzy z różnych szczegółowych zakresów i że wiedza ta winna odpowiednio usystematyzowana. Z pewnością nie można też obyć się bez algorytmów, które pozwalają szybko i niezawodnie wykony­ wać pewne podstawowe działania; w szkole uczeń musi na przykład opa­ nować reguły gramatyczne i ortograficzne, sposoby wykonywania działań j zadań matematycznych fnp. dzielenia, wyciągania pierwiastków, rozwią­ zywania równań), wzory geometryczne itp.; praca zawodowa wymaga przyswojenia sobie dalszych specyficznych algorytmów (takich jak prze­ pisy technologiczne). Trzeba jednak zdawać sobie sprawę, że posługiwa­ nie się algorytmami, choć często niezbędne z punktu widzenia efektyw­ ności i ekonomiczności działania, nie rozwija myślenia, podobnie jak nie rozwija go „bierne" przyswajanie sobie wiadomości. Tym, co pobudza do aktywnego zdobywania informacji, jest odczucie ich braku, to zaś ma miejsce głównie w sytuacjach, które określono jako problemowe. Niemożność osiągnięcia pożądanego celu skłania do poszukiwania nowych informacji, które pozwoliłyby go zrealizować. Cele, do których dąży małe dziecko, pozostają w ścisłym, bezpośrednim związ­ ku z jego potrzebami; jak była o tym mowa, w toku praktycznych działań sterowanych tymi potrzebami kształtują się i rozwijają wczesne formy my¬ ślenia. Wraz z wiekiem, od końca okresu przedszkolnego poczynając, dziec­ ko staje się zdolne do podejmowania działań, których celem jest nie bez­ pośrednia realizacja potrzeb, ale wykonanie postawionego zadania. Jeśli zadanie to ma charakter problemowy, to znaczy jeśli do rozwiązania nie wystarczają posiadane wiadomości czy umiejętności, samodzielne wyko­ nanie wymaga „wykroczenia poza posiadane informacje". Tym samym c

w a r n e

r 0 Z

zadanie takie zmusza do myślenia. Postulat takiego organizowania pracy szkolnej ucznia, by wykonywał on tego rodzaju zadania, od dawna jest wysuwany w pedagogice przez zwolenników tzw. n a u c z a n i a p r o b l e m o w e g o . W świetle wcze­ śniejszych rozważań dotyczących czynników rozwoju myślenia postulat ten trzeba uznać za niezwykle ważny i ze wszech miar zasługujący na rea­ lizację.

Jeśli zamiast przekazywania gotowych wiadomości i umiejętności sta­ wia się ucznia w odpowiednio dobranych sytuacjach problemowych, sum zdobywa on potrzebne informacje i dochodzi do sformułowania niezbęd­ nych algorytmów. W ten sposób jednocześnie uzyskuje konieczną wiedzę i kształci zdolność myślenia. Ponadto tak zdobyta wiedza odznacza sic, jak stwierdzono, większą trwałością i operatywnością. Oczywiście uczeń nie jest w stanie sam, nawet z pomocą nauczyciela, dojść do wszystkich informacji, które powinien zdobyć. Niedorzecznością byłoby więc takie rozumienie postulatów nauczania problemowego, które oznaczałoby rezygnację z przekazywania jakiejkolwiek gotowej wiedzy i konieczność ponownego odkrywania przez uczniów wszystkiego tego, do czego doszły wcześniejsze pokolenia. Nie można obyć się w szkole bez podawania wiadomości i reguł, można natomiast i trzeba robić to tak, by nie tłumić aktywności intelektualnej ucznia. Istotną rolę pełnią tu nastę­ pujące zabiegi: 1. Problemowe przekazywanie wiedzy: poprzedzanie podawanych wiadomości formułowaniem pytań, na które są one odpowiedzią, wskazy­ wanie problemów jeszcze nie rozwiązanych, akcentowanie spraw dysku­ syjnych. 2. Ukazywanie dróg dojścia do przedstawianej wiedzy, prezentacja toku rozumowania, które doprowadziło do jej uzyskania. 3. Stawianie zadań wymagających samodzielnego uzupełniania, porząd­ kowania łub przeorganizowania otrzymanych wiadomości. 4. Stawianie zadań wymagających wykorzystania otrzymanych wiado­ mości w praktyce lub teorii. 5. Przeciwdziałanie mechanicznemu stosowaniu algorytmów, troska o różnorodność wykonywanych przez uczniów zadań, sprawiająca, że każ­ dorazowo muszą zastanawiać się nad wyborem poszczególnych algoryt­ mów i ich użytecznością. Istotne znaczenie dla rozwoju myślenia ma to, by stymulująca ten roz­ wój aktywność umysłowa stała się wewnętrzną potrzebą człowieka; bę­ dzie on ją podejmował wówczas samorzutnie, nie przymuszany zewnętrz­ nymi wymaganiami. Z tego względu ważne jest kształcenie w toku nauczaniaumiejętności d o s t r z e g a n i a p r o b l e m ó w i for­ m u ł o w a n i a p y t a ń . Sprzyja jej ćwiczeniu dostarczanie uczniom wie­ dzy celowo niepełnej, zawierającej luki, które trzeba zauważyć i określić. Pomocne w dostrzeżeniu takich luk, czyli w uświadomieniu sobie, czego się me wie, jest uprzednie określenie tego, co się wie. Inaczej mówiąc,

88

przed postawieniem nowych pytań dobrze jest sformułować te, na które już zna się odpowiedzi. Wbrew pozorom nie zawsze jest to łatwe. N a przy­ kład uczniowie, nawet dorośli, miewają wyraźne kłopoty, gdy prosi się ich, by określili, czego dotyczył przeczytany przez nich tekst, bez podawania jego treści - by sformułowali pytania, na które on odpowiada; fakt ten świadczy o konieczności specjalnego ćwiczenia omawianej umiejętności. Problem pobudza do myślenia wówczas, gdy człowiek dysponuje odpowiednimi danymi, na których są dokonywane operacje umysłowe. Jak pamiętamy, dane te są zawarte w spostrzeżeniach, wyobrażeniach, poję­ ciach i sądach, które określilono tu jako materiał myślenia. Była też mowa o tym, że zmiany w tym zakresie pociągają za sobą doskonalenie się po­ znania. Dlatego też oddziaływanie ukierunkowane na rozwój myślenia wy­ maga między innymi troski o jego materiał. Oznacza to przede wszystkim konieczność k s z t a ł t o w a n i a wyobrażeń i pojęć uczniów. Szczególną rolę pełni tu stosowanie dobrze znanej pedagogom z a s a ­ dy p o g l ą d o w o ś c i . Ważne jest jednak, by od „poglądowości bezpo­ średniej", związanej z posługiwaniem się rzeczywistymi obrazami, stop­ niowo przechodzić do „poglądowości pośredniej". Oznacza ona posługiwanie się symbolami i ułatwia przechodzenie od wyobrażeniowych do pojęciowych form reprezentowania rzeczywistości. W początkowym okresie rozwoju myślenia pojęciowego, a więc w młodszych klasach szkoły podstawowej, szczególnie efektywną metodą kształtowania pojęć jest metoda różnicowania. Polega ona na tym, że dzięki procesom abstrakcji i uogólnienia, poznając różne desygnaty pojęcia, do­ chodzi się samodzielnie do wydobycia istotnych ich cech wspólnych. Gwarantuje to rzeczywiste zrozumienie pojęcia, podczas gdy posługując się metodą definicji, można niekiedy uzyskać jedynie werbalne jego opa­ nowanie. Należy pamiętać, że przyswojenie sobie przez ucznia pewnych terminów, nawet jeśli w niektórych kontekstach prawidłowo ich używa, nie musi oznaczać przyswojenia sobie odpowiadających im pojęć. Liczba desygnatów pojęcia, z jakimi dziecko styka się w toku jego kształtowania, powinna być możliwie duża; wskazane jest też jak najwięk­ sze ich zróżnicowanie, tak by znajdowały się wśród nich nie tylko najbar­ dziej typowe egzemplarze, lecz również przypadki graniczne, których przy­ należność do danej klasy jest wątpliwa. Zapewnia to większą elastyczność systemu pojęciowego. Dotychczasowe rozważania dotyczyły możliwości pobudzania uczniów do myślenia poprzez stawianie ich w sytuacjach problemowych. Jednak 89

samo postawienie przed człowiekiem zadania wymagającego aktywności umysłowej często nie wystarcza, by istotnie ją podjął; wiadomo też, | niepowodzenie w rozwiązywaniu problemów intelektualnych może trwa­ le zniechęcić do zajmowania się nimi. Można to interpretować jako prze­ jaw zjawiska nazywanego w y u c z o n ą b e z r a d n o ś c i ą . Polega ono na powstaniu u jednostki przekonania o własnej nieskuteczności wskutek powtarzających się doświadczeń braku powiązań między działaniami a wy­ nikami. W szkole ma to miejsce wtedy, gdy uczeń, pomimo wysiłku wkła­ danego w naukę, nie robi postępów. Bezradność wyuczona manifestuje się stanem wyczerpania poznawczego (trudnościami z koncentracją uwagi, obniżeniem sprawności myślenia, poczuciem „pustki w głowie" itp.), de­ ficytami motywacyjnymi (zwłaszcza zanikiem ciekawości i zainteresowań) oraz pogorszeniem się samopoczucia; ma więc znaczny udział w powsta­ waniu trudności w nauce . Ważne jest wobec tego, by uczniowie efektywnie radzili sobie z otrzy­ mywanymi zadaniami. Nasuwa się w związku z tym pytanie, czy możli­ we jest takie s t e r o w a n i e p r z e b i e g i e m m y ś l e n i a , by zapew­ nić jego skuteczność. Wyniki eksperymentów psychopedagogicznych dotyczących kształcenia umiejętności rozwiązywania problemów pozwalają na powyższe pytanie odpowiedzieć twierdząco. B y móc kierować myśleniem ucznia w toku wykonywania przez niego określonych zadań, trzeba jednak przede wszystkim wiedzieć, jakie elementarne operacje są niezbędne do ich rozwiązania. Szybkość przebiegu czynności myślenia powoduje, że czę­ sto ludzie sprawnie wykonujący operacje umysłowe nie są ich świadomi. Potrzebne jest w związku z tym podejmowanie specjalnych zabiegów zmie­ rzających do analizy procesów rozwiązywania różnego typu zadań. Wy­ krycie elementów składowych tych procesów pozwoli na konstruowanie specyficznych przepisów czy modeli myślenia. Umożliwiają one stopnio­ we ukierunkowywanie i korygowanie przebiegu działań umysłowych ucznia. Do podstawowych sposobów, które pozwalają na kierowanie my­ śleniem, należą: e

15

1. Udzielanie słownych wskazówek naprowadzających (pytania, pole­ cenia), informujących o trafności podjętych przez ucznia szczegółowych kroków.

. Stosowanie zaoan pomocniczych, dzięki którym uczeń ćwiczy się w przeprowadzaniu poszczególnych operacji elementarnych, potrzebnych przy rozwiązywaniu zadań bardziej złożonych. Warto przy tym pamiętać, że czynności umysłowe wywodzą się z praktycznego działania. Z uwagi na to niektórzy psychologowie są zda­ nia, że kształtując je, należy w takim stopniu, w jakim jest to możliwe, opierać się na tym działaniu. Postulują oni, by na pierwszym etapie opa­ nowywania nowych czynności umysłowych uczeń wykonywał je w for­ mie „materialnej", dokonując odpowiadających im przekształceń na kon­ kretnych przedmiotach, rysunkach czy schematach. W dalszej kolejności powinien wykonywać je już bez opierania się na danych spostrzeżenio­ wych, ale posługując się „głośnym myśleniem". Dopiero po takim przej­ ściu przez genetycznie wcześniejsze fazy - spostrzeżeniową i wyobraże­ niową - czynność zostaje uwewnętrzniona (zinterioryzowana) i staje się działaniem czysto umysłowym. 2

Obok opanowywania i ćwiczenia poszczególnych czynności umysło­ wych uczeń powinien przyswoić sobie pewne o g ó l n i e j s z e z a s a d y , r e g u ł y c z y s t r a t e g i e m y ś l e n i a , których stosowanie zwiększa efektywność tego procesu. Jedna z takich zasad nakazuje dokonywanie starannej a n a 1 i z y i o c e n y p o s i a d a n y c h d a n y c h w y j ś c i o w y c h - wyszu­ kiwanie istotnych, eliminowanie nieistotnych, poszukiwanie brakujących. Sprawnie myśli ten, kto umie i zwykł to robić. Osiągnięciu tego stanu rze­ czy sprzyja między innymi stawianie uczniów w sytuacjach niedoboru in­ formacji lub - odwrotnie - ich nadmiaru, gdy konieczna staje się selekcja. Zadania, w których są dostarczone w komplecie tylko potrzebne dane, nie uczą krytycznego stosunku do informacji stanowiących przesłanki myśle­ nia, przy tym poza podręcznikami matematyki człowiek rzadko ma z nimi w życiu do czynienia. Inna cenna zasada nakazuje,byro z w a ż y ć , c z y u z y s k a n e r o z ­ w i ą z a n i e p r o b l e m u jest j e d y n y m możliwym,czytylko jednym z kilku lub wielu możliwych. Dlatego też obok problemów konwergencyjnych - posiadających jedno trafne rozwiązanie - uczniowie po­ winni się stykać równie często z p r o b l e m a m i d y w e r g e n c y j n y m i , z wieloma potencjalnymi rozwiązaniami, a w przypadku tych Pierwszych - z zadaniami, w których do prawidłowej odpowiedzi można ojść różnymi drogami, Częstym niestety błędem popełnianym w naucza¬ - jest przedstawianie uczniom problemów dywergencyjnych tak, jak d

J 5

Por. G. Sędek (1995), Bezradność chologii PAN.

90

intelektualna w szkole, Warszawa, Instytut Psy­

niu

91

gdyby miały one charakter konwergencyjny. Wytwarza to nastawienie na szukanie zawsze „jedynej dobrej" odpowiedzi, założonej i oczekiwanej przez nauczyciela, hamując swobodę i oryginalność myślenia ucznia. Konieczne jest zarazem wdrażanie uczniów d o s p r a w o w a n i a k o n t r o l i nad p r z e b i e g i e m w ł a s n e g o m y ś l e n i a i j e g e f e k t a m i . Szczególnie ważną rolę pełni tu ocena trafności i wartości uzyskanych rozwiązań. W związku z tym konieczne jest - z jednej strony - opanowanie różnych szczegółowych metod weryfikacji, dostosowanych do typu zadań, z drugiej zaś - nabycie ogólnej tendencji do sprawdzania, czy i w jakim stopniu rozwiązania, do jakich się doszło, odpowiadają ce­ lom, którym służyło myślenie. Jednym z istotnych warunków efektywności myślenia jest tzw. p _ w ś c i ą g m y ś l o w y , oznaczający powstrzymywanie się od wyciągania pochopnych wniosków bez posiadania wystarczających do tego danych. 1 tę umiejętność można i trzeba ćwiczyć. Na zakończenie wart zaakcentowania wydaje się postulat, by kształto­ wanie i ćwiczenie podstawowych operacji umysłowych oraz ogólnych zasad myślenia było dokonywane na jak najbardziej r ó ż n o r o d n y c h tre­ ś ć i a c h. W kontakcie z określonego rodzaju materiałem tworzą się bo­ wiem specyficzne operacje szczegółowe, a jednocześnie różnorodność treści przyspiesza formalizację systemu poznawczego, stanowiącą - o czym była już mowa - najwyższy etap rozwoju myślenia. Trzeba więc pamiętać o niesłuszności poglądu, wyznawanego przez wielu uczniów, rodziców, a nawet przez niektórych nauczycieli, że pewne przedmioty szkolne (np. matematyka czy fizyka) wymagają myślenia w znacznym stopniu, a inne (np. przedmioty humanistyczne) w dużo mniej­ szym. Warto też, by materiałem, na którym kształtuje się myślenie ucznia, były nie tylko podręcznikowe treści „szkolne", lecz również treści „po­ zaszkolne". Służy temu czerpanie w procesie nauczania z magazynu ży­ ciowej wiedzy uczniów, z ich potocznych obserwacji i doświadczeń, a jed­ nocześnie wdrażanie ich do posługiwania się nabytymi w szkole sposobami myślenia przy rozwiązywaniu pozalekcyjnych problemów. Pozwoli to zmniejszyć dystans między „szkolnym" a „prywatnym" myśleniem, mię­ dzy wiedzą książkową a życiem. 0

0

3 4 . Rozwój pamięci Informacje uzyskiwane w wyniku odbierania wrażeń zmysłowych, spostrzegania i myślenia mogą być magazynowane i wykorzystywane późniejszym działaniu dzięki procesom pamięci. Procesy te to zapamię­ tywanie, przechowywanie i przypominanie. Z a p a m i ę t y w a n i e oznacza zapisywanie odbieranych informacji w doświadczeniu i może dokonywać się bądź samorzutnie, bez nastawienia na przechowywanie, bądź w sposób zamierzony. W pierwszym przypadku mówisięo m i m o w o 1 ny m, wdrugimzaśo d o w o 1 n y m zapamięty­ waniu. Niezależnie od tego, czy mamy do czynienia z zapamiętywaniem zamierzonym, czy niezamierzonym, może ono następować w wyniku jedno­ razowego zetknięcia się z danego rodzaju materiałem lub być efektem wie­ lokrotnych z nim kontaktów. Liczba tych kontaktów niezbędna do zapa­ miętywania określa cechę pamięci nazywaną s z y b k o ś c i ą (lub łatwością) zapamiętywania, a ilość materiału, jaką człowiek jest w stanie zapamiętywać, nazywa się z a k r e s e m lub p o j e m n o ś c i ą p a m i ę c i . P r z e c h o w y w a n i e jest procesem, w toku którego magazynuje się zapamiętany materiał; zarazem podlega on pewnym zmianom, polega­ jącym na przykład na jego utrwalaniu, organizowaniu, syntetyzowaniu, przekształcaniu. Czas przechowywania zapamiętanych treści jest bardzo zróżnicowany. Wiele danych, z którymi się stykamy, przechowujemy w pamięci jedynie bardzo krótko, bezpośrednio po zapoznaniu się z nimi. Jest to tzw. p a m i ę ć b e z p o ś r e d n i a ; dzięki niej człowiek potrafi na przykład powtórzyć tylko co usłyszane zdanie, opisać ujrzany przed chwilą obraz, odtworzyć zaobserwowanych ruch itp. Odmienny jakościowo ro­ dzaj pamięci stanowi p a m i ę ć o d r o c z o n a , która pozwala na przecho­ wywanie materiału przez czas dłuższy, wykraczający poza ten, jaki nastę­ puje bezpośrednio po zapamiętaniu. W zależności od tego, jak długi jest w

czas przechowywania, mówimy o mniejszej lub większej t r w a ł o ś c i pamięci. P r z y p o m i n a n i e jest procesem aktualizacji śladów pamięci owych, czyli wydobywaniem z magazynu pamięci przechowywanych w nim in­ formacji. Proces ten może przybrać jedną z dwu form: rozpoznawania lub reprodukcji. R o z p o z n a w a n i e następuje wtedy, gdy człowiek ma po­ nowny kontakt z jakimś materiałem i uświadamiania sobie, że zetknął się J"ż z nim w przeszłości. Z tą formą przypominania mamy do czynienia wczas, gdy określamy pewne obiekty (np. miejsca, w których się znajwó

92

93

dujemy, spotykanych ludzi, usłyszane melodie) czy myśli lub przeżycia jako ..znane", odróżniając je od tego, z czym stykamy się po raz pierwszy. Natomiast r e p r o d u k c j a następuje gdy nie mamy ponownego kontaktu z zapamiętanym materiałem, jest jego odtworzeniem np. w postaci słow­ nej lub rysunkowej, za pomocą myśli, wyobrażeń, ruchów. Odtworzenie to może być bardziej lub mniej dokładne, zawierać mniej lub więcej luk i zniekształceń; stopień zgodności treściowej między przypomnieniem a tym, co stanowiło zapamiętany materiał, określa się jako w i e r n o ś ć p a m i ę c i. Różna też może być łatwość, z jaką następuje przypominanie. Cechę tę nazywa się g o t o w o ś c i ą p a m i ę c i ; mała gotowość oznacza trud­ ność wydobycia potrzebnych informacji z magazynu pamięci, mimo że się one w nim znajdują. Wspomniane wyżej cechy pamięci - szybkość zapamiętywania, zakres, trwałość, wierność i gotowość - mogą u jednej i tej samej osoby różnić się w zależności od tego, jakiego rodzaju informacje stanowią przedmiot zapamiętywania. Można w związku z tym mówić o różnych rodzajach pamięci, np. o pamięci ruchów, obrazów (czyli spostrzeżeń), myśli i słów. W zakresie pamięci obrazów wyróżnia się, zależnie od rodzaju receptora uczestniczącego w odbieraniu informacji, pamięć wzrokową, słuchową, dotykową, smakową i węchową. Zarówno obserwacje potoczne, jak i wy­ niki badań psychologicznych wskazują na to, że u różnych osób poszcze­ gólne rodzaje pamięci często nie są równomiernie rozwinięte. N a przy­ kład jedni ludzie odznaczają się szczególnie dobrą pamięcią słów czy wywodów logicznych, inni - łatwością zapamiętywania szczegółów wy­ glądu zewnętrznego różnych miejsc, przedmiotów czy osób, jeszcze inni wyjątkowo szybko opanowują zautomatyzowane czynności ruchowe. Po­ dobnie różna jest u różnych osób efektywność poszczególnych rodza­ jów pamięci obrazowej, np. jedne osoby lepiej zapamiętują dane wzro­ kowe, a inne - materiał, z którym zapoznawały się za pomocą słuchu (odpowiada temu popularne rozróżnienie między „wzrokowcami" a słuchowcarni ); niektórzy szczególnie dobrze pamiętają smaki czy zapaObok różnic indywidualnych, a także licznych czynników sytuacyjnych, kt rymi nie będziemy się tu zajmować- na efektywność pLesów p . mięciowych wpływają właściwości rozwojowe dziecka.

.

94

U w a r u n k o w a

« * w warunkujących funkcjonowanie * rozwojowych, można znaleźć w pracach: Z. Włodarski

Główne kierunki zmian

' doskonalenie się pamięci następujące wraz z wiekiem dziecka, jest fektem dwu zasadniczych zmian, jakie stopniowo zachodzą w toku rozwoPolegają one na w z r a s t a n i u d o w o l n o ś c i p a m i ę c i o r a z k s z t a ł t o w a n i u s i ę z d o l n o ś c i do z a p a m i ę t y w a n i a l o ­ gicznego. Całkowity brak dowolności pamięci, z jakim mamy do czynienia na najwcześniejszym etapie rozwoju, oznacza niezamierzony charakter wszyst. kich trzech procesów, które poprzednio wymieniliśmy - zapamiętywania, przechowywania i przypominania. Nie stanowią one wówczas samodziel­ nych* czynności, dokonują się w toku praktycznego działania, będąc z nim nierozerwalnie związane. Pierwsze przejawy dowolności dotyczą procesu przypominania; mają one miejsce w drugiej połowie wieku przedszkolne­ go, kiedy to daje się zaobserwować u dziecka nastawienie na odtwarzanie wcześniej zdobytych informacji. W dalszej kolejności pojawia się zamie­ rzone zapamiętywanie, przy czym zamiarowi zaczynają towarzyszyć ce­ lowo podejmowane zabiegi ukierunkowane na przechowanie określonych treści, polegające na przykład na powtarzaniu. Innymi słowy dziecko staje się stopniowo zdolne do dowolnego sterowania przebiegiem procesów pamięciowych w celu zwiększenia ich efektywności. Istotne znaczenie ma tu pojawiająca się z czasem tendencja i zdolność do samokontroli, tak ważna dla uczenia się szkolnego. Dziecko potrafi dzięki niej ocenić sto­ pień przyswojenia sobie zapamiętywanego materiału, stosując w tym celu na przykład próbne jego reprodukowanie. C

u

Szczególnie intensywny rozwój dowolności pamięci ma miejsce w wie­ ku szkolnym. U dziecka przedszkolnego zapamiętywanie mimowolne znacznie przewyższa swoją skutecznością dowolne, a w pierwszych kla­ sach szkoły podstawowej brak jest wyraźnych różnic między efektywno­ ścią tych dwu rodzajów pamięci. Wkrótce jednak zaczynają się pojawiać różnice na korzyść zapamiętywania dowolnego; jako okres, w którym pa­ mięć dowolna uzyskuje przewagę nad mimowolną, większość autorów Podaje wiek 11-12 lat.

(l

p a n ^ d ^ *

1

996), Psychologia uczenia się, Warszawa, Wyd. PWN; Z. Włodarski (red.) (1986), Psy

ch

°Iogiczne

problemy pamięci,

w: L . Wołoszowa (red.), Materiały

do nauczania psycho

seria 1, t. 5, Warszawa, PWN.

95

Dowolne kierowanie przez człowieka własnymi procesami pamięcio­ wymi wymaga posiadania przez niego wiedzy na temat systemu pamięci i czynników wpływających na jej efektywność. Wiedzę tego rodzaju określa się jako me t a p a m i ę ć . Stanowi ona jeden z elementów samowiedzy jednostki, a powstaje w toku doświadczeń związanych z uczeniem się (za­ mierzonym i niezamierzonym). Początki rozwoju metapamięci mają miej­ sce w wieku przedszkolnym, kiedy to dziecko zaczyna rozumieć, że w pew­ nych sytuacjach jest konieczne podejmowanie specjalnego wysiłku, by przechować określone informacje w pamięci, i potrafi rozpoznać takie sytuacje (tzw. wrażliwość metapamięciowa), a także rozumie słowne okre­ ślenia procesów pamięciowych (np. polecenia: „zapamiętaj"). W wieku szkolnym dziecko zdaje już sobie sprawę z ograniczeń pamięci krótkotrwa­ łej i z tego. że trwałe zapamiętanie i przypominanie wymagają stosowania pewnych zabiegów - określonych sposobów uczenia się czy wydobywa­ nia informacji z pamięci. Stopniowo poznaje te sposoby i zaczyna rozu­ mieć, że jedne z nich są korzystniejsze w jednych, a inne w innych sytu­ acjach: zdobywa w ten sposób wiedzę o różnych strategiach pamięciowych i ich użyteczności. W skład metapamięci wchodzi również wiedza o in­ nych wyznacznikach efektywności pamięci i ich interakcji. Wzrost wie­ dzy metapamięciowej obserwuje się jeszcze po 16.-18. roku życia. 1 7

Postęp w zakresie efektywności zapamiętywania dowolnego pozostaje w ścisłym związku z drugim ze wskazanych na wstępie kierunków zmian, mianowicie z rozwojem pamięci logicznej. Wraz z osiąganiem zdolności zapamiętywania logicznego dziecko opanowuje bowiem nowe, skuteczne sposoby „magazynowania" informacji. Zapamiętywanie mechaniczne polega na tym, że człowiek przyswaja sobie określony materiał w niezmienionej postaci - takiej, z jaką się ze­ tknął. Podstawą tego rodzaju zapamiętywania jest powtarzanie. Przy zapamiętywaniu logicznym materiał jest poddawany „umysłowe­ mu opracowaniu"; oznacza to u d z i a ł m y ś l e n i a w p r o c e s a c h pamięciowych. Intelektualna obróbka danych stanowiących przedmiot zapamiętania przede wszystkim prowadzi do z r o z u m i e n i a z n a c z e n i a zapamię-

anych informacji - zaklasyfikowania ich z uwagi na to, cze-o doty­ czą, znalezienia ich miejsca w jakiejś większej całości, uświadomienia sobie pytań, na które są odpowiedziami. Ponadto no we i n f o r m a c j e są n o s z o n e d o j u ż p o s i a d a n y c h - porównywane z wcześniej zapamiętanymi, oceniane jako uzupełniające je, różne od nich lub podob­ ne, sprzeczne z mmi lub zgodne itd. Innym ważnym elementem logiczne­ go zapamiętywania jest a n a 1 i z a s t r u k t u r y p r z y s w a j a n e g o m a t e r i a ł u - wyodrębnianie jego części składowych i wychwytywanie zasad, według których są one powiązane. Czynnikiem, który wszystkie te operacje ułatwia, jest w e r b a l i z a c j a . Słowa pomagają w określeniu zna­ czenia uzyskiwanych informacji, grupowaniu ich i wiązaniu z dotychcza­ sowym doświadczeniem. Tak więc dzięki udziałowi myślenia następuje organizowanie, porząd­ kowanie zapamiętywanego materiału. Oczywiste jest, że takich uporząd­ kowanych informacji więcej można w magazynie pamięciowym pomie­ ścić i łatwiej jest je z niego wydobyć. Sprawia to, że większa jest efektywność zapamiętywania logicznego niż mechanicznego . To, czy zapamiętywanie ma charakter logiczny, czy mechaniczny, za­ leży w pewnym stopniu od właściwości materiału. Uważa się, że treści znaczeniowe (np. teksty słowne w znanym sobie języku) człowiek zapa­ miętuje w sposób logiczny, natomiast materiał bezsensowny (np. daty, licz­ by) przyswaja sobie mechanicznie. Częste są jednak odstępstwa od tej zasady. Wielokrotnie zdarza się na przykład, że uczniowie bez zrozumie­ nia i dosłownie powtarzają zadane im partie podręcznika. Z drugiej zaś strony niektórzy nawet do materiału z istoty swej pozbawionego znacze­ nia w celu lepszego zapamiętywania wprowadzają sztucznie pewne związki logiczne lub poszukują związków przypadkowo występujących (np. ana­ lizują relacje między kolejnymi cyframi składającymi się na zapamięty­ waną datę, numer telefonu itp.). Jeśli zapamiętywanie ma charakter mechaniczny, nie odgrywa w nim roli czynnik rozumienia. Jest tak na przykład w przypadku powstawania odruchów warunkowych, które stanowią najwcześniejszy przejaw pamię­ ci- Badania wskazują jednak, że już dzieci w wieku przedszkolnym nieco lepiej zapamiętują materiał sensowny niż bezsensowny. Ponadto również przypadku pamięci bezpośredniej, gdy - jak mogłoby się wydawać tyW

o d

18

w

17

Por. E. Czerniawska (1983), Melapamięć, Przegląd badań, „Psychologia Wycho­ wawcza", 2; M. Jagodzińska (1985), Metapoznawcze składniki rozwoju pamięci, „Psycho­ logia Wychowawcza", 1; E. Czerniawska, M . Ledzińska (1986), Ontogenetyczny rozwój strategu pamięciowych, „Psychologia Wychowawcza", 4.

96

18

Por. Z. Włodarski (1985). Odbiór treści w procesie uczenia się, rozdz. 8-10, War­

szawa, PWN.

97

nie ma czasu na myślową analizę materiału, jego zrozumienie zwiększ efektywność zapamiętywania. Fakty te świadczą o tym, że rzadko mamy do czynienia z czysto mechanicznym zapamiętywaniem. Zmiany, jakie zachodzą w toku rozwoju, polegają więc nie tyle na zastępowaniu parnie, ci mechanicznej logiczną, ile na doskonaleniu się tej drugiej, dzięki cze­ mu stopniowo wzrasta jej rola w wyznaczaniu efektywności zapamięty­ wania. Zmiany te są wyraźnie związane ze zmianami dokonującymi sj e

w zakresie myślenia. Wraz z rozwojem myślenia dziecko w coraz doskonalszy sposób orga­ nizuje zapamiętywane treści. Zarazem w coraz większym stopniu potrafi korzystać z już „zastanych", wprowadzonych z zewnątrz form organizacji materiału. Dzięki zapamiętywaniu logicznemu ogólne zdolności człowieka w za­ kresie pamięci rozwijają się dłużej, niż doskonali się jego pamięć mecha­ niczna, a potem dłużej niż ona funkcjonują na nieobniżonym poziomie. O ile na przykład zakres pamięci bezpośredniej liczb, znacznie wzrastają­ cy w wieku 3-10 lat, w okresie późniejszym niemal już się nie zmienia, o tyle ułatwiający zapamiętywanie postęp w dziedzinie organizowania ma­ teriału może się dokonywać nadal w okresie dorosłości.

3.4.2. Oddziaływania stymulujące rozwój pamięci Z tego, co powiedziano na temat rozwoju pamięci, wynika, że jego stymulowanie powinno polegać na kształtowaniu zdolności do dowolnego i logicznego zapamiętywania. Osiągnięcia w zakresie rozwoju myślenia stwarzają możliwości coraz doskonalszego organizowania materiału i dzięki temu coraz efektywniejszego zapamiętywania. Istnienie tych możliwości nie jest jednak gwarancją pełnego ich wykorzystywania. W związku z tym celem oddziaływań rozwijających pamięć powinno być przede wszystkim w d r a ż a n i e d z i e c k a do p o s ł u g i w a n i a s i ę p r z y z a p a ­ m i ę t y w a n i u d o s t ę p n y m i mu operacjami umysłowymiPodstawowym warunkiem tego jest uświadomienie sobie przez dziec­ ko większej skuteczności zapamiętywania logicznego niż mechanicznego. W przypadku uczenia się szkolnego sprzyja temu nie tylko ukierunkowy­ wanie procesu zapamiętywania, ale również odpowiednie ukierunkowy­ wanie procesu przypominania. Dziecko wcześniej zaczyna organizować materiał w toku tego właśnie procesu aniżeli w fazie zapamiętywania. Jeśli 98

uczeń będzie w systematyczny sposób skłaniany, za pomocą odpowiednio stawianych pylan, do odtwarzania wyuczonych treści ze zrozumieniem formie uporządkowanej, pomoże mu to pojąć konieczność myślowego opracowywania ich juz w momencie zapoznawania się z nimi Z tego punktu widzenia jest pożądane wymaganie od uczniów by od­ twarzali materiał w innym porządku niż ten, w jakim został on podany Do pobudzenia i ukierunkowania aktywności intelektualnej podczas zapamiętywania może się też przyczynić polecanie uczniom, by sami wyszukali określone informacje, które mają potem zapamiętać. Koniecz­ ność dokonania selekcji materiału zmusza wówczas do jego^analizy, spra­ wia, że uczeń rozumie znaczenie przyswajanych informacji, oraz nie pozwala ograniczać się do mechanicznego zapamiętywania, co bywa moż­ liwe przy uczeniu się tekstu zadanego w całości, bez ukierunkowujących wskazówek. w

Postęp w zakresie logicznego zapamiętywania będzie zależał od stop­ nia, w jakim uczeń doceni znaczenie organizacji materiału. Trzeba więc przede wszystkim nauczyć zwracania uwagi na strukturę materiału, wy­ kształcić umiejętność jej analizowania, rozumienia takich środków jej uwypuklania, jak tytuły i podtytuły, spisy treści, indeksy, wyliczenia, pod­ kreślenia i inne wyróżniki graficzne itd. Warto, by uczeń otrzymywał ta­ kie zadania szczegółowe, które wymagałyby zarówno korzystania z tego rodzaju środków, jak i stosowania ich przy samodzielnym organizowaniu materiału. Pożądane jest wskazywanie uczniom na to, że istnieją różne sposoby organizowania zapamiętywanych treści, a efektywność tych sposobów zależy od dostosowania ich do rodzaju materiału i celów, w jakich jest on przyswajany. Niezwykle istotnym elementem oddziaływań ukierunkowanych na rozwijanie pamięci jest wyrabianie nawyków wiązania zapamiętywa­ nych treści z wcześniej nabytą i już utrwaloną wiedzą. Można to osią­ gnąć za pomocą zadań wymagających odnoszenia informacji nowych do dawnych. Dbając o rozwój umiejętności logicznego zapamiętywania, trzeba jed­ nak zdawać sobie sprawę, że i pamięć mechaniczna pełni ważną rolę w zdo­ bywaniu wiedzy. Wprawdzie czasem samo zrozumienie treści wystarcza o ich zapamiętania, częściej jednak konieczne jest w tym celu powtarza­ ne, zwłaszcza jeśli materiał ma być zapamiętany trwale. Powtarzanie spiera więc pamięć logiczną i dlatego również ono musi być w ramach d

w

99

kształcenia pamięci uwzględniane. Człowiek powinien się nauczyć sku­ tecznych sposobów powtarzania. Mają tu znaczenie takie czynniki, jak lic?., ba powtórzeń, ich rozłożenie w czasie, sposób, w jaki są dokonywane. Na szczególną uwagę zasługuje powtarzanie w formie próbnych reprodukcji; jest ono bowiem - dzięki większej aktywizacji uczącego się - szczególnie skuteczne, a zarazem stanowi ćwiczenie samokontroli, tak ważnej w za­ pamiętywaniu dowolnym. Zatem oddziaływanie na rozwój pamięci powinno polegać na wyra­ bianiu w dziecku świadomego stosunku do własnych procesów pamięcio­ wych (przez zapoznawanie go z prawidłowościami rządzącymi ich prze­ biegiem) i stawianiu przed nim zadań wymagających wiązania pamięci z myśleniem. 19

3.5. Podsumowanie Przedstawione w tym rozdziale dane można uogólnić, wskazując pod­ stawowe kierunki rozwoju poznawczego, którymi są: • Przechodzenie od globalnego do analityczno-syntetycznego ujmo­ wania rzeczywistości Postęp w tym zakresie rozważaliśmy zwłaszcza na przykładzie rozwo­ ju analizy i syntezy spostrzeżeniowej (wzrokowej, słuchowej), akcentując jego rolę w nauce czytania i pisania. Ten kierunek zmian przejawia się jednak i w innych zakresach funkcjonowania poznawczego - na przykład w kształtowaniu się zdolności do intelektualnego opracowywania materiału uczenia się (organizowania go i reorganizowania), co stanowi istotę pa­ mięci logicznej. • Wzrastanie abstrakcyjności myślenia Myślenie sensoryczno-motoryczne niemowlęcia, oparte wyłącznie na danych spostrzeżeniowych, ma charakter sytuacyjny, nie pozwalający na wykraczanie poza to, co dzieje się „tu i teraz". W miarę jak materiałem myślenia stają się wyobrażenia, a potem pojęcia, sądy i symbole, przesta­ je być ono zdetenninowane wyłącznie aktualną sytuacją i pojedynczymi doświadczeniami - może dotyczyć nie tylko teraźniejszości, ale także prze­ szłości i przyszłości, nie tylko tego, co rzeczywiste, ale i tego, co możliwe

y hipotetyczne, nie tylko jednostkowych obiektów czy zdarzeń ale i szer ych ich klas, abstrakcyjnych idei oraz ogólnych prawidłowości • Rozwój operacyjności myślenia Podstawowa zmiana polega tu na pojawieniu się odwracalności myśle­ nia, dzięki której działania umysłowe przestają być izolowanymi nie po­ wiązanymi ze sobą czynnościami i stają się rzeczywistymi operacjami (zgodnie z terminologią J. Piageta), stanowiącymi elementy szerszych struktur. Początkowym tego przejawem jest elementarna zdolność ujmo­ wania przekształceń umysłowych w związku z przekształceniami wzglę­ dem nich odwrotnymi, z czasem powiązania między czynnościami stają się oraz bardziej złożone, postępuje koordynacja między operacjami, a po­ tem ioh całymi systemami i relacjami między nimi. Pozwala to na dosko­ nalenie się decentracji - umiejętności ujmowania rzeczywistości z różnych punktów widzenia. • Wzrastanie kontroli poznawczej Czynności poznawcze w miarę rozwoju zaczynają przebiegać w spo­ sób coraz bardziej świadomy, zamierzony i kierowany przez człowieka. Inaczej mówiąc, czynności te, służące poznawaniu rzeczywistości, same także stają się przedmiotem poznania i kontroli. Można to określić jako rozwój zdolności metapoznawczych. Tak więc obok spostrzegania mimo­ wolnego, sterowanego czynnikami zewnętrznymi, pojawia się i nabiera znaczenia spostrzeganie dowolne, którego najwyższą formą jest ukierun­ kowana, planowa obserwacja. Obok zapamiętywania mimowolnego poja­ wia się zapamiętywanie dowolne, wspomagane wiedzą metapamięciową, stanowiące podstawę zamierzonego uczenia się. Doskonali się też z oma­ wianego punktu widzenia sposób rozwiązywania problemów - chaotycz­ ną metodę prób i błędów może zastępować podejście planowe, przy któ­ rym działania poprzedzone są staranną analizą sytuacji problemowej i możliwości rozwiązań, systematycznie potem sprawdzanych.

c z

sz

Główne spośród omówionych zmian przedstawiono na rysunku 6.

Por. E. Czerniawska, M . Ledzińska (1994), Ja i moja pamięć, Warszawa, WSiP.

100

101

Spostrzeganie globalne

1

Spostrzeganie analityczno-synte tyczne

Spostrzeganie mimowolne Myślenie sensory czno-motoryczne Brak odwracalności czynności umysłowych M

m

Zależność przebiegu czynności umysłowych od ich treści

Ukierunkowana obserwacja

•>

Myślenie wyobrażeniowe

Myślenie pojęciowe

Odwracalne operacje umysłowe

Formalny charakter myślenia

Zapamiętywanie mimowolne

Zamierzone uczenie się

Pamięć mechaniczna

Pamięć logiczna

Rys. 6. Główne zmiany w zakresie rozwoju poznawczego

4. Rozwój mowy Termin „mowa oznacza czynność porozumiewania się ludzi za pomo­ cą języka, czyli społecznie wypracowanego systemu komunikacji, na któ­ ry składają się słowa oraz reguły określające sposoby ich używania. Istot­ ną, specyficzną cechę systemu językowego stanowi to, że jego elementy słowa ~ mają charakter znaków: są sygnałami zastępującymi określone stany rzeczy, przedmioty, zjawiska, czynności czy zachodzące między nimi relacje. Inaczej mówiąc, słowa reprezentują poszczególne elementy rze­ czywistości. Dzięki takiemu reprezentatywnemu, symbolicznemu charakterowi ję­ zyka mowa stanowi szczególnie cenny sposób komunikacji międzyludz­ kiej. Pozwala na porozumiewanie się w kwestiach wykraczających poza aktualną sytuację, a w tym - co szczególnie ważne - na przekazywanie indywidualnych i społecznych doświadczeń. Powstanie i ontogenetyczny rozwój mowy mają ścisły związek z roz­ wojem procesów poznawczych. Związek ten można dostrzec już w odnie­ sieniu do wyprzedzających mowę niewerbalnych etapów porozumiewania się z otoczeniem. Podstawowym poznawczym warunkiem rozwoju jakich­ kolwiek zdolności komunikacyjnych dziecka jest to, by miało ono poczucie własnej odrębności (rozróżniało siebie od innych osób) oraz potrafiło do­ strzec, że inni ludzie są odbiorcami jego zachowań i reagują na nie. Dzię­ ki temu właśnie powstaje gotowość do komunikowania się, realizowana najpierw za pośrednictwem zachowań niewerbalnych, potem zaś za po­ mocą słów. Warunkiem rozumienia słowa - jako znaku - jest z kolei zdol­ ność poznawczego odzwierciedlenia tego, co słowo to oznacza, oraz roz­ różnienia znaku od tego, co jest oznaczane. Wymaga to „wydobycia" 1

Por. M Zalewska, K. Schier, E. Wojciechowska (1987), Gotowość

do komuniko­

wania się i jej znaczenie w procesie rehabilitacji dzieci głuchych, „Psychologia Wycho­ wawcza", 2.

103

reprezentowanego przez słowo elementu rzeczywistości z całokształtu sy­ tuacji, czyli istnienia „obrazu umysłowego", który pośredniczy między znakiem a rzeczą, między słowem a jego desygnatem. Jak pamiętamy, teg rodzaju zinterioryzowane reprezentacje rzeczywistości zaczynają funkcjo­ nować w myśleniu dziecka począwszy od wieku 18 miesięcy. Zdaniem wielu badaczy zajmujących się rozwojem językowym właśnie dopiero wtedy mamy do czynienia z rzeczywistym początkiem mowy dziecka. Wczesne formy aktywności wokalnej małego dziecka, polegające naj­ pierw na emitowaniu nieartykułowanych dźwięków, potem zaś pojedyn­ czych sylab i ich zestawień przypominających słowa (tzw. gaworzenie), nie są jeszcze właściwą mową, ponieważ dziecko nie przypisuje wydawa­ nym przez siebie dźwiękom określonego znaczenia. Pełnią one jednak funkcję komunikacyjną, informując otoczenie o stanach niemowlęcia i wy­ wołując określone reakcje dorosłych. Dzięki temu, jak również ze względu na to, że stanowią ćwiczenie aparatu głosowego i słuchu fonematycznego, wspomniane formy aktywności uważa się za ważny etap przygotowawczy, poprzedzający pojawienie się mowy. Warto zauważyć, że nie są również przejawami opanowania mowy właś­ ciwej wczesne reakcje dziecka na mowę otoczenia ~ ani pierwsze reakcje, polegające na niespecyficznym radosnym ożywieniu czy odpowiadaniu własną wokalizacją, ani nawet późniejsze, pozornie już dostosowane do treści słów wypowiadanych przez dorosłych, np. wykonywanie poleceń typu „zrób pa-pa", „koci-koci" itp. Pozomość dostosowania tych reakcji do znaczeń słów polega na tym, że początkowo są one odpowiedzią na całokształt sytuacji, której słowa są tylko jednym, niekoniecznie najważ­ niejszym elementem. Przejawia się to na przykład w tym, że dziecku czę­ sto „mylą się" czynności, o które prosi je dorosły, nie potrafi ich wyko­ nać, gdy polecenie jest wypowiedziane z odmienną intonacją, w innej niż zwykle sytuacji itd. Dopiero wówczas, gdy adekwatne reakcje na słowo zaczynają pojawiać się konsekwentnie w różnym czasie i różnych sytu­ acjach, można wnosić, że słowo to pełni już funkcję znaku.

0

Tak więc dziecko niewątpliwie wcześniej wchodzi w kontakty z oto­ czeniem społecznym, nim potrafi mówić czy rozumieć mowę. Mowa po­ jawia się jako nowy, efektywniejszy środek komunikowania się dopiero na określonym etapie rozwoju poznawczego i w toku tego rozwoju ulega doskonaleniu. Związek między mową a poznaniem nie ogranicza się jednak tylko do wskazanych wyżej aspektów, ma bowiem charakter relacji wzajemnej 104

powstała dzięki rozwojowi poznawczemu mowa sama zaczyna następnie stawać się narzędziem poznania i dzięki temu m o ż e na rozwój ten oddzia­ ływać. Często człowiek zaczyna lepiej i pełniej rozumieć c o ś dopiero wówczas, gdy stara się to o p o w i e d z i e ć innej osobie, czy też trafniej uświa­ damia sobie własne doznania, gdy próbuje je określić słownie." Wiemy również, jak w sytuacjach trudnych poznawczo pomaga, często się w ó w ­ czas pojawiające, „głośne myślenie". Z w r ó c o n o już w poprzednim rozdziale uwagę, że znajomość odpowiednich nazw ułatwia dostrzeganie i zapamię­ tywanie oznaczonych mmi przedmiotów i relacji oraz wytwarzanie się i ustalanie zakresów pojęć. Dzieje się tak dlatego, że s ł o w a - dzięki temu. że można je wymówić lub napisać - nadają bardziej materialny kształt symbolizowanym przez siebie spostrzeżeniom, wyobrażeniom czy poję­ ciom, przez co powodują ich sprecyzowanie, uściślenie i swego rodzaju „utrwalenie". Mowa jest więc me tylko wyrazem myśli, ale także narzę­ dziem myślenia. Po tych rozważaniach wstępnych, dotyczących istoty i znaczenia mowy, można przejść do bardziej szczegółowych zagadnień związanych z jej roz­ wojem. Wobec tego, że na system językowy składa się z jednej strony ze słów, z drugiej zaś reguł określających ich używanie, przedmiot naszych rozważań będzie stanowić zarówno rozwój słownictwa, jak i gramatyzacja mowy. Rozpatrzenie szczegółowych danych z tego zakresu pozwoli wrócić do kwestii odnoszących się do funkcji mowy. W końcowej części tego rozdziału będzie mowa o roli, jaką w rozwoju mowy pełnią oddziały­ wania wychowawcze.

4.1. Rozwój słownictwa i artykulacji Informacje dotyczące zasobu słownikowego dziecka uzyskuje się głów­ nie dwiema drogami. Pierwszą stanowi obserwowanie spontanicznych wypowiedzi, na podstawie czego można następnie sporządzać rejestry występujących w tych wypowiedziach słów. Sposób ten często stosują w odniesieniu do małego dziecka rodzice czy inne dużo z nim przebywa­ jące osoby, zainteresowane wczesnymi etapami rozwoju mowy. Później, w wieku szkolnym, podobną funkcję może pełnić na przykład analiza wypracowań czy innych swobodnych form wypowiedzi ucznia. Drugim źródłem informacji jest zachowanie się dziecka w sytuacjach specjalnie aranżowanych w celu sprawdzenia, czy zna ono określone słowa pocno105

odpowiada na pytania, wyjaśnia znaczenia podanych słów, u z u p e ł n i a luki

Trzeba z d a w a ć sobie sprawę, ze wszelkie tego typu dane liczbowe mają jedynie statystyczny charakter; ze w z g l ę d u na dużą zależność słownictwa d warunków ś r o d o w i s k o w y c h z jednej, a tempa rozwoju u m y s ł o w e g o , inteligencji i innych w ł a ś c i w o ś c i dziecka z drugiej strony, w indywidual­ nych przypadkach z a s ó b s ł ó w m o ż e znacznie odbiegać od ustalonych w ba­ daniach wartości przeciętnych.

w zdaniach itp. Oba rodzaje zadań, pod postacią tzw. testów słownikowych,

Ilościowy przyrost s ł o w n i k a postępuje w miarę poszerzania się doświad­

są powszechnie stosowane między innymi w skalach testowych służących

czeń dziecka i jego wiedzy o ś w i e c i e , jest efektem zwiększania się liczby

do pomiaru poziomu rozwoju u m y s ł o w e g o , a także w testach inteligencji

istniejących w systemie poznawczym wewnętrznych reprezentacji rzeczy

dla dorosłych.

i zjawisk. R ó w n o c z e ś n i e następują jednak w zakresie słownika zmiany

dzące z repertuaru mowy otoczenia. M o ż n a w ten s p o s ó b badać zarówno rozumienie słów, jak i zasób s ł ó w wypowiadanych przez dziecko. W pierw­ szym przypadku najczęściej prosi s i ę je o wskazywanie nazwanych przedmiotów lub wykonywanie określonych s ł o w n i e c z y n n o ś c i , w drugj

ni

dziecko na polecenie nazywa wskazane mu przedmioty, opisuje obrazki,

Jak s i ę wydaje, najłatwiej dostrzegalnym u dzieci aspektem zmian roz­ wojowych w zakresie słownika jest jego i 1 o ś c i o w e b o g a c e n i e

się.

0

związane z doskonaleniem s i ę c z y n n o ś c i poznawczych; są to z m i a n y jakościowe

dotyczące

treści

słownika.

W toku rozwoju zmienia s i ę c z ę s t o ś ć

Szczególne nasilenie tego procesu obserwuje s i ę p o c z ą w s z y od p o ł o w y 2.

używania przez dziecko

roku życia dziecka. Do tego czasu ma ono w swym repertuarze zaledwie

poszczególnych c z ę ś c i mowy. P o c z ą t k o w o posługuje się ono rzeczowni­

kilkanaście słów, z których pierwsze pojawiają s i ę na p r z e ł o m i e 1. i 2. roku

kami i - p o j a w i a j ą c y m i s i ę nieco później - czasownikami. S ą to słowa

życia. Przy tym z uwagi na ścisły z w i ą z e k tych pierwszych s ł ó w z cało­

oznaczające p r z e d m i o t y

kształtem sytuacji, w jakiej są wypowiadane, uzasadnione w y d a j ą s i ę wąt­

wistości, które dziecko potrafi wyodrębnić w okresie, gdy jego poznanie

pliwości co do tego. czy mają one w istocie specyficznie j ę z y k o w y , sym­

ma jeszcze w znacznym stopniu globalny, mało zróżnicowany charakter.

boliczny charakter. Jak j u ż wspomniano, u w a ż a s i ę , ż e p r z e ł o m o w y pod

Wraz z doskonaleniem s i ę c z y n n o ś c i analityczno-syntetycznych w zakre­

tyrn w z g l ę d e m moment następuje w wieku o k o ł o 18 m i e s i ę c y .

sie spostrzegania i m y ś l e n i a pod koniec 2. roku życia w mowie pojawiają

Od tego wieku następuje g w a ł t o w n y przyrost s ł o w n i k a . Badania sprzed

i c z y n n o ś ć i, a więc te elementy rzeczy­

się coraz c z ę ś c i e j przymiotniki i przysłówki, świadczące o tym. że dziec­

lat , w których próbowano s z a c o w a ć zasób s ł ó w u dzieci w r ó ż n y m wie­

ko jest w stanie d o s t r z e g a ć c e c h y przedmiotów i czynności. Zarazem re­

ku, wykazały, ż e j u ż w pół roku p ó ź n i e j , a w i ę c w wieku 2 lat, dziecko

pertuar u ż y w a n y c h r z e c z o w n i k ó w wzbogaca się słowami oznaczającymi

2

m ó w i przeciętnie

300^00

słów, w wieku z a ś lat

dziecka pięcioletniego szacuje s i ę na co najmniej - na

4000

3 - 1000 słów. Słownik 2000, a siedmioletniego

słów. Liczba słów, jaką posługuje się u c z e ń k o ń c z ą c y szkolę

podstawową, wynosi przeciętnie

już nie tylko p o s z c z e g ó l n e przedmioty, ale i ich c z ę ś c i

Jeszcze później dziecko zaczyna się posługiwać przyimkami i spójnika­ mi, czyli s ł o w a m i o k r e ś l a j ą c y m i r e l a c j e .

8000-10 000.

Wszystkie te dane d o t y c z ą „ s ł o w n i k a czynnego", czyli u ż y w a n e g o w mowie. Trzeba pamiętać, ż e liczba słów, które dziecko rozumie,, choć niekoniecznie ich u ż y w a , a w i ę c składająca s i ę na tzw. s ł o w n i k bierny, jest znacznie wyższa; w jednym z badań stwierdzono, ż e w-wieku 11-15 lat wynosi ona 23-35 tysięcy.

składowe.

Badania w y k a z u j ą , ż e w wieku 3 lat w wypowiedziach dziecka są już reprezentowane wszystkie c z ę ś c i mowy; nadal jednak liczba przymiotni­ ków i p r z y s ł ó w k ó w oraz ( z w ł a s z c z a ) przyimków i spójników jest stosun­ kowo niewielka i wzrasta w ciągu wieku przedszkolnego. Inny aspekt zmian treści s ł o w n i k a stanowi jego poszerzanie się o sło­ wa dotyczące dziedzin r z e c z y w i s t o ś c i coraz bardziej odległych przestrzen­ nie i czasowo od d o ś w i a d c z e ń dziecka. Jest to efekt wzrastania roli wy­

2

Podaję za A . Jurkowskim (1975), Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa, WSiPCo ciekawe, bardzo podobne dane znaleziono w odniesieniu do innych języków, na przy­ kład w niektórych badaniach amerykańskich (których wyniki pozwoliły oszacować słow­ nik dwulatka na 300 słów, a trzylatka - na 1000 slow); por. R. J. Slernberg (20011. Psychologia poznawcza, przekład z jęz. ang. E . Czerniawska i A . Matczak Warszawa WSiP. s. 231.

d r ą ż e ń i p o s t ę p u j ą c e j obiektywizacji poznania. Obok r z e c z o w n i k ó w i czasowników o z n a c z a j ą c y c h przedmioty i czynności subiektywnie dla dziecka ważne, w y s t ę p u j ą c e w jego najbliższym otoczeniu i uczestmeząc e

w

w codziennych jego d o ś w i a d c z e n i a c h , zaczynają więc pojawiać się mowie określenia rzeczy odległych (np. nazwy geograficzne, nażwy.srod>

"t

106

r

•' -

107

ków lokomocji, mało znanych zwierząt, roślin, nazwy zawodów i nara­ dzi oraz związanych z nimi czynności). Oprócz przymiotników i przysłów, ków wartościujących (bzzydki, dobry, grzeczny) pojawiają się coraz czę­ ściej (zwłaszcza od 3. roku życia) określenia dotyczące obiektywnych cech przedmiotów, takich jak barwa, kształt, wielkość itp. Wreszcie ważny kierunek zmian jakościowych stanowi, związany z po. wstawaniem i rozwojem myślenia pojęciowego, wzrost abstrakcyjności używanych przez dziecko słów. Obok nazw konkretnych, jednostkowych przedmiotów dziecko zaczyna używać nazw ogólnych (oznaczających kla­ sy) i rzeczowników oderwanych (oznaczających pojęcia abstrakcyjne), jak sprawiedliwość, dobroć itp.; obok czasowników oznaczających czynności dostrzegalne zmysłowo (głównie lokomocyjne i manipulacyjne) pojawia­ ją się określenia czynności wewnętrznych, np. przeżyć emocjonalnych, działań umysłowych itp.; obok przymiotników oznaczających cechy bez­ pośrednio dostrzegalne zaczynają występować przymiotniki oznaczające cechy dane pośrednio, pozazmysłowe; obok przyimków określających re­ lacje przestrzenne czy czasowe (np. w, na, pod, po) są stosowane coraz częściej zwroty przyimkowe wyrażające relacje logiczne (np. z powodu, przez ciebie itp.). Powyższe rozważania nad rodzajem słów występujących w mowie dziecka prowadzono milcząco zakładając, że znaczą one zawsze to samo, co w mowie dorosłych, np. rzeczowniki konkretne oznaczają przedmioty, a czasowniki - czynności, że słowa stanowiące nazwy klas symbolizują pojęcia (o zakresie ściśle określonym, jednolitym dla wszystkich użytkow­ ników języka) itp. Założenie to nie jest jednak słuszne, ponieważ w toku rozwoju mowy z m i e n i a j ą s i ę z n a c z e n i a s ł ó w . Dziecko poznaje mowę w sposób aktywny - s a m o wykrywa z n a c z e n i a s ł ó w , wiążąc słyszane wypowiedzi dorosłych z towarzy­ szącą im sytuacją. Znaczenia słów są więc uwarunkowane przez doświad­ czenie dziecka i jego możliwości poznawcze. Ubogość doświadczenia i nie­ doskonałość poznania, jego globalność i subiektywność sprawiają, że znaczenia przypisywane przez dziecko poszczególnym słowom nie pokry­ wają się ze znaczeniami, jakie mają one w mowie dorosłych. Dziecko nie potrafi adekwatnie zróżnicować poszczególnych elementów sytuacji, do­ konuje więc uogólnień o charakterze przypadkowym i subiektywnym. W związku z tym jedno słowo może odnosić do różnych przedmiotów, zja­ wisk czy czynności, posiadających dla niego podobną wartość, odznacza­ jących się jakąś wspólną, silnie się narzucającą, a zarazem obiektywnie 108

mało istotną cechą, powiązanych funkcjonalnie, w s p ó ł w y s t ę p u j ą c y c h w czasie lub przestrzeni itp. Na przykład dziecko m o ż e nazywać s ł o w e m papu (jedzenie) zarówno pewne pokarmy, jak i samą c z y n n o ś ć jedzenia lub kar­ cenia, a także łyżkę, talerz itd.; podobnie (gołąb) może o z n a c z a ć różne fruwające za oknem ptaki, a jednocześnie poruszające się skrzydła wiatraczka; słowo kanka (na kolanka) m o ż e o z n a c z a ć zarówno to. że dźiec|c0 chce usiąść na kolanach matki, jak i prośbę, by w z i ę i a je ona na ręce. przytuliła, pogłaskała itp. Tak więc wyrazy dziecięcego słownika niejednokrotnie w y d a j ą się punktu widzenia dorosłego słuchacza wieloznaczne. Zarazem jednak na ogół są w porównaniu z analogicznymi słowami dorosłych u b o ż s z e tre­ ściowo; z uwagi na konkretny, obrazowy charakter myślenia mogą bowiem oznaczać tylko to, z czym dziecko bezpośrednio zetknęło się w swym stosunkowo przecież ubogim - doświadczeniu. W wieku przedszkolnym, gdy dziecko zwykle poprawnie już używa słów oznaczających poszczególne, pojedyncze obiekty, znaczenie występujących w jego mowie terminów ogólniejszych nadal odbiega od powszechnie przyjętego w języku. Wiąże się to z cechami wczesnych pojęć -konkretnością i subiektywnością, wpływającymi na zawężanie lub roz­ szerzanie ich zakresów, o czym wspomniano już w poprzednim rozdzia­ le. I tak: dziecko może włączać do treści pojęcia pewne nieistotne cechy przedmiotów, co powoduje zawężenie jego zakresu, a tym samym zawę­ żenie znaczenia odpowiedniej nazwy (np. nazwa owoce jest używana tyl­ ko w odniesieniu do owoców jadalnych, nazwa kwiaty - w odniesieniu do kwiatów ogrodowych umieszczanych w wazonie itp.). Innym razem odwrotnie - dziecko może pomijać pewne istotne cechy przedmiotów, przez co zakres pojęcia ulega rozszerzeniu, a odpowiednia nazwa jest używana w znaczeniu zbyt ogólnym (np. wszystkie zwierzęta fruwające są nazywane ptakami, wszystkie figury geometryczne zbudowane z linii prostych - kwadracikami itp.). W miarę rozwoju umysłowego dziecka i bogacenia się jego doświad­ czenia językowego stopniowo postępuje o b i e k t y w i z a c j a z n a c z e ń s ł ó w - ich ujednolicanie w stosunku do mowy dorosłych i uściślanie. Jednym z przejawów aktywnej postawy dziecka w tym zakresie jest poja­ wianie się i nasilanie w drugiej połowie wieku przedszkolnego pytań o zna­ czenie różnych słów zasłyszanych u dorosłych. W wieku szkolnym, w związku z rozwojem pojęciowego myślenia i opanowywaniem w pro­ cesie nauczania terminów naukowych, poznawanych dzięki definicjom, dom

&

z

109

konuje sie znaczny postęp w zakresie uściślania języka. Przyswajany , bie definicji (oczywiście jeśli nie dokonuje się mechaniczne, lecz ze . zumieniem) nie tylko wzbogaca język dziecka wieloma ścisłymi lcrn,j . mi. ale może się przyczynić do wytworzenia czy wzmocnienia określonych postaw wobec języka, warunkujących dążenie do precyzji we własnym wypowiedziach i w rozumieniu wypowiedzi innych ludzi. * Opanowanie podstawowych znaczeń większości s ł ó w występujących w mowie otoczenia i powstawanie u dziecka ś w i a d o m e g o stosunku doję. zyka stwarzają warunki pozwalające na wtórne różnicowanie znaczeń subtelne wyodrębnianie ich odcieni, odróżnianie znaczenia potocznego j naukowego, d o s ł o w n e g o od metaforycznego itp. U ś w i a d o m i e n i e sobie wieloznaczności słów jest ważnym czynnikiem p o z w a l a j ą c y m na z r o ­ z u m i e n i e u m o w n o ś c i j ę z y k a . Odkrycie tej u m o w n o ś c i często przejawia się w próbach tworzenia przez dzieci w wieku szkolnym wła­ snego alfabetu czy języka, który miałby służyć do porozumiewania się n przykład paczce k o l e g ó w czy parze przyjaciół.

•>|ciywizację

z n a C z : c

s

" '

f l W

- Na z n k o ń c / c u k - i.-.-j części r«»zc!/.ialn /.nirzy-

M

Z r ( )

n;j

0(

a

Zmiany rozwojowe w zakresie rozumienia u m o w n o ś c i z n a c z e ń szcze­ g ó l n i e dobrze ujawniają się w sposobie pojmowania przez dzieci relacji między nazwą a rzeczą. Młodsze dzieci w wieku przedszkolnym, jak to wynika z badań J. Piageta, sądzą, ż e nazwa jest n i e o d ł ą c z n y m elementem rzeczy. Zapytane na przykład, czy k s i ę ż y c mógłby s i ę n a z y w a ć słońcem. a kolor czerwony niebieskim, albo nie rozumieją pytania, albo odpowiadaj;) stanowczym zaprzeczeniem w sposób pozwalający sądzić, ż e n a z w ę rozu­ mieją jako c o ś , co „tkwi" w rzeczy ( „ K s i ę ż y c nie m o ż e tak s i ę nazywać, bo świeci w nocy, a nie w dzień"; „Na czerwone nie m o ż n a m ó w i ć niebie­ skie, bo to jest inny kolor"). Zjawisko to bywa określane jako r e a l i z m n o m i n a l n y . Na etapie p ó ź n i e j s z y m dzieci sądzą, ż e nazwy zostały kiedyś nadane rzeczom przez k o g o ś fnp. przez Boga, „ m ą d r e g o człowieka" itp.) w sposób arbitralny i nieodwołalny. Z czasem dopiero dziecko rozumie u m o w n o ś ć nazw, przypisując im jednak p o c z ą t k o w o całkowitą dowolność. Dopiero na najwyższym etapie rozwoju, przypadającym ha wiek dorastania, zaczyna być ś w i a d o m e istnienia spoleczno-historycznych uwarunkowań języka - rozumieć, ż e nazwy, choć mają charakter umowny i m o g ł y b y być zmienione, nie powstają wyłącznie za sprawą przypadku czy arbitralnych decyzji „wymyślających" je ludzi. Jak się wydaje, czynnikiem ułatwiają­ cym zrozumienie umowności znaczeń m o ż e być nauka drugiego języka.

m

l

c

n

W

n i l

s

r a w , e

rtfty ' ^ P związanej /. tm>. nel r/na - d/v. iekov, a sin ma , ? L- wiadomo, pierwsze s ł o w a dziecka pod « b k & l fonetycznym nioWV- ^ ' jewielkim tylko stopniu p r z y p o m i n a j ą n a ś l a d o w a n e słowa d o n i s l y e h $L to spowodowane z a r ó w n o niedojrzałością aparatu g ł o s o w e g o . jM i dostateczną analizą s ł u c h o w ą , a także brakami w zakresie kuord; między g ł o s e m a s ł u c h e m . S ł o w a dziecka w pierv. szych latach ż;. ci a -.a więc w specyficzny s p o s ó b z n i e k s z t a ł c a n o i z r o z u m i a ł e najczęściej :;ik. dla osób z najbliższego otoczenia. D z i e c i opuszczają pewne sylaby, inne wymawiają p o d w ó j n i e , przestawiają ich k o l e j n o ś ć , zastępują jedne głoski innymi, łatwiejszymi do w y m ó w i e n i a . Wychowujące s i ę w p r a w i d ł o w y c h warunkach d z i e c k o c z y n i jednak w zakresie artykulacji bardzo szybkie postępy: w wieku 3 lat (a u wielu dzieci wcześniej) jest j u ż ona na tyle zbliżona do poprawnej, że zapewnia pełną zrozumiałość mowy. W wieku przedszkolnym wiele dzieci m a jednak trudności z w y m o w ą niektórych pojedynczych głosek (np. r. cz, SZ. r j . Wyni­ kające stąd błędy wymowy normalnie zanikają u progu w i e k u szkolnego. Zmiany w zakresie d ź w i ę k o w e j strony mowy dotyczą nie t y l k o w y m a ­ wiania p o s z c z e g ó l n y c h słów, lecz także pewnych cech charakteryzujących całość wypowiedzi, takich jak tempo i intonacja. 111311

n Ja

VV

4.2. Gramatyzacja mowy Za podstawowe jednostki w werbalnym porozumiewaniu s i ę ludzi nale­ ży uznać nie s ł o w a , lecz zdania. Dopiero zdanie jest n o ś n i k i e m informa­ cji, której przekazywaniu s ł u ż y proces komunikacji. Jeśli nawet w mo­ wie potocznej ludzie p o s ł u g u j ą s i ę wypowiedziami jednowyrazowymi. zawsze są to skróty z a s t ę p u j ą c e zdania (i jako takie są rozumiane przez rozmówców). Zdania są konstruowane za p o m o c ą s ł ó w zgodnie z regułami składają­ cymi się na g r a m a t y k ę danego j ę z y k a . Podobnie jak znaczenia słów, tak i reguły gramatyczne dziecko wykrywa samo na długo przed r o z p o c z ę c i e m nauki gramatyki w szkole. Dokonuje tego na drodze zestawiania znacze­ nia wypowiedzi, „ o d c z y t y w a n e g o " z cech t o w a r z y s z ą c e j im sytuacji, z ich formą gramatyczną. Oczywista jest w i ę c z a l e ż n o ś ć p o s t ę p u w zakresie

W . p o w y ż s z y m o m ó w i e n i u zmian rozwojowych w zakresie słownika

gramatyzacji mowy od k o n t a k t ó w z otoczeniem i od rozwoju m o ż l i w o ś c i

u w z g l ę d n i o n o trzy ich aspekty: wzrost ilościowy, bogacenie się treści oraz

poznawczych dziecka. Dla opanowania przez dziecko p o s z c z e g ó l n y c h form

110

111

gramatycznych ważne znaczenie ma bowiem umiejętność dostrzegani;, relacji, których odzwierciedlaniu służą te formy (np. dla opanowania . sad konstrukcji zdań przyczynowych ważna jest zdolność dostrzegania relacji przyczynowych). Zarazem, zgodnie z tym, na co zwrócono już uwa. gę, mówiąc o wzajemności związków między mową a myśleniem, przy­ swajanie sobie struktury gramatycznej języka ułatwia dziecku poznawanie rzeczywistości - rozumienie zachodzących w niej relacji odzwierciedlanych przez jeżyk. Do około 18. miesiąca życia wypowiedzi dziecka są jednowyrazow . nazywane hoiofrazami, i w związku z tym agramatyczne. Pierwsze wypo­ wiedzi dwu- i więcej wyrazowe, które zaczynają występować w drugiej połowie 2. roku życia, mają charakter zlepków wyrazowych lub równo­ ważników zdań. Pojawienie się ich stanowi nowe jakościowo osiągnięcie rozwojowe, ponieważ jest pierwszą, niedoskonałą jeszcze formą użycia środków werbalnych dla odzwierciedlenia dostrzeganych relacji; choć więc pod względem gramatycznym pierwsze wypowiedzi kilkuwyrazowe nie są jeszcze - z uwagi na brak orzeczenia - zdaniami, w gruncie rzeczy pełnią już funkcję zdań. Pod koniec 2. roku życia dziecko używa już zdań prostych, a następnie - rozwiniętych; w połowie 3. roku życia zdania zazwyczaj stanowią już większość wypowiedzi dzieci. Obok zdań pojedynczych zaczynają wy­ stępować złożone - najpierw współrzędnie (łączne i przeciwstawne), a po­ tem podrzędnie^. Wyniki licznych badań wskazują, że dzieci w wieku 3 lat potrafią już tworzyć wszelkie występujące w języku rodzaje zdań. Pozwa­ la to uznać, że o p a n o w a ł y p o d s t a w y s y s t e m u g r a m a t y c z ­ n e g o . Dalszy rozwój w tym zakresie, dokonujący się w wieku przedszkol­ nym, polega na k o m p 1 i k o w a n i u s i ę s t r u k t u r y z d a ń . W zdaniach pojedynczych wzrasta liczba członów określających (takich jak przydawka, dopełnienie i okolicznik). Powoduje to wydłużanie się wypo­ wiedzi zdaniowych (przeciętna ich długość pod koniec wieku przedszkol­ nego wynosi 6-7 wyrazów). 2a

e

Bogaci się też stmktura zdań złożonych - pojawiają się zdania wielo­ członowe. Poszczególne elementy zdań, czy to pojedynczych, czy złożonych, są przy tym coraz doskonalej wiązane ze sobą - z czasem już nie w kolej­ ności przypadkowej, iecz w sposób systematyczny, zgodny z regułami języ­ ka, a zarazem gwarantujący maksymalną komunikatywność wypowiedzi. Budowanie zdań wymaga też o p a n o w a n i a f l e k s j i , czyli zasad odmiany wyrazów zgodnie z funkcją, jaką mają one pełnić w zdaniu. Ten 112

kt rozwoju b y ł przedmiotem wielu s z c z e g ó ł o w y c h badań, -w wyniku ^órych ustalono k o l e j n o ś ć , w jakiej dziecko przyswaja sobie p o s z c z e g ó l n e f w deklinacyjne i koniugacyjne. Stwierdzono miedzy innymi, że dziecko anowuje w okresie 1 ;6-2;3 formy przypadkowe rzeczownika (w kolejnońf dopełniacz, celownik, miejscownik i narzędnik). a nieco później dekli­ nację przymiotników i z a i m k ó w osobowych. W 3. roku ż y c i a jest przy­ swajana odmiana czasownika w liczbie pojedynczej i mnogiej, pojawia s i ę użycie czasowników w czasie p r z y s z ł y m i trybie p r z y p u s z c z a j ą c y m . Choć dziecko trzyletnie różnicuje już wszystkie podstawowe formy ramatyczne, niejednokrotnie ma trudności z w ł a ś c i w y m nadaniem ich poszczególnym wyrazom. Przejawem tego są liczne b ł ę d y gramatyczne, których dziecko stopniowo wyzbywa się w wieku przedszkolnym, w mia­ rę wykrywania zasad fleksji. O tym, że jest to istotnie „wykrywanie zasad", a nie opanowywanie z osobna" odmian poszczególnych wyrazów, może świadczyć charakter popełnianych błędów. Często wydają się one wynikać ze zbyt szerokiego generalizowania pewnych reguł tworzenia różnych form deklinacyjnych czy koniugacyjnych. Na przykład błędne zwroty: wyrzucić do kubeła, iść do łasa, bać się piesa prawdopodobnie powstają w wyniku zastosowania regu­ ły tworzenia dopełniacza przez dodanie do wyrazu końcówki -a. Podobną wymowę mają liczne neologizmy dziecięce, tworzone przez analogię do już znanych, funkcjonalnie podobnych słów, np. rzeczowniki odczasownikowe (słowo budowacz jako określenie człowieka, który buduje), czasowni­ ki odrzeczownikowe (maselkować zamiast smarować masłem), „zgrubienia" (np. jabłucho) i inne. e

t0

Oczywiście to, co nazywamy tu wykrywaniem zasad, nie musi być (i po­ czątkowo rzeczywiście nie jest) związane z pełnym uświadamianiem ich sobie czy werbalizowaniem. Wybitny psycholingwista N . Chomsky sądzi, że odpowiada za to wrodzony, biologiczny mechanizm nauki języka (okre­ ślany skrótem L A D , od angielskiego Language Acąuisition Device), dzię­ ki któremu małe dziecko, słysząc mowę otoczenia, szybko pojmuje reguły gramatyczne języka, co pozwala mu rozumieć i produkować, zgodnie z ty­ mi regułami, nieskończoną liczbę zdań . Podkreślenia wymaga fakt, że dzieje się to na długo przed rozwojem myślenia pojęciowego. 3

3

Por. R. Vasta, M. M, Haith, S. A. Miller (1995), Psychologia dziecka, przekład z jęz. ang- M. Babiuch i inni, Warszawa, WSiP, s. 401-403.

113

Pojawienie się świadomego stosunku do reguł językowych ma miejsce dopiero w wieku szkolnym i stanowi najistotniejszy aspekt dokonujących się wówczas zmian rozwojowych. Dziecko zaczyna wtedy traktować % wa już nie jako swego rodzaju atrybuty przedmiotów, iecz jako zjawisk* czysto językowe. Stopniowo uczy się różnicowania znaczeniowej i formal­ nej strony języka, dzięki czemu przyswaja sobie pojęcia i reguły grama­ tyczne o coraz wyższym poziomie ogólności. Ten nowy, świadomy stosu­ nek do języka sprawia, że poprawność formalna wypowiedzi staje si przedmiotem aktywnych starań dziecka; zarazem coraz większa abstrakcyjność i systematyczność jego wiedzy gramatycznej gwarantują coraz większą skuteczność tych starań. Oczywisty jest związek tych osiągnięć rozwojowych z systematyczną nauką gramatyki, jaką pobiera dziecko w szkole. ?

4.3. Funkcje mowy dziecka W naszych wstępnych rozważaniach zwróciliśmy uwagę, że mowa słu­ ży, z jednej strony, porozumiewaniu się Judzi, z drugiej zaś, dzięki swemu symbolicznemu charakterowi, jest narzędziem myślenia. Istotny problem, jaki w związku z tym interesuje badaczy zajmujących się rozwojem mowy, stanowi pytanie o to, która z tych funkcji - społeczna czy symboliczna jest genetycznie wcześniejsza. Liczne dyskusje na ten temat wywołała sfor­ mułowana jeszcze w latach 20. teza J. Piageta o egocentrycznym charak­ terze mowy dziecka. Autor ten zwrócił uwagę, że dzieci (do wieku przed­ szkolnego włącznie) często mówią coś nawet wówczas, gdy są same, nie troszcząc się na ogół o obecność i reakcje słuchaczy . Świadczy to zda­ niem J. Piageta o tym, że mowa jest początkowo „głośnym myśleniem", a dopiero z czasem dziecko zaczyna ją wykorzystywać jako środek poro­ zumiewania się z otoczeniem społecznym. Wyniki wielu późniejszych ba­ dań zakwestionowały jednak słuszność tego stanowiska i obecnie przewa­ ża pogląd - wypowiadany już na początku lat 30. przez radzieckiego 4

- o pierwotności społecznych funkcji mowy. Zgodnie z tym poglądem mowa od samego początku służy dziecku do kontaktowania się z otoczeniem i w tym właśnie celu powstaje. C o więcej

właśnie potrzeba coraz efektywniejszego porozumiewania sie z innymi ludźmi jest tym, c o w z m a g a a k t y w n o ś ć d ą ż e ń dziecka do doskonalenia Lwy

J

Warsz awa PWrf " " ^ ^

'

"* * * * *

2

j ? Z

"

f r a n C

J

K

' " °

ł u d Z k a

J

e

s

i

ę

W

t

e

n

S

p

0

S

Ó

b

w

a

ż

n

y

n

i

czynnikiem jej rozwoju'.

w

' tóyv

114

s t a

Niedoskonałość werbalnych k o n t a k t ó w dziecka z otoczeniem w i ą ż e s i ę więc nie tyle z brakiem społecznych funkcji mowy. ile z faktem, ż e dziec­ ko realizuje te funkcje na m i a r ę s w y c h skromnych m o ż l i w o ś c i poznaw­ czych i j ęzykowych. W najwcześniejszym okresie funkcje te sprowadzają s i ę do w y r a ż a n i a własnych przeżyć (funkcja ekspresywna) i p r ó b wywierania w p ł y w u na otoczenie (funkcja impresywna), przy czym kierunek tego w p ł y w u - ze względu na globalność poznania - nie jest bliżej sprecyzowany. W toku rozwoju z runkcji ekspresy wnej wyłania się f u n k c j a komunikacyj­ na mowy, polegająca na wymianie informacji. O z n a c z a to, że dziecko zaczyna za pomocą słów przekazywać innym rezultaty własnych czynno­ ści poznawczych (mówi o tym, co zobaczyło, przypomniało sobie, pomy­ ślało), a również zdobywać tą drogą wiadomości od otoczenia. Jednocze­ śnie z funkcji impresywnej powstaje f u n k c j a r e g u l a c y j n a mowy, oznaczająca jej ukierunkowujący wpływ na działanie. Dziecko staje się zdolne do celowego wpływania na zachowania innych osób - ukierunko­ wywania i modyfikowania ich działań, a także do dostosowywania wła­ snych czynności do słownych poleceń, wskazówek, zakazów itp. Zmiany rozwojowe w zakresie mowy rozpatrywane z punktu widzenia jej społecznych funkcji - komunikacyjnej i regulacyjnej - polegają głów­ nie na wzroście jej efektywności jako środka porozumiewania się. Pierw­ sze wypowiedzi dziecka rozumieją, i to nie zawsze, tylko nieliczne osoby z najbliższego otoczenia, które mają ku temu szczególną motywację oraz dobrze znają dziecko i jego wcześniejsze doświadczenia (co pomaga im domyślać się, o co m o ż e mu w danej sytuacji chodzić). Z czasem liczba potencjalnych odbiorców mowy dziecka powiększa się. Ważne znaczenie ma tu stopniowe uniezależnianie się mowy od towarzyszących jej czynni­ ków sytuacyjnych. Zależność mowy od tych czynników, charakterystyczna dla wcześniej­ szego okresu rozwoju, polega - po pierwsze - na tym, że dziecko, ze *ględu na brak z d o l n o ś c i do myślenia wyobrażeniowego, nie potrafi mówić o czymś, co wykracza poza aktualną sytuację. Po drugie - z uwagi 5

I

i

Por. A. Brzezińska, G. Lutomski (red.) (1994), Dziecko w świecie ludzi i przedmio-

> Poznań, Zysk i S-ka. 11 ę

na omawiane wcześniej braki w zakresie słownictwa i artykulacji ora? agramatyczność wypowiedzi małego dziecka - są one zrozumiałe dla słu­ chacza tylko na tle sytuacji, poparte gestami, mimiką itp.; często zresztą_ na co już zwracano uwagę - w różnych sytuacjach znaczą one co innego. W miarę opanowywania przez dziecko języka mowa jego staje się, ] koniec okresu przedszkolnego, m o w ą k o n t e k s t o w ą , czyli żfozumiafcj w kontekście całokształtu wypowiedzi, bez konieczności uwzględniania czynników pozawerbalnych. Dzieci są wówczas zdolne na przykład do pro­ wadzenia - z dorosłym lub między sobą - rozmów, które nie muszą być inspirowane tym, co się dzieje aktualnie, i w których kolejne wypowiedzi są reakcjami na wypowiedzi wcześniejsze. Kształtuje się wówczas także kompetencja narracyjna, czyli umiejęt­ ność opowiadania . Na początku wieku przedszkolnego dziecko, próbując coś opowiedzieć, na ogół przedstawia jedynie osobne lub co najwyżej luźno ze sobą powiązane elementy zdarzeń, ale z czasem jego relacje nabierają spójności i ciągłości. Pod koniec tego okresu opowiadania dzieci stają się logicznie skomponowanymi historiami, posiadającymi wyraźny początek i koniec, przedstawiającymi sekwencje zdarzeń powiązanych relacjami przyczynowo-skutkowymi. Dalszy postęp w zakresie komunikatywności mowy przynosi wiek szkolny. W związku z poszerzającym się wówczas kręgiem odbiorców i wy­ maganiami stawianymi w toku nauki dziecko musi w większym niż przed­ tem stopniu aktywnie zabiegać o to, aby było słuchane i rozumiane, oraz poddawać swe wypowiedzi kontroli (np. na lekcji mówić tylko wtedy, gdy można lub trzeba, i na ściśle określony temat). Sposób wypowiadania się staje się wówczas przedmiotem oceny ze strony nauczycieli i kolegów, decyduje w dużej mierze o otrzymywanych stopniach. Wszystko to spra­ wia, że dziecko zaczyna w sposób świadomy dbać o precyzję słów, po­ prawność gramatyczną swych wypowiedzi i ich odpowiednią strukturalizację. Pomocna jest mu oczywiście w tym względzie systematyczna wiedza o języku, jaką zdobywa w szkole. poc

6

Z tych samych powodów wzrastającej kontroli jest też w wieku szkol­ nym poddawana strona artykulacyjna mowy. Dzieci potrafią dostrzec nieprawidłowości własnej wymowy i pracować nad ich korygowaniem; starają się też panować nad tempem mówienia i intonacją, co początkowo daje w efekcie zmniejszenie tego, co można nazwać wyrazistością mowy.

Wyrazistość la jest w wieku przedszkolnym znaczna ze w z g l ę d u na d u ż ą budliwość e m o c j o n a l n ą dziecka. Jego stosunek do tego, o czym m ó w i , wyznacza tempo m ó w i e n i a , rozmieszczenie a k c e n t ó w itp. Pierwsze lata uki w szkole s ą okresem w z r a s t a j ą c e j p o w ś c i ą g l i w o ś c i w zakresie emocjonalności mowy. P ó ź n i e j w y r a z i s t o ś ć mowy znowu wzrasta, nabierając iuż jednak nie tak spontanicznego jak przedtem, lecz bardziej kontrolowane­ go charakteru. Dźwiękowa strona wypowiedzi staje s i ę w ó w c z a s celowo stosowanym środkiem służącym z w i ę k s z a n i u komunikatywności mowy. Niemałą rolę w opanowywaniu u m i e j ę t n o ś c i p o s ł u g i w a n i a się tym środkiem odgrywa kontakt z poezją, teatrem i innymi formami „żywego słowa". Innym ważnym osiągnięciem wieku szkolnego jest przyswojenie uniiejętności porozumiewania się za p o m o c ą mowy pisanej . Warto zwró­ cić uwagę, że w początkowym okresie opanowywania czytania i pisania dziecko nie traktuje ich jako środków zdobywania informacji (np. ma trud­ ności z rozumieniem czytanego tekstu) ani - tym bardziej - ich przekazy­ wania. Z czasem dopiero mowa pisana zaczyna pełnić funkcje komunika­ cyjne, a także regulacyjne (np. pojawia się zdolność wykonywania poleceń czy instrukcji otrzymanych na piśmie, podczas gdy wcześniej dziecko potrafiło się dostosować jedynie do wskazówek podawanych mu ustnie). Porozumiewanie się na piśmie, całkowicie eliminujące wskazówki pozawerbalne, stanowi najpełniejszy wyraz samodzielności mowy jako środka komunikacji społecznej. Opanowywanie mowy pisanej, która musi być sa­ mowystarczalna, przyczynia się więc do dalszego wzrostu precyzji i gra­ matycznej poprawności języka, zarówno pisanego, jak i - w dalszej kon­ sekwencji - mówionego. S y m b o l i c z n a f u n k c j a języka, sprawiająca, że mowa staje się narzędziem myślenia, kształtuje się w miarę tego, jak dziecko odkrywa, że słowa reprezentują poszczególne obiekty poznania - przedmioty, stany, czynności itp. Dzięki temu słowa, stanowiąc swego rodzaju materialny odpowiednik spostrzeżeń, wyobrażeń, pojęć czy sądów, wspomagają do­ konywanie operacji umysłowych. Myślenie za pomocą mowy ma początkowo charakter głośnego mówie­ nia do siebie. Dziecko, zwracając się do otoczenia ze swymi komunika­ cyjnie i regulacyjnie ukiemnkowanymi wypowiedziami, samo również jest ich odbiorcą. Korzystny wpływ, jaki takie głośne mówienie wywiera na a

7

7

6

116

Por. M . Kielar-Turska (1989), Mowa dziecka. Słowo i tekst, Kraków, Wyd. UJ.

Szerzej na temat rozwoju umiejętności czytania i pisania - patrz: A. Brzezińska (red.) (1987), Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa, WSiP.

117

przebieg procesów poznawczych i działanie dziecka, jest - jak się wyd j - powodem tego, że „samotne monologowanie" utrzymuje się pod nieobec­ ność słuchaczy. Zarówno w wieku poniemowlęcym. jak i przedszkolnym bardzo łatwo można zaobserwować, że dziecko określa słownie to, co wid i komentuje wykonywane przez siebie czynności w sposób, który wyraź¬ nie zdaje się służyć pełniejszemu uświadamianiu sobie i rozumieniu rze­ czywistości. Szybko też dołączają się do tego wypowiedzi dotyczące przy­ szłych działań - dziecko zapowiada, co i jak będzie robić; można to określić jakoautoregu 1 a c y j n ą funkcjęmowy. Pod koniec wieku przedszkolnego i w wieku szkolnym głośne mówie­ nie do siebie stopniowo ulega interioryzacji, przeradzając się w tzw. mowę wewnętrzną. Podnosi to sprawność myślenia słownego, powodując jego skrócenie i zwiększenie tempa. Na zakończenie rozważań dotyczących funkcji mowy warto jeszcze wspomnieć o tym, że w toku rozwoju język nie tylJco coraz lepiej służy porozumiewaniu się i myśleniu, ale także zaczyna nabierać dla dziecka wartości „sam w sobie". Elementarne przejawy zainteresowania językiem jako takim można już zresztą zaobserwować w początkowym okresie roz­ woju - dziecko niekiedy w specyficzny sposób bawi się słowami, dopytu­ je się o ich pochodzenie, reaguje na estetyczne walory mowy dorosłych. Pełny rozkwit zainteresowań językiem i wrażliwości na jego stronę este­ tyczną ma jednak dopiero miejsce w wieku dorastania i dokonuje się pod wpływem nauki szkolnej oraz kontaktu z literaturą piękną. a

e

2l

4.4. Rola oddziaływań społeczno-wychowawczych w rozwoju mowy Jest oczywiste, że mowa - jako środek komunikacji międzyludzkiej może pojawić się i rozwinąć tylko w toku kontaktów dziecka z otocze­ niem społecznym. Wpływa ono na aktywność werbalną dziecka dwiema głównymi drogami: motywuje je do mówienia oraz wyposaża w odpowied­ nie do tego środki językowe. Podstawowym, najbardziej bezpośrednio m o t y w u j ą c y m czyn­ n i k i e m j e s t m ó w i e n i e do dziecka. Tę formę oddziaływania moż­ na stosować już w najwcześniejszym okresie rozwoju; uruchamiając me­ chanizm naśladownictwa, pobudza ona dziecko najpierw do niewerbalnej wokahzacji (takiej na przykład, jak gaworzenie), potem do powtarzania 118

słyszanych słów. Gdy dziecko zaczyna już rozumieć język, kierowana do niego mowa skłania je już nic tylko do mechanicznego naśladowania, lecz - ede wszystkim do samodzielnego konstruowania wypowiedzi związa­ nych tematycznie z usłyszanymi- stanowiących odpowiedzi na nie. Ważną funkcję pełni tu z a d a w a n i e d z i e c k u pytań, które jednak niuszą być dostosowane do jego możliwości poznawczych i językowych. j\Ja przykład początkowo mogą to być tylko pytania związane z aktualną sytuacją, potem - dotyczące przeszłości i przyszłości; najpierw pytania powinny być konkretne, dokładnie określać rodzaj odpowiedzi (np. co to j st kto to? dokąd idziesz?), polem - ogólniejsze, skłaniające do odpo­ wiedzi dłuższych, samodzielnie strukturalizowanych (np. jakie masz w do­ mu zabawki? co widziałeś na spacerze?). ' Wraz z rozpoczęciem przez dziecko nauki szkolnej odpowiadanie na pytania oraz wykonywanie innych zadań wymagających użycia mowy stają się podstawowymi formami działania. Aby jednak działania takie rozwijały mowę ucznia, stawiane przed nim zadania muszą wymagać rzeczywistej aktywności językowej. Tymczasem uczniowie często mają tendencję do dosłownego, mechanicznego powtarzania czy przepisywania - w swych odpowiedziach, opowiadaniach, wypracowaniach, streszczeniach itp. fragmentów tekstów z podręcznika czy wykładów nauczyciela. Często sądzą oni, że na tym właśnie polega zadanie i „nie przychodzi im na myśl", że mogliby w sytuacjach szkolnych wypowiadać się równie samodziel­ nie, jak robią to na ogół w mowie potocznej. Często i w okresie dorosłości utrzymuje się taki nadmierny rozdźwięk między mową codzienną a „repre­ zentacyjną", w której licznie występują różne stereotypowe, utarte zwro­ ty, powtarzane przez mówiącego za innymi. Należy więc dbać o to, by mowa, jaką posługuje się dziecko w szkole, będąc w porównaniu z jego mową potoczną precyzyjniejszą, była zarazem równie jak ona samodziel­ na. Co więcej - trzeba zdawać sobie sprawę, że precyzja mowy rozwija się właśnie dzięki samodzielności językowej, prowadzącej do kształtowa­ nia się świadomego stosunku do języka jako narzędzia komunikacji. Dotychczasowe rozważania dotyczyły aktywności werbalnej stano­ wiącej reakcję na kierowane do dziecka wypowiedzi, pytania i polecenia. Dziecko mówi jednak i z własnej inicjatywy, w związku z czym powstaje Peanie, jak inicjatywę tę pobudzić. Pamiętając o tym, że mowa pełni funk­ i ę komunikacyjną i regulacyjną, można oczekiwać, że potrzeba mówie­ nia powstanie wówczas, gdy dziecko będzie miało coś do przekazania lub gdy będzie chciało wpłynąć na zachowanie innej osoby. z

?

e

119

Motywację do mówienia można więc zwiększyć, dostarczając dziecku odpowiednio b o g a t e j s t y m u l a c j i p o z n a w c z ej. Nowe zabaw, ki, książki z obrazkami, spacery, wycieczki za miasto czy do zoo, ogląda­ ne filmy i przedstawienia teatralne skłaniają dzieci do wypowiadania się nazywania tego, co widzą, opowiadania o tym, co widziały wcześniej, ko­ mentowania, zadawania pytań. Konieczne jest przy tym oczywiście zapew­ nienie dziecku odpowiedniego słuchacza - uważnego i reagującego na wy­ powiedzi dziecka w sposób wzmacniający je. W początkowym okresie rozwoju mowy słuchacz ten (z uwagi na sytuacyjny charakter mowy dziec­ ka i małą jej komunikatywność) musi być współuczestnikiem relacjono­ wanych przez dziecko doświadczeń czy wydarzeń. W okresie późniejszym dobrze jest, gdy dziecko ma okazję mówić do odbiorców, którzy nie znają przekazywanych przez nie informacji. Cenne są wtedy kontakty dziecka z osobami mniej mu bliskimi, posiadającymi odrębne doświadczenia. Zwiększa to motywację do mówienia i zmusza do troski o obiektywną ko­ munikatywność wypowiedzi. W wieku szkolnym często stosowanym sposobem stymulowania dzieci i młodzieży do wypowiadania się są dyskusje dotyczące różnych interesu­ jących problemów lub książek, filmów itp. Pełnią one ważną rolę w roz­ wijaniu komunikacyjnych funkcji języka pod warunkiem, że są właściwie organizowane. Uczniowie powinni traktować dyskusję nie - jak się to często zdarza - jako narzucone im zadanie szkolne, ale jako okazję do rzeczywi­ stej wymiany myśli; konieczne jest wdrażanie ich do precyzyjnego'dobo­ ru argumentów, do dyscypliny wypowiedzi. Jak powiedzieliśmy, drugi - obok potrzeby przekazywania informacji - podstawowy „powód" mówienia stanowi chęć wywołania tą drogą pożądanych zmian w otoczeniu. Pierwsze oddziaływania wychowawcze, za pomocą których można stymulować rozwój w tym zakresie, powinny być ukierunkowane na ułatwienie dziecku odkrycia regulacyjnej funkcji m o w y . T a k ą u ł a t w i a j ą c ą f u n k c j ę p e ł n i w ł a ś c i w e r e a g o w a n i e na w y p o w i e d z i d z i e c k a , pozwalające mu dostrzec ich efektywność. Dorosły powinien „nagradzać" mowę dziecka pożądanymi przez nie za­ chowaniami, a od chwili, gdy jego wypowiedzi zaczynają już mieć cha­ rakter intencjonalny, starać się trafnie intencje te rozpoznawać i zgodnie z nimi postępować - spełniać w miarę możliwości prośby dziecka, a za­ wsze odpowiadać na zadawane przez nie pytania. M a to ważne znaczenie już w początkowym okresie rozwoju i dorośli powinni wyzbyć się dość . powszechnie występującej tendencji do lekceważenia wczesnych wypowie120

1

j j dziecka, jako mc nie znaczącej „paplaniny ". Zarazem celowe jest ogra­ dzanie reakcji na niewerbalne sygnały przekazywane przez dziecko takie, jak gesty czy mimika - by tą drogą skłaniać do werbalnego wyraże­ nia potrzeb. Począwszy od wieku przedszkolnego szczególnie ważnym czynnikiem motywującym do używania mowy w celach regulacyjnych staje się p ó ł d z i a ł a n i e dziecka z innymi - najpierw z dorosłymi, potem także ( z czasem przede wszystkim) z rówieśnikami. Wymaga ono porozumie­ wania się w sprawie celu działania, podziału funkcji, zasad współpracy itp., i i bardziej jest złożone, tym bardziej precyzyjna musi być sterująca nim mowa. W wieku szkolnym dziecko zaczyna być zdolne do wyższych form współdziałania, rozciągniętych w czasie i przestrzeni, nie wymaga­ jących bezpośredniej, „fizycznej" współpracy. Współdziałanie takie jest szczególnie cenne, ponieważ ze względu na znacznie ograniczoną rolę ko­ munikacji niewerbalnej ma znaczenie dla powstawania omawianej j u ż wcześniej samowystarczalności języka oraz dla rozwoju komunikacyjnej funkcji mowy pisanej. Dotąd była mowa o motywacyjnym aspekcie oddziaływań społecznowychowawczych, polegającym na tym, że kontakty dziecka z otoczeniem skłaniają je do mówienia. Drugi aspekt tych oddziaływań stanowi wypo­ sażenie dziecka w odpowiednie środki werbalne, czyli samo p r z e k a ­ zywanie języka. Przede wszystkim dokonuje się to w,drodze d o s t a r c z a n i a wzor­ c ó w j ę z y k o w y c h . Dziecko uczy się p ó w i ć , naśladując innych; żywa mowa otoczenia stanowi dla niego główne, a w początkowym okresie roz­ woju wręcz jedyne źródło wiedzy o języku. Szczególną rolę pełni tu oczy­ wiście rodzina, jako pierwsze i przez długie lata najważniejsze dla dziec­ ka środowisko, w którym następuje zetknięcie się z językiem i opanowanie Z

w S

a

m

*

jego podstaw. Z czasem dopiero wzorców mowy zaczynają dostarczać obok rodziców i osób z najbliższego otoczenia - nauczyciele i rówieśni­ cy. Znaczenie tych ostatnich wzrasta szczególnie w okresie dorastania, gdy dziecko usilnie stara się manifestować swą przynależność do grupy rówie­ śniczej, a zarazem odrębność w stosunku do dorosłych. Innym w a ż n y m źródłem wzorców, zwłaszcza w zakresie mowy pisanej, staje się w ó w c z a s literatura; rola jej (szczególnie we wzbogacaniu słownictwa) jest już zresztą yraźna i we wcześniejszych okresach rozwojowych. Jeszcze inny model kształtujący m o w ę stanowi język środków masowego przekazu, zwłasz¬ a telewizji. w

Cz

Wzorce językowe, z jakimi się styka dziecko, mogą więc byc ltczn i różnorodne Największe znaczenie mają w kształtowaniu się jego mowy te które dziecko otrzymuje w toku aktywnego kontaktu z otoczeniem. Człowiek musi bowiem, jeśli chce porozumieć się z innymi, dostosować się do ich języka - wzorce dostarczane w procesie komunikacji wymusza­ ją naśladowanie. Większe znaczenie dla rozwoju mowy ma więc ten je­ żyk, jakiego człowiek używa, by porozumieć się z otoczeniem, niż ten, % jakim jedynie uzyskuje informacje (np. czytając czy słuchając radia lub telewizji). Istotnymi dla rozwoju mowy czynnikami są: częstość, z jaką dziecko styka się z wzorcami językowymi, ich wyrazistość i - oczywiście - jakość. O częstości występowania wzorców stanowi ilość bezpośrednich kon­ taktów werbalnych dziecka z otoczeniem oraz ze słowem pisanym. Istnie­ je w tym zakresie prosta i oczywista zależność: tym silniej stymulowany jest rozwój mowy, im więcej i częściej rozmawia się z dzieckiem, opo­ wiada mu się, czyta, a potem - dostarcza książek i zachęca do samodziel­ nych lektur, oglądania spektakli teatralnych itp. Ważne jest, by podawane tą drogą wzorce były czytelne dla dziecka - wystarczająco wyraziste, do­ stosowane do jego możliwości odbioru (a ściślej mówiąc - nieco możli­ wości te wyprzedzające, by stymulować ich wzrost ). Kontakty werbalne z otoczeniem wpływają oczywiście nie tylko na to, czy i ile dziecko mówi, lecz również - czy przede wszystkim - na to, jak mówi. Decyduje o tym jakość otrzymywanych wzorców. Jeden z ważnych tu aspektów stanowi poprawność mowy otoczenia z punktu widzenia ogól­ nie przyjętych norm językowych. Od poprawności tej zależy, czy i jak szybko dziecko opanuje właściwe formy gramatyczne, nauczy się prawi­ dłowej artykulacji i odpowiedniego akcentowania wyrazów, przyswoi so­ bie należycie znaczenia słów. Środowiskowe pochodzenie błędów języko­ wych jest faktem powszechnie znanym. Wiadomo również, że błędy takie -nabyte w środowisku rodzinnym we wczesnym okresie kształtowania się mowy - odznaczają się stosunkowo dużą trwałością; mówiący często nie dostrzega ich nawet wówczas, gdy zetknie się już z mową poprawną, a zwrócenie na nie uwagi i wykorzenienie ich wymaga specjalnych zabie­ gów i treningu. Dla części dzieci dopiero szkoła staje się miejscem, w któ8

c

otrzymują one w pełni poprawne wzorce językowe. Na jakość wzor­ ó w składa się me tylko ich poprawność w stosunku do reguł językowych, le i bogactwo wypowiedzi - złożoność ich struktury, różnorodność słów znaczeń- Poszczególne środowiska mogą znacznie różnić się pod tym względem. Rozgłos uzyskały prace ten temat prowadzone w latach 60. i 70 minionego wieku na przez badacza angielskiego B. Bernsteina . Zwrócił on uwagę na to. że ludzie z różnych warstw społecznych, choć w zasadzie posługują się tym samym językiem, wypracowują odmienne sposoby mówienia; używają - według terminologii proponowanej przez wspomnia­ nego autora - różnych kodów językowych. W szczególności są to dwa skrajnie odmienne rodzaje kodów - ograniczony i wypracowany (czy ina­ czej - rozwinięty). Dla mowy ograniczonej charakterystyczne są: ubóstwo słownictwa, dosłowność znaczeń (rzadkość używania wyrazów w znaczeniu przeno­ śnym), częste stosowanie zwrotów stereotypowych, mały stopień złożoności gramatycznej (przewaga zdań pojedynczych, mało rozwiniętych). Te wła­ ściwości języka pozostają w związku z ograniczeniem funkcji mowy. Głów­ nie służy ona celom praktycznym - porozumiewaniu się niezbędnemu dla współdziałania, a w znacznie mniejszym stopniu jest stosowana dla przeka­ zywania informacji nie związanych bezpośrednio z działaniem czy (zwłasz­ cza) wyrażania uczuć, W dodatku - w swej funkcji regulacyjnej - w znacz­ nym stopniu jest wspomagana pozawerbalnymi środkami, takimi jak gesty, mimika, intonacja. W mowie ograniczonej kierowanej przez dorosłych do małego dziecka przeważają polecenia i nakazy, podawane bez uzasadnień, dodatkowych wyjaśnień itp., w znacznym stopniu ignorujące reakcje od­ biorcy. a

3

9

„Mowa wypracowana", w przeciwieństwie do „ograniczonej", jest bo­ gata pod względem słownikowym, znaczeniowym i składniowym, odzna­ cza się rozbudowaną warstwą symboliczną, jest wszechstronna pod wzglę­ dem funkcjonalnym, w znacznym stopniu autonomiczna w stosunku do poząjęzykowych środków komunikacji, „wrażliwa" na dostarczane przez odbiorcę informacje zwrotne. Jak wynika z badań B . Bernsteina, posługi­ wanie się przez otoczenie mową ograniczoną wpływa niekorzystnie za­ równo na rozwój mowy dziecka, jak i na przebieg jego nauki w szkole,

8

Niewskazana jest na przykład przesada w artykulacyjnym zniekształceniu mowy na wzór „mowy dziecinnej" czy ograniczanie używanego zasobu słów wyłącznie do tych, które dziecko rozumie.

122

Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: Uwagi dotyczą¬ Podatności na oddziaływanie szkoły, w: G. W. Shugar, M . Smoczyńska (red.), Badania 'rozwojem języka dziecka, przekład z jęz. ang. Z. Babska i inni, Warszawa, PWN. 9

ce

B. Bernstein (1980),

ncł(i

123

gdzie jest stosowana mowa wypracowana" zarazem odbija się ujemnie całokształcie rozwoju umysłowego dziecka, co - z uwagi na wzajemność związków między mową a myśleniem - jest w pełni zrozumiałe. Warto zauważyć, że swoisty język uczniowski czy młodzieżowy, jakim często dzieci i dorastający posługują się w codziennych kontaktach z rówieśnikami, w znacznym stopniu ma właśnie charakter mowy ograni­ czonej - bywa na ogół ubogi, monosylabiczny, wspomagany mimiką i . stami, często nadużywa się w nim uniwersalnych słów-kluczy, z których każde zastępuje w globalny sposób wiele różnych słów, redukując tym sa­ mym subtelne różnice znaczeniowe między nimi. Jakiekolwiek próby bez­ pośredniego zwalczania tego rodzaju języka wydają się mało celowe; jego niekorzystny wpływ powinien być minimalizowany w drodze oddziaływań stymulujących rozwój mowy wypracowanej. Wzorce, jakich dostarcza mowa otoczenia, stanowią materiał, z które­ go dziecko buduje swoją wiedzę językową - wykrywa funkcje mowy, znaczenie słów, reguły gramatyczne. Jednak otoczenie przekazuje również dziecku tę wiedzę bezpośrednio, udzielając mu różnych informacji doty­ czących języka. Początkowo - przez cały wiek przedszkolny, a w dużym stopniu i w wieku szkolnym - p r z e k a z y w a n i e w i e d z y o j ę z y ­ k u ma charakter okazjonalny. Jedną z dróg, na których się ono dokonuje, stanowi korygowanie błędów językowych popełnianych przez dziecko. Dorośli często zwracają dziecku uwagę, że niewłaściwie zastosowało ja­ kieś słowo, źle je wymówiło czy zaakcentowało, użyło nieodpowiedniego przypadka itp. Podają mu na ogół formę właściwą (lub starszemu dziecku pozwalają ją samodzielnie znaleźć); niejednokrotnie też uzasadniają swo­ je uwagi, powołując się, w sposób dostosowany do wieku dziecka, na pewne reguły językowe. Takie korygowanie błędów - jeśli jest stosowane ostroż­ nie, tak by nie zniechęcało dziecka do mówienia - stanowi z pewnością cenną formę oddziaływań, które mogą stymulować rozwój mowy. n a

g e

Z tego, co powiedziano wcześniej o środowiskowym zróżnicowaniu ję­ zyka, wynika jednak, że nie wszyscy rodzice w wystarczającym stopniu możliwości te wykorzystują. Oddziaływania takie są bowiem charaktery­ styczne dla środowisk posługujących się mową wypracowaną, rzadko zaś mają miejsce w ramach kodu ograniczonego. Podobnie rzecz ma się *' odniesieniu do drugiej podstawowej formy okazjonalnego przekazywania wiedzy o języku, jaką stanowi odpowiadanie na pytania dziecka. Jak wspomniano, wiele z nich dotyczy języka - nazw, ich pochodzenia, zna­ czeń zasłyszanych słów itp. Odpowiadając na tego rodzaju pytania, oto­

czenie nie tylko bezpośrednio wzbogaca wiedzę językową dziecka, ale pod­ trzymuje jego ciekawość w tym zakresie. W stosunku do dzieci starszych (od wieku szkolnego poczynając) jest pożądane stopniowe wdrażanie do samodzielnego radzenia sobie z problemami językowymi, korzystania ze słowników, encyklopedii, poradników czy innych źródeł informacji. W wieku szkolnym zaczyna się zarazem przekazywanie dziecku systematycznej wiedzy o języku. W toku nauki szkolnej uczeń poznaje reguły gramatyczne, zasady ortografii i interpunkcji, historię języka i jego uwarunkowania. N a jakościowe zmiany, jakie zachodzą w związku z tym w mowie dziecka i jego stosunku do języka, zwracano już uwagę we wcze­ śniejszych rozważaniach. Na zakończenie warto raz jeszcze podkreślić, że język - posiadając sym­ boliczny, a zarazem społeczny charakter - powstaje w procesie realnego współdziałania z innymi ludźmi; jego rozwojowi służy więc to wszystko, co stymuluje aktywne kontakty dziecka z otoczeniem, zarówno przyrod­ niczym, jak i społecznym.

4.5. Podsumowanie Zasadnicze tezy zawarte w tym rozdziale można skrótowo ująć w spo­ sób następujący: • M o w a pełni z a r ó w n o funkcje społeczne (jest środkiem porozumie­ wania się ludzi), jak i poznawcze (jest narzędziem myślenia). Obie dosko­ nalą się w toku rozwoju dziecka. • Szczególnie intensywny rozwój mowy dokonuje się w okresie od 18. miesiąca życia (kiedy dzięki początkom interioryzacji myślenia słowa zaczynają funkcjonować, jako znaki reprezentujące rzeczywistość) do koń­ ca 3. roku (kiedy dziecko opanowuje już podstawy języka ojczystego). • Najważniejsze aspekty zmian zakresie rozwoju mowy to wzbogaca­ ne się słownictwa (ilościowe i jakościowe), doskonalenie się artykulacji a z odkrywanie przez dziecko reguł gramatycznych rządzących językiem. • Środowisko społeczne wpływa na rozwój mowy, motywując dziec­ ko do werbalnego porozumiewania się oraz wyposażając je w potrzebne ^° g o środki (przez dostarczanie wzorców oraz przekazywanie wiedzy języku). or

te

0

^odstawowe czynniki rozwoju mowy i jego efekty schematycznie przed­ n i a rysunek 7.

Postępujący rozwój poznawczy

Motywacja do porozumiewania się z otoczeniem

Społeczne przekazywanie języka

wzbogacanie się słownictwa

5. Rozwój emocjonalny

obiektywizacja znaczeń słów gramatyzacja mowy wzrost poprawności artykulacji uniezależnianie się mowy od czynników sytuacyjnych doskonalenie się funkcji mowy Wzrasta efektywność i samodzielność mowy jako środka porozumiewania się z innymi ludźmi

Język staje się narzędziem myślenia i zaczyna pełnić funkcję autoregulacyjną

Rys. 7. Rozwój mowy

Procesy poznawcze służą uzyskiwaniu orientacji w otoczeniu. Człowiek zdobywa za ich pośrednictwem informacje o świecie i samym sobie (jako części tego świata), w miarę rozwoju odzwierciedlając rzeczywistość w sposób coraz bardziej obiektywny. To jednak, co dzieje się obiektywnie w otaczającym świecie, zarazem ma zwykle dla człowieka określone znacze­ nie subiektywne. Poszczególne przedmioty, zdarzenia, sytuacje czy stany są w mniejszym bądź większym stopniu korzystne lub niekorzystne z punktu widzenia jego potrzeb, mniej lub bardziej pożądane lub szkodliwe. Dlatego też działające na człowieka bodźce, w zależności od swej wartości, z różną siłą pobudzają go do reakcji dodatnich (ukierunkowanych na podtrzymanie czy zwiększenie kontaktu z bodźcem) lub ujemnych (ukierunkowanych na przerwanie tego kontaktu). Tak więc człowiek nie tylko obiektywnie (na miarę swych możliwości) poznaje rzeczywistość, lecz również w określo­ ny sposób ustosunkowuje się do niej. Czynności psychiczne, za pośrednic­ twem których jednostka odzwierciedla swój stosunek do rzeczywistości, dokonuje jej oceny z punktu widzenia swoich potrzeb, określa się jako pro­ cesy emocjonalne. Każdą emocję można opisać, charakteryzując trzy jej komponenty: intensywność, znak i treść. Zależnie od tego, jak duże znaczenie będzie miał dla jednostki działa­ jący bodziec, wywoła ona mniejszy lub większy wzrost pobudzenia orga­ nizmu czy - inaczej mówiąc - spowoduje słabszą lub silniejszą jego akty¬ c j ę , a w następstwie mniejszą lub większą mobilizację energii do działania. Odpowiednio do tego powstały proces emocjonalny można scha­ rakteryzować jako mniej lub bardziej i n t e n s y w n y (czy odznaczający niniejszym lub większym natężeniem). Wa

S l e

d o

d w

Z n a k p r o c e s u e m o c j o n a l n e g o zależy od kierunku reakcji jakiej pobudza człowieka dany b o d z i e c i e względu na to wyróżnia się a rodzaje emocji: dodatnie (czyli przyjemne) i ujemne (czyli przykre). 127

Określenie emocji tylko poci względem jej intensywności i lego, jest ona dodatnia, czy ujemna, z pewnością jednak byłoby niewystarcz . j ą dla jej scharakteryzowania. Emocje są przecież wyraźnie zróżnico­ wane jakościowo, w zależności od tego, czym są wywołane i do jakiego rodzaju reakcji skłaniają. Czynniki te składają się na t r e ś ć p r o c e § e m o c j o n a l n e g o . Przykładami zróżnicowanych treściowo emocji mogą być; tkliwość, wdzięczność, litość, wstyd, gniew, złość, strach, zazdrość, wstręt. Powyżej scharakteryzowano emocje jako procesy odzwierciedlające subiektywne znaczenie bodźców działających na człowieka i jego stosunek do tych bodźców; w takim właśnie rozumieniu pojęcie to będzie używane dalej. Oprócz doraźnie przeżywanych przez człowieka stanów emocjonal­ nych można jednak również mówić o jego względnie stałych emocjonal­ nych ustosunkowaniach wobec pewnych przedmiotów, osób czy sytuacji. Takie stałe ustosunkowania noszą nazwę u c z u ć ; uczucie oznacza g o t o w o ś ć do r e a g o w a n i a na określony obiekt określonymi emo­ cjami, powstałą w wyniku przeżywania ich wobec tego obiektu w prze­ szłości. Emocje, odzwierciedlając stosunek jednostki do rzeczywistości, pełnią ważną funkcję przystosowawczą - umożliwiają wykrywanie w otoczeniu tego, co ma dla człowieka znaczenie. Zarazem wpływają na działanie - na wielkość mobilizacji energii i kierunek jej wydatkowania. • Jak łatwo zauważyć, „wykrywająca" funkcja emocji sprawia, że są one pod pewnym względem analogiczne do procesów poznawczych. Tak jak procesy poznawcze informują o obiektywnych właściwościach bodźców, tak emocje informują o ich wartości. Mówi się nawet niekiedy o specy­ ficznym uczuciowym poznawaniu rzeczywistości. W związku z tym raz jeszcze warto wspomnieć o wskazywanej już na wstępie umowności podziałów wyodrębniających różne klasy procesów psychicznych. Obiektywne poznawanie i wykrywanie wartości nie doko­ nują się oddzielnie i niezależnie od siebie. Procesy poznawcze i emocje można uznać za komponenty tego samego ogólniejszego procesu odzwier­ ciedlania rzeczywistości. Komponenty te zawsze współwystępują (choć 0

y

a

C e

u

w i ś c i e ich udział często bywa niejednakowy; i wzajemnie na siebie oddziahW J wpływają na przebieg procesów poznawczych, te zaś niewątpliwie współuczestniczą w wykrywaniu wartości bodźców. Efektem tej współzależności są wzajemne związki między rozwojem poznawczym a emocjonalnym . W miarę rozwoju poznawczego następuje powiększanie się zakresu bodźców, które mogą wywoływać reakcje emo­ cjonalne, a zarazem różnicowanie się tych reakcji, prowadzące do jako­ ściowego wzbogacania sfery emocjonalnej. W wyraźnym związku z do­ skonaleniem się poznania pozostają również zmiany dotyczące sposobu wyrażania emocji. o c z y

e m 0 C

e

2

Nieco bliżej zajmiemy się teraz wymienionymi wyżej aspektami roz­ woju emocjonalnego, poświęcając końcową część rozważań drugiej stro­ nie wskazanej współzależności - wpływowi emocji na działanie, w tym zaś na funkcjonowanie poznawcze.

1

1

Termin „uczucie" często bywa w psychologii stosowany w nieco innym niż tu zna­ czeniu. Na przykład uczucie bywa definiowane jako subiektywny (doznaniowy) składnik emocji; por. J. Strelau (red.) (2000), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk. Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 580.

128

5.1. Czynniki w y w o ł u j ą c e emocje Wśród czynników stanowiących źródła reakcji emocjonalnych można wyróżnić takie, które mają dla dziecka znaczenie już od pierwszych dni życia; wywołują one reakcje o charakterze bezwarunkowym i są nazywa­ ne p i e r w o t n y m i b o d ź c a m i e m o c j o n a l n y m i . Po pierwsze - należą do nich bodźce związane ze stanem zaspokojenia potrzeb fizjologicznych organizmu, np. z głodem lub sytością, zmęczeniem czy sennością, niedoborem tlenu, procesami chorobowymi. Jak wiadomo, w okresie niemowlęctwa bodźce tego rodzaju stanowią główne źródło re­ akcji emocjonalnych dziecka - niezadowolenia (manifestowanego przede wszystkim krzykiem) lub zadowolenia. W późniejszych okresach rozwo­ jowych, w związku z pojawieniem się nowych źródeł emocji, znaczenie tych bodźców relatywnie zmniejsza się, nadal jednak zachowują one swo­ ją wartość. Rola ich niewątpliwie zależy od prawidłowości fizjologiczne­ go funkcjonowania organizmu i zachodzących w tym zakresie przemian. Wiadomo na przykład, że w wieku dorastania powstają liczne, niekiedy bardzo silne, emocje związane z dokonującymi się wówczas przeobraże­ niami fizjologicznymi, zwłaszcza z dojrzewaniem płciowym. 2 p

_ or. np. B. J. Wadsworth (1998),

Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój

tocka, przekład z jęz. ane. M . Babiuch, Warszawa, WSiP.

129

Po drugie - pierwotnym ź r ó d ł e m emocji są wszystkie doznania żmy-

nim, uczy s,ę lubić przedmioty i miejsca z w i a n e z miłym, przeżycia¬ Tak samo dokonuje się warunkowanie emocji negatywnych Na przy¬ kład niemowlę oparzone w czasie kąpieli reaguje potem krzykiem na wi­ dok przygotowań do niej, a dziecko, które było poddawane bolesnym zabiegom lekarskim, często wykazuje długo lęk przed pielęgniarką czy le­ karzem i płacze, gdy tylko znajdzie się w przychodni 2

siowe pochodzenia z e w n ę t r z n e g o , np. wzrokowe, s ł u c h o w e , dotykowe.

m

Stwierdzono, że zawsze

mają

one pewne zabawienie emocjonalne, choć

czasem z w i ą z a n e z nimi zmiany pobudzenia są lak niewielkie, ż e powsia. la emocja m o ż e być n i e z a u w a ż a l n a . I n t e n s y w n o ś ć takich emocji zależy

zarówno od siły, jak i jakości b o d ź c ó w . To samo dotyczy znaku emocji * pewne bodźce są z natury przyjemne (np. niektóre barwy czy zapachy), inne zaś - przykre; bodźce bardzo silne w y w o ł u j ą na o g ó ł emocje ujem­ ne, natomiast umiarkowanie silne i słabe - dodatnie. Reakcje emocjonalne p o w s t a j ą także w związku z wrażeniami kines te tyczny mi odbieranymi w wyniku w ł a s n y c h c z y n n o ś c i . Na ogół są to reakcje dodatnie, podczas gdy b e z c z y n n o ś ć jest źródłem emocji ujem­ nych. Dotyczy to początkowo aktywności ruchowej dziecka, z czasem jed­ nak, w miarę jak pojawiają się wyższe formy działania, r ó w n i e ż one (np. aktywność intelektualna) stają się przyczyną emocji. W miarę wzrastania doświadczeń dziecka wartość emocjonalna wielu bodźców zmysłowych znacznie się zmniejsza w wyniku przyzwyczajania się do nich. Zarazem często następuje podwyższanie się wrażliwości emo­ cjonalnej na pewne specyficzne bodźce, np. barwy, określonego rodzaju dźwięki itp. Wiąże się to z intencjonalnością doznań zmysłowych, prowa­ dzącą do rozwoju różnych upodobań i zainteresowań, np. artystycznych czy sportowych. Można więc powiedzieć, że w toku rozwoju zwiększa się wybiórczość reagowania emocjonalnego na bodźce zmysłowe, wzrasta zróżnicowanie ich emocjonalnej wartości. Drugą grupę czynników wywołujących emocje stanowią bodźce, któ­ rych znaczenia dziecko uczy się w toku rozwoju. Określa się je jako w t-ó rne b o d ź c e e mo cj o n a 1 rre. Są one początkowo neutralne i dopiero w wyniku, powiązania z pierwotnymi (bezwarunkowymi) bodźcami (lub bodźcami, które wcześniej nabrały charakteru warunkowych) nabywają zdolności wywoływania emocji. Takie uczenie się emocji, podobnie jak wszelkie inne uczenie się, zaczyna się już w pierwszych tygodniach po urodzeniu i trwa do końca życia. Następuje za pośrednictwem procesów warunkowania i generalizacji. To, co towarzyszy przykrym lub przyjemnym doznaniom czy wyprze­ dza je, w efekcie warunkowania samo nabiera wartości emocjonalnej i wy­ wołuje potem odpowiednie reakcje. W ten sposób na przykład dziecko zaczyna reagować radosnym ożywieniem na sam widok butelki z mlekiem, cieszyć się, słysząc głos osoby dorosłej, która zwykle karmi je i bawi się 130

i

Dodatnie lub ujemne emocje powstałe w wyniku warunkowania przeno­ szą się tez na bodźce podobne do warunkowych. Zjawisko to jak pamię­ tamy, nosi nazwę generalizacji. Na przykład dziecko przestraszone przez psa może się potem bać zarówno wszystkich psów. jak i innych zwierzątlęk przed lekarzem czy pielęgniarką może się przenieść na innych ludzi białych fartuchach - fryzjera, ekspedientkę itp. Duże znaczenie przypi­ suje się tez generalizacji w kształtowaniu pozytywnego stosunku dziecka do innych ludzi, co się odbywa w drodze przenoszenia na nich emocji do­ znawanych w kontakcie z najbliższymi osobami, zwłaszcza matką W początkowym okresie rozwoju generalizacja zachodzi w odniesie­ niu do bodźców, które są zewnętrznie, fizycznie podobne do bodźca emo­ cjonalnego (przykład lęku przed białym fartuchem jest dobrą ilustracją) W miarę rozwoju dziecka, w wyraźnym związku z doskonaleniem się możliwości poznawczych, coraz ważniejszą rolę odgrywa podobieństwo znaczeniowe. Pewne pojedyncze doświadczenia emocjonalne mogą ukształ­ tować stosunek dziecka do wielu bardzo różnych, lecz podobnych znacze­ niowo obiektów, bezpośrednio mu nie znanych. Tego rodzaju generalizacją można wyjaśnić stałość reagowania emocjonalnego w odmiennych treściowo sytuacjach rywalizacyjnych, egzaminacyjnych, przewagi lub zależności, doznawania agresji, przemocy itd. w

Wyuczone emocje mogą oczywiście,' jak wszystkie inne reakcje warun­ kowe, ulegać z czasem wygaśnięciu, choć często, zwłaszcza w przypadku emocji negatywnych, następuje to z trudem i powoli . Możliwa jest też zmiana wartości emocjonalnej bodźców wtórnych dodatniej na ujemną lub odwrotnie. Niejednokrotnie usiłuje się celowo ego dokonywać w toku oddziaływań wychowawczych, np. tak organizując oświadczenia dziecka, by nielubiane przedmioty, osoby, miejsca czy czyn°jarzyły mu się z jakimiś przyjemnymi doznaniami/ 3

:

z

1 sk

P

r

2

y

k

ł

a

d

s

c

ralizac* P- y Mogowie kliniczni sądzą, że właśnie drogą warunkowania i gene( J 2" J ą rożne irracjonalne, a bardzo trudne do przezwyciężenia lęki, c z y l i fobie • * Przestrzeni, lęk przed o k r e ś l o n e g o rodzaju zwierzętami). p o w s t a

131

Szcze-ćlneoo rodzaju bodźcami emocjonalnymi o charakterze wtorn są s i o v/a Towarzysząc przykrym czy przyjemnym przeżyciom, nabiera­ ją dla dziecka począwszy od wieku poniemowlęcego, wartości emocjo­ nalnej Wyrażona werbalnie aprobata czy uczucie są w stanie wywołać ra­ dość dziecka- nagana lub krytyka - przykrość, lęk. poczucie winy a brzydkie słowa" - wstyd czy odrazę. Z czasem rola bodźców słownych wzrasta na tyle, że mogą one wzbudzać emocje silniejsze niż bodźce bar­ dziej pierwotne, dzięki którym słowa nabrały kiedyś znaczenia. Często dziecko w wieku szkolnym bardziej boi się wymówek lub drwin niż kary fizycznej, ostrzej reaguje na słowną zaczepkę niż popchnięcie, bardziej cieszy się z pochwały niż z nagrody materialnej. Udział słów w wywoływaniu emocji nie sprowadza się tylko do tego, że są one wtórnymi bodźcami emocjonalnymi. Słowa mogą bowiem po­ nadto pełnić rolę pośredniczącą w przejmowaniu wartości emocjonalnej przez inne bodźce neutralne. Związek tych bodźców neutralnych ze zna­ czącymi nie musi występować w doświadczeniu, lecz może być ustalony właśnie za pomocą słów. Na przykład w wyniku otrzymanych od doro­ słych informacji dziecko może zacząć bać się psów, samochodów, ognia, obcych ludzi itd., mimo że nie miało okazji samo przekonać się o ich szko­ dliwości; w podobny sposób można je nauczyć lubić pewne rzeczy, infor­ mując, że są one „dobre" czy „korzystne". yrn

Wymieniono dotąd dwa rodzaje czynników wywołujących reakcje emocjonalne - bodźce pierwotne i skojarzone z nimi bodźce wtórne. Są jednak emocje, których powstania nie da się w pełni wyjaśnić, wskazując na któreś z tych dwu źródeł. Emocje te są odpowiedzią nie tyle na po­ szczególne bodźce (przedmioty, zjawiska czy zdarzenia) jako takie, lecz na relacje, w jakich pozostają one wobec określonych nastawień czy ocze­ kiwań człowieka. Czynniki tego rodzaju można określić jako p o z n a w ­ cze ź r ó d ł a e m o c j i . Była już mowa o tym, że w wyniku nabywania doświadczeń tworzą się w umyśle ludzkim różnego rodzaju schematy poznawcze; odzwiercie­ dlają one te doświadczenia i stanowią podstawę oczekiwań dotyczących przebiegu różnych zdarzeń, zachowania się ludzi, własnych reakcji, wyni­ ków własnych działań itd. Zgodność bądź niezgodność tych oczekiwań z rzeczywistością może budzić emocje nawet wówczas, gdy rzeczywistość ta sama przez się jest człowiekowi obojętna. Znaczny stopień rozbieżno­ ści między napływającymi informacjami a posiadanymi schematami po­ znawczymi jest na ogół źródłem emocji ujemnych, np. złości lub lęku. Na

określenie tego rodzaju sytuacji używa się w psychologii terminu „dyso­ nans poznawczy". Umiarkowana niezgodność rzeczywistości z nastawie­ niami ma pozytywną wartość emocjonalną - nowe bodźce czy sytuacje budzą ciekawość człowieka, niewielkie zmiany w zachowaniu się czy wyglądzie zewnętrznym innych ludzi sprawiają, że stają się om dla niego bardziej atrakcyjni, przyjemność sprawiają mu drobne niespodzianki. Peł­ na zbieżność rzeczywistości z nastawieniami bywa źródłem emocji dodat­ nich, zwłaszcza gdy człowiek nie był pewien; może jednak również bu­ dzić emocje ujemne, np. znudzenie. Emocje, o jakich tu mowa, można zaobserwować już w pierwszym roku życia dziecka. Reaguje ono zaciekawieniem na przedmioty czy zdarzenia umiarkowanie różniące się od tego, czego przedtem doświadczało, a stra­ chem na całkowicie nowe bodźce czy niezwykłe zjawiska. Warunkiem tego rodzaju reakcji jest oczywiście posiadanie odpowiednich schematów po­ znawczych. Na przykład niemowlę reaguje lękiem czy zainteresowaniem na widok obcych twarzy dopiero wtedy, gdy ma już wytworzone obrazy umysłowe twarzy osób z najbliższego otoczenia - zna je i rozpoznaje. Wraz z wiekiem, w miarę bogacenia się systemu poznawczego, powiększa się zakres spraw czy zjawisk, w stosunku do których dziecko wytwarza okre­ ślone nastawienia; wzrastają w związku z tym liczba i znaczenie poznaw­ czych źródeł emocji. Do nastawień związanych ze schematami odzwierciedlającymi to, jaka jest rzeczywistość, z czasem dołączają się oczekiwania wynikające z prze­ konań co do tego, jaka powinna ona być. Dziecko przyswaja sobie różne wzorce i normy określające, co jest dobre, a co złe, co ładne, a co brzyd­ kie, jak należy, a jak nie należy postępować, i z tego punktu widzenia usto­ sunkowuje się do spostrzeganych zjawisk, przedmiotów, ludzkich zacho­ wań. Na tej zasadzie powstają emocje czy uczucia moralne i estetyczne, których pojawienie się można zaobserwować już w starszym wieku przed­ szkolnym, a wyraźny rozwój - w wieku szkolnym. Wśród schematów odzwierciedlających to, jak „jest" i jak „być powin¬ , ważne miejsce zajmują standardy dotyczące własnej osoby. Konfron­ towanie związanych z nimi oczekiwań z rzeczywistością bywa źródłem szczególnie silnych emocji. Początkowo, gdy standardy te nie są jeszcze P hń ustalone i zinterioryzowane, dziecko porównuje się, np. swoje ^chowanie się czy stan posiadania, z innymi dziećmi. Wyniki tych poa ń stają_ się przyczyną wielu emocji, zarówno dodatnich, jak i ujem(np. zazdrości czy dumy), wyraźnie dających się obserwować już n o

w

e

W n

n y c ł l

132 133

w wieku przedszkolnym. Również w tym okiesie dzieci zaczynają r e Z emocEnalnie na ocenę własnego postępowania dokonywaną przez K T S ^ c h i rówieśników. Począwszy od wieku szkolnego o poLzna staje się jednym z najważniejszych źródeł emocji, przy czy m dziecko zaczyna być wrażliwe na oceny dotyczące me tylko jego osoby lecz także -rupy społecznej, do której należy, np. rodziny, klasy, przyja­ ciół W miarę rozwoju dziecko integruje swą wiedzę społeczną, płynącą obserwacji zachowań innych ludzi i otrzymywanych od nich informacji, z wyniku czego wytwarza sobie własne wzorce, określające to, jakim w „należy być" czy jakim chciałoby być. W zależności od stopnia, w jakim wzorce te udaje się realizować, powstają szczególnie silne emocje w wie­ ku dorastania i młodzieńczości. Na zakończenie rozważań dotyczących przyczyn emocji warto zwró­ cić uwagę na_ istotną prawidłowość ogóln^Jalęą_ęhąr^ktery7.uje rozwój w tym zakresie. Określić ją można jako i n t e r i o r y z a c j ę źródeł e m o c j i. ^ p o c z ą t k o w y m okresie rozwoju emocje są wywojywan^przyczyriami zewnętrznymi - aktualnie działającymi naorganizm bodźcami. Choć tazew^FznośTźTaJeTw^ miejsce w przypadku pierwotnych bodźców emocjonalnych, w pewnym sensie m o ż n a o niej mówić również w odniesieniu do bodźców wtórnych, a nawet poznaw­ czych. To prawda, że w przypadku bodźców wtórnych zawsze w powsta­ waniu emocji bierze udział pewien wewnętrzny czynnik pośredniczący, którym jest utrwalony związek skojarzeniowy bodźca wtórnego z pierwot­ nym; tym jednak, co związek ten uaktywnia i co wyzwala emocję, są naj­ pierw jedynie konkretne bodźce pochodzące ze środowiska. Również emocje wynikające z relacji między rzeczywistością a wewnętrznymi na­ stawieniami czy oczekiwaniami początkowo powstają tylko w efekcie porównywania ich z określonymi aktualnie spostrzeganymi przedmiotami, zdarzeniami czy sytuacjami.

równieżbuozić wydarzeniaIBiinone^^

a g r >

p i n i a

Począwszy od wieku przedszkolnegowzrasta rola w y o t o ż e J w wywoływaniu emocji. Jednym z przejawów tego są częste w tym okre­ sie lęki przed wyimaginowanymi przedmiotami czy zdarzeniami zrodzo­ nymi w wyobraźni dziecka. W wieku szkolnym, szczególnie w okresie dorastania, źródłem wielu pozytywnych emocji bywają marzenia - zarów­ no bardziej realistyczne, dotyczące własnej przyszłości, jak i takie, w któ­ rych dziecko widzi się w całkowicie odmiennych niż realne sytuacjach czy rolach. 3

e t

i s t o t n

i p

Podsumowując przedstawione wyżej dane, można powiedzieć. że_zmia nyrozwojowe w zakresie czynników wywołujących emocje polegąją_na_ stopniowym wzrastaniu znaczenia wtórnych bodźców emocjonalnych, w tym bodźców słownych, i poznawczych źródeł emocji, oraz uwewnętrzmaniu się przyczyn emocji. =

5-2. R ó ż n i c o w a n i e s i ę i wzrost t r w a ł o ś c i reakcji emocjonalnych Równolegle z poszerzaniem się zakresu bodźców emocjonalnych po­ mpuje różnicowanie się reakcji na nie. Dostosowywanie tych reakcji do zaju bodźców daje w efekcie jakościowe wzbogacenie funkcjonowa­ ł a emocjonalnego, prowadzi do powstania różnych, odmiennych treścio¬ emocji. r0Q

W o

p i e r w s z e reakcje emocjonalne dziecka mają charakter niespecyficzne¬ ' ° g ó l n e g podniecenia, nie odzwierciedlają jeszcze nawet kierunku 0

134

r e s z c i e

,rr.ne^S2^ H£i^ J>^łif^ stają się wydarzę- p r z y s z ł e - przewidywane czy o c z e k i w M p U ż ^ wieku p r W ^ k d n ^ j ^ e & o potrafi cieszyć się na myśl o zapowiedzianych przyjemnościach, obiecanej nagrodzie itp. W wieku szkolnym i następnych okresach rozwo­ jowych rośnie znaczenie emocji pozytywnych przeżywanych w związku oczekiwanymi skutkami własnych działań; emocje te stają się ważnym i ynnikiem aktywności człowieka. a p^rdzcrwyraźny jest teżjoąstepuiacy wraz z wiekierp wzrost roji cc^V\. wańjajcoźr^^ Z czasem więk­ szość lęków dziecka staje się efektem nie aktualnych, lecz przewidywa­ nych zagrożeń, np. lęk przed ośmieszeniem czy niepowodzeniem, przed utratą rodziców czy przyjaciół, przed wojną, śmiercią, chorobą, samotno­ ścią itp. U niektórych dzieci w wieku dorastania lęki takie są szczególnie częste i nasilone, wywierając ujemne piętno na ogólnym samopoczuciu. Obok konkretnych wyobrażeń źródłem emocji w wieku dorastania mogą stawać^się pewne abstrakcyjne pojęcia i idee. Dziecko zaczyna się wów­ czas ustosunkowywać emocjonalnie do różnych poglądów, stanowisk czy koncepcji (np. światopoglądowych, społecznych, politycznych), staje się zdolne do uczuć patriotycznych, do głębokich doznań religijnych czy zło­ żonych przeżyć natury poznawczej.

(„do" czy „od"), w jakim określony bodziec pobudza organizm. Znaczy to, że na bodziec szkodliwy dziecko odpowiada taką samą reakcją emo­ cjonalną jak na pożyteczny. Dopiero pod koniec L miesiąca życia zj)gó|. nego stanu podniećeniaj^yodr^bTira się reakcja ujemna ^ T u e T a ^ ^ anieco późmei polawTaj^ę reakcja dodatnia - zadowolenie. Z tych dwu Już zróżnicowanych pod względem znaku - emocji wyłaniają się stopnio­ wo bardziej specyficzne. Na przykład w wyniku różnicowania się reakcji ujemnych między trzecim a 6. miesiącem życia powstają kolejno: gniew, wstręt i strach, a w 2.-3. roku życia - zazdrość, zakłopotanie ijvstyd, przy czym każda z tych emocji w toku dalszego rozwoju różnicuje się jeszcze bardziej, np. inną postać zaczyna mieć strach przed niebezpieczeństwem fizycznym niż strach wywołany czynnikami społecznymi, inny jest strach w obliczu rzeczywistego zagrożenia niż strach w sytuacji zagrożenia wyimaginowanego. Analogicznie powstają zróżnicowane treściowo emocje dodatnie - mi­ łość, radośćTduma, współczucie i inne. Tak więc funkcjonowanie emocjonalne charakteryzuje się w początko­ wym okresie rozwoju podobną globalnością, jaką można zauważyć w od­ niesieniu do czynności poznawczych. Globalność ta polega nie tylko na wspomnianym wyżej braku treściowego wyspecjalizowania reakcji emo­ cjonalnych, lecz również na niedostatecznym ich zróżnicowaniu w stosunku do poszczególnych cech czy elementów jednego i tego samego przedmio­ tu. Jeszcze w wieku przedszkolnym emocja wywołana przez jakiś poje­ dynczy aspekt złożonego bodźca z reguły rozprzestrzenia się na cały obiekt. Na przykład przyjemność, jakiej dziecko doznaje bawiąc się z kimś, spra­ wia, że również pozytywnie ustosunkowuje się ono do wszystkich innych zachowań tej osoby, także do jej wyglądu zewnętrznego, a osobę, która sprawiła mu przykrość, widzi jako „niedobrą", „brzydką" itp. Oczywiście i w późniejszych okresach rozwojowych - z okresem dorosłości włącznie - zachodzi czasem takie „promieniowanie" silnych emocji dodatnich lub ujemnych, utrudniające ustosunkowanie się do danego obiektu w sposób bardziej zróżnicowany, a nawet zniekształcające jego percepcję (npidealizowanie osób kochanych czy przesadnie „czarne" widzenie wrogów)Zarazem jednak dziecko staje się stopniowo zdolne do tego, by jednocze­ śnie w odmienny sposób ustosunkowywać się do poszczególnych aspek­ tów czy cech zdarzeń, sytuacji, przedmiotów i osób, różnie oceniać je z róż­ nych punktów widzenia.

136

^ p r z e j a w różnicowania się reakcji emocjonalnych można także uznać ^ t c ^ y ^ i L ł £ h _ P o względem natężemąjo intensywnościbodźców. U małego dziecka reakcje te często są niews^miemedo przyczynT/TETahych powodów potrafi ono bać się, cieszyć czy złościć równie silnie jak znacznie ważniejszych. To silne reagowanie już na stosunkowo słabe bodźce sprawia, że możemy mówić ó dużej pobudliwości emocjonalnej dziecka. Stanowi ona jedną z najbardziej charakterystycznych cech funk­ cjonowania emocjonalnego do wieku przedszkolnego włącznie. Pod ko­ niec tego okresu zaczyna być obserwowalny, w wieku szkolnym zaś wy­ raźnie następuje postęp w zakresie różnicowania siły emocji. Jest to oczywistą konsekwencją wzrastania doświadczeń dziecka, pozwalających na coraz bardziej precyzyjną ocenę wartości wszelkiego rodzaju bodźców. w

d

z e

Drugi, obok różnicowania, podstawowy kierunek zmian rozwojowych ^zakresie reakcii emocjonalnych stanowi w y r a ż a n i e irh tra&łości Emoj e j r m ł e p o dziecka, choć silne i łatwo powstaiace są na ogół krótkotrwafe, znikają równie szybko, jak się pojawiają, niejednokrotnie ustępując natychmiast miejsca emocjom odmiennym, o przeciwnym znaku. Często na przykład obserwuje się u dziecka łatwe przechodzenie od płaczu do śmiechu i odwrotnie. ?

Tę właściwość reagowania określa się jako zmienn^śĆ4jąbiln^ść_czy_ ęhwiejność emocjonalną. Jest ona charakterystyczną cechą wieku niemow­ lęcego i poniemowlęcego, a także - mimo dokonującego się wówczas stop­ niowego wzrastania trwałości reagowania - wieku przedszkolnego. Krótkotrwałość emocji małego dziecka jest niewątpliwie związana z zewnętrznym charakterem ich przyczyn. Emocja, która jest doraźną od­ powiedzią na aktualnie działający bodziec, gaśnie, gdy bodziec ten znika lub gdy uwaga dziecka zwraca się w innym kierunku. Nadąża ono swymi emocjami za zmianami dokonującymi się w polu spostrzeżeniowym. Oso­ by opiekujące się małymi dziećmi dobrze znają tę prawidłowość i wielo­ krotnie ją wykorzystują. Jeśli na przykład nie mogą pozwolić dziecku na. zdobycie pożądanych przez nie przedmiotów czy wykonanie jakichś czyn­ ności, wygaszają powstałe w związku z tym reakcje złości, podsuwając inne przedmioty czy możliwości działania; podobnie - zabawiają je, Sty się przestraszy itp. Warto przy tym zwrócić uwagę, że jedyne stosun­ kowo trwalsze reakcje emocjonalne małego dziecka to reakcje ujemne Powstające z przyczyn fizjologicznych, takich jak choroba czy ból, a więc togotrwałych, trudnych do usunięcia. m n

137

Gdy_w wywoływaniu emocji zaczynają brać udział wyobrażeni^ nastawienia czy standardy, reakcje emocjonalne - podtrzymywane c [ nościami pozmnyczymi - mogą być znaczniejgrdziej trwałe. ^Trźebal^źT^ że w późniejszycTTokresachl^wojowych - u starszych dzieci, młodzieży czy osób dorosłych - zewnętrzne źródła emocji są nadal czynne i znaczna część reakcji jest odpowiedzią na aktu­ alne bodźce, pochodzące z otoczenia czy organizmu człowieka. Duża zmienność tych bodźców może być przyczyną chwiejności emocjonalnej, występującej nawet przy stosunkowo wysokim poziomie rozwoju umysło­ wego. Ma to na przykład miejsce w okresie dorastania, w związku ze znacz­ ną zmiennością w zakresie funkcjonowania fizjologicznego^ Jeśli jednak nawet proces emocjonalny ma wyraźnie zewnętrzną i w do­ datku krótkotrwałą przyczynę, to dzięki emocjonalnej roli wyobrażeń czas jego trwania wydłuża się chociażby dlatego, że obejmuje również okres antycypacji i - niekiedy bardzo długi - okres działania śladów pamięzyn

•

ciowych. ^Ogólnie można powiedzieć, że trwałość reakcji ejno£jona[nych wzra¬ sta w miarę dokonywania^się. omawianej już przez. nas intej^rvzacjj_źrńdeł emocji - w jniarę tego. Jak stosunkowo uniezależniają się one od zmien­ nego środowiska zewnętrznego, a zaczynają się wywodzić z bardziej od" niego stałych^ewnętrzrrych (poznawczychj^struktur. Wzrost trwałości emocji to nie tylko wydjująnie się czasu trwania re­ akcji, lecz również wzrost stałości ich powiązania z określonymi obigktaj n L W wyniku doświadczeń emocjonalnych, czyli wielokrotnego dozna­ wania przez dziecko pewnych emocji wobec jakiegoś przedmiotu (czy osoby lub sytuacji), powstaje gotowość do podobnego reagowania w dal­ szych z nim kontaktach. Gotowość ta oznacza wytworzenie się względnie stałego stosunku emocjonalnego do określonego obiektu, a jej odzwier­ ciedleniem jest uczucie (tak jak emocja jest odzwierciedleniem aktualne­ go stosunku jednostki do czegoś). Początków kształtowania się tak rozumianych uczuć można szukać już w wieku poniemowlęcym, a ich pierwszym obiektem jest zwykle matka czy zastępująca ją osoba. Z czasem zakres dziedzin rzeczywistości, wobec których dziecko żywi określone uczucia, powiększa się, zgodnie z tymi samymi ogólnymi prawidłowościami, które wskazano, omawiając zmiany rozwojowe dotyczące przyczyn emocji. Dziecko w wieku szkolnym prze­ jawia już względnie stały stosunek emocjonalny do wielu poszczególnych osób (zarówno dorosłych, jak i rówieśników) i grup (np. do własnej kia1

138

\ przedmiotów (takich, jak książki czy zabawki), rodzajów działalno­ ści (takich, jak: uczenie się, słuchanie muzyki, sport, kolekcjonerstwo itp.). pojawienie się i wzrost stałości uczuć to kolejny czynnik sprawiający, że zachowanie się przestaje być determinowane wyłącznie aktualną sytu­ acją- Podczas gdy u małego dziecka na przebieg reakcji emocjonalnej wobec określonego obiektu wpływa ten tylko jego aspekt, który ma w danej chwili znaczenie, dziecko starsze czy człowiek dorosły reagują w sposób uwzględniający inne doświadczenia emocjonalne związane z tym obiek­ tem. Inaczej mówiąc, uczucie może modyfikować reakcje emocjonalnelagodzi je, potęguje, a nawet zmienia. Na przykład niezadowolenie czy gniew, jakie budzi konkretne zachowanie się osoby kochanej, mogą mieć odmienną postać i znacznie mniejsze nasilenie niż emocje, które budzi identyczne zachowanie się kogoś obojętnego lub nielubianego. Często też to, co człowiek toleruje, a nawet lubi u innych, drażni go czy złości u oso­ by, do której ma negatywny stosunek emocjonalny. Warto wreszcie wspomnieć o innym jeszcze przejawie wzrastającej sta­ łości reagowania emocjonalnego. Jest nim pojawienie się skłonności do przeżywania określonego rodzaju emocji. Skłonność ta stanowi o domi-. nującym u człowieka typie samopoczucia czy nastroju, ogólnym „tonie" życia emocjonalnego. JeśIi_w_doświadczeniach dziecka wyraźne prze­ ważają emo_cje jakiegoś rodzaju (np. radość, gniew, lęk) czy w ogóle _ernocje o jednym znaku (dodatnie lub ujemne), powoduje to z czasem kształtowanie się względnie stałych cech usposobienia (takich, jak we­ sołość, „pogoda ducha", drażliwość, agresywność, przygnębienie, lękliwość, czy ogólniejszych, jak optymizm lub pesymizm). Cechy te rzutują potem na sposób reagowania na bardzo różne obiekty, w wielu różnych sytuacjach. Zachodzące wraz z wiekiem zmiany w zakresie reakcji emocjonalnych świadczą więc o roli, jaką w rozwoju emocji odgrywają dwa podstawowe procesy: różnicowanie się i integracja. Za sprawą pierwszego z nich emo­ cje dostosowują się do złożonej rzeczywistości - dziecko w coraz bardziej specyficzny sposób reaguje na zróżnicowane jej elementy. W wyniku pro­ cesu integracji emocje przestają być wyłącznie doraźnymi, wyizolowanynn reakcjami, ale włączają się w całokształt funkcjonowania człowieka, zynają być podporządkowane zorganizowanemu doświadczeniu, uję¬ coraz to ogólniejszych strukturach wewnętrznych. zac

t e m u

w

139

5.3. Formy przejawiania emocji

o ż e być poziom świadomości emocji, której silne objawy wegetatywne łowiek mylnie bierze na przykład za chorobę. Formy reagowania emocjonalnego ulegają wyraźnym zmianom rozwo­ jowym; w szczególności zmiany te dotyczą ruchowych i umysłowych prze­ jawów emocji. Wraz z wiekiem dziecka niewątpliwie znacznie się bogaci repertuar reakcji ruchowych, za pomocą których dokonuje się ekspresja emocji. Choć zdania na temat tego, którymi ze środków ekspresji człowiek dysponuje już od urodzenia, są podzielone, nie ulega wątpliwości, że liczba ich jest bardzo niewielka. Większość form wyrażania emocji dziecko przyswaja sobie w procesie uczenia się, przejmując je od swego otoczenia społecz­ nego. Te zaś wzorce reagowania, które mają w znacznym stopniu charak­ ter wrodzony, w toku rozwoju wzbogacają się i różnicują, np. pojawiają się różne rodzaje płaczu czy śmiechu. Zarazem jednak dziecko uczy się ograniczania ekspresji. Jest to efek­ tem dostosowywania się do wymagań otoczenia - początkowo dorosłych, potem również rówieśników. Środowisko dostarcza dziecku określonych wzorców reagowania emocjonalnego i skłania - za pomocą szeroko poję­ tego systemu kar i nagród - do ich przejmowania. Wymagania społeczne określają, w jaki sposób i z jaką siłą można ujaw­ niać emocje w różnego rodzaju sytuacjach, np. z jakiego powodu „wypa­ da", a z jakiego „nie wypada" płakać, gdzie można głośno śmiać się, a gdzie trzeba wyrażać radość w bardziej dyskretny sposób, na kogo można, a na kogo nie wolno „podnosić głosu". Co więcej - nie tylko formy ekspresji, ale także same emocje bywają przedmiotem społecznego wartościowania. Jedne uważa się za pożądane (np. współczucie) i nagradza się ich przeja­ wianie, podczas gdy za inne (np. złość czy zazdrość) gani się dziecko. Wymagania te są zróżnicowane w zależności od wieku dziecka i jego Pici. Na przykład doznawanie i przejawianie lęku częściej bywa tolerowa­ ne u dziewczynek, a gniewu - u chłopców. Oczywiście istnieje w tym zakresie także wyraźne zróżnicowanie kulturowe. Poszczególne rodziny, środowiska, społeczności i cywilizacje różnią się między sobą pod wzglę­ dna uznawanych norm i wzorców oraz surowości treningu, jakiemu pod­ ają dzieci, wszystkie jednak narzucają jakieś ograniczenia ich reagowau emocjonalnemu. ak więc dziecko musi sobie w toku rozwoju przyswoić umiejętność t r o l o w a n i a swoich reakcji emocjonalnych. m

c2

Do tej pory mówiliśmy ogólnie o reakcjach emocjonalnych, nie precy­ zując, na czym one polegają. Sprawą tą zajmiemy się teraz. Procesy emocjonalne mają złożony charakter i zachodzenie ich da się zaobserwować na różnych poziomach funkcjonowania człowieka. Po pierwsze - pobudzenie emocjonalne, za pośrednictwem tzw. autonomicznego układu nerwowego (nazywanego też wegetatywnym), wpływa na zmiany czynności narządów wewnętrznych, np. powoduje zmiany rytmu oddychania, pracy serca, ciśnienia krwi, aktywności układu trawiennego i inne. W następstwie pojawiają się - przy wystarczająco du­ żym nasileniu pobudzenia - doznania o charakterze fizjologicznym oraz obserwowalne z zewnątrz objawy, takie jak blednięcie skóry czy czerwie­ nienie się, pocenie itp. Tę grupę przejawów emocji ogólnie można okre­ ślić j a k o p r z e j a w y w e g e t a t y w n e . Po drugie - emocje wyrażają się w różnego rodzaju r e a k c j a c h ru­ c h o w y c h . Pobudzenie emocjonalne uwidacznia się na przykład w wy­ razie twarzy i postawie ciała, w pojawieniu się ruchów mimowolnych, ti­ ków, drżenia rąk, w różnych formach wokalizacji (krzyku, śmiechu). Do tej grupy można też zaliczyć bardziej złożone ruchy i zachowania o cha­ rakterze „wyładowującym", np. bieganie, podskakiwanie, taniec, chwyta­ nie się za głowę, zaciskanie pięści, wygrażanie komuś, bicie itp. Po trzecie - emocje wywołują określone zmiany w stanie świadomo­ ści, wyrażając się pod postacią pewnych p r o c e s ó w u m y s ł o w y c h . Tę właśnie formę ich ujawniania się mamy na myśli, gdy mówimy, że człowiek przeżywa coś czy doznaje jakiegoś uczucia. Świadomość wła­ snych emocji sprawia, że człowiek staje się zdolny do w e r b a l n e g o ich wyrażania. Wymaga to oczywiście dysponowania odpowiednim „słowni­ kiem emocjonalnym" - znajomości nazw różnych stanów i przeżyć. Nie­ które z tego rodzaju określeń pojawiają się w mowie dziecka już pod ko­ niec 2. roku życia. Proces emocjonalny przebiega zwykle równolegle na wszystkich trzech wyżej wskazanych poziomach, często jednak jego intensywność nie jest jednakowa na każdym z nich. Na przykład zdarza się, że emocja silnie przeżywana w świadomości i posiadająca wyraźne przejawy wegetatyw­ ne niemal nie ujawnia się w formie ruchowej (przez co jest trudno dostrze­ galna dla obserwatora z zewnątrz). Kiedy indziej znowu stosunkowo niski

140

m

T

k o n

141

Pierwsze Jata życia (wiek niemowlęcy i poniemowlęcy oraz początek wieku przedszkolnego) są okresem, gdy dziecko nie jest jeszcze zdolne do sprawowania takiej kontroli ani nie odczuwa jej potrzeby. Emocje swoje ujawnia bez żadnej powściągliwości - głośno śmieje się, płacze lub krzy. czy, nierzadko przejawia ostre reakcje agresywne pod postacią fizycznego ataku na przedmioty czy ludzi. Ponieważ dziecko nie potrafi tych reakcji opanować, jedynym sposobem przeciwdziałania ich występowaniu, nasi­ laniu się i utrwalaniu (pożądanego w przypadku większości emocji ujem¬ nych) jest po prostu takie organizowanie doświadczeń dziecka, by nie dochodziło do powstawania zbyt silnych emocji. Od drugiej połowy wieku przedszkolnego poczynając, można zaobser­ wować początki kontroli emocji. Postęp w zakresie ogólnego rozwoju umysłowego sprawia, że dziecko zaczyna adekwatnie orientować się w wy­ maganiach otoczenia i próbuje im sprostać. Na przykład dzieci pod ko­ niec wieku przedszkolnego mogą już wstydzić się pewnych emocji (zwłasz­ cza strachu) i usiłują nie ujawniać ich; często udaje się im też powściągać pewne formy zachowań agresywnych (zwykle szczególnie silnie karconych przez dorosłych). Dalszy wzrost panowania nad reakcjami emocjonalnymi dokonuje się w wieku szkolnym, co jest niewątpliwie efektem zwiększenia się wyma­ gań w tym zakresie. Dziecko liczy się wówczas w coraz większym stop­ niu nie tylko z tym, czego życzą sobie dorośli, lecz także z opinią rówie­ śników. Potrzeba zdobycia uznania w oczach kolegów, lęk przed dezaprobatą czy wyszydzeniem zmuszają dziecko do ukrywania bardzo wielu emocji i uczuć, np. strachu przed fizycznym niebezpieczeństwem, smutku w sytuacji odrzucenia, przykrości spowodowanej uzyskaniem złe­ go stopnia, radości z pochwały otrzymanej od nauczyciela. Dzieci starsze, zwłaszcza w wieku dorastania, próbują nie tylko ukrywać swe uczucia przez powściąganie ich przejawów, ale także maskować je reakcjami przeciw­ nymi. Na przykład strach albo wstyd skrywają, zachowując się agresyw­ nie, tkliwość maskują pozorowaną szorstkością, zazdrość - pogardą itpSkuteczność takiej kontroli reakcji emocjonalnych zależy oczywiście od siły emocji, ponadto w znacznym stopniu podlega zróżnicowaniu in­ dywidualnemu. Zwykle jest ona jednak - i to nie tylko u dzieci, lecz także u większości dorosłych - jedynie częściowa (i skądinąd należy pozytyw­ nie oceniać ten fakt). Całkowite zahamowanie zewnętrznych przejawów emocji jest trudne czy wręcz niemożliwe. Toteż nawet ukrywane czy ma­ skowane emocje często są czytelne dla otoczenia, co bez wątpienia jest 142

punktu widzenia prawidłowości interakcji społecznych korzystne. Natorniastumiejętność d o s t o s o w y w a n i a f o r m i s t o p n i a e k s p r e ­ s j i do wymagań współżycia społecznego prawidłowo rozwijające się emocjonalnie dziecko opanowuje już w wieku szkolnym. Trzeba zdawać sobie sprawę, że jeżeli emocje, zwłaszcza silne, nie mogą być uzewnętrzniane, związane z nimi pobudzenie w większym stopniu obejmuje autonomiczny układ nerwowy, oddziałujący na czynności narzą­ dów wewnętrznych. Wzmocnieniu ulegają więc wówczas wegetatywne przejawy emocji, co może prowadzić do przykrych dolegliwości somatycz­ nych, a nawet - jak na to wskazują pewne dane kliniczne - do powstawa­ nia schorzeń o charakterze psychosomatycznym. Dlatego wychowawcze i samowychowawcze zabiegi zmierzające do kontrolowania ekspresji po­ winny być ukierunkowane na z a s t ę p o w a n i e niepożądanych p r z e j a w ó w i n n y m i , a nie na całkowite ich eliminowanie. Sprawowanie kontroli nad ekspresją emocji wymaga tego, by człowiek przynajmniej w pewnym stopniu uświadamiał je sobie, czyli tego, by prze­ jawiały się one także w formie procesów umysłowych. Zdolność do ś w i a d o m e g o o d z w i e r c i e d l a n i a w ł a s n y c h e m o c j i , podobnie jak wszystkie inne formy samoświadomości, pojawia się w toku rozwoju i stopniowo doskonali. Można w związku z tym mó­ wić o różnych jej poziomach. Na najniższym występuje jedynie globalne odczucie, że doznaje się jakiejś emocji, powiązane z rozpoznawaniem jej jako bardziej lub mniej podobnej do tego, co przeżywało się w przeszło­ ści. Na poziomie najwyższym świadomość emocji oznacza adekwatne nazywanie ich, zdawanie sobie sprawy z ich przyczyn, stopnia natężenia i dotychczasowego przebiegu, jak również przewidywanie ich dalszego przebiegu i różnego rodzaju następstw. z

Omawiana zdolność kształtuje się wraz z ogólnym rozwojem umysło­ wym dziecka, pozwalającym mu na coraz trafniejszą interpretację poznaw­ czą i integrację własnych doświadczeń emocjonalnych oraz wiedzy o emo­ cjach, jaką czerpie z innych źródeł (np. z obserwacji zachowania się innych Mzi, z lektur). Ważną rolę odgrywa przy tym specyficzny trening w ta^ s i e samoanalizy oraz związane z nim bogactwo repertuaru środków werbalnych służących nazywaniu emocji. Istnieją pod tym względem duże różnice indywidualne i środowiskowe, które ujawniają się począwszy od k u szkolnego, zwłaszcza od okresu dorastania, i zaczynają wyraźnie lutować na dalszy rozwój. Są, jak wiadomo, ludzie, którzy ze szczegół­ em upodobaniem i uporczywością zajmują się analizowaniem własnego Wle

143

i cudzego postępowania (w tym emocji), i tacy, którzy robią to w niewie], kim stopniu. Choć więc pod koniec wieku dorastania ludzie stają się potencjalnie zdolni do pełnego uświadamiania sobie przeżywanych emocji, me wszy­ scy i nie zawsze"- a dotyczy to i okresu dorosłości - zdolność tę wykorzy­ stują i rozwijają. Często człowiek nie potrafi precyzyjnie różnicować sil­ nych emocji czy uczuć i rozpoznając trafnie jedynie ich znak, „myli" odmienne, choć pokrewne sobie, jakości emocjonalne (np. miłość z lito­ ścią, gniew ze zniecierpliwieniem lub lękiem). Zdarza się też, niedostrze­ ganie emocjonalnego charakteru przeżyć o silnych komponentach wege­ tatywnych i interpretowanie ich jedynie w kategoriach fizjologicznych (np, jako niedomagari zdrowotnych ). Czasem człowiek, trafnie nawet nazywa­ jąc swój stan emocjonalny, nie zdaje sobie sprawy z jego rzeczywistych przyczyn - nie potrafi ich określić (np. złe samopoczucie ogólnikowo tłu­ maczy „chandrą", „złym dniem" itp.) albo identyfikuje je błędnie. Trudności w rozpoznawaniu emocji i ich przyczyn są oczywiste wów­ czas, gdy emocje te są wywołane jakimiś zmianami wewnątrzustrojowy­ mi (np. hormonalnymi), związanymi z określonymi fazami rozwojowymi organizmu lub procesami chorobowymi. Innym równie oczywistym po­ wodem braku świadomości emocji jest ich mała intensywność - proces emocjonalny może rozwijać się stopniowo i ujawniać się (czasem nagle, w sposób „zaskakujący" człowieka) dopiero wówczas, gdy siła jego prze­ kroczy pewną progową wartość. Nie w pełni jasne mogą też być przyczyny emocji wywodzących się z okresu wczesnego dzieciństwa. Przedmioty czy zdarzenia, które nabrały charakteru wtórnych bodźców emocjonalnych wówczas, gdy człowiek nie był jeszcze w stanie rozumieć ani werbalizować swych doznań, mogą na długo utrzymać swą wartość i wywoływać niezrozumiałe dla niego reak­ cje (np. człowiek nie wie, dlaczego boi się czegoś czy czegoś nie lubi). ^ Inny jeszcze ważny czynnik powoduje, że obraz emocji w świadomo­ ści jest niepełny lub nawet zniekształcony. Jest nim niezgodność emocji z normami uznawanymi w otoczeniu społecznym lub własnymi standar­ dami. Była już mowa o tym, że za ujawnienie emocji dziecko bywa często 4

Z

~

,

TT*$F*

fetariS b

cji" - na ni^um tymii

e

1

I C h

P » ^ ^ ^

/°*

arane. Wywołuje to tendencję do powściągania przejawów, emocji, która następstwie generalizacji może powodować również tłumienie'samych emocji- Nie tylko bowiem ekspresja, ale i proces przebiegający równocze­ śnie w świadomości kojarzy się dziecku z karą. Z czasem, gdy dziecko przyswaja sobie normy społeczne i wytwarza własne standardy określają­ ce „wartość" poszczególnych emocji i uczuć, źródłem specyficznych kar wewnętrznych staje się naruszenie tych norm czy standardów. Nasila się tendencja do wypierania ze świadomości nieakceptowanych emocji, do nieprzyznawania się do nich nie tylko przed innymi, ale i przed sobą samym. To, jakie to będę emocje, zależy oczywiście od uwarunkowań środowi­ skowych. Karane, i w efekcie usuwane ze świadomości, mogą być zarów­ no emocje ujemne (zazdrość, gniew, lęk itp.), jak i dodatnie (np. miłość, współczucie), czy też jedne i drugie; w tym ostatnim przypadku człowiek stara się o zachowanie chłodu uczuciowego wobec wszystkiego, co go otacza. k

w

Jeśli tłumieniu podlegają tylko określone emocje, człowiek może rozpo­ znawać związany z nimi stan pobudzenia jako emocję, ale innego rodzaju (np. lęk błędnie interpretować jako gniew). Podobnie dzieje się wówczas, gdy jest tłumione doznawanie pewnych emocji wobec określonych obiek­ tów: człowiek może wtedy niewłaściwie lokalizować ich przyczyny (np. swoje rozdrażnienie spowodowane jakimiś zachowaniami osoby bliskiej tłumaczyć sobie kłopotami w pracy czy bólem głowy). Zjawisko wypierania emocji ze świadomości na ogół nie jest korzyst­ ne z punktu widzenia ogólnego przystosowania. Z jednej bowiem strony może mieć podobne następstwa jak hamowanie ekspresji (prowadzić do wzmożenia przejawów wegetatywnych), z drugiej zaś pozbawia człowie­ ka istotnych informacji, jakich mogą dostarczać emocje. Ustosunkowanie emocjonalne człowieka do określonego obiektu odzwierciedla przecież jego rzeczywiste dlań znaczenie; jest więc faktem, który powinno się uwzględ­ niać w swoim postępowaniu. Nierozpoznawanie lub (co gorsza) błędne rozpoznawanie emocji może na przykład powodować, że człowiek anga¬ je się w niekorzystne dla siebie działania czy sytuacje, prowadzić do rożnych zewnętrznych i wewnętrznych konfliktów. Od wypierania emocji trzeba odróżnić ich świadome wyhamowywanie V odsuwanie z pola uwagi. O ile w pierwszym przypadku człowiek * °góle nie zdaje sobie sprawy ze swych przeżyć czy uczuć, „nie chce ' ° P^yjąć do wiadomości", w drugim usuwa je tylko ze swego aktualnePoIa świadomości. Próbuje to osiągnąć przez autoperswazję (np.: „nie żu

CZ

n

a

, m d n o

*

P 0 Z n a w a n i a

c i a c h

w

uzyskiwaniu „ d o s t ę p u do w ł a s n y c h en*- nazywania i w y r a ż a n i a - nosi n a z w ę a » r

h

*** < ^

* « * "***** '

go

144 145

czym m przejmować") lub kierowanie swych mysi. 1 działań, w innym kierunku (np. idzie do kina, by nie myslec o przykrość, jaka spotkała, zabiera się do czytania interesującej ks.ążk., by nie o d c z u j leku przed czekającym go nazajutrz trudnym dniem). Sposoby te czę są skuteczne, a przynajmniej zapobiegają potęgowaniu się emocji, często ma miejsce, gdy nieustanne roztrząsanie w myślach pewnych spnu dostarcza coraz to nowych pobudzających bodźców. m

g 0

slo

m

v

5.4. Wpływ emocji na działanie Emocje dostarczają odczuwającemu je człowiekowi istotnych informa¬ cji o nim samym, świecie otaczającym i wzajemnych relacjach. Jednoczęśnie wyrażane na zewnątrz, pomagają poznać i zrozumieć jednostkę in­ nym ludziom, co ma istotne znaczenie dla kontaktów społecznych. Jeszcze inny aspekt roli emocji, stanowi ich wpływ na kierunek i sprawność W p ł y w e m o c j i na k i e r u n e k d z i a ł a n i a polega na tym, że informując człowieka o wartości, jaką mają dla niego poszczególne obiekty, stają się jednym z czynników określających to, do czego człowiek dąży, i to, czego unika. Inaczej mówiąc, emocje uczestniczą w wyznacza­ niu motywów działań. Rola emocji w sterowaniu działaniem jest szczególnie widoczna we wcześniejszych okresach rozwojowych. Małe dziecko zajmuje się głów­ nie tym, co lubi, co sprawia mu przyjemność - podejmuje czynności o cha­ rakterze zabawowym, nie jest w stanie zmusić się do działań o kierunku niezgodnym ze znakiem aktualnej emocji, jaką działania te wywołują. Zmiany w tym zakresie zaczynają się ujawniać pod koniec wieku przed­ szkolnego i w wieku szkolnym, gdy - jak wiadomo - dziecko staje się zdolne do wykonywania z obowiązku czynności, na które nie ma ochoty. Początkowo zresztą niezbędny jest w takich sytuacjach przymus zewnętrz­ ny, co pozwala sądzić, że takie niechciane działania są jednak podtrzymy­ wane pewnymi emocjami, przede wszystkim lękiem przed karą. Stopnw wo człowiek zaczyna, już nie pod zewnętrzną presją, lecz z własnej wo > podejmować trudne nawet i długotrwałe działania bez względu na ich z" czenie emocjonalne. Jednocześnie, gdy musi lub uważa to za wskazany potrafi powstrzymywać się od pewnych czynności, które mają dla ni pozytywną wartość. 3

146

Można więc powiedzieć, że w toku rozwoju wpływ emocji na kieru­ nek działania relatywnie zmniejsza się. Trzeba jednak zauważyć, że twier­ dzenie to dotyczy przede wszystkim bezpośredniego wpływu aktualnie doznawanych emocji. W późniejszych okresach rozwojowych duże zna­ czenie motywacyjne mają powstałe w wyniku integracji doświadczeń emocjonalnych trwałe ustosunkowania, czyli uczucia. Wiele doraźnych działań, a także stałych obowiązków człowiek podejmuje i wykonuje wła­ śnie ze względu na uczucia, jakie żywi względem kogoś czy czegoś. Czę­ sto też kieruje się w tym, co robi, emocjami przewidywanymi (postępując wbrew emocjom aktualnym), np. stoi w długiej kolejce do kina. by mieć potem przyjemność oglądania filmu, profilaktycznie poddaje się przykrym zabiegom dentystycznym, by uniknąć bólu w przyszłości. Można powie­ dzieć, że emocje wpływają wówczas na zachowanie nie bezpośrednio, ale za pośrednictwem pewnych struktur poznawczych, takich jak oczekiwa­ nia czy przewidywania. Istota zmian rozwojowych polega na tym. że wpływ ten okazuje się z czasem silniejszy niż bezpośredni wpływ aktualnych emocji. Ukierunkowujące oddziaływanie emocji ujawnia się też w funkcjono­ waniu intelektualnym. Wywierająone s e 1 e k cj o n u j ąc y w p ł y w n a c z y n n o ś c i p o z n a w c z e: to, co ma dla człowieka wartość emocjo­ nalną, jest przez niego łatwiej - w porównaniu z treściami obojętnymi dostrzegane, lepiej zapamiętywane, w większym stopniu zajmuje jego myśli. Szczególnie dotyczy'to obiektów czy informacji o wartości dodat­ niej. W przypadku tych, które mają wartość ujemną, bywa niekiedy prze­ ciwnie - mogą one być nie dopuszczane czy z trudem dopuszczane do świadomości. Na przykład człowiek może mieć trudności w dostrzeganiu tego, co wywołałoby u niego ujemną emocję (stwierdzono na przykład, że palacze trudniej zauważają plakaty antynikotynowe); zjawisko to nosi w psychologii nazwę o b r o n n o ś c i p e r c e p c y j n e j . Przykre treści by­ wają też łatwiej zapominane czy usuwane z myśli. Ludzie różnią się swą skłonnością do stosowania tego rodzaju środków obronnych - niektórzy przejawiają wobec przykrych informacji raczej uwrażliwienie aniżeli ten­ dencję do ich obronnego odrzucania. Gdy emocje są szczególnie silne, ich wpływ na ukierunkowanie treści Procesów poznawczych może być tak duży, że w konsekwencji dochodzi zniekształcenia odbieranych informacji (np. przeceniania wielkości ych obiektów, „upiększania" ich, błędnego rozpoznawania, deformacji ypomnień, niewłaściwego interpretowania faktów). n

147

Jednym z głównych czynników, od których zależy wielkość w p ł y emocji na czynności poznawcze, jest poziom rozwoju struktur poznaw­ czych. W miarę ich dojrzewania proces odzwierciedlania rzeczywistości osiąga, jak pamiętamy, coraz większą autonomię - jego przebieg staje się względnie niezależny od towarzyszących mu zewnętrznych i wewnętrz­ nych okoliczności. Dlatego też emocje szczególnie silnie ukierunkowują czynności poznawcze małego dziecka. Zwracaliśmy już na to uwagę, mówiąc o braku dowolności spostrzeżeń, pamięci i myślenia we wcześniej­ szych okresach rozwoju. Znaczny jest wówczas również deformujący wpływ emocji. Częste są na przykład przypadki, gdy dziecko bierze za rzeczywistość wytwory swej wyobraźni powstałe pod wpływem lęku. Zaob­ serwowano też, że na rysunkach dziecięcych szczególnie ważne przedmioty czy postaci są większe od pozostałych, co świadczy być może o tym, że dziecko w taki właśnie zniekształcony sposób je widzi. Zakłócenia powstające w przebiegu czynności poznawczych na skutek emocji mogą też być przejawem ich wpływu na sprawność działań. W p ł y w e m o c j i na s p r a w n o ś ć d z i a ł an i a wiąże się z ich funkcją mobilizującą. Od stopnia pobudzenia emocjonalnego zależy wiel­ kość energii, która może być wydatkowana na działanie. Niedostatek energii z pewnością wpływa niekorzystnie na efektywność wykonywanych czyn­ ności. Pozytywny związek między wielkością pobudzenia emocjonalnego a sprawnością działania nie jest jednak tak oczywisty, jak mogłoby się to w pierwszej chwili wydawać; występujące tu zależności są bardziej skom­ plikowane. Przede wszystkim jeśli znak emocji jest niezgodny z kierunkiem dzia­ łania (człowiek robi coś, od czego emocja go odpycha), to zmniejsza ona jego sprawność tym bardziej, im jest intensywniejsza. Na przykład praca, którą człowiek wykonuje niechętnie, jako przykry obowiązek, zwykle jest mniej efektywna. Jeśli więc mówimy o pozytywnym znaczeniu emocji dla sprawności działania, to mamy oczywiście na myśli emocje o znaku zgodnym z kieru­ nkiem działania, skłaniające do niego, a nie - odwrotnie - zniechęcające. I wtedy jednak wpływ emocji nie zawsze jest korzystny. Zależy to przede wszystkim od ich nasilenia. Sprawność działania wzrasta wraz ze wzrostem pobudzenia emocjonalnego tylko do momentu, w którym osiągnie ono pewną wartość krytyczną. Po jej przekroczeniu następuje obniżenie się sprawności działania; przy bardzo silnym pobudzeniu może ono ulec cał­ kowitej dezorganizacji. Szczególnie dotyczy to działań o dużym stopniu Wu

148

dności. Prawidłowości te są znane jako prawa Yerkesa-Dodsona, a ich y ępowanie obserwuje się w bardzo wielu sytuacjach życiowych. Czę­ sto zdarza się, że zbyt duże zaangażowanie emocjonalne człowieka w to, co robi, przeszkadza mu w pracy, obniża jej efekty. Na przykład uczeń, który bardzo chce dostać dobry stopień, odpowiada gorzej, niż go na to stać; dziecko, któremu bardzo zależy na kontaktach z rówieśnikami, miewa kłopoty w ich nawiązywaniu; silna trema obniża jakość gry aktora; matktóra opatruje skaleczenie swego dziecka, drżą ręce. W przypadkach, gdy emocje mimo swego dużego nasilenia nie ujawniają się wyraźnie na nątrz, fakt, że mała sprawność działania jest ich skutkiem, może być nie dostrzegany przez otoczenie. Dzieje się tak tym bardziej, że dość po­ wszechny jest potoczny pogląd, w myśl którego mała efektywność dzia­ łania wynika (przy wystarczająco dużych zdolnościach) z braku „dobrych chęci". Trzeba pamiętać, że może też ona być spowodowana ich nad­ miarem. Nie tylko intensywność, ale również znak i jakość emocji wpływają na sprawność działań. Na ogół emocje dodatnie zwiększają ją bardziej niż ujemne. Emocją, której wpływ może być szczególnie niekorzystny, jest łęk. Choć występując w słabym nasileniu, podwyższa on sprawność działania, jego wzrastanie szybko prowadzi do zakłóceń w funkcjonowaniu. Na przykład już stosunkowo nieduże nasilenie lęku przed karą, jaka grozi za złe wyko­ nanie zadania szkolnego, wystarczy, by uczeń rzeczywiście z nim sobie (mimo dobrego przygotowania) nie poradził. Z przedstawionych wyżej danych wynika ważny postulat praktyczny, by w wychowaniu ostrożnie operować czynnikami mobilizującymi do dzia­ łania, zwłaszcza jeśli odwołują się one do motywacji lękowej. Trzeba dbać o to, by nie spowodować przekroczenia optymalnego poziomu pobudze­ nia, pamiętając, że jest on niejednakowy u różnych osób i dla różnego rodzaju działań. Im trudniejsze zadanie, tym bardziej szkodliwe mogą okazać się nadmiernie silne emocje; dlatego na przykład straszenie uczniów przed ważną klasówką przykrymi konsekwencjami, zastosowane w celu zmobilizowania ich, da najprawdopodobniej efekt wręcz przeciwny do zamierzonego. trU

w

St

C C t

zeW

149

5.5. Rozwój emocji jako kształtowanie się inteligencji emocjonalnej We wcześniejszych paragrafach tego rozdziału wskazano trzy g ł ó w funkcje emocji: informacyjną (odzwierciedlając stosunek człowieka d świata, emocje są źródłem wiedzy o rzeczywistości), komunikacyjną (em . cje wyrażane na zewnątrz informują otoczenie społeczne o stanach i . trzebach jednostki) oraz motywacyjną (emocje mobilizują do działania i na­ dają mu kierunek). Funkcje te mogą być realizowane z korzyścią dl rozwoju intelektualnego i społecznego człowieka. Zarazem jednak każda z nich niesie ze sobą pewne zagrożenia, o których już wspominano. N przykład emocje towarzyszące poznaniu mogą być odpowiedzialne za znaczne zniekształcenia subiektywnego obrazu świata; emocje ujawniane wobec otoczenia mogą źle służyć interakcjom społecznym, nadmiernie „od­ słaniając" człowieka albo raniąc inne osoby; emocje towarzyszące działa­ niu mogą mu przeszkadzać, wywołując nadmierne napięcie lub kierując aktywność w innym niż zamierzony kierunku (jak u małego dziecka, nie w pełni jeszcze zdolnego do czynności dowolnych). Rozwój emocjonal­ ny można widzieć jako przeciwdziałające tego rodzaju zjawiskom do­ skonalenie się umiejętności konstruktywnego wykorzystywania emocji, tak by wspomagając poznanie i działanie (a nie szkodząc im) służyły adapta­ cji. Dzięki temu zachowanie się jednostki staje się „emocjonalnie inteli­ gentne". I n t e l i g e n c j a e m o c j o n a l n a to pojęcie stosunkowo nowe, wprowadzone na szerszą skalę w latach 90. na określenie zbioru doskona­ lących się w toku rozwoju zdolności, do których należą przede wszystkim: zdolność do trafnego spostrzegania emocji, zarówno u siebie, jak i u in­ nych ludzi, a także w dziełach sztuki; zdolność do adekwatnego wyraża­ nia własnych emocji i związanych z nimi potrzeb; zdolność do rozumie­ nia emocji dzięki wciąż wzbogacającej się wiedzy o nich (obejmującej np. znajomość nazw emocji, wiedzę o ich przyczynach, prawidłowościach przebiegu, wpływie na zachowanie itp.); zdolność do regulowania emocji, w tym zarówno „wyciszania" (co nie znaczy ignorowania czy tłumienia) emocji niekorzystnych, potencjalnie destruktywnych, jak i wzmacniania. ne

0

0

p o

a

a

5

Por. T. Maruszewski i E. Ścigała, ibidem (rozdz. 3); P. SaIovey i D. J Siuyter (red.), (1999), Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, przekład z jęz. ang. M Karpiń­ ski, Poznań, Dom Wydawniczy „Rebis". 5

150

wręcz wywoływania w sobie, emocji konstruktywnych, na przykład ułatwiających rozwiązywanie problemów. Inteligencja emocjonalna powinna być przedmiotem celowych zabie­ gów wychowawczych. Na możliwości kształtowania emocji w procesie wychowania zwrócono już uwagę we wcześniejszych częściach tego roz­ działu, przy omawianiu różnych kwestii szczegółowych. Teraz więc, w krótpodsumowaniu, zostaną wymienione jedynie najważniejsze cele i środ­ ki oddziaływań wychowawczych dotyczących emocji. z y

Jeden z głównych kierunków oddziaływań stanowi kształtowanie wła­ ściwych - z punktu widzenia wymagań współżycia społecznego - sposo­ bów przejawiania emocji. Podkreślenia wymaga to, że cel ten nie powinien być pojmowany wyłącznie jako eliminowanie sposobów niepożądanych przez przyuczenie dziecka do opanowywania ekspresji. Równie ważna jest troska o r o z w ó j z d o l n o ś c i d o w y r a ż a n i a e m o c j i za pomocą społecznie akceptowanych środków. Nieumiejętność ujawniania uczuć, często występująca jako efekt nadmiernej surowości trenowania dziecka w zakresie kontroli emocji, jest zjawiskiem tak samo - jeśli nie bardziej - niekorzystnym jak zbyt gwałtowne ich wyrażanie. Może być przyczyną poważnych trudności przystosowawczych, głównym źródłem zaburzeń w sferze kontaktów społecznych. Dla zapobiegania niekorzystnemu wpływowi emocji na sprawność dzia­ łań jest pożądane ćwiczenie umiejętności pozwalających na r e g u l o w a ­ nie p o z i o m u p o b u d z e n i a . Wychowawcy mogą pomóc dziecku w znalezieniu optymalnych dla niego sposobów mobilizowania energii i rozładowywania nadmiernych napięć oraz w odpowiedniej - z tego punktu widzenia - organizacji warunków działania. Stosunkowo najwięcej wątpliwości może budzić celowość oddziaływa­ nia na same emocje (czy uczucia) jako takie, tzn. ingerowania w tę sferę życia dziecka z zamiarem pobudzania jednych emocji, a ehminowania innych. Człowiek ma określone potrzeby, a poszczególne elementy otaczającej rze­ czywistości mają w stosunku do tych potrzeb określone znaczenie; są to obiektywnie istniejące fakty, a emocje stanowią jedynie ich odzwierciedlc­ i e . Emocje, jak pamiętamy, zawsze pełnią cenną funkcję informacyjną. Potrzebne są więc zarówno emocje dodatnie, jak i ujemne. Trudno sobie na Przykład wyobrazić normalne funkcjonowanie człowieka, który w ogóle nie °dczuwałby lęku czy gniewu. Z drugiej jednak strony, chociaż nie można l i ć emocji na „złe" i dobre", oczywista wydaje się celowość zabiegów r z a j ą y c h do u k s z t a ł t o w a n i a c z y z m i a n y s t o s u n k u dżie

Zmie

C

151

e m o c j o n a l n e g o d z i e c k a do p e w n y c h o k r e ś l o n y c h o k t ó W Nie jest przecież obojętne dla ogólnego rozwoju dz.ecka to, j odnosi sie ono do szkoły i uczenia stę, jak reaguje na przekraczanie podst, wowych norm moralnych, jaki ma stosunek do rówtesnrkow , mnych osób Jednocześnie wychowawcy powmni pamiętać, by nie posuwać się w m g waniu w emocje dziecka zbyt daleko, by wyznaczyć swym poczynaniom sądne *ranice. Można i trzeba pozwolić dziecku na posiadanie własnych upodobań i niechęci, sympatii i antypatii, a nawet obaw czy niepokojów. Jednocześnie ważne jest kształtowanie u dziecka w r a ż l i w o ś c i a emocje innych ludzi.Niewątpliwieczynnikiemułatwiającymrozpoznawanie cudzych stanów, potrzeb i uczuć jest otwartość na własne emocje, które można generalizować na innych (na podstawie podobień­ stwa ich zachowań i sytuacji, w jakich się znajdują, do własnych doświad­ czeń). Pożądane jest jednak wspomaganie tego procesu przez uczulanie dziecka na mnych - na sygnały ich emocji i potrzeb. Jeśli chodzi o środki oddziaływania, to przede wszystkim - jako moż­ liwe do najwcześniejszego zastosowania - trzeba wymienić o d p o w i e d ­ n i e o r g a n i z o w a n i e d o ś w i a d c z e ń d z i e c k a . W toku tych doświadczeń dokonuje się ustalanie subiektywnej wartości różnych obiek­ tów, osób, sytuacji czy zdarzeń - ich wiązanie z potrzebami dziecka. Była 0 tym mowa przy okazji rozważań dotyczących źródeł emocji. Po drugie - istotny wpływ na kształt funkcjonowania emocjonalnego dziecka wywierają w z o r c e r e a g o w a n i a emocjonalnego 1 uczuciowych kontaktów interpersonalnych dostarczane przez zachowa­ nie się innych ludzi. Po trzecie wreszcie - wraz z wiekiem dziecka pojawiają się i wzrastają możliwości wpływania na procesy emocjonalne poprzez r o z w i j a n i e s a m o ś w i a d o m o ś c i w tym zakresie. Są tu pomocne trening w anali­ zowaniu własnych reakcji emocjonalnych i wszelkie oddziaływania o cha­ rakterze informacyjnym, pomagające dziecku w zdobywaniu wiedzy do­ tyczącej emocji - ich przyczyn, znaczenia, przejawów, wpływu, jaki wywierają na działanie, możliwych środków kontroli. Wiedza taka stano­ wi niezbędny warunek tego, by człowiek rozumiał swoje emocje i mógł osiągnąć w pełni dojrzały stosunek do nich. Dojrzałość ta polega na za­ chowaniu optymalnego stanu równowagi między słuchaniem i respekto­ waniem „głosu" własnych emocji a kierowaniem ' " nimi. a k

ero

m

n

152

5

6. Podsumowanie

Główne tezy tego rozdziału można przedstawić następująco: , Zmiany zachodzące w toku rozwoju emocjonalnego - interiory¬ j źródeł emocji, ich różnicowanie się, wzrastanie trwałości reakcji emocjonalnych oraz pojawianie się i stabilizowanie uczuć i nastawień emocjonalnych - można widzieć jako konsekwencje kolejnych postę­ pów dziecka w sferze poznawczej. Z drugiej strony, emocje mogą uła­ twiać myślenie i rozwiązywanie problemów, sprzyjając rozwojowi po­ znawczemu. • Wspomniane wyżej zmiany, które można określić jako wzbogaca­ nie się życia emocjonalnego, i towarzyszące im powiększanie się dostęp­ nego repertuaru środków wyrażania emocji, rodzą potrzebę sprawowania nad nimi coraz większej kontroli poznawczej i behawioralnej - wzrasta więc świadomość emocji, zdolność ich regulowania oraz umiejętność do­ stosowywania ekspresji do wymagań społecznych. • Dzięki rozwojowi samoświadomości i samokontroli emocje coraz lepiej pełnią swoje podstawowe funkcje regulacyjne: informacyjną, komu­ nikacyjną i motywacyjną, czyniąc zachowanie człowieka emocjonalnie inteligentnym. • Środowisko wychowawcze stymuluje rozwój dziecka, dostarczając mu odpowiedniej wiedzy emocjonalnej i umożliwiając trening odpowied­ nich umiejętności emocjonalnych. Może to robić, organizując jego doświad­ czenia i dostarczając mu wzorców reagowania emocjonalnego oraz za pośrednictwem przekazu werbalnego. z a C

ę

m zakresie następuje jednak bardzo szybko. Na przykład dziecko trzyVsi? wyraźnie już angażuje się w interakcje społeczne, zwłaszcza ^rnatką, drugim półroczu 1. roku życia wykonuje czynności naśladow­ cze, a pod koniec niemowlęctwa potrafi już traktować mimikę bliskich sobie osób dorosłych jako źródło informacji zwrotnych na temat własnego za­ chowania. Poczynając od wieku poniemowlęcego, zaczyna robić znaczne py w zakresie opanowywania funkcji społecznej przedmiotów - uży­ wania ich zgodnie z nadanym im przez ludzi przeznaczeniem. Sprawia to, że ..społecznymi" stają się dla dziecka i takie sytuacje, w których ludzie występują nie bezpośrednio, lecz poprzez swoje wytwory. Wraz z rozwo­ jem myślenia wyobrażeniowego, a potem pojęciowego, na dziecko zaczy­ nają wpływać me tylko aktualnie działające bodźce społeczne, lecz także wcześniej obserwowane zachowania ludzi, uzyskane od nich informacje, sformułowane przez nich reguły czy normy itd. Oddziałują one nie tylko na postępowanie dziecka, lecz także na jego myślenie, poglądy, postawy, emocje. Zarazem - dzięki doskonaleniu się działania i wzrostowi aktyw­ ności dziecka - coraz rozleglejszy, trwalszy i bardziej znaczący staje się jego wpływ na otoczenie. Tak więc w toku rozwoju zakres sytuacji spo­ łecznych, w których człowiek uczestniczy, niepomiernie się rozszerza. O początkach rozwoju społecznego można mówić w chwili, gdy dziecko zaczyna odróżniać ludzi od rzeczy i inaczej się względem nich zachowy­ wać. Ten proces różnicowania stopniowo postępuje - dziecko jest w sta­ nie dostrzegać coraz więcej aspektów zachowania się ludzi, może na tej podstawie porównywać ich między sobą i dostrzeżone różnice uwzględ­ niać w swych reakcjach. Tak więc dzięki bogaceniu się percepcji społecz­ nej następuje różnicowanie się zachowań społecznych. Od omówienia tego podstawowego zagadnienia zaczniemy nasze rozważania. W dalszej ko­ lejności zajmiemy się rozwojem kontaktów społecznych, a następnie ogól­ nymi prawidłowościami procesu socjalizacji, rozumianego jako przysto­ sowywanie się do wymagań społecznych. ty

c z n e

w

6. Rozwój społeczny

stę

Poszczególne rodzaje procesów psychicznych, których rozwój omawia­ no dotychczas, były wyodrębnione w zależności od pełnionej przez nie funkcji. I tak: zajmowaliśmy się kolejno poznawaniem, mową i emocja­ mi, jako procesami zdobywania, przekazywania i wartościowania infor­ macji. Nie jest to oczywiście jedyne możliwe do zastosowania kryterium klasyfikacji; innym jest rodzaj sytuacji, w jakich przebiega funkcjonowa­ nie człowieka. Szczególnie ważną, a zarazem bardzo szeroką ich klasę stanowią sytuacje społeczne. Można je określić jako takie, w których bez­ pośrednio lub pośrednio występują inni ludzie. Specyficzną cechą sytuacji społecznych jest to, że ich elementy - uczest­ niczące w nich osoby - z reguły w z a j e m n i e n a s i e b i e w p ł y w a ¬ j ą. Prawidłowa regulacja stosunków z otoczeniem społecznym oznacza więc utrzymywanie równowagi między przystosowywaniem się do jego wymagań a oddziaływaniem na nie. Zmiany zachodzące w tym zakresie wraz z wiekiem składają się na rozwój społeczny. Wiele szczegółowych zagadnień związanych z procesem przystosowy­ wania się do środowiska społecznego poruszono, omawiając rozwój mowy i rozwój emocjonalny. Teraz rozważymy je w sposób bardziej całościo­ wy, uwzględniając zarazem drugi aspekt rozwoju społecznego, jaki sta­ nowią zmiany w zakresie nawiązywania przez dziecko kontaktów z inny­ mi ludźmi. 1

Choć z obiektywnego punktu widzenia człowiek już od chwili swych narodzin wpływa na innych i podlega ich wpływom, fakt ten nie od razu odzwierciedla się w jego zachowaniu. W pierwszych tygodniach życia oziecko me w pełni (jeśli w ogóle) dostrzega specyficzny charakter DOdżcow społecznych. Nie wiąże ich obecności z własnym zachowaniem zachowań, nie nawiązuje kontaktów. Postęp

Rozwój percepcji s p o ł e c z n e j jako podstawa różnicowania się z a c h o w a ń społecznych Trudno o jednoznaczną odpowiedź na pytanie, od kiedy dziecko zaczy* odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych. Dzieje się to w stosun¬ o wczesnym okresie wieku niemowlęcego, ale moment ten można lokaa

Por. S. M,ka (1987), Psychologia społeczna

154

dla nauczycieli, Warszawa, WSiP. * 1°

k o w

155

4

Iizować odmiennie, w zależności od przyjętego kryterium wspomnianego rozróżniania. Na przykład zaobserwowano, że już kilkutygodniowe niemow­ lęta inaczej zachowują się w kontaktach z przedmiotami niż w kontaktach z ludźmi - w obecności tych drugich znacznie częściej się uśmiechają. N jest jednak oczywiste to, że istotnie uśmiechają się wówczas do ludzi anie wykonują tej reakcji w ich obecności i jedynie odruchowo. Niektórzy ba­ dacze sądzą, że uśmiech społeczny, jako reakcja na kontakt z drugą osobą, pojawia się dopiero w 3. miesiącu życia. Często też towarzyszą mu ruchy kończyn i całego ciała oraz wokalizacja (gruchanie), co łącznie określa się jako „reakcję ożywienia" lub „reakcję witania" . W tym samym mniej więcej czasie niemowlę reaguje płaczem na oddalenie się matki czy inne­ go opiekuna, a uspokaja w odpowiedzi na jego widok i głos. Tego rodzaju zachowania są już niewątpliwym świadectwem specyficznego traktowania bodźców społecznych, niezależnie od wątpliwości, jakie nasuwała inter­ pretacja wcześniejszych rozwojowo przejawów ich wyróżniania. ie

2

Psychologowie od dawna zadawali sobie pytanie, na jakiej drodze, za pośrednictwem jakiego mechanizmu dochodzi do uchwycenia przez dziec­ ko specyfiki bodźców społecznych, jaka ich cecha czy cechy sprawiają, że nabierają one szczególnego znaczenia. Początkowo sądzono, że dzieje się tak tylko dlatego, że obecność dorosłego (matki) kojarzy się dziecku z zaspokajaniem potrzeb fizjologicznych, zwłaszcza z redukcją głodu, i dzięki temu matka czy ktoś pełniący jej funkcje (a potem, wskutek gene­ ralizacji, inne osoby) staje się warunkowym bodźcem emocjonalnym. Z czasem zaczęto brać pod uwagę i to, że inni ludzie są też dla nie­ mowlęcia cennym źródłem bodźców poznawczych. Niektórzy autorzy wręcz sądzą, że uspołecznienie dziecka dokonuje się właśnie w toku jego percepcyjnych kontaktów z otoczeniem. Wskazują oni na to, że zwłaszcza twarz ludzka stanowi bodziec, który ze względu na swą złożoność i zmien­ ność, a zarazem częstość pojawiania się, jest dla małego dziecka szcze­ gólnie atrakcyjny poznawczo. 3

snoW^T 5 S ? w " ą

d O r 0 S ł ą

W

Ż 6

^ f y

m

k

l

0

W a Ż n ą

1

1

1

f 0 l ę

d

o

t

w

y

k

k

o

ształtowaniu się wczesnych więzi w

y

d z i e c k a

z

z

a

m

s

i

n

i

m

o s

^ J ™ ? °S i n y c h eksperymentów przeprowadzanych przez

kariskiego psychologa H.F. Harlowa nad małpami świadczą o tym, kontakt ten ma z omawianego punktu widzenia dużo większe znaczę\ niż karmienie dziecka. Na przykład okazało się, że małe małpki (ma­ kaki, rezusy) odizolowane po urodzeniu od swych naturalnych matek i cho¬ e z atrapami przywiązywały się do tej z nich, która była ciepła i miękka dotyku, a nie do tej, która była zrobiona z drucianej siatki, i to nawet wówczas, gdy ta druga miała - w odróżnieniu od pierwszej - zainstalo­ wany uchwyt na butelkę z mlekiem, pozwalający na „karmienie" dziecka. Wiele obserwacji przemawia za tym, że ta stwierdzona w badaniach nad zwierzętami prawidłowość dotyczy również ludzi. erv

l

e

wan

w

Tak więc choć fakt zaspokajania przez dorosłych fizjologicznych po­ trzeb niemowlęcia z pewnością jest nieobojętny dla rozwoju społecznego, ważnym (czy nawet ważniejszym) jego czynnikiem są też dotykowe, wzro­ kowe i słuchowe kontakty dziecka z otoczeniem. Wreszcie - i być może to właśnie w największym stopniu stanowi o spe­ cyfice bodźców społecznych - inny człowiek, w odróżnieniu od przedmio­ tów nieożywionych, jest aktywnym źródłem sprzężeń zwrotnych, a nie biernym obiektem czynności dziecka - adekwatnie reaguje na jego zacho­ wanie, odwzajemnia próby nawiązania kontaktu, poddaje się oddziaływa­ niom i jednocześnie sam oddziałuje. Trzeba też dodać, że wielu badaczy, ze względu na wczesność przeja­ wów więzi społecznej dziecka z matką (na przykład biorąc pod uwagę fakt, że już u kilkudniowych noworodków można dopatrzyć się oznak rozpo­ znawania głosu i twarzy matki), przyjmuje pogląd o istnieniu wrodzonych zdolności dziecka do komunikowania się z otoczeniem społecznym. Wyróżniając ludzi spośród innych obiektów ze swego otoczenia, dziecko Początkowo jednak nie jest w stanie dokonywać w obrębie ogólnej klasy bodźców społecznych dalszych różnicowań. Reaguje na te cechy, które są n wspólne, nie dostrzegając - w wyniku globalności swej percepcji - cech różniących ludzi między sobą. . n o z pierwszych różnicowań, jakich dziecko potrafi dokonać, przeJ a w i a s i ę w o d m i e n n o ś c i r e a g o w a n i a na o s o b y z n a n e c e. Niemowlę w drugiej połowie 1. roku życia nie odnosi już do nich ""Jak przedtem - jednakowo: nieznane twarze wywołują rezerwę, lęk lub lr

J e d

1 0 b

3

( 1

* „ Z

P o r

- H.R. Schaffer ( i q s n

"

9 )

Rozwó

'

i

*****

Pokład z jęz. ang. 5. L*

o

- ^wirczyńska-Masny, W a r s z a w a P W N

U

S

P

°

h

B

*

Ś

m

*

d z i e c k a

< P

r

z

e

k

,

a

d

z

an.

|

Mi

y U s

Z P

H

i n n i

M l

E

y

s e n c k

<

1995

)'

Podpatrywanie

umysłu,

przekład z jęz.

p ' * Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, rozdz. 10. - 1 - S. Turner i D. B. Helms, ibidem, s. 193. Por

156

r

°" ' '

ang. M . Do-

wzmożone zainteresowanie. W ciągu kilkunastu następnych lat życia wzrasta stopień tak zapoczątkowanego różnicowania i bogacą się , mv Dziecko w pierwszych latach życia, choć niewątpliwie odroznu, , by znane od obcych, w podobny sposób się do nich zwraca (np. jest wszystkimi .na ty"), ma względem nich podobne oczekiwania (np. może bezceremonialnie domagać się różnych rzeczy od obcych). W drugiej , łowię wieku przedszkolnego widzi już niewłaściwość takiego zachowania i zaczyna odnosić się do obcych osób z dystansem. Stopniowo przyswaja sobie różne techniki zmniejszania dystansu - uczy się zawierania znaj . mości, opanowuje pewne grzecznościowe formy zwracania się do ludzi, dostosowane do okoliczności i stopnia znajomości. Uczy się też utrzy . wać, zależnie od stopnia i charakteru znajomości, różną wielkość dystan­ su, odpowiednio do tego dostosowując na przykład temat rozmów, głębo­ kość zwierzeń, wielkość oczekiwań. Nie wszyscy oczywiście nabywają tej umiejętności z równą łatwością i często nawet u dorosłych można zaobser­ wować w tym zakresie pewne nieprawidłowości (np. nadmierny lub zbyt mały dystans wobec obcych czy słabo znanych osób). Inny przykład cechy, którą dziecko stopniowo uczy się dostrzegać u lu­ dzi i uwzględniać w swych reakcjach społecznych, może stanowić wiek. Początkowo kategoria taka w percepcji społecznej dziecka w ogóle nie występuje. Nie różnicuje ono wieku dorosłych, a inne dzieci budzą w nim raczej zainteresowanie poznawcze aniżeli reakcje społeczne, na przykład wywołują nastawienie orientacyjno-badawcze i poddawane są podobnym czynnościom manipulacyjnym, jak przedmioty fizyczne (a także własne ciało, np. w trakcie zabawy niemowlęcia własnymi paluszkami) . Potem dziecko przenosi na rówieśników te formy zachowań społecznych, które wcześniej przyswoiło sobie w kontaktach z dorosłymi. Ponieważ jednak, na skutek niskich kompetencji rówieśników, kontakty z nimi są mniej efek­ tywne, w percepcji dziecka zaczyna pojawiać się zróżnicowanie między „dorosłymi" (do których zaliczają się i starsze dzieci) i „dziećmi". Warto przy tym zauważyć, że specyfika rówieśników początkowo polega dla dziecka głównie na tym, że stanowią oni „mniej wartościowe" w porów­ naniu z dorosłymi bodźce społeczne; dlatego małe dzieci wyraźnie prefeS t a l e

J e g 0

f o

OSo

Ze

p o

0

my

6

; kontakty z dorosłymi. W miarę swego rozwoju rówieśnicy stają się la siebie coraz atrakcyjniejszymi partnerami i zaczynają dostrzegać, że • wzajemne kontakty dostarczają pewnych satysfakcji nie doznawanych L interakcjach z dorosłymi. Stanowi to podstawę jakościowego różnico­ wania się form i treści kontaktów. Interakcje społeczne nabierają specyfi­ ki i jedne z nich są podejmowane częściej czy wyłącznie wobec rówieśniw, a inne - wobec dorosłych. Na przykład dziecko może chętniej bawić się z kolegami, a zbierać znaczki z ojcem, na odmienne tematy i odmien­ nym językiem rozmawiać z rówieśnikami i rodzicami, z pewnego typu problemów zwierzać się przyjaciółce, z innymi zaś zwracać się do matki. Zakres tego, czego dzieci mogą oczekiwać w kontaktach z rówieśnika­ mi, poszerza się wraz z wiekiem. W miarę zbliżania się do dorosłości zmniej­ sza się oczywiście znaczenie dychotomii „rówieśnicy-dorośli" dla różnico­ wania form i treści interakcji, podczas gdy coraz większego znaczenia nabierają indywidualne właściwości partnerów. Jednocześnie już od okresu przedszkolnego dziecko zaczyna dostrzegać i klasyfikować wiek ludzi pre­ cyzyjniej, wyodrębniając różne kategorie, w ślad za czym pojawiają się spe­ cyficzne formy zachowań, np. opiekuńcze lub mentorskie zachowanie wo­ bec młodszych, podziw i podporządkowanie, a czasem lekceważenie wobec dzieci starszych, respekt w stosunku do ludzi dojrzałych wiekiem. ą

d

cn

ko

Również płeć należy do cech człowieka, których dostrzeżenie zaczyna powodować różnicowanie się zachowań społecznych. Umiejętność rozróż­ niania płci osób ma j u ż dziecko na początku wieku przedszkolnego; po­ czątkowo jednak zwraca uwagę jedynie na różnice wyglądu zewnętrzne­ go (ubiór, fryzura). Dopiero później dostrzega różnice dotyczące rodzaju wykonywanych czynności (w tym - odmienność zabaw dziewczęcych i chłopięcych), a z czasem - w końcowym okresie wieku przedszkolnego -na zróżnicowanie oczekiwań społecznych adresowanych do osób odmien­ nej płci oraz ich możliwości i osiągnięć w różnych zakresach działania. W kilku pierwszych latach życia płeć nie wpływa na częstość ani na °nny kontaktów między dziećmi. Od wieku przedszkolnego zaczyna się preferowanie kontaktów z rówieśnikami tej samej płci, przeradzające się niekiedy, młodszym wieku szkolnym, nawet we wzajemny antagonizm hłopców,i dziewcząt. Z początkiem wieku dorastania pojawiają się pewne specyficzne formy i cechy interakcji, występujące w zależności od tego, czy Nerak j te przebiegają między osobami tej samej, czy przeciwnej płci. ^ ą t p l i w i e jednak większe - w porównaniu z takimi „gnipowymi" nami, jak wiek czy płeć - i wciąż wzrastające w toku rozwoju znacze-

f

w

c

1

Wiele tego typu zachowań wobec rówieśników, na przykład pociąganie za włosy cii ręce, dotykanie, popychanie, podpieranie się przy czynnościach lokomocyjnych, wystę­ puje jeszcze w 2.-3. roku życia, choć równocześnie pojawiają się już wtedy także interak­ cje społeczne, takie jak wymiana zabawek czy wzajemne naśladowanie się dzieci-

158

l

c e

c

ec

159

ktem itd. Tym samym włącza te wszystkie aspekty do charakterystyki danej osoby - nie tylko dostrzega, jak ktoś wygląda i co robi. lecz także określa go jako wesołego lub smutnego czy zmęczonego, dobrego lub złeao mądrego lub głupiego, sprawiedliwego lub niesprawiedliwego, odważ­ n o lub bojaźliwego, lubiącego bądź nielubiącego takich czy mnych rze­ czy, osób, czynności itp. 'Dostrzeżenie wewnętrznych przyczyn zachowania innego człowieka na ogół wymaga „postawienia się w jego sytuacji", czyli uświadomienia so­ bie inności własnych i cudzych stanów, przeżyć czy myśli i przyjęcia od­ miennego mz własny punkt widzenia. Nazywa się to umiejętnością d e c e n t r a c j i i n t e r p e r s o n a 1 n e j ; jest ona przejawem w sferze kontaktów społecznych ogólnej zdolności poznawczej (o której wspomi­ nano, omawiając rozwój myślenia), polegającej na jednoczesnym uwzględ­ nianiu wielu różnych aspektów tego samego obiektu czy zjawiska. Jak pa­ miętamy, powstanie tej zdolności wiąże się z odwracalnością myślenia. Przed jej osiągnięciem poznanie charakteryzuje się znacznym stopniem su­ biektywizmu, co nazywa się egocentryzmem poznawczym. Ważną dla funk­ cjonowania społecznego konsekwencją egocentryzmu jest to. że dziecko nie zdaje sobie sprawy .z wewnętrznych różnic między sobą a innymi, co utrudnia mu zrozumienie ich zachowania. Dlatego też wyraźny postęp w zakresie dostrzegania wewnętrznych przyczyn działania ludzi zauważa się zwłaszcza w wieku 8-10 lat , a więc w tym okresie rozwoju myślenia, gdy kształtuje się jego odwracalność . ra

p ^ a j et

ST

wk

r

;

p

e

r

p

c

j

a

s

p

o

ł

e

c

z

n

a

d o s k

°-

o p i s u m n y c h o s ó b , j a k i e g o d z t e c k o j e s t w stanie doko­

w z r a s t a n i e

nać

z

o b i e k t y w i z a c j a . charakter całkowicie

.ntegracjitegoopisuorazjegopostępujaca Początkowo

spostrzeżenta dotyczące

powierzchowny.

Uwagę

ludzi

dziecka zwraca

m

a j ą

aktualne

z a c h o w a n i e się i n n y c h o s ó b - w y k o n y w a n e p r z e z m e c z y n n o ś c i , p o j a d a ­

8

ne p r z e d m i o t y , w y g l ą d z e w n ę t r z n y i u j a w n i a j ą c e się w m m e m o c j e . W k i e te c e c h y d z i e c i p o t r a f i ą d o s t r z e c z n a c z n i e w c z e ś n i e j , z a n i m

t

.

mogąj

e

S

2

y

s

o k r e ś l i ć s ł o w n i e . Już k i l k u m i e s i ę c z n e n i e m o w l ę r e a g u j e n a r o z m c e w wy­ razie m i m i c z n y m twarzy l u d z k i e j (np. płacząc w ne przejawy Z

o d p o w i e d z i n a mimicz­

gniewu).

czasem dziecko potrafi stopniowo

coraz bardziej

wykraczać

poza

o b s e r w o w a l n e a s p e k t y z a c h o w a n i a s i ę i n n e j o s o b y , w n i o s k u j ą c n a i c h pod­ stawie o t y m , czego nie w i d z i bezpośrednio. I n a c z e j m ó w i ą c -

d o obrazu

l u d z i w ł ą c z a r ó w n i e ż p r z y c z y n y i c h z a c h o w a ń , a t o , c o n a z y w a m y t u per­ c e p c j ą s p o ł e c z n ą , z a c z y n a w y k r a c z a ć p o z a s a m o t y l k o s p o s t r z e g a n i e , opie­ rając się także na procesach

myślenia.

9

P r z e p r o w a d z o n e d o t ą d b a d a n i a n a d s p o s t r z e g a n i e m p r z e z d z i e c i przy­ c z y n z a c h o w a n i a się i n n y c h l u d z i w s k a z a ł y n a i s t n i e n i e w

tym

zakresie

k i l k u e t a p ó w r o z w o j o w y c h , c h o ć n i e p o z w a l a j ą n a j e d n o z n a c z n e określe­ nie, w j a k i m w i e k u p o j a w i a j ą się k o l e j n e Najpierw

osiągnięcia.

dziecko dostrzega j e d y n i e czysto

zewnętrzne

przyczyny -

w i ą ż e o b s e r w o w a n e r e a k c j e l u d z i z r ó w n o c z e ś n i e d o s t r z e g a n y m i czynni­ k a m i s y t u a c y j n y m i ( w t y m z w ł a s n y m i z a c h o w a n i a m i ) . P o t r a f i n a przy­

10

Jeszcze później człowiek może, interpretując zachowanie innych, się­ gnąć do odleglejszych jego przyczyn. Nie tylko tłumaczy je cechami czy dyspozycjami, ale potrafi wskazać, skąd wzięły się te względnie stałe wła­ ściwości, np. szuka ich w warunkach życia, kolejach losu, sposobie wy­ chowania, wzorcach środowiskowych. Zdolność do takich interpretacji

k ł a d z r o z u m i e ć , ż e m a t k a g n i e w a s i ę n a n i e z a p o r o z r z u c a n i e z a b a w e k , że b i e g n i e d o n i e g o , b o s i ę p r z e w r ó c i ł o , ż e i n n e d z i e c k o p ł a c z e , b o j e ktoś u d e r z y ł . W d a l s z e j d o p i e r o k o l e j n o ś c i d z i e c k o z a u w a ż a p r z y c z y n y działań tkwiące we właściwościach łudzi stanach wewnętrznych),-potem

najpierw sytuacyjnych ( w

dyspozycyjnych

(we

aktualnych

względnie

stałych

Por. A . P o l k o w s k a ( 2 0 0 0 ) , wychowawcza", 4 3 , 1 0 8 - 1 1 8 . Por. K. S k a r ż y ń s k a się od °

J

a

W

i

e

n

i

e

s i

0 C e n t r y Z m U

z a c h o w a n i e j a k i e j ś osoby

że „oczy !

y

j e j p o t r z e b a m i , c e l a m i , s t a n e m w i e d z y i u m i e j ę t n o ś c i a m i , s t a n e m emocjo­

rcsowani ^

n a l n y m , u c z u c i a m i , j a k i e ż y w i w z g l ę d e m k o g o ś c z y c z e g o ś , c e c h a m i cha-

e

"iezwykłor l l l d 2 i

a 7

Por. K. Skarżyńska ( 1 9 8 1 ) ,

Spostrzeganie ludzi,

rozdz. 4, Warszawa, P W N .

m

'

z

J

W y g I

W

-'

'

a

^

) ; por, M

ig E r s

, !

m

„Psycholoeia

Spostrzeganie łudzi, ibidem.

£ o d w r a c a l n o ś c i m y ś l e n i a nie o z n a c z a j e d n a k c a ł k o w i t e g o u w o l n i e n i a

^mied 7l

cechach psychicznych). Potrafi więc wyjaśnić

Umiejętność decentracji interpersonalnej,

8

w

0

*!

°

W

!

9

m

e

s

i

e

d

o

r

a

s

t

a

n

i

a

w y s t ę p u j ą nowe j e g o t y p y , czego p r z e j a w e m

k

a

o k r e ś l a n e j a k o „ z ł u d z e n i e w i d o w n i " (przeświadczenie j e d n o s t k i ,

n

i

ą

n

'

n i e p o d l e

e

r

s

d e m

D

k

zach

e

i

e

u

s

t

a

n

n

i

e

s k i e r o w a n e - że i n n i l u d z i e są s z c z e g ó l n i e z a i n t e -

-Owaniem) o r a z „ m i t o w ł a s n e j o s o b i e " ( w i a r a w e w ł a s n ą

a n i e

n a t u r a l n y m p r a w i d ł o w o ś c i o m o d n o s z ą c y m się d o i n n y c h

b o (1997),

Stosowana psychologia wychowawcza,

p r z e k ł a d z jez.

" ^ e r n i a w s k a i i n n i , W a r s z a w a , W S i P , s. 3 1 3 .

160 1fi1

ujawnia się pod koniec okresu dorastania i c z ę s t o prowadzi do powstań,,,

t r z e

a a z w i ą z k ó w m i ę d z y p o s z c z e g ó l n y m i cechami, widzi je ..obok

sie-

' \ koncentrując u w a g ę na jednych lub drugich w z a l e ż n o ś c i od sytu­

specyficznych zainteresowań psychologicznych, s z c z e g ó l n i e nasilonych

b l C

w okresie młodzieńczym. Jednym z nurtujących p r o b l e m ó w staje się w ó \ .

u j . Na przykład nie jest w stanic zintegrować sprzecznych cech charak­

czas pytanie: ..dlaczego ludzie są tacy. jacy są?"

teryzujących

v

Dostrzegane przez dziecko w ł a ś c i w o ś c i

ludzi u k i e r u n k o w u j ą

zachowanie wobec nich. Warto z a u w a ż y ć , że wraz ze z w i ę k s z e n i e m

nie

0

potrafi ich j e d n o c z e ś n i e dostrzec: polem widzi ich w s p ó ł i s t n i e n i e , nie pod­

Ą

daje go jednak ż a d n y m interpretacjom {np. ogranicza się do stwierdzenia.

jg e

tego. co nazwano tu g ł ę b o k o ś c i ą opisu, wzrastają m o ż l i w o ś c i dostosowy­ wania się dziecka do innych i o d d z i a ł y w a n i a na nich. Gdy spostrzeżenia ograniczające się do aktualnego zachowania ludzi p o z w a l a j ą jedynie na dostosowanie do nich w ł a s n y c h doraźnych reakcji, to z n a j o m o ś ć sytuacyj­ nych (zewnętrznych i wewnętrznych) przyczyn p o s t ę p o w a n i a innych osób pozwala już na antycypowanie i modyfikowanie ich zachowania w drodze dokonywania zmian w sytuacji i zachowaniu w ł a s n y m . Z dostrzeganiem stałych cech innych ludzi idzie w parze ukształtowanie się trwałych wzor­ ców interakcji z nimi i powstanie trwałych preferencji o d n o ś n i e do part­ nerów interakcji. Choć już w wieku przedszkolnym pewne dzieci częściej bawią się ze sobą niż z innymi, dopiero w wieku szkolnym - czyli wtedy, gdy dziecko potrafi dokonać psychologicznej charakterystyki ludzi - przy­ jaźnie czy antypatie stają się trwalsze i zaczynają się opierać na świado­ mych wyborach. Preferencje te początkowo mają charakter globalny, po­ tem zaś, w zależności od indywidualnych cech swych partnerów, dziecko wchodzi w różnego rodzaju interakcje (np. z jednym kołegą szczególnie lubi grać w piłkę, z innym - rozmawiać, z jeszcze innym najchętniej od­ rabia lekcje). I wreszcie znajomość genezy cech innych ludzi pozwala na oddziaływania o charakterze wychowawczym. Inny, choć niewątpliwie związany z wyżej omówionymi, aspekt roz­ woju percepcji społecznej stanowi wzrastanie stopnia integracji spostrze­ żeń dotyczących innych ludzi. W okresie, gdy przedmiotem percepcji są tylko aktualne właściwości zachowania i wyglądu osób, dziecko raczej odbiera pojedyncze, wyizolowane z całości bodźce społeczne, aniżeli wchodzi w kontakt z człowiekiem jako osobą. W miarę jednak wzrastania doświadczeń, dzięki powtarzalności dostrzeganych zachowań ludzkich, zaczyna uświadamiać sobie stałość źródła odbieranych bodźców społecz­ nych, co stanowi podstawę ukształtowania się pojęcia osoby. Posiadane przez dziecko obrazy różnych konkretnych ludzi z najbliż­ szego, a potem i dalszego otoczenia stopniowo wzbogacają się ilościowo i jakościowo o nowe i coraz „głębsze" cechy. Początkowo jednak mają cha­ rakter zbiorów, których elementy nie są zorganizowane - dziecko nie do162

zachowanie się jednej i tej samej osoby. P o c z ą t k o w o

z e

ktoś jest „ c z a s e m w e s o ł y , a czasem smutny" czy „raz dobry, a raz nie­

dobry")-

w

m i a r

? Jak wzrasta jego wiedza o sytuacyjnych i psycho­

logicznych wyznacznikach zachowania ludzi, m o ż e już określić przyczy­ ny jego z m i e n n o ś c i , z r o z u m i e ć p o z o r n o ś ć s p r z e c z n o ś c i pewnych cech, zintegrować je w s p ó j n ą c a ł o ś ć . Zaczyna też pojawiać się u m i e j ę t n o ś ć dostrzegania z w i ą z k ó w m i ę d z y r ó ż n y m i t r e ś c i o w o cechami, takimi

jak

słabość, l ę k l i w o ś ć i u l e g ł o ś ć czy silna potrzeba dominacji i s k ł o n n o ś ć do zazdrości .

W wyniku integrowania informacji o innych ludziach nie tylko tworzą się w u m y ś l e dziecka coraz bardziej zróżnicowane obrazy poszczególnych, konkretnych o s ó b , ale t a k ż e kształtuje się ogólniejsza wiedza społeczna (którą można by też n a z w a ć w i e d z ą psychologiczną). Składają się na nią informacje na temat „człowieka w ogóle", współzależności cech psychicz­ nych, ich z w i ą z k u z płcią, wiekiem, rolą s p o ł e c z n ą , środowiskiem, wa­ runkami fizycznymi itd. Są to, inaczej m ó w i ą c , poglądy dotyczące tego, jacy są ludzie i co charakteryzuje na przykład chłopców w porównaniu z dziewczętami, mężczyzn w porównaniu z kobietami, rodziców w prze­ ciwieństwie do dzieci, czym różnią się ludzie z miasta od ludzi ze wsi, starzy od młodych, zdrowi od chorych itd. Wiedza taka oczywiście nie zawsze jest trafna, często opiera się na nieprawidłowych lub zbyt katego­ rycznych, „bezwyjątkowych" uogólnieniach. Warto przy tym zwrócić uwagę, że uogólnienia te są tylko do pewnego stopnia efektem samodziel­ nego integrowania przez dziecko własnych doświadczeń, w dużej zaś mierze stereotypami dostarczanymi w gotowej formie otoczenie. Tą dro­ gą dziecku bywają przekazywane różne - tyleż szkodliwe, ile niepraw­ dziwe - maksymy życiowe (np. „każdy myśli wyłącznie o sobie", „tylko matkę stać na bezinteresowne uczucie wobec dziecka"), przesądy, uprze­ dzenia społeczne czy rasowe itd. Korzystny grunt dla ich przejmowania stwarza nasilająca się w toku rozwoju tendencja do organizacji i integra­ cji obrazu rzeczywistości. Jeśli jednak dziecko ma odpowiednio bogate doświadczenia społeczne, istnieje szansa, że dzięki nim samodzielnie sko­ ł u j e te błędne uogólnienia. 163

Trzeci z wymienionych wcześniej aspektów rozwoju percepcji spoiec;, nej - obok pogłębiania się i integrowania opisu innych ludzi - to jej obiek­ tywizacja Początkowo dziecko zauważa tylko te właściwości zachowania się osób czy ich cechy, które są dla niego bezpośrednio ważne, mają . czenie subiektywne. Przedmiotem percepcji jest więc nie inna osoba „jako taka", ale jej kontakty ze spostrzegającym i jego stosunek emocjonalny d mej. Na przykład małe dziecko zapytane o to. jaka jest jego matka czy brat, może udzielić odpowiedzi w rodzaju: Mama jest dobra i kochana, nie krzyczy na mnie, kupuje mi różne rzeczy, bawi się z.e mną. Brat jem niedobry, bije mnie, zabiera mi zabawki, przeszkadza. Dziecko starsze zaczyna zwracać uwagę także na te cechy innych osób, które nie mają bezpośredniego znaczenia dla jego interakcji z nimi, ujawniają się p z sferą wzajemnych kontaktów, np. charakteryzują ich wiedzę i umiejętno­ ści, stosunek do pracy, innych ludzi. Wiąże się to ze zdolnością do przyj­ mowania innych niż własny punkt widzenia. Wzrastający obiektywizm percepcji ujawnia się na przykład w zmniej­ szaniu się liczby sądów wartościujących podawanych przy charakteryzo­ waniu ludzi, a zwiększaniu się liczby sądów opisowych. W prowadzonych na ten temat badaniach stwierdzono znaczne różnice w tym zakresie mię­ dzy wiekiem 7-8 lat (gdy wyraźnie dominuje ocena nad obiektywnym opisem) a początkiem okresu dorastania. Chociaż w wieku dorastania często stwierdza się nawrót do oceniającego charakteryzowania ludzi, jest to wówczas efektem wzmożonego krytycyzmu i tendencji do wartościowań moralnych, a nie braku zdolności dostrzegania cech obiektywnych.

zmienności ich reakcji, o p r z y c z y n y takich c z y i n n y c h z a c h o w a ń i m o ż n o ś ć ich m o d y f i k o w a n i a ,

wiedzi, ty

2 n a

uczy

się p o z n a w a n i a i r o z u m i e n i a l u d z i , a d a l s z e k o n t a k ­

nimi p o z w a l a j ą na s p r a w d z e n i e t r a f n o ś c i z d o b y t e j w i e d z y s p o ł e c z n e j .

z

Jak się w y d a j e , w y c h o w a w c y p o w i n n i d ą ż y ć do tego. b y w i e d z ę tę

poznać i w razie potrzeby korygować. I w t y m jednak zakresie z p e w n o ­ ścią cenniejsze n i ż słowne p o u c z a n i e , które s a m o na o g ó ł nie w y s t a r c z a , jest odpowiednie organizowanie doświadczeń d z i e c k a , pozwalające mu na samodzielne korygowanie tego, co wie o ludziach. Szczegółowym zagadnieniem, któremu poświęcono wiele z badań nad wpływem czynników wychowawczych na rozwój percepcji społecznej, jest pytanie o wyznaczniki zdolności do decentracji interpersonalnej, uważa­ nej a szczególnie ważną dla prawidłowości kontaktów społecznych. Po­ szukując związku między poziomem jej rozwoju u dzieci a postawami wychowawczymi ich rodziców, stwierdzono, że korzystnie wpływa oka­ zywanie dziecku aprobaty i uczucia, nieograniczanie jego samodzielności i inicjatywy, powstrzymywanie się od stosowania ostrych kar i nadmier­ nego rygoryzmu. Szczególnie ważne jest unikanie autorytarnego, bez ich uzasadnienia, przekazywania nakazów, zakazów czy reguł postępowania w sytuacjach społecznych. Niewłaściwe jest też przy stawianiu dzieciom wymagań powoływanie się jedynie na ogólnikowe zasady („tego nie wol­ no", „tak się nie robi", „trzeba ustępować młodszym", „trzeba słuchać dorosłych") lub własny autorytet i władzę. Jeśli natomiast są one poparte argumentami wskazującymi na konsekwencje, jakie ma pożądane czy niepożądane zachowanie się dziecka dla innych, sprzyja to uświadamia­ niu sobie przez nie odmienności własnej i cudzej perspektywy, niezbęd­ nemu dla przezwyciężenia egocentryzmu. Istotne jest przy tym zwracanie dziecku uwagi na doznawane przez ludzi w różnych sytuacjach (zwłasz­ cza w związku z jego zachowaniem) stany psychiczne i ich przejawy. Badania, w których eksperymentalnie stosowano wobec dzieci tego rodzaju zabiegi (nazywane indukcją), wykazywały ich wyraźny wpływ na przy­ spieszanie rozwoju zdolności do decentracji i wzbogacanie się spostrze­ żeń społecznych o „głębsze", wewnętrzne cechy ludzi.

0

0

dziecko

o genezę dostrzeżonych właściwości. Szukając odpo­

a

Z

W miarę jak dziecko coraz pełniej i obiektywniej spostrzega innych ludzi i doskonalej integruje swą wiedzę o nich, efektywniejsze stają się jego społeczne interakcje. Może bowiem coraz lepiej rozumieć potrzeby i wy­ magania innych, uczyć się skutecznego oddziaływania na nich, dostrze­ gać warunki niezbędne do współpracy. Ważne jest więc z tego punktu widzenia pytanie o m o ż l i w o ś ć s t y m u l o w a n i a r o z w o j u p e r c e p c j i społecznej.Ogólnypostulat odnośnie do zmierzających w tym kierunku oddziaływań wychowaw­ czych nakazuje troskę o to, by dziecko miało liczne i różnorodne kontakty społeczne, szczególnie z rówieśnikami, głównie bowiem tą drogą - ^ podstawie własnych doświadczeń - zdobywa ono takie informacje o lu­ dziach, które są dla niego istotnie ważne, przez co uaktywniają percepcję społeczną, pobudzając jej dalszy rozwój. Na przykład w toku interakcji z ludźmi w naturalny sposób stają przed dzieckiem pytania o powody

Dla wychowawców z pewnością ważne jest orientowanie się w aktual­ nych właściwościach percepcji społecznej wychowanków. Źródłem war^ y h , a przy tym stosunkowo łatwych do uzyskania informacji na ^ _ dokonywane przez dzieci słowne charakterystyki znanych im • Można więc - poczynając od wieku szkolnego, a nawet wcześniej c i 0 w

c

t e

e m a t

sa

o

S o

164

165 i

nie

prosie dzieci. bv ustnie lub (lepiej) pisemnie c h a r a k t e r y z o w a ł y swoich o j c ó w , matki, r o d z e ń s t w o , nauczycieli

i

kolegów

ittL

a n a s t ę p n i e podda­

w a ć tak otrzymane charakterystyki analizie i r e ś c i o w e j i formalnej. Analj. za taka m o ż e d o t y c z y ć bardzo r ó ż n y c h kwestii, np. tego. jak bogaty jj^ ś c i o w o jest opis - ile obejmuje cech. jakie to są cechy (np. czy „ p s y c h o l o g i c z n e " , „ s y t u a c y j n e " czy

zewnętrzne

„ d y s p o z y c y j n e " ) , czy

i jakimi

przyczynami dziecko w y j a ś n i a dostrzegane w ł a ś c i w o ś c i , w jakim stosun­ ku pozostają do siebie o c e n i a j ą c e i czysto opisowe elementy charaktery, styki, czy dziecko wykracza poza w ł a s n y punkt widzenia, w jakim stop­ niu są zintegrowane kreślone przez nie obrazy itp. I n t e r e s u j ą c e m o ż e też być to, czy w charakterystykach ludzi w y s t ę p u j ą z a r ó w n o dodatnio, jak i ujemnie wartościowane cechy, i które z nich p r z e w a ż a j ą . Metodologiczna poprawność tak dokonywanej diagnozy wymaga oczy. wiście, by dzieciom w żaden sposób nie sugerować treści ani formy opisu (np. nie podawać dla ułatwienia jego „planu" czy przykładowych cech, jakie można wymienić), pozostawiając im w tym względzie całkowitą swobodę.

vstęP podać mu jakąś gotową już historyjkę, prosząc o stworzenie dalV h wersji szczegółowych. O zdolności do decentracji świadczy umiemość ukazania kilku różnych, ale spójnych, niesprzecznych ze sobą wersji ao samego zdarzenia, uwzględniających odmienność ról społecznych Janaażowanych j b . ich potrzeb i celów, posiadanych informacji ; p Na przykład może chodzić o przedstawienie, jak wygląda jakaś sytu­ acja konfliktowa między dwojgiem dzieci z perspektywy każdego z nich (czego chce, co czuje i myśli każde z nich), jak widzą tę scenę bezstronni świadkowie, jak może ją zrozumieć ktoś, kto nie obserwował jej od po­ czątku i nie zna przyczyny sprzeczki, co myślą o niej matki dzieci. Test podejmowania Ról jest bardzo często wykorzystywany w badaniach psychologicznych nad rozwojem percepcji społecznej. Choć stanowi sto­ sunkowo trudne w użyciu narzędzie, stosowania go mogą próbować także niefachowcy. Przy pewnej dozie pomysłowości jest możliwe samodzielne obmyślenie przedstawionych badanym sytuacji wyjściowych, a podanie zadania dzieciom w różnym wieku powinno pozwolić na uchwycenie prze­ jawów różnych poziomów rozwoju zdolności do decentracji.

S

J?

w

n

e o s u

t

Przykład: opis matki uzyskany od dwojga uczniów w różnym wieku: Moja mama jest szczupła

i średniego

wzrostu. Posiada zielone oczy i blond włosy.

Ubiera się ładnie według swojego gustu. Ma ciężką i trudną pracę. Pomimo ciężkiej pracy zawodowej wykonuje też domową. Mamusia wyróżnia

się dobrym charakterem. Jest sta­

nowcza i wesoła. Potrafi pomóc w potrzebie. Robi swoim dzieciom wiele

przyjemności.

Mama jest uczciwa i uczynna. Pomaga starszemu inwalidzie, który się często zwraca o po­ moc, ta dzielna kobieta nigdy jej nie odmówi

6.2. Rozwój k o n t a k t ó w s p o ł e c z n y c h

i nie oszuka starszego pana (klasa VI).

Mama moja ma czarne włosy i kręcone. Nosi kolczyki i ładnie w nich wygląda.

Ładnie

się ubiera. Ma ładną twarz i jest niska. Ma zielone oczy i jest dobra dla mnie. Ma ładną torbę do pracy i chodzi w ładnych butach (klasa III).

Warto wspomnieć o ciekawym sposobie badania zdolności do decen­ tracji interpersonalnej, jaki stanowią różnego rodzaju odmiany tzw. Testu Podejmowania Ról. Zadaniem dziecka jest tu opisanie jakiejś wyobrażo­ nej sytuacji społecznej' kolejno z punktu widzenia poszczególnych jej uczestników. Sytuację tę zwykle dziecko samo wymyśla na podstawie pokazanego mu rysunku ilustrującego jakąś scenę, choć można również 1

Zwróciliśmy już uwagę na jeden aspekt rozwoju kontaktów dziecka z innymi ludźmi, bezpośrednio związany z doskonaleniem się percepcji społecznej. Aspekt ten stanowi różnicowanie się treści i formy kontaktów w efekcie dostosowywania zachowania do coraz bogatszych ilościowo i ja­ kościowo spostrzeżeń i budowanej na ich podstawie wiedzy. Niewątpliwie jednak uproszeniem byłoby traktowanie wszelkich zmian w zakresie rozwoju społecznego wyłącznie jako bezpośrednich następstw rozwoju poznawczego. Kontakty międzyludzkie stanowią pewną formę działania, która - podobnie jak inne - przeobraża się i rozwija właśnie -poprzez działanie", zgodnie z ogólną prawidłowością określającą, że możliwości stopniowo doskonalą się w toku funkcjonowania, w efekcie realizowania ich. Przyjmując taki punkt widzenia, za główną przyczynę rozwoju społecznego, a zarazem podstawowy jego kierunek, trzeba uznać rastanie aktywności społecznej,czylistopniaczynnego uczestnictwa w sytuacjach społecznych. W z

51

J

Bliższe informacje można znaleźć w pracy: M . Malinowska (1985), Pomiar umiem

m

W :

L

TnT f ' ^ . [ T 7 ^ " Wotoszynowska (red.), Materiały nia psychologu, sena III, t. 4, Warszawa, PWN.

166

do naucze­

Dziecko staje się w coraz większym stopniu sprawcą zmian, jakie za­ wodzą w wyniku interakcji społecznych. Ujawnia się to wyraźnie, gdy 167

poddajemy analizie to, co na różnych poziomach rozwoju można mmk$Ę celem (niekoniecznie uświadamianym sobie przez dziecko) czy efektem kontaktów społecznych. Najwcześniejsze kontakty polegają na obserwowaniu zachowania i , nych ludzi i wyrażaniu emocji; potem dziecko stara się również zwrócić na siebie uwagę innych. Osiąga to za pomocą dostępnych sobie form w . kalizacji (z czasem form słownych), zbliżania się (wyciągania rączej pociągania za ubranie, podchodzenia), podawania trzymanych w ręku przedmiotów, wykonywania na pokaz różnych czynności lokomocyjnych manipulacyjnych, zabawowych. Jak już wspomniano, reaguje tak najpierw wobec dorosłych, a dopiero potem również w stosunku do innych dzieci. Już jednak pod koniec 1. roku życia można niekiedy zaobserwować, że znajdujące się razem dzieci starają się wzajemnie ściągnąć na siebie uwa­ gę gaworzeniem lub podają sobie zabawki. Ogólnie można powiedzieć, że te pierwsze kontakty sprowadzają sie do o d b i e r a n i a i p r z e k a z y w a n i a i n f o r m a c j i . Dziecko daje znać o swojej obecności i posiadanych przedmiotach, wykonywanych czyn­ nościach, o tym, co czuje i widzi, a także uzyskuje analogiczne informa­ cje dotyczące innych osób. Wyższy stopień uczestnictwa w sytuacjach społecznych - których spe­ cyfikę stanowi, jak to przyjęliśmy na wstępie, wzajemne oddziaływanie na siebie osób - oznacza d o s t o s o w y w a n i e w ł a s n y c h c z y n ­ n o ś c i do czynności wykonywanych przez innych. Początków takiego do­ stosowania można się dopatrzyć już w „zestrojeniu" ruchów niemowlęcia z ruchami dorosłego, ujawniającym się na przykład przy karmieniu (otwie­ raniu ust) czy chwytaniu podawanych przedmiotów. Najbardziej jednak charakterystyczną formą jest tu naśladowanie obserwowanych czynności. I w tym przypadku najpierw (pod koniec wieku niemowlęcego) są to czyn­ ności osób dorosłych, potem - także rówieśników. Na naśladowaniu są oparte pierwsze wspólne zabawy, polegające na wykonywaniu przez dwo­ je lub więcej dzieci takich samych czynności (np. „karmienie" lalek czy posuwanie po podłodze wózków, bieganie lub podskakiwanie w jakiś okre­ ślony sposób itp.). Uczestnicy takich zabaw obserwują się wzajemnie, a gdy któryś z nich zmieni wreszcie rodzaj wykonywanej czynności, pozostali często idą w ślad za nim. Wraz z wiekiem dzieci coraz wyraźniej ujawnia się fakt uświadamiania sobie przez nie, że robią to samo, i wynikająca stąd satysfakcja. Ponieważ jednak działania takie nie mają wspólnego celu, który byłby realizowany w wyniku współpracy, można powiedzieć, że dzieci ls

0

bawią się wówczas bardziej „ o b o k : s i e b i e " niż „ze sobą". Zabawy takie żna określić jako równoległe. Jest to typowa postać kontaktów między ieśnikami, dominująca w wieku poniemowlęcym i w początkach wie­ ku przedszkolnego. Nowa jakościowo forma kontaktów rozwija się w miarę tego, jak dzieci zaczynają dostrzegać możliwości i efekty koordynowania swoich czynności, wykonywanych przedtem oddzielnie. Pojawia się wówczas zdolność do p ó ł d z i a ł a n i a - wspólnej realizacji jednego celu. Początkowo współdziałanie to nie wiąże się ze zróżnicowaniem czynności podejmowa­ nych przez jego uczestników; nadal każdy z nich robi „to samo", choć czyn­ ności te składają się już na jakiś efekt. Na przykład kilkoro dzieci może napełniać piaskiem jeden wózek, wznosić nieskomplikowaną budowlę przez dokładanie do niej swoich klocków, przenosić razem zabawki w jakieś inne miejsce itp. Inną prostą formę współdziałania stanowią zabawy, które wiążą się z wykonywaniem przez uczestników pewnych czynności - nadal jeszcze jednorodnych - na zmianę (np. rzucanie do siebie piłki, kolejne przeskaki­ wanie przez sznurek itp.). Takie wspólne zabawy nie wymagają wprawdzie jeszcze całkowitego podziału funkcji, oznaczają już jednak ich wymianę. Na wyższym etapie rozwoju współdziałania zaczyna się ono wiązać z jakościowym zróżnicowaniem czynności poszczególnych osób, następują­ cym w efekcie podziału zadań. Początkowo dopiero w trakcie wspólnego działania, a potem już przed jego rozpoczęciem dzieci uzgadniają między sobą, co będzie robiło każde z nich. Zdolność do takiego współdziałania ujawnia się wyraźnie w drugiej połowie wieku przedszkolnego w tzw. zabawach tematycznych, polegających na naśladowaniu znanych dzieciom z obserwacji form działalności dorosłych (np. zabawy w dom, w sklep, w szkołę itp.). Uczestnicy takich zabaw dzielą się rolami, odtwarzając w ten sposób podział funkcji występujący w życiu społecznym. Wzrasta przy tym wraz z wiekiem szczegółowość wspólnych ustaleń co do udziału każdego z partnerów współdziałania. Pod koniec wieku przedszkolnego zabawy dzieci często odznaczają się daleko posuniętą reżyserią - uczestnicy nie tylko ustalają z góry temat zabawy i podział ról, ale również umawiają się, jakie konkretne czynności, w jaki sposób i kiedy każdy wykona. Rów­ nocześnie ze zdolnością do planowania współdziałania zwiększa się wza­ jemna kontrola i - co za tym idzie - stopień wywiązywania się z podję­ tych zadań. l0

rów

vV g

d a l e

Powstałe na tej drodze umiejętności wspólnego działania rozwijają się J już w toku rzeczywistej, pozazabawowej współpracy. Dzieci w wie169

168 •

ku szkolnym potrafią wspólnie - dzieląc się zadaniami - zająć się pra . mi porządkowymi, dekoracją klasy, przygotowaniem wycieczki, przedst* wienia teatralnego itp. W okresie dorastania współdziałanie z innymi zy. czyna w coraz większym stopniu nabierać charakteru współpracy trwalej wynikłej z przyjętych zasad społecznego podziału ról i wykonywanych obowiązków. Przykładem takiej współpracy może być działalność w . ganizacjach młodzieżowych czy współudział dziecka w życiu rodziny, t . niowo na prawach równego partnera. W toku współdziałania, uczestnicząc w realizacji wspólnych celów, dzieci stają się zarazem zdolne do nowych, jeszcze aktywniejszych form uczestnictwa w sytuacjach społecznych, jakimi są o r g a n i z o w a n i e d z i a ł a n i a i n n y c h o s ó b i k i e r o w a n i e nim. Wprawdzie juz od wieku niemowlęcego poczynając dziecko dąży do wywierania Wply^j na zachowanie otaczających go ludzi, początkowo jednak polega to jedy­ nie na domaganiu się od nich tego, co ma bezpośrednio zaspokoić taką czy inną aktualną potrzebę. Na przykład płaczem czy krzykiem stara się przywołać dorosłego, za pomocą gestów, mimiki, dostępnych form wokalizacji (z czasem słów) prosi o zabawki czy inne przedmioty, domaga się wykonania określonych czynności itp. Dopiero jednak w toku rozwoju współdziałania dziecko zaczyna dążyć do wywierania wpływu na zacho­ wanie innych już nie tylko ze względu na własne cele. Wpływ ten jest urzeczywistniany za pomocą bogacącego się wraz z wiekiem repertuaru różnorodnych czynności społecznych, jak: inicjowanie, zachęcanie, kiero­ wanie, ocenianie, protestowanie. Ca

0r

S

0p

Inną, obok kierowania działaniem ludzi, formę aktywności społecznej kształtującą się w toku rozwoju stanowi d z i a ł a n i e n a r z e c z lu­ d z i . Dla oznaczenia działań tego rodzaju używa się zwykle terminu „za­ chowania prospołeczne", określając je jako czynności, których celem jest dobro innych ludzi, a więc ukierunkowane na ich ochronę lub rozwój czy optymalizację ich funkcjonowania. Za początki zachowań prospołecznych można uznać takie działania, jak: pomaganie młodszym czy słabszym dzieciom (np. podanie zabawki, uła­ twienie wykonania jakiejś czynności, udzielenie rady czy informacji), pocieszanie kogoś, kogo spotkało coś przykrego, dzielenie się z innymi posiadanymi przedmiotami (zabawkami, słodyczami itp.). Zachowania takie obserwuje się u dzieci w wieku przedszkolnym. Mają one jednak wów­ czas charakter doraźnych reakcji stanowiących odpowiedzi na dostrzeżo­ ne przejawy aktualnych potrzeb czy stanów innych osób (np. na czyp 170

prośbę czy płacz): są więc, jak należy sądzić, wywołane emocjami, jakie drodze empatii wzbudzają w dziecku emocje innych. Dużą rolę w mo­ cowaniu wczesnych zachowań ukierunkowanych na pomaganie innym odgrywają leż dostarczane przez dorosłych wzorce i stawiane przez nich wymagania. Dzieci w wieku przedszkolnym często naśladują opiekuńcze reakcje rodziców i przejawiają różne altruistyczne zachowania (pomoc, dzielenie się czymś z innymi) dla zdobycia aprobaty dorosłych (początko­ wo czynią to na ich wyraźne polecenia, a przynajmniej w ich obecności). W miarę przyswajania sobie przez dziecko norm moralnych jego za­ chowania prospołeczne zaczynają też wynikać z dążenia do zgodności z ty­ mi normami i zrodzonego stąd poczucia powinności moralnej. Istnienie zewnętrznego wzmocnienia (jak aprobata czy dezaprobata dorosłego) i empatyczne współodczuwanie z inną osobą przestają już być warunkami koniecznymi działania na jej rzecz, choć nadal mogą mieć znaczenie uła­ twiające takie działanie. Zarazem czynności prospołeczne tracą swój wyłącznie doraźny charak­ ter. Obok takich, które zmierzają do zmiany czyjegoś niekorzystnego sta­ nu aktualnego, mogą się pojawiać działania bardziej długofalowe, ukie­ runkowane na trwałą zmianę właściwości innej osoby czy sytuacji, w jakiej się ona znajduje (np. stałe pomaganie koledze w nauce, włączanie nowe­ go ucznia w życie klasy, opieka nad młodszym rodzeństwem itp.). Zatem w toku rozwoju pojawiają się nowe formy kontaktów społecz­ nych, oznaczające coraz wyższy stopień czynnego uczestnictwa dziecka w procesie interakcji z innymi ludźmi. Są to: odbieranie i przekazywanie informacji (obserwowanie innych i zwracanie ich uwagi na siebie), dosto­ sowywanie własnych czynności do czynności innych osób, współdziała­ nie, wreszcie organizowanie działania innych i kierowanie nim oraz dzia­ łanie na rzecz innych. Ważny aspekt rozwoju aktywności społecznej dziecka stanowi także sto­ pniowe, względne uniezależnienie się jego z a c h o w a ń społecz¬ y c h od z e w n ę t r z n y c h c z y n n i k ó w motywujących przechodzenie ich pod kontrolę wewnętrzną. Przejawia się to między nnyrni w zmniejszaniu się, a z czasem zanikaniu roli dorosłego jako ini­ cjatora kontaktów społecznych dziecka. Zwracano już na to uwagę, mó^ o znaczeniu, jakie przykład i sugestia dorosłego mają dla wywołania zesnych zachowań prospołecznych; to samo można stwierdzić w od­ c i e n i u do innych form kontaktów. Każda z nich początkowo wymaga hęty ze strony partnera (dorosłego), a dopiero na wyższym etapie rozw

n

1

]

Wl

c

Wc

2ac

171

woju pojawia się z inicjatywy samego dziecka. Szczegolme wyraźnie ^ obserwowano to w badaniach dotyczących rozwoju współdziałania. Oka­ zuje się że już w wieku poniemowlęcym dzieci mogą być zdolne do p . steoo współdziałania, jeśli dorosły zachęci je do tego i jest przy ich zabawie obecny udzielając pochwał i wskazówek; natomiast często od razu ^ zainteresowanie wzajemną interakcją, gdy dorosły przestaje zwracać nie uwasę. Także w wieku przedszkolnym zabawy tematyczne z podzia­ łem ról są częstsze i dłuższe, gdy organizuje je lub inspiruje ktoś starszy. W młodszym wieku szkolnym początkowa zależność kontaktów społecznych dziecka od dorosłych przejawia się między innymi w przej­ mowaniu ich kryteriów przy ocenie rówieśników. Dziecko ma wówczas pozytywny stosunek do tych kolegów, których pozytywnie oceniają doro­ śli (rodzice, nauczyciele), i odwrotnie - negatywnie odnosi się do tych, o których dorośli wyrażają się niepochlebnie („niegrzeczny", „łobuziak", „zły uczeń"). Wynika stąd między innymi, stwierdzona w wielu badaniach, duża w pierwszych latach szkoły rola wyników w nauce jako czynnika decydującego o popularności uczniów w klasie. Stopniowo dziecko staje się w swych ocenach coraz bardziej samodzielne i zaczyna się w wyborze kolegów kierować własnymi preferencjami. Zmniejszenie się znaczenia zewnętrznych źródeł motywujących zacho­ wanie społeczne oznacza też, że ich przebiegiem przestają sterować wy­ łącznie czynniki sytuacyjne, często przypadkowe. Dziecko zaczyna nie tylko reagować na to, co aktualnie robi inna osoba i co aktualnie w związ­ ku z tym spostrzega oraz przeżywa, lecz dostosowuje swe zachowanie do tego, co wie o innych, o samym sobie, o tym, jak należy postępować i czego się od niego oczekuje, o konsekwencjach takich czy innych czynów itd. Innymi słowy - w coraz większym stopniu kieruje się pewnymi trwałymi nastawieniami wobec ludzi i siebie samego oraz przyjętymi normami moralnymi. Uwewnętrznianiu się motywacji zachowań społecznych towarzyszy w z r o s t i c h t r w a ł o ś c i i s t a ł o ś c i . Wczesne kontakty dziecka z rówieśnikami, ze względu na przypadkowość wywołujących je czynni­ ków, trwają bardzo krótko. Na przestrzeni wieku przedszkolnego czas wspólnych zabaw wydłuża się od kilku do kilkudziesięciu minut, dzieci w wieku szkolnym mogą się zajmować wspólnym działaniem nawet kilka godzin. Zarazem stają się zdolne do podejmowania i utrzymywania rod­ nych stałych form współdziałania (np. wspólne odrabianie lekcji, wspo praca w kółkach i organizacjach), nawiązują względnie trwale związki ko ro

n a

172

żeńskie i przyjaźnie. Choć już w wieku przedszkolnym można zaobserwo­ wać P P ^ f e ^ c i e przy wyborze towarzyszy zabaw, początek trwal­ szych związków międzyrówieśniczych przypada na wiek szkolny. I wów­ czas jednak w pierwszym okresie w nawiązywaniu i utrzymywaniu bliższych znajomości dość dużą rolę odgrywają czynniki przypadkowe (np. wspólne miejsce zamieszkania, siedzenie razem w ławce, zaprzyjaźnienie rodziców). e w n e

O wzroście aktywności zachowań społecznych rozumianym jako wykraczanie ich poza reagowanie tylko na aktualną sytuację świadczy też dostrzegana u dzieci w wieku szkolnym dążność do zdobycia określonej pozycji w grupie rówieśniczej. Badania nad nieformalną strukturą klas szkolnych wykazują, że poszczególni uczniowie zajmują w tej strukturze zróżnicowane, a zarazem względnie stałe miejsca: są wśród nich „gwiaz­ dy" klasowe, górujące swą popularnością nad pozostałymi, są wzajemnie się lubiący członkowie mniejszych grup, osoby „izolowane", nie odgry­ wające w życiu klasy żadnej roli, czy wreszcie osoby „odrzucane", spoty­ kające się z wyraźną niechęcią rówieśników. Wnikliwsza obserwacja wza­ jemnych kontaktów między uczniami pozwala ujawnić subtelniejsze zróżnicowanie pełnionych w klasie ról, takich jak „prymus", „prowodyr", „klasowy wesołek", „kozioł ofiarny", „reprezentant klasy na szkolnych uroczystościach", „najlepszy sportowiec", „żelazny" kandydat do pełnie­ nia funkcji społecznych. Już od pierwszych lat pobytu w szkole dziecko jest na ogół świadome własnej pozycji w grupie, a od wieku 9-10 lat, wraz z pojawieniem się silnego zainteresowania opinią społeczną, zaczyna przywiązywać do niej szczególną wagę i aktywnie dążyć do utrzymania, umocnienia lub zmiany istniejącego stanu rzeczy. Zabiegi te zresztą nie zawsze są efektywne; zda­ rza się, że prowadzą do odmiennych skutków niż zamierzone, stając się przyczyną trudności w przystosowaniu społecznym dziecka. Ze względu na znaczenie, jakie zajmowana przez dziecko pozycja grupie ma dla jego funkcjonowania społecznego, emocjonalnego, w konsekwencji także intelektualnego, ważna jest dla wychowawcy umie­ jętność jej poznawania. Najpowszechniej stosuje się w tym celu różne od­ dany t e c h n i k i s o c j o m e t r y c z n e j . Polega ona, najogólniej rzecz 3 i na zbieraniu od każdego członka jakiejś grupy informacji o pożo­ łkła ' °* ^^ °j k do nich, ocenić ich lub opisać. któ ^ ^ j i socjometrii prosi się badanych, by wskazali te osoby, *Pft najbardziej chcieliby pozostawać w określonego rodzaju relaw

a

r

c

m

1

C Z n e

a

c r e

s w

s t o s u n e

w e r s

173

cjach (np. siedzieć w jednej ławce, wyjechać wspólnie na wakacje itp. 12) Zestawiając wszystkie uzyskane informacje, można się dowiedzieć zaró\v o pozycji poszczególnych osób (ile i od kogo uzyskały wyborów oraz i] jeśli nie ograniczano tego instrukcją, i na kogo wyborów oddały), lecz także o strukturze grupy jako całości. Z tego ostatniego punktu widzenia intere­ sujące są na przykład wzajemność wyborów i stopień powiązania nimi po­ szczególnych ujawniających się w grupie mniejszych podgrup. Zastosowanie kilku różnych pytań socjometrycznych może pozwolić na stwierdzenie zróżnicowania pozycji jednych i tych samych osób w zależ­ ności od kryterium oceny. Ktoś może być inaczej oceniany ze względu na kryterium sympatii (np. w odpowiedzi na pytanie: „Z kim chciałbyś pójść na spacer?"), a inaczej, gdy kryterium stanowi przydatność do pełnienia określonej funkcji (np. w odpowiedzi na pytanie: „Kogo wybrałbyś na przewodnika wycieczki"). Zarazem interesujące będzie pytanie, czy dzie­ ci w danym wieku są już zdolne do dokonywania tego rodzaju różnicowa­ nia swego stosunku do rówieśników (dla wcześniejszych etapów rozwoju charakterystyczna jest globalność ocen). Na zakończenie rozważań dotyczących rozwoju kontaktów społecznych zajmiemy się pokrótce pytaniem o podstawowe z a s a d y oddzia­ ł y w a ń w y c h o w a w c z y c h w tym zakresie. Nie ulega wątpliwości, że powinny one być ukierunkowane na pobudzanie dzieci do wzajemnych kontaktów i że pożądane jest ingerowanie w przebieg tych kontaktów. Formy tej ingerencji muszą być jednak zróżnicowane w zależności od wieku dziecka. W najwcześniejszym okresie (od początków wieku przedszkolnego włącznie) rola dorosłego polega na bezpośrednim inspirowaniu kontaktów między dziećmi i w zasadzie powinien on być obecny przy wspólnej za­ bawie. Ze względu na znaczenie wczesnych doświadczeń dla dalszego rozwoju ważne jest, by te pierwsze kontakty były źródłem pozytywnych emocji dziecka i przebiegały bez poważniejszych konfliktów. Należy w związku z tym na przykład dbać o to, by razem bawiące się dzieci mia­ ły odpowiednią liczbę zabawek, co zapobiega sprzeczkom czy bójkom. Za­ razem trzeba pamiętać o bardzo jeszcze wówczas ograniczonych możli­ wościach rozwojowych dzieci i nie wymagać od nich na siłę bardziej no

e

12

Czasem zadaje się teź pytania o osoby najmniej z tego punktu widzenia pożąda (tzw. wybory negatywne), choć zdaniem wielu autorów jest to niewskazane ze względów natury etycznej i wychowawczej.

174

dojrzałych form kontaktów, niż są możliwe (np. usilnie skłaniać do współ­ działania dzieci, które są na etapie zabawy „równoległej"). W wieku przedszkolnym kontakty między rówieśnikami nie wymagają już stałej obecności wychowawcy. Może on jedynie podsuwać pomysły . wspólnych zabaw, pomagać w ich organizowaniu, ułatwiać dzieciom włą­ czanie się do bawiącej się razem grupy przez wskazanie ról, jakie mogłyby podjąć itp- Powinien też pomagać w rozwiązywaniu powstających konflik­ tów. W tym, a także następnym okresie rozwojowym szczególnie ważne dla kształcenia umiejętności zgodnego współdziałania i zapobiegania konflik­ tom są wszelkie oddziaływania ukierunkowane na ułatwienie dzieciom ro­ zumienia innych - ich zachowań i przejawiających się u nich potrzeb i uczuć (wyjaśnianie postępowania rówieśników, ukazywanie sytuacji z ich punk­ tu widzenia itd.). Stymuluje to rozwój zdolności do decentracji interperso­ nalnej. Wobec dzieci w wieku szkolnym ingerencja dorosłego w ich wzajem­ ne kontakty powinna być jeszcze bardziej dyskretna. Cenne są wówczas samodzielnie zdobywane doświadczenia, ponadto dzieci z wiekiem stają się - jak wiadomo - bardzo niechętne wtrącaniu się w ich sprawy. Wy­ chowawca może jednak (i powinien) stymulować rozwój społeczny wy­ chowanków za pośrednictwem stawianych przed nimi zadań zespołowych, odpowiednio dobierając rodzaj zadania, wielkość i skład wykonującej je grupy, zasady odpowiedzialności itp. Jak już wspominiano, dość dużo osób ma - wyraźnie już w tym wieku odczuwane - trudności w nawiązywaniu kontaktów, są dzieci izolowane lub odrzucane przez rówieśników. Częstą tego przyczyną bywa nieumiejętność znalezienia odpowiednich form udzia­ łu w życiu zbiorowości, wykazania swej użyteczności czy atrakcyjności.« Dzieciom tym można pomóc, ułatwiając wykrycie dziedziny, w której mogłyby się wykazać, zachęcając do doskonalenia niezbędnych po temu sprawności, umiejętności czy wiedzy.

6.3. Rozwój s p o ł e c z n y jako proces socjalizacji Omówiono powyżej dwa podstawowe aspekty rozwoju społecznego: doskonalenie się percepcji społecznej i zmiany w zakresie aktywności inter­ personalnej. Ten paragraf jest próbą podsumowania i uogólnienia danych " Prezentowanych już we wcześniejszych częściach - na temat procesu Wystosowywania się dziecka do wymagań środowiska społecznego.

•

175

Wyróżnić tu można dwa główne etapy rozwojowe. Na pierwszym uzj^ ko stopniowo uczy się dostosowywać do otrzymywanych n a k a z y i z a k a z ó w , na drugim kształtuje się zdolność do p r z e's t r z e g norm s p o ł e c z n y c h . Początków dostosowywania się do wymagań społecznych można by ^ dopatrywać już pod koniec i . roku życia, kiedy to niemowlę zaczyna w . konywać proste polecenia dorosłego odnoszące się do pewnych czynność zabawowych, lokomocyjnych itp. (np. „zrób pani pa-pa", „chodź tu", lalę"). Początkowo oczywiście muszą być one wzmocnione gestem, mi¬ miką czy demonstracją, w miarę rozwoju mowy dziecka wystarczająca staje się sama forma słowna. Warto jednak zwrócić uwagę, że właściwe zareagowanie dziecka nu takie polecenie może być nie tyle efektem dostosowania się do wymagań, ile przejawem rozpoznawania zawartej w tym poleceniu informacji, for­ mą „myślenia poprzez działanie", charakterystycznego, jak pamiętamy dla tego okresu życia. Inaczej mówiąc - można przypuszczać, że dziecko wykonuje daną czynność niekoniecznie dlatego, że dorosły o to prosi, lecz dlatego, że przypomniał o niej. Choć rozumienie przez dziecko poleceń stanowi oczywisty warunek ich wykonania, istotne z interesującego nas punktu widzenia jest to, czy mają one wystarczającą siłę motywującą. Bardziej diagnostyczne są tu sytuacje, w których poleca się dziecku nie wykonanie jakiejś czynności, ale zaniechanie jej. Umiejętność wykony­ wania takich poleceń, czyli respektowania zakazów, jest dla małego dziecka trudniejsza niż dostosowywanie się do nakazów, aje na przestrzeni wieku poniemowlęcego dokonuje się w tym zakresie wyraźny postęp. Zmiany rozwojowe, jakim podlega umiejętność dostosowywania się do wymagań, idą w kilku kierunkach. Po pierwsze-z w i ę k s z a s i ę o d r o c z e n i e c z a s o w e, z jakim dziecko jest w stanie wykonać polecenie. Początkowo może to zrobić tyl­ ko bezpośrednio po otrzymaniu nakazu czy zakazu, potem staje się zdol­ ne do przechowania go w pamięci i wykonania dopiero po jakimś czasie. W miarę rozwoju tej zdolności, w drugiej połowie wieku przedszkolnego, przestaje być konieczne każdorazowe „instruowanie" dziecka, potrafi ono pamiętać nakazy i zakazy odnoszące się do poszczególnych sytuacji i jest w stanie dostosować się do nich bez ciągłego przypominania; może na przykład mieć już wówczas pewne proste stałe obowiązki (chociażby sprzą­ tanie zabawek czy podlewanie kwiatów), wie, że trzeba mówić „dzień a n ( y

v

dobry" i „dziękuję", że nie wolno mu ruszać pewnych przedmiotów, wy­ ł g a ć na ulicę. po daigie - dzieci zaczynają byc zdolne do respektowania nie tylko poleceń udzielanych im indywidualnie, lecz także k i e r o w a n y c h do 1 ru p y* J J ? J M wieku poniemowlęcym i początkowych etapach wieku przedszkolnego dzieci na ogół nie odnoszą do siebie tego, dorosły (np. nauczycielka w przedszkolu) poleca wszystkim. Niektóre j ą z t y m trudności jeszcze w pierwszym okresie nauki szkolnej, co spra­ wia, że nauczyciel jest zmuszony powtarzać polecenie, zwracając się do leażdego z osobna, po imieniu. Po trzecie - wzrasta z d o l n o ś ć g e n e r a l i z o w a n i a o t r z y m a ­ nych p o l e c e ń , przenoszenia ich na inne, podobne sytuacje czy czynno­ ści. Wszystkie te zmiany tworzą podstawę do stopniowego przechodzenia dziecka na ten etap rozwoju społecznego, w którym postępowanie zaczynają regulować normy moralne. W miarę bowiem tego, jak nakazy czy zakazy nabierają dla dziecka cech stałości, powszechności i ogólności, przyswaja sobie ono pewne r e g u ł y p o s t ę p o w a n i a . Przejawem, a zarazem czynnikiem rozwoju w tym zakresie jest między innymi to, że dziecko od końca wieku przedszkolnego zaczyna włączać reguły do swojej działalności zabawowej: bardzo popularne stają się wówczas różne gry zespołowe (ru­ chowe, zręcznościowe, pionkowe itp.) z szeregiem przepisów określających ich przebieg (np. kolejność ruchów, zasady uzyskiwania punktów itd.). Dzieci uczą się dzięki nim uwzględniania określonych zasad współdziała­ nia. W wieku przedszkolnym zwykle nie przestrzegają jeszcze reguł zabawy w pełni konsekwentnie, usiłują je łamać lub zmieniać na swoją korzyść. w

a k i e

s i

z n a

d u

w

c 0

ma

Stosunek dziecka do norm moralnych ulega w toku rozwoju zasadni­ czym zmianom. Wyróżnia się tu cztery stadia . Pierwsze z nich, przypa­ dające na wiek niemowlęcy i znaczną część wieku poniemowlęcego, to stadium a n o m i i m o r a l n e j , w którym dziecko nie zna jeszcze norm moralnych. Stadium drugie, obejmujące wiek przedszkolny i część młod­ szego wieku szkolnego (do około 9 lat), to okres h e t e r o n o m i i m o ­ r a l n e j . Dziecko traktuje wówczas normy jako narzucone z zewnątrz, 13

13

Inne periodyzacje rozwoju moralnego - patrz: A.E. Gala (1992), Uwarunkowania wychowawcze dojrzalej moralności Lublin. Oficyna Wyd. „Lew"; D. Czyżowska (1994), Psychologiczna teoria uniwersalności ch

rozwoju moralnego Lawrence'a Kohlberga, „Psy¬

ologi Wychowawcza", 3; R. Vasta, M.M. Haith i S.A. Miller Psychologia a

dziecka,

rozdz. 13.

176

177

a konieczność ich przestrzegania uznaje z uwagi na zewnętrzne wzmoc­ nienia. W okresie tym wyróżnia się fazę egocentryzmu (trwającą mniej więcej do 5. roku życia) i fazę konformizmu (w wieku od 5 do 9 w pierwszej uzasadnienie moralnego postępowania stanowi dla dziecka chęć unikania kar lub otrzymywania nagród, w drugim - dążeń fe do uzy­ skiwania aprobaty, jaką dorośli darzą „dobre" czy „grzeczne" dzieci. Taki stosunek do norm sprawia, że dziecko przy ocenie moralnej po­ stępowania (cudzego czy własnego) bierze pod uwagę wyłącznie jego zgod­ ność lub niezgodność z nakazami autorytetu, nie uwzględniając okolicz­ ności czynów ani - co szczególnie ważne - intencji osób. Sądzi więc na przykład, że tym bardziej naganne moralnie („gorsze") jest zachowanie, im większą powoduje szkodę materialną, nawet jeśli u jego podstaw leża­ ły dobre intencje lub miało ono charakter przypadkowy. Zjawisko to nosi nazwęrealizmu moralnego . Za źródło norm dziecko początkowo uznaje wyłącznie dorosłych, są­ dząc, że oni je „wymyślili" i że ze względu na ich wolę normy muszą być przestrzegane. Z tego też powodu uważa, że „gorsze" jest niewłaściwe zachowanie względem dorosłych niż wobec rówieśników czy młodszych dzieci, jak również że czyn łatwy do wykrycia (czy wykryty) przez doro­ słego jest bardziej naganny niż czyn trudny do wykrycia. Oto zaczerpnięte z badań J. Piageta wypowiedzi dzieci świadczące o heteronomii moralnej ^: 1 4

1

Dzieciom opowiadano po dwie historyjki, prosząc każdorazowo o porównanie stop­ nia przewinienia popełnionego przez ich bohaterów (czy i kto jest ..bardziej winny", „gor­ szy", „bardziej brzydko postąpi!" itp.). I.a. Była sobie dziewczynka, nazywała się Marie. Pewnego dnia chciała sprawić niespo­ dziankę swojej mamusi i zrobić jej wycinankę. Ale ponieważ nie umiała dobrze uży­ wać nożyczek, wycięła dużą dziurę w swojej sukni. b. Dziewczynka, która nazywała się Margueritte, wzięła nożyczki mamy, kiedy mamy 111

nie było w domu. Bawiła się chwilę tymi nożyczkami, a ponieważ nie umiała się n" posługiwać, zrobiła małą dziurkę w swojej sukience. Odpowiedź dziecka sześcioletniego: Ta (jest bardziej niegrzeczna), która chciała przysłużyć

się mamusi, bo zrobiła du-A

178

dobre stopnic. A l e to nieprawda: nauczycielka nic postawiła żadnego stopnia - ani do­ brego, ani ziego. Więc jego mama była bardzo zadowolona i dala mu naerode. Odpowiedz' dziecka sześcioletniego:

ten od krowy. (Dlaczego jest gorszy?) Bo to nieprawda. (A ten z dobry­ mi stopniami!) Mniej zły- (Dlaczego?) Bo mamusia mu uwierzyła. (A ten drugi dlacze­ go opowiedział to o krowie?) Bo skłamał swojej mamie. (Którego ukarałbyś więcej?) Tego. co powiedział, że widział psa takiego dużego jak krowa. (Gorszy jest)

Pod koniec wieku przedszkolnego obok autorytetu dorosłych zaczyna się dla dziecka liczyć również zdanie rówieśników, a ich opinie stają się źródłem kar i nagród zmuszających do zgodności z normami. Prowadzi to do dostosowywania zachowań do zasad postępowania uznawanych przez grupę rówieśniczą. Ta nowa motywacja zachowań moralnych nasila się w młodszym wieku szkolnym wraz z wchodzeniem dziecka w stadium trze­ cie - s o c j o n o m i i m o r a l n e j , lokalizowane najczęściej w okresie 9¬ 13 lat. Dla stadium tego jest charakterystyczny k o n w e n c j o n a l i z m m o r a l n y , oznaczający dążenie do zgodności z ogólnie uznawanymi nor­ mami postępowania jako zasadami przyjmowanymi przez cieszące się au­ torytetem osoby czy grupy. 16

Tak więc istotna zmiana, jaka zachodzi w stosunku dziecka do norm. polega na uniezależnianiu się ich wartości od zewnętrznych nagród i kar. Proces ten określa się jako i n t e r n a l i z a c j ę n o r m , które zaczynają być traktowane ,ńie jako narzucone i obce, lecz jako własne, mające war­ tość same w sobie. Dzieje się to w stadium czwartym - a u t o n o m i i m o r a l n e j , którego początek ma miejsce w wieku dorastania (około 13. roku życia). Osiągnięcie tego stadium moralności ma duże znaczenie ze względu na to, że umożliwia zastępowanie kontroli zewnętrznej samokon­ trolą. Początkowo jednak dziecko, choć akceptuje normy, nadal nie rozumie h znaczenia, nie wiąże ich z ogólniejszymi wartościami, którym one służą, kieruje się raczej „literą" aniżeli „duchem" zasad moralnych. Wiąże się tym rygoryzm: przyjmowanie poglądu, że normy muszą być zawsze z

a

J. Piaget (1967), Rozwój ocen moralnych dziecka, przekład z jęz. franc. T. K° ' kowska, Warszawa, PWN. Ibidem, s. 112-113, 136-137, 139. 15

b. Pewne dziecko wraca ze szkoły i opowiada swojej mamie, że nauczycielka dała u

,c

dziurę. Mamusia gniewa się na nią. 14

pewien mały chłopiec spaceruje po ulicy i spotyka dużego psa, którego się bardzo boi. Wraca więc do domu i opowiada mamie, ze widział psa lak dużego jak krowa,

2 i1-

rozw

Między poszczególnymi autorami istnieją znaczne różnice pod względem znaczeń danych temu i innym terminom oraz wieku, w jakim lokalizują poszczególne fazy ° j u moralnego.

179

i wszędzie bezwzględnie przestrzegane, niezależnie od okoliczności. p_ stuiat ten nie jest oczywiście przez dzieci realizowany w ich rzeczywisty^ postępowaniu, często natomiast wpływa na surowość ocen dokonywanych w odniesieniu do postępowania innych osób. Omawiane stadium rozwoju określa się jako p r y n c y p i a 1 i z m m o r a l n y ; najczęściej umiejscawia się je w wieku 13-15 lat. Dalszy postęp w rozwoju moralnym polega na tym, że dziecko zaczy. na poznawać sens norm, dostrzegać społeczne racje ich przestrzegania. Pryncypiałizm ustępuje relatywizmowi moralnemu, oznaczającemu zrozu­ mienie, że przy ocenie złożonych sytuacji społecznych trzeba uwzględniać różne punkty widzenia i różne racje; w miejsce sztywnego odwoływania się do norm może więc pojawić się refleksja moralna. Pełna autonomia moralna oznacza całkowite uwewnętrznienie zarówno norm, jak i wartości, którym te normy są podporządkowane. Postępowaniu zgodnemu z normami może więc wówczas towarzyszyć wewnętrzne prze­ konanie o ich słuszności. Zarazem jednostka może sama stawać się współ­ twórcą norm służących realizacji akceptowanych przez nią wartości. Wraz z wyżej scharakteryzowanymi zmianami w rozwoju moralnym dziecka zmienia swój charakter ta jego aktywność, która stanowi odpo­ wiedź na kierowane wobec niego wymagania otoczenia: bardziej niż wy­ konywaniem poleceń stają się one podejmowaniem zadań . Najwcześniej­ sza rozwojowo jest tu motywacja emocjonalna, oznaczająca, że zadanie jest wykonywane dla uzyskiwania akceptacji ze strony osób znaczących (zwłaszcza dorosłych). Wyższym rozwojowo rodzajem motywacji jest motywacja normatywna - dziecko uważa wówczas, że zadanie „trzeba" wykonać, i wywiązanie się z tego obowiązku samo przez się sprawia mu satysfakcję. Wreszcie najwyższa - bo związana z moralnością autonomicz­ ną -jest motywacja racjonalna, wynikająca ze zrozumienia i zaakcepto­ wania sensu wykonywanego zadania. Dzieci kierujące się tymi odmien­ nymi rodzajami motywów można określić kolejno jako: posłuszne, obowiązkowe i odpowiedzialne . 0

17

18

17

Por. M. Kościelska (1978), Mechanizmy kształtowania

się u dzieci postawy wys­

zywania się z zadań. Analiza kliniczna, „Psychologia Wychowawcza", Ł 18

Niezależnie od wskazanej hierarchii rozwojowej wymienionych typów występy w tym zakresie duże różnice indywidualne (por. ibidem), pochodne m.in. od właściwo*" treningu wychowawczego; sprawia to, że jednostki reprezentujące każdy z tych można spotkać wśród osób -W bardzo różnym wieku, także wśród dorosłych.

180

Wskazano więc na dwie, kolejno po sobie pojawiające się w toku roz­ boju, formy dostosowywania się dziecka do wymagań społecznych: wy­ konywanie poleceń i przestrzeganie norm. Warto na zakończenie zwrócić uwagę, że nabywane w ten sposób wzorce postępowania, początkowo po­ jedyncze, ulegają stopniowej integracji. Tą drogą pewne szczegółowe na­ kazy czy zakazy stają się elementami ogólniejszych reguł, coraz wyższy jest stopień ogólności przyswajanych sobie przez dziecko norm (np. od umiejętności dostosowania się do zakazu: „Nie zabieraj Zosi lalki", dziec­ ko przechodzi do zrozumienia normy: „Nie wolno odbierać innym dzie­ ciom zabawek' , a potem normy: „Trzeba się liczyć z potrzebami i uczu­ ciami innych ludzi"). Jednym z przejawów tej integracji jest też to, co można nazwać wchodzeniem dziecka w r o l e s p o ł e c z n e . Rolę sta­ nowi zespół społecznie ustalonych reguł i wzorców określających, jak:po­ winna zachowywać się osoba zajmująca określoną pozycję czy pełniąca określoną funkcję. Umiejętność „uczenia się ról" - odczytywania społecz­ nych oczekiwań związanych z pełnioną rolą i ich realizowania - jest nie­ zwykle ważnym dla przystosowania człowieka do życia w społeczeństwie osiągnięciem rozwojowym. Kształci się ona u dziecka, które przyswaja sobie przepisy i wzorce odnoszące się do pełnionych przez nie ról, takich jak rola „ucznia", „gospodarza klasy", „starszego brata", „przyjaciela". 1

Szczególne znaczenie ma też poznawanie tuczenie się stereotypów ról związanych z płcią, rozpoczynające się od wieku przedszkolnego, gdy dziecko staje się świadome własnej płci i stopniowo zaczyna dostrzegać odmienność oczekiwań i wymagań społecznych kierowanych wobec chłop­ ców (mężczyzn) i dziewcząt (kobiet). Z tego, co powiedziano wyżej na temat heteronomii wczesnej moral­ ności dziecka, wynika, że istotnym czynnikiem stymulującym socjaliza­ cję są z e w n ę t r z n e w z m o c n i e n i a ; dostarczają one dziecku infor­ macji o wymaganiach społecznych i motywują do ich spełnienia. Niemniej jednak ważną rolę odgrywają w z o r c e zachowań, z jakimi się dziecko styka, obserwując otoczenie. Obecność odpowiednich wzor­ ców ułatwia dostosowanie się do nakazów i zakazów, przyspiesza interna­ lizację norm, stanowi zasadniczy czynnik uczenia się roli. Szczególnie istot­ ne są wzorce dostarczane przez tzw. osoby znaczące, z którymi dziecko a stały kontakt i jest silnie związane emocjonalnie. Początkowo są to głównie rodzice, potem funkcję tę mogą pełnić także inni członkowie ro­ dziny, wychowawcy, wreszcie koledzy czy przyjaciele, a także znani ak¬ zy, sportowcy, postaci literackie itp. m

tor

181

Trzeba jednak pamiętać, że pełna dojrzałość oznacza nie tylko spełnij nie wymagań społecznych, ale także ich akceptację i zrozumienie, tya*, nym czynnikiem socjalizacji jest więc także o d d z i a ł y w a n i e m o r a l n ą ś w i a d o m o ś ć d z i e c k a - rozwijanie jego wiedzy w i zakresie, wyjaśnianie stawianych wymagań, uświadamianie istoty i p . dzenia norm oraz skutków ich naruszania, wyrabianie zdolności do . ralnej refleksji przez wskazywanie problemów i pobudzanie dyskusji nad ich rozstrzygnięciami itd. Tego rodzaju oddziaływania, w formie dostoso­ wanej do możliwości poznawczych dziecka, powinny już od wieku przed­ szkolnego towarzyszyć karom i nagrodom wzmacniającym pożądane za­ chowanie i stopniowo zastępować te środki. Niedostatki wychowania w tym względzie i nadużywanie zewnętrznych wzmocnień (zwłaszcza zbyt częste i surowe karanie) stanowią niewątpliwą przyczynę częstych braków w rozwoju społecznym polegających na tym, że człowiek nie osiąga sta­ dium autonomii moralnej, ale pozostaje na etapie heteronomii. n

a

y r n

Ocri0

m o

W procesie socjalizacji dzieci uczą się najpierw respektowania na­ kazów i zakazów, potem zaś - wraz z postępem w zakresie rozwoju po­ znawczego - przestrzegania norm. #

. Motywy przestrzegania norm zmieniają się dzięki coraz lepszemu rozumieniu ich pochodzenia i funkcji; dostrzeganymi przez dziecko racja¬ mi moralnego postępowania są kolejno: dążenie do unikania kar i uzyski­ wania nagród lub aprobaty ze strony dorosłych (heteronomia moralna), identyfikacja z grupą, w której obowiązują dane normy (socjonomia mo­ ralna), wreszcie - przekonanie o słuszności norm jako dyrektyw niezbęd­ nych dla regulacji współżycia społecznego i ochrony ogólnie akceptowa­ nych wartości (autonomia moralna).

•

6.4. Podsumowanie Przedstawione w tym rozdziale zmiany rozwojowe dotyczą percepcji społecznej (sposobu spostrzegania innych ludzi), form kontaktów dziecka z innymi ludźmi, zwłaszcza rówieśnikami, oraz tego, jak dostosowuje się ono do wymagań społecznych przekazywanych mu w toku socjalizacji. • W miarę rozwoju percepcji społecznej wytwarzane przez dzieci obrazy umysłowe innych ludzi stają się coraz bogatsze (z czasem obejmu­ jąc także wewnętrzne uwarunkowania ich zachowań), coraz lepiej zinte­ growane i bardziej obiektywne. • Podstawowe znaczenie dla tych zmian ma powstawanie i doskona­ lenie się zdolności do decentracji interpersonalnej, która stanowi przeci­ wieństwo egocentryzmu i oznacza umiejętność przyjmowania punktu wi­ dzenia drugiej osoby. • W toku rozwoju kontaktów z rówieśnikami dzieci przechodzą od prostych form interakcji, takich jak wzajemne obserwowanie się, naślado­ wanie czy zachowania ekspresywne, do współdziałania, coraz lepiej orga­ nizowanego i coraz bardziej samodzielnego (obywającego się bez inge­ rencji dorosłych); stają się też zdolne do kierowania działaniem innych i czynności prospołecznych. *

•

I

•

182

7.

Rozwó\

osobowości

Osiągnięcia rozwojowe w poszczególnych zakresach funkcjonowania, sa ze sobą ściśle powiązane i wzajemnie się warunkują. Sprawia to, że właści­ wości dziecka w poszczególnych okresach rozwoju nie stanowią luźnego i przypadkowego zbioru cech, lecz tworzą pewne spójne struktury. Zdawa­ nie sobie z tego sprawy stanowi niezbędny warunek rozumienia zmian roz­ wojowych. Aby ułatwić Czytelnikowi dostrzeżenie wspomnianych wzajem­ nych związków między różnymi sferami rozwoju, w następnym rozdziale dokonano charakterystyki osiągnięć w poszczególnych okresach rozwojo­ wych, wyodrębnionych zgodnie z wcześniej już wymienionymi zasadami periodyzacji. Charakterystyka okresów rozwojowych poprzedzona jest omówieniem podstawowych zmian, za których pośrednictwem kształtuje się osobowość dziecka. Zmiany te prowadzą do wzrostu i n t e g r a c j i z a c h o w a n i a . Oznacza ona, że zachowanie nabiera cech znacznej stałości i spójności w wy­ niku podporządkowania go kształtującemu się centralnemu systemowi re­ gulacji. Dla określenia tego właśnie systemu używa się tenninu „osobowość". Niedojrzałość (lub - jak twierdzą niektórzy - „brak") osobowości ma­ łego dziecka przejawia się w krótkotrwałości i chaotyczności wykonywa­ nych przez nie czynności, co wiąże się z ich całkowitym zdeterminowa­ niem przez czynniki sytuacyjne (bodźce zewnętrzne i aktualny stan organizmu). Wraz z rozwojem osobowości wpływ na zachowanie zaczy­ nają wywierać nie tyko aktualne bodźce zewnętrzne, lecz także wcześniej­ sze doświadczenia, i nie tylko aktualny stan organizmu, lecz także względ­ nie trwałe potrzeby, wartości i cele życiowe człowieka. 1

Można wyróżnić dwa poziomy regulacji zachowań. Regulacja na niż­ szym poziomie polega na tym, że zachowanie jest wyznaczane przez m e 1

J. Reykowski (1982), Osobowość

ności człowieka,

jako centralny system regulacji i integracji CJf

w: T. Tomaszewski (red.), Psychologia,

wyd. 6, Warszawa, PWN-

z a n i ż m y p o p ę d o w o - e m o c j o n a l n e . Są to nabyte w drodze doświadczeń powiązania między bodźcami a reakcjami, dostarczające spo­ d ó w osiągania tego, co ma pozytywną wartość emocjonalną, a unikania rzeczy przykrych. Dzięki tym mechanizmom człowiek w poszczególnych sytuacjach reaguje odpowiednio do znaczenia, jakie mają one dla jego aktualnych potrzeb. istotną cechę mechanizmów popędowo-emocjonalnych stanowi to, że działają one we wzajemnej izolacji. Sprawia to, że na przykład w przy­ padku konfliktu dwu potrzeb (gdy realizacja jednej uniemożliwia realiza­ cję drugiej lub jest z nią sprzeczna) zwycięża zawsze ta z nich, która jest silniejsza. Wyższy poziom regulacji ma miejsce wówczas, gdy zachowanie jest wyznaczane przez s y s t e m s t r u k t u r p o z n a w c z y c h . W tokurozwoju wzrasta, jak pamiętamy, stopień hierarchicznej organizacji tego sys­ temu i w miarę tego doskonalą się jego funkcje integrujące zachowanie. Dwa ważne zakresy tej integracji stanowią: i n t e g r a c j a o d b i e r a ­ nych i n f o r m a c j i o r a z i n t e g r a c j a k i e r u n k ó w p o d e j ­ m o w a n y c h d z i a ł a ń . W toku pierwszej powstaje umysłowa mapa odzwierciedlająca rzeczywistość, stanowiąca subiektywny obraz świata i własnej osoby. Integracja zaś kierunków działania oznacza powstawanie spójnego systemu motywacyjnego, na który składają się hierarchicznie sobie podporządkowane potrzeby i cele życiowe. Poniżej omówiono pokrótce zasadnicze zmiany rozwojowe, jakim pod­ legają obraz świata i własnej osoby oraz system motywacyjny. Powinno to ułatwić syntezę danych, dotyczących osiągnięć na poszczególnych eta­ pach rozwoju.

7.1. Kształtowanie się obrazu świata i własnej osoby W toku swych aktywnych kontaktów z rzeczywistością - fizyczną i spo­ łeczną - dziecko nieustannie gromadzi informacje, które składają się na jego subiektywną wiedzę o świecie. Wiedza ta nie tylko narasta pod wzglę­ dem ilościowym i bogaci się jakościowo, obejmując coraz to nowe zakre­ sy rzeczywistości, ale zmienia w toku rozwoju swą formę. Przekształca się ona - jak stwierdziliśmy to już, analizując rozwój Procesów poznawczych - z w i e d z y j e d n o s t k o w e j i s ł a b o Organizowanej w ogólną i hierarchicznie uporząd185

k o w a n ą. Wiedza jednostkowa jest zbudowana ze schematów poznaw­ czych stanowiących odzwierciedlenia konkretnych, zmysłowo doświadcza, nych sytuacji czy zdarzeń. Tym samym stanowi ona integrację tych lyjj^ informacji, które dotyczą bezpośrednio dostrzegalnych cech rzeczywisty ści i współ wy stępują w doświadczeniu. Oczywista jest ograniczoność . stosowania takiej wiedzy. Może ona być wykorzystana tylko w znanych sytuacjach, umożliwia jedynie rozpoznawczo-reprodiikcyjne zachowanie przystosowawcze. Dzięki rozwojowi myślenia pojęciowego jest możliwa nieskrępowana doświadczeniem integracja wszelkich informacji według dowolnego krytenum, zgodnie ze znaczeniem, jakie mają one dla człowieka lub jakie chce im on nadać. Wiedza tak integrowana oznacza istnienie pewnych ogólnych sądów, zasad czy reguł odnoszących się do całych klas sytuacji i może być użyteczna w nowych warunkach. Inna zmiana, jaką można dostrzec w toku rozwoju, dotyczy s u b i e k ­ t y w n e j p e w n o ś c i w i e d z y . Na wcześniejszych etapach, mimo obiektywnej niedoskonałości posiadanej wiedzy, dziecko jest w znacznym stopniu pewne słuszności swych sądów. Wiąże się to z refleksyjną posta­ wą wobec problemów poznawczych i tendencją do szybkiego ich rozstrzy­ gania; takie nastawienie powoduje bowiem skłonność do dychotomicznego klasyfikowania informacji jako „prawdziwych" łub „fałszywych", bez uwzględniania tego, że mogą być one na przykład „po części prawdziwe" lub „być może prawdziwe" (wymagające sprawdzenia). Choć więc dziec­ ko może często zmieniać swe sądy (np. pod wpływem sugestii narzuconej przez dorosłego lub wynikłej z jednostronności oglądu rzeczy), za każ­ dym razem jest zwykle równie pewne swej racji. Wraz ze wzrostem kry­ tycyzmu myślenia dziecko zaczyna sobie uświadamiać konieczność spraw­ dzania informacji i przyswajać umiejętność dokonywania tego. Potrafi dzięki temu odróżnić twierdzenia sprawdzone od hipotez.'Stopniowo uczy się też szacowania stopnia ich prawdopodobieństwa. W efekcie w jego obrazie świata i własnej osoby obok informacji, które uważa za pewne, pojawiają się sądy hipotetyczne o różnym stopniu subiektywnego prawdopodobieństwa. Można to określić jako p r z e c h o d z e n i e od w i e d z y k a t e g o r y c z n e j do p r o b a b i l i s t y c z n e j . za

Zarazem wiedza o świecie i sobie samym zaczyna w coraz większym stopniu odzwierciedlać zmienność rzeczywistości, p r z e k s z t a ł c a się z w i e d z y s t a t y c z n e j w d y n a m i c z n ą. Integracja informuj o różnych stanach jednego i tego samego obiektu pozwala bowiem widz^ 186

e

lcażdązj S° właściwości na pewnym kontinuum, zawierającym różne stop­ ie nasilenia, jakie właściwość ta może osiągać. Wiedza dostarcza wów­ czas nie tyle odpowiedzi na pytanie: „Jak jest?", ile na pytania: „Jak wa?", ,-Jak może być?". Zawiera też sądy na temat częstości występo­ wania poszczególnych stanów rzeczy i ich uwarunkowań. Zwrócono już t o uwagę przy omawianiu rozwoju percepcji społecznej, wskazując na powstającą wraz z wiekiem zdolność integrowania różnych, pozornie sprzecznych, cech dostrzeganych u jednej osoby. Informacje, jakie otrzymuje dziecko z otoczenia, pozwalają mu nie tylko odzwierciedlać istniejącą rzeczywistość, lecz także tworzyć wyobrażenia dotyczące tego, jaka p o w i n n a ona być. Szczególną rolę odgrywają tu stawiane dziecku wymagania oraz przekazywane mu zasady, normy i wzor­ ce, a z czasem także własne jego doświadczenia wykazujące niedoskona­ łość świata czy własnej osoby. W efekcie wiedza zaczyna mieć charakter nie t y l k o o p i s o w y , l e c z r ó w n i e ż n o r m a t y w n y. Obok wcześniejszych rozwojowo reprezentacji poznawczych odzwierciedlających rzeczywiste stany różnych obiektów (rzeczy, osób, instytucji itp.) tworzą się schematy odzwierciedlające stany pożądane. Nazywa się je standarda­ mi stanu idealnego. Powstawaniu tych schematów towarzyszy nabywanie wiedzy na temat czynników warunkujących osiągnięcie stanów idealnych oraz prawdopodobieństwa, z jakim może to nastąpić. Prowadzi to do od­ różnienia tych standardów, których realizacja jest możliwa, od takich, które stanowią idealne modele, nie dające się w pełni zrealizować. Wskazane wyżej kierunki zmian, jakim w toku rozwoju ulega wiedza dziecka, przedstawiono na rysunku 8. by

na

W toku rozwoju wiedza dziecka o otaczającym świecie i sobie samym stopniowo przekształca się 2 wiedzy

jednostkowej

w

ogólną

z wiedzy

słabo zorganizowanej

w

hierarchicznie uporządkowaną

2 wiedzy

subiektywnie pewnej

w

probabilistyczną

2 wiedzy

statycznej

w

dynamiczną

2 wiedzy

jedynie opisowej („jak jest?")

w

również normatywną („jak powinno być")

Rys. 8. R o z w ó j wiedzy dziecka: główne kierunki zmian

187

O znaczeniu, jakie ma tworzenie się standardów stanu idealnego H], powstania nowych kierunków działania człowieka, będzie mowa w p grafie następnym. Teraz natomiast zajmiemy się nieco bliżej tym elem . Tern systemu poznawczego, jaki stanowi obraz własnej osoby, odgrywa bowiem szczególną rolę regulacyjną. Podstawowym warunkiem powstania u dziecka o b r a z u w ł a s n e j o s o b y (który na pewnym etapie rozwoju można nazwać pojęciem ł . snego „ja") jest umiejętność odróżnienia samego siebie ód reszty świata W pierwszych miesiącach życia niemowlę nie potrafi tego dokonać - j tylko nie zdaje sobie sprawy z istnienia własnego „ja" psychicznego, | także swoje ciało traktuje podobnie jak inne obiekty znajdujące się w i percepcji (o czym można przekonać się na przykład obserwując, jak ssie własne palce lub bawi się swoimi rączkami). Odbierając różne bodźce, które pochodzą z jego własnego organizmu, dziecko zaczyna w efekcie integrowania płynących stąd doznań odkrywać swoją fizyczną odrębność, Zdaniem większości autorów ma to miejsce w wieku około 12 miesięcy lub nieco później. Jednym ze stosunkowo łatwo obserwowalnych przeja­ wów tego osiągnięcia rozwojowego jest występowanie charakterystycznych reakcji dziecka na obraz w lustrze, wskazujących, że rozpoznaje go ono jako własne odbicie. P o j a w i e n i e się p o c z u c i a w ł a s n e j odrębnościoznacza powstanie struktury poznawczej, określanej jako struktura „ja", wokół której dziecko może integrować wszelkie dotyczące go informacje. Mo­ ment ten można uznać za narodziny samowiedzy . Elementarna samowiedza dotyczy jedynie wyglądu zewnętrznego i posiadanych właściwości fizycznych. Z czasem dopiero ulega ona wzbo­ gaceniu charakterystyką psychologiczną, uwzględniającą cechy wewnętrz­ ne. Pozostaje to w zgodzie z prawidłowościami rządzącymi rozwojem percepcji społecznej, o których była mowa w poprzednim^rozdziale. Dla kształtowania się samowiedzy „psychologicznej" szczególnie istotne znaczenie ma uświadomienie sobie przez dziecko własnej podmiotowo­ ści, zrozumienie przez nie, że może być sprawcą zmian, celowo wywoły­ wanych w otoczeniu w wyniku własnej aktywności (np. zdobywanie ta­ kich czy innych przedmiotów, uzyskiwanie określonych efektów przez manipulację nimi, przywoływanie matki itd.). Pozwala to dziecku zdać ar

en

0n

w

a

n

a

p o

e

e

u

2

Por. J. Kozielecki (1986), Psychologiczna PWN. 2

188

teoria samowiedzy,

obie sprawę ze swoich życzeń i woli, co stanowi odkrycie własnej odręb­ ności psychicznej. Następuje to w wieku około 3 lat, a przejawia się mię¬ y innymi w używaniu zaimka/a i wyrażeń typu chcę lub nie chcę, a także czę wówczas występującym wzroście negatywizmu (przeciwstawia­ na się woli innych). Poznawanie odrębności własnego „ja" od „nie-ja" jest oczywiście pro­ cesem długotrwałym. Już wcześniej zwracano uwagę (mówiąc o rozwoju decentracji interpersonalnej) na trudności, jakie ma dziecko w dostrzega­ niu inności własnych i cudzych doznań, potrzeb czy myśli w uświadamia­ niu sobie odmienności własnego i cudzego punktu widzenia. Innymi sto-' wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym charakteryzuje je znaczny stopień egocentryzmu, który zarówno utrudnia rozumienie in­ nych ludzi, jak i upośledza wiedzę o sobie samym. Wśród zmian, jakim podlega w toku rozwoju samowiedza, można wska­ zać zmiany dotyczące jej składników i struktury, źródeł oraz funkcji, jakie pełni. Pierwsze s k ł a d n i k i s a m o w i e d z y mają charakter sądów o charakterze opisowym, konstatujących posiadane właściwości (począt­ kowo związane z wyglądem zewnętrznym, konkretnym działaniem, sta­ nem posiadania itp.). W dalszej kolejności pojawiają się sądy o charakterze w a r t o ś c i u ­ j ą c y m , czyli s a m o o c e n y . Zdolność do formułowania ich kształtuje się u dzieci począwszy od wieku przedszkolnego. Samoocena jest odzwierciedleniem stosunku człowieka do charakteryzujących go właściwości. Gdy stosunek ten jest pozytywny (czło­ wiek uważa daną cechę za pożądaną), samoocenę określa się jako wyso­ ką, w przeciwnym przypadku mówimy o samoocenie niskiej. Początkowo samooceny są szczegółowymi sądami dotyczącymi pojedynczych cech czy właściwości zachowania ujawniających się w po­ szczególnych konkretnych sytuacjach (np.: „Mam ładne włosy", „Jestem za gruby", „Dobrze gram w piłkę"). Stopniowo przybierają one postać twierdzeń ogólniejszych, odnoszących się do szerszych zakresów (np.: gestem przystojny", „Jestem sprawny fizycznie", „Źle sobie radzę w kon­ taktach z kolegami"). Można też mówić o samoocenie ogólnej, określają¬ j stosunek, jaki człowiek ma do siebie w większości tych zakresów, któ­ re uważa za szczególnie ważne. s

dz

s t 0

w

w y

w

ce

wyd. 2, Warszawa, 2

Samoocena może być w różnym stopniu adekwatna - bardziej lub mniej §odna z tym, jak rzeczywiście posiadane cechy mają się do standardów 189

funkcjonujących w s p o ł e c z e ń s t w i e czy danej grupie i w jakim si p 0

v V

nilt

w a ć specjalne n a r z ę d z i a , k t ó r e p o z w a l a ł y b y na jego badanie. Zwy-

umożliwiają powodzenie w o k r e ś l o n y c h dziedzinach działania. Może w^.

k|etechniki stosowane do mierzenia p o z i o m u samoakceptacji m a j ą p o s t a ć

być z a w v ż o n a lub z a n i ż o n a w stosunku do swych obiektywnych h^.

jj y cech. co do k t ó r y c h badany ma się dwukrotnie (z z a c h o w a n i e m pew-

staw. Trafność samooceny, o g ó l n i e rzecz biorąc, wzrasta z wiekiem dzj . . L c

st

e 0

' odstępu czasu) u s t o s u n k o w a ć - raz o k r e ś l a j ą c , c z y je posiada f lub w 0

ka, znaczne jednak są pod tym w z g l ę d e m różnice indywidualne, sżtze-

jakim stopniu posiada), i drugi raz s t w i e r d z a j ą c , czy (lub w j a k i m

golnie ujawniające się od wieku szkolnego.

niu) chciałby je p o s i a d a ć . A n a l i z u j ą c z g o d n o ś ć m i e d z y tymi dwoma osza­

Dokonując o g ó l n e j charakterystyki zmian, jakim ulega obraz świata wskazywano na to, że w toku rozwoju zaczyna p o w s t a w a ć wiedza o charak­ terze normatywnym. Dotyczy to r ó w n i e ż obrazu własnej osoby, w skład którego z czasem wchodzą także wyobrażenia na temat stanu pożądane¬ go. W samowiedzy pojawiają się w i ę c s ą d y o standardach osobistych , Z sądów tych buduje się „ja idealne". W odróżnieniu od „ja realnego" od­ zwierciedlającego to, jaki człowiek rzeczywiście jest (we własnych oczach), „ja idealne" określa, jakim chciałby być . Rozbieżność między tymi dwo­ ma obrazami „ja" - faktycznym i pożądanym - wyznacza poziom samo­ akceptacji (czyli stopień, w jakim człowiek jest zadowolony z siebie), w znacznym stopniu wpływa na poczucie własnej wartości. Trzeba przy tym dodać, że ,ja idealne" ma strukturę hierarchiczną, co oznacza, że w repertuarze pożądanych przez człowieka właściwości wła­ snej osoby znajdują się cechy mniej i bardziej dla niego ważne. O ogól­ nym poziomie samoakceptacji decyduje więc zwłaszcza zgodność „ja re­ alnego" z „ja idealnym" w tych zakresach, które mają dla jednostki szczególne znaczenie. Dla jednej osoby może to być na przykład spraw­ ność fizyczna, dla innej zdolności intelektualne, dla jeszcze innej (co czę­ sto ma miejsce w wieku dorastania) wygląd zewnętrzny lub jakieś poje­ dyncze jego aspekty, jak wzrost, tusza, a nawet wielkość nosa czy kształt uszu. Wyjaśnia to wcale nierzadkie przypadki niskiej samoakceptacji mimo stosunkowo wysokiej samooceny w wielu, ale mało dla osoby ważnych, zakresach szczegółowych (i odwrotnie). * Ze względu na znaczenie, jakie przypisuje się poziomowi samoakcep­ tacji dla działania, przystosowania i rozwoju człowieka, próbuje się opra5

4

stop­

cowaniami, m o ż n a u z y s k a ć liczbowy wskaźnik p o z i o m u samoakceptacji pierwsze pojedyncze sądy d o t y c z ą c e tego. jaktm c h c i a ł o b y s i ę być,

przed- • szkolnego i na początku szkolnego. S ą one jednak jeszcze m a ł o stabil­ n i niesamodzielne (o czym b ę d z i e mowa dalej). W pełni w ł a s n y , spójny i stabilny obraz „ja idealnego" kształtuje się dopiero w wieku dorastania. Wtedy również wiedza nabiera bardziej dynamicznego charakteru. Dorasta­ jący zaczyna d o s t r z e g a ć z m i a n y , jakie w nim z a c h o d z ą , nierzadko umie znaleźć ich przyczyny, a także z o b a c z y ć m o ż l i w o ś c i dalszych zmian. Za­ czyna też być zdolny do zdawania sobie sprawy z tego, jak widzą go inni ludzie i jak można wpływać na kształtowanie się w ich oczach własnego obrazu - uświadamia sobie stosowane przez siebie zasady a u t o p r e z e n ­ tacji. Wreszcie, w związku z rozwijającą się tendencją do szukania źródeł wiedzy i sprawdzania jej, może zdawać sobie sprawę z genezy własnej sa­ mowiedzy - z podstaw, na jakich formułuje sądy na swój temat. Ma to duże znaczenie dla k o r y g o w a n i a samowiedzy, zwiększania jej trafności. Tak więc samowiedza bogaci się o dalsze składniki, w wyniku czego oprócz znajomości odpowiedzi na pytania: „Jaki jestem?" i „Jaki chciał­ bym (powinienem) być?" człowiek ma również świadomość tego, dlacze­ go jest taki, jaki jest, skąd o tym wie, jaki mógłby być, jak (i dlaczego właśnie tak) widzą go ludzie itp. Przyrastaniu składników samowiedzy towarzyszą zmiany w jej struk­ turze, polegające na zwiększaniu stopnia powiązania między poszczegól­ nymi elementami. Podobnie jak ma to miejsce w przypadku opisywania innych ludzi, również sądy na własny temat są początkowo rozproszone, dotyczą poszczególnych aspektów czy cech. Strukturę taką określa się jako z a t o m i z o w a n ą . Stopniowo przekształca się ona w strukturę wiązko% polegającą na grupowaniu się sądów odnoszących się na przykład do określonego typu sytuacji czy zakresów funkcjonowania (aktywności szkol­ ni, kontaktów towarzyskich, usposobienia, zainteresowań itp.). Wreszcie, mogą w y s t ę p o w a ć w samowiedzy dziecka juz pod koniec wieku

5

3

Jest to określenie proponowane przez J. Kozieleckiego, ibidem. Niektórzy badacze wyróżniają obok „ja idealnego", rozumianego jako zbiór atrybulów, które jednostka chciałaby mieć, ,ja powinnościowe", rozumiane jako zbiór airybutów, które zdaniem jednostki powinny je] przysługiwać; por. M. Kofta i D. Doliński (2000), 4

Poznawcze podejście do osobowości,

w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akade­

micki, x. 2, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 575. Tu używa się terminu ,ja ide­ alne" na określenie obu tych pojęć.

190

J

- Kozielecki, Psychologiczno teoria samowiedzy, ibidem.

191

a następuje to w okresie dorastania, wiedza o sobie zaczyna być p ^ kowana h i e r a r c h i c z n i e - sądy o niższym stopniu ogólności " podporządkowywane twierdzeniom ogólniejszym. Inna ważna zmiana w zakresie samowiedzy dotyczy jej ź r ó d e ł . Ch pierwsze informacje pozwalające na odkrycie własnej odrębności dziecko czerpie, z własnej aktywności, jego sądy na temat własnej osoby są . czątkowo pochodzenia zewnętrznego - stanowią odzwierciedlenie tego, mówią o nim inni ludzie. Dziecko przejmuje wiedzę o sóbie od dorosłych (zwłaszcza rodziców), potem także od rówieśników. Na przykład na je samoocenę jeszcze do młodszego wieku szkolnego włącznie w znacznej mierze składają się „echoidalne" sądy, będące powtórzeniem wartościo­ wań dokonywanych przez rodziców i nauczycieli (np. odnośnie do „grzecz­ ności" zachowania się, pilności w nauce, zdolności itp.). Stanowi to jedna z zasadniczych przyczyn małej stabilności samooceny na wcześniejszych etapach rozwoju. Dziecko może bowiem otrzymywać o sobie sprzeczne informacje z różnych źródeł czy nawet i z tego samego źródła (od jakiejś jednej osoby), w zależności od pewnych czynników przypadkowych (np. humoru matki, która raz chwali, a innym razem gani dziecko bez wyraź­ nego powodu). Bierne przyjmowanie takich sprzecznych informacji czyni niemożliwą ich integrację i sprawia, że sądy dziecka na własny temat od­ znaczają się dużą zmiennością. W miarę rozwoju wzrasta samodzielność dziecka w tworzeniu samo­ wiedzy - w coraz większym stopniu jest ono zdolne do formułowania są­ dów o sobie na podstawie obserwacji własnego działania. Na przykład porównując efekty działania (wyniki w nauce czy sporcie, powodzenie w kontaktach towarzyskich) z tymi, jakie uzyskują rówieśnicy, i z tym, cze­ go się od niego wymaga, dziecko może dochodzić do uogólnionych sa­ moocen dotyczących swych zdolności, swej atrakcyjności interpersonal­ nej, sprawności fizycznej, urody itd. Podobnie sądy na*' temat cech pożądanych, czyli tego, jakim powinno się być, początkowo są przyjmo­ wane od ważnych dla dziecka „osób znaczących", a z czasem dopiero sta­ ją się w pełni własnymi, samodzielnie utworzonymi standardami. Powsta­ nie tych standardów stwarza zarazem nowy układ odniesienia, pozwalający na dokonywanie samooceny w drodze konfrontowania stanu faktycznego z wewnętrznymi wymaganiami. 0 r ż

s

0t

po

Co

g0

nie

Takie u w e w n ę t r z n i a n i e s i ę ź r ó d e ł s a m o w i e d z y znaczy bynajmniej, że informacje od otoczenia przestają odgrywać rolę _ jej formowaniu. Nadal mają one istotne znaczenie, nie są już jednak pr^J* 192

wane jako gotowe sądy. lecz stanowią przesłanki (wraz z danymi po­ chodzącymi z samoobserwacji) dla samodzielnego wnioskowania. Ma zakończenie tych rozważań warto podkreślić, że wraz z dokonywa­ niem się wyżej wskazanych zmian bogacą się f u n k c j e pełnione przez sainowiedzę - jej rola jako wyznacznika zachowania. Wyróżnia się - cztery podstawowe funkcje samowiedzy: poznawczą, instrumentalną, motywacyj­ ną i generatywną. W toku rozwoju kształtują się one kolejno. Funkcja p o z n a w c z a polega na odkrywaniu własnej osoby i uświadamianiu sobie posiadanych właściwości. Pojawienie się f u n k c j i i n s t r u m e n t a l n e j (co następuje w wieku szkolnym) oznacza, że wie­ dza o sobie samym zaczyna uczestniczyć w regulacji zachowania. Znajo­ mość własnych cech (np. sposobów reagowania, potrzeb, zdolności) wpły­ wa na działanie - na to, jakiego typu aktywność człowiek podejmuje, a jakiej unika, na rodzaj i trudność stawianych sobie celów, na stopień wy­ trwałości, z jaką do nich dąży itp. Co więcej - poprzez swój wpływ na ce­ chy działania może również determinować jego efekty, np. wyniki w nauce. Szczególne znaczenie regulacyjne ma samoocena. Jej poziom (wysoki-niski) jest podstawowym czynnikiem determinującym poziom aspira­ cji. Jeśli samoocena jest adekwatna, jej wpływ na działanie prowadzi do dostosowywania stopnia trudności podejmowanych zadań do rzeczywistych możliwości. W przeciwnym jednak przypadku człowiek ma skłonności do stawiania sobie celów-zbyt łatwych (przy samoocenie zaniżonej) lub zbyt trudnych (przy samoocenie zawyżonej). Stawianie sobie celów zbyt łatwych prowadzi do niewykorzystywania posiadanych możliwości, przez co staje się czynnikiem hamującym roz­ wój jednostki. Często można to obserwować w sytuacjach szkolnych niektórzy zdolni lub nawet bardzo zdolni uczniowie, nie doceniając wła­ snych sił, nie starają się o dobre wyniki, zadowalają się trójkami, nie gar­ ną się do kółek zainteresowań, rezygnują z kontynuowania nauki po za­ kończeniu szkoły lub wybierają mniej ambitne kierunki kształcenia. Podobna tendencja może się też ujawniać w innych sferach, np. zaniżona samoocena dotycząca własnej atrakcyjności interpersonalnej powoduje eśmiałość, wycofywanie się z kontaktów społecznych, unikanie wszel­ kich sytuacji, w których można by sprawdzić się w tym zakresie. 2 kolei podejmowanie zadań znacznie przekraczających posiadane moż­ n o ś c i (do tego często prowadzi zawyżenie samooceny) jest przyczyną nl0

6

ni

5

Ibidem.

193

nieuchronności porażek i związanych z tym frustracji. Wpływa też niek , rzystnie na kontakty jednostki z innymi ludźmi - ośmiesza ją przed ni, 'j pozbawia zaufania, rodzi konflikty, gdy człowiek, dla podtrzymania ^ zytywneeo zdania o sobie, usiłuje na innych przerzucać odpowiedzialnej za swojeniepowodzenia lub nie przyznaje się do błędów. W wielu bada­ niach stwierdzono na przykład, że uczniowie o zawyżonej samoocenie nj są lubiani przez kolegów z klasy. W wieku dorastania samowiedza zaczyna pełnić- również funkcje motywacyjną i generatywną. F u n k c j a m o t y w a c y j n a przejawia się - po pierwsze - w dą ; . niu człowieka do zachowania pewnej stabilności wiedzy na temat tego kim jest, co potrafi, ile jest wart. Choć człowiek może i chce modyfikować obraz własnej osoby, zbyt duże zmiany w tym zakresie - jako wywołujące dez­ orientację, naruszające poczucie tożsamości - są niepożądane. Szczegól­ nie niekorzystne są zmiany, które obniżają poczucie własnej wartości. Powstaje w związku z tym tendencja do unikania tych sytuacji, w których otrzymuje się informacje grożące utratą poczucia tożsamości czy własnej wartości a p o s z u k i w a n i a i n f o r m a c j i podtrzymujących o b r a z w ł a s n e j o s o b y i dobre mniemanie o sobie (np. unikanie wykonywania działań grożących niepowodzeniem, a poszukiwanie takich terenów, na których można się „sprawdzić", unikanie towarzystwa osób nadmiernie krytycznych lub reagujących niezgodnie z oczekiwaniami, a dą­ żenie do kontaktów z tymi, które wyrażają zrozumienie i aprobatę). Jeśii sytuacja drastycznie naruszająca obraz własnej osoby („zagrożenia ja") nie daje się uniknąć, dążenie do podtrzymywania go może prowadzić do od­ rzucenia (wypierania ze świadomości) zagrażających informacji lub takiego ich zniekształcania, by zmieniły swe znaczenie. Takie sposoby redukowania napięcia wynikającego z „zagrożenia ja" noszą nazwę m e c h a n i z m ó w obronnych. 0

n

Po

e

7 e

;

Po drugie - motywacyjna funkcja samowiedzy wiąże się z powstawa­ niem standardów „ja idealnego". Dostrzegana rozbieżność między tymi standardami a stanem rzeczywistym może stymulować do d z i a ł a ń o c h a r a k t e r z e s a m o w y c h o w a w c z y m , zmierzających do takie­ go przekształcenia własnych cech, by zbliżyć się do pożądanego wzorca (np. ćwiczenie silnej woli, przezwyciężanie lęku czy nieśmiałości, wyra­ bianie odporności fizycznej itp.). Działania tego rodzaju mają dużą wartość wychowawczą, jeśli reali­ zowane przez jednostkę standardy są zgodne z celami wychowawczym' 194

lub przynajmniej możliwe do zaakceptowania ze społecznego punktu widzenia. pla powstawania motywacji do aktywności samowychowawczej istot­ ne znaczenie ma stopień dostrzeganej rozbieżności między stanem faktycz­ nym a pożądanym (czy ogólniej - między „ja realnym" a „ja idealnym"). Duża zgodność oznacza, jak pamiętamy, wysoki stopień samoakceptacji; takie zadowolenie z siebie nie motywuje do zmian i dlatego, choć subiek­ tywnie przyjemne, obiektywnie nie służy rozwojowi człowieka. Również byt duża rozbieżność między wizją idealną a rzeczywistą nie jest korzystna ' dla pobudzenia człowieka do pracy nad sobą, czyni bowiem mało realnym osiągnięcie sukcesu. Rozbieżność taka może być zarówno wynikiem znacz­ nego obniżenia samooceny (skąd płyną wnioski typu: „Nic ze mnie nie będzie"), jak i zbytniego wyidealizowania standardów, które jawią się wówczas jako z natury rzeczy nieosiągalne. Tak więc najkorzystniejszy omawianego punktu widzenia jestop ty m a i ny p o z i o m r o z b i e ż ­ n o ś c i m i ę d z y „ j a r e a l n y m " a „ j a i d e a 1 n y m", który po­ zwala na dostrzeżenie zarówno potrzeby zmian, jak i możliwości ich doko­ nania. I to jednak okaże się niewystarczające przy braku znajomości sposobów, za pomocą których można do zmian tych doprowadzić. Nie­ zbędnym więc warunkiem pełnienia przez samowiedzę funkcji motywacyj­ nej jest to, by uzupełniała ją wiedza o czynnikach wyznaczających wła­ ściwości człowieka, w szczególności o roli, jaką w kształtowaniu ich odgrywa aktywność własna. Ze względu na cenne znaczenie rozwojowe, jakie może mieć samowy­ chowanie, warto zdawać sobie sprawę z konieczności i możliwości inge­ rowania w ten proces. Byłoby pożądane, gdyby wychowawca: • potrafił określić samoocenę wychowanka i poznał jego standardy oso­ biste, • pomagał w korygowaniu samooceny - przez takie organizowanie do­ świadczeń wychowanka, by mógł on stopniowo osiągnąć rzeczywiste sukcesy na miarę swych zdolności (co jest ważne dla urealnienia za­ równo zawyżonej, jak zaniżonej samooceny), • pomagał w tworzeniu standardów oznaczających kolejne przybliżenia do ^eału, zmniejszające nadmierny dystans między nim a rzeczywistością, • wskazywał konkretne sposoby czy techniki działań samowychowawczych. . G e n e r a t y w n ą f u n k c j a samowiedzy rozwija się wraz z myśle¬ m abstrakcyjnym i polega na tym, że samowiedza już posiadana staje z

z

nie

195

się źródłem nowych informacji o sobie - są one wyprowadzane z w j ^ dotychczasowej, w drodze jej przetwarzania i organizowania. Na koniec warto poświęcić osobną uwagę ważnemu elementowi struli rury j a " , jakim jest p o c z u ci e t o ż s a m o ś c i p ł c i o w e j . j kształtowanie się bywa też określane jako nabywanie roli płciowej, p ^ stawowym osiągnięciem w tym zakresie, do którego dochodzi dziecko w wieku przedszkolnym Jest zrozumienie stałości płci. I tak, choć większy dzieci już w wieku 3 lat zna swoją płeć (wie, że jest chłopcem lub dzi . czynką), dopiero w 4. roku życia uświadamia sobie ciągłość płci (wie, chłopcy wyrastają na mężczyzn, a dziewczynki - na kobiety), a w 5. niezmienność (wie, że nie można zmienić płci, zmieniając ubranie, fry _ re czy sposób zachowania) . Również w wieku przedszkolnym dzieci za­ czynają zdobywać podstawową wiedzę o tym, jakie zachowania są kultu­ rowo uznawane za właściwe dla każdej z płci, czyli przyswajają sobie stereotypy ról płciowych. Wiedza ta początkowo dotyczy jedynie atrybu­ tów zewnętrznych, takich jak wygląd czy sposób ubierania się, potem rów­ nież „męskich" i „kobiecych" czynności oraz „chłopięcych" i „dziewczę­ cych" zabaw (w ślad za czym idą zwykle własne preferencje odnośnie do rodzaju podejmowanej aktywności, ukierunkowujące ją tak, by była zgodna z obowiązującymi w otoczeniu standardami). W dalszej kolejności nastę­ puje przyswajanie sobie stereotypów dotyczących różnic między płciami w zakresie zdolności i umiejętności (na przykład przekonań, że mężczyź­ ni są „lepsi w matematyce" czy „lepiej znają się na technice", a kobiely potrafią lepiej szyć, zajmować się domem czy sprawować opiekę nad dzieć­ mi) oraz cech osobowości (na przykład przeświadczeń, że agresywność i potrzeba dominacji to cechy męskie, a wrażliwość emocjonalna czy uprzejmość - kobiece). Stereotypy te zarówno wpływają na „ja realne" (jed­ nostka może sobie przypisywać cechy „właściwe" swojej płci w większym stopniu niż je istotnie posiada), jak i pełnią funkcję standardów, asymilowanych do „ja idealnego" („męskość" lub „kobiecość" stają się pożąda­ nymi cechami osobowości). Początkowo standardy te charakteryzuje znacz­ na sztywność, ale z czasem, w miarę rozwoju operacyjności myślenia, wymagania odnoszące się do ról płciowych mogą być pojmowane jako efekty „umowy społecznej" i traktowane bardziej elastycznie . e g Q

ew

Z e

Ąkceptacja własnej płci i stopień wchodzenia w rolę płciową zależą zarówno od czynników biologicznych (w tym hormonów uruchamiających proces różnicowania się płci), jak i społecznych. Oddziaływanie tych dru­ gich opiera się głównie na procesach wzmacniania i modelowania: oto­ czenie społeczne przekazuje dziecku, świadomie i nieświadomie, sygnały wzmacniające te jego zachowania, które są zgodne z wymaganiami roli płciowej, i karzące zachowania z nimi nie zgodne; dostarcza też wzorców kich zachowań, zarówno obserwowanych przez dziecko u osób, z który­ mi się bezpośrednio styka (poczynając od matki i ojca), jak i poznawa­ nych za pośrednictwem książek, filmów, telewizji itp. ta

J e j

zu

•Ą:

%$

7

8

Powyżej omówione zostały główne zmiany, jakie zachodzą w toku kształtowania się obrazu świata i własnej osoby. Obraz ten staje się coraz bogatszy i coraz lepiej zintegrowany, dzięki czemu wzrasta rola systemu poznawczego jako nadrzędnej instancji regulacyjnej. N a jeden ze szcze­ gółowych aspektów takiego poznawczego sterowania zachowaniem wska­ zano, mówiąc o funkcjach samowiedzy. Szerzej zajmiemy się tą kwestią w związku z charakterystyką zmian, jakim wraz z rozwojem struktur po­ znawczych ulega motywacja zachowań.

7.2. Rozwój systemu motywacyjnego Wiemy j u ż , że na początkowych etapach rozwoju zachowanie jest wyznaczane przez mechanizmy popędowo-emocjonalne, które działają w izolacji i na zasadzie konkurencji - ten z nich wywiera wpływ na aktu­ alne zachowanie, który jest w danym momencie najsilniej pobudzony. Po­ budzenie takie angażuje całość organizmu, co sprawia, że w zachowaniu nie są uwzględniane żadne inne racje poza realizacją jakiejś jednej po­ trzeby. Powoduje to często gwałtowność reakcji, czego przykładem mogą być niepohamowane przejawy głodu, lęku, gniewu czy radości małego dziecka. Jak wiadomo, niekiedy i u osób dorosłych w pewnych szczegół­ ach sytuacjach (np. w przypadku bardzo silnej frustracji, w stanie upo¬ alkoholowego itp.) może dojść do tego typu gwałtownych reakcji, tespektującychdnteresów organizmu jako całości, posiadanego syste¬ wartości, wymagań społecznych. To jednak, co u dorosłych jest zaJ e n i a

7

Por. R- Vasta, M . M . Haith i S. A. Miller (1995), Psychologia ang. M . Babiuch i inni, Warszawa, WSiP, rozdz. 15. 8

196

Por. R. Vasta, M . M . Haith i S. A. Miller, ibidem, s. 564.

dziecka, przekład Z #

nie

m u

197

chowaniem nietypowym, ekstremalnym, u małego dziecka stanowi normal ny. Tak więc można powiedzieć, że to. co określono tu jako sy ( motywacyjny, czyli hierarchicznie uporządkowany układ potrzeb, warto, ści i" celów, na wczesnych szczeblach ontogenezy nie istnieje. Powstanie tego systemu stopniowo przygotowują zmiany, jakim poszczególne potrze­ by i sposoby ich realizacji ulegają w miarę rozwoju struktur poznawczych Wskazanie głównych spośród tych zmian, poprzedzi krótka charakterystyk podstawowych potrzeb człowieka. Slaj

S

ern

7.2.1. Powstawanie i rozwój podstawowych potrzeb W psychologii istnieje bardzo wiele różnych sposobów wyodrębniania i klasyfikowania potrzeb. Dość często dokonuje się rozróżnienia między potrzebami fizjologicznymi (biologicznymi, organicznymi) a psychologicz­ nymi (nazywanymi też czasem społecznymi, dla podkreślenia, że charak­ teryzują one człowieka jako istotę społeczną). Te pierwsze - a więc na przykład potrzeba pokarmu, potrzeba tlenu, wody, odpowiedniej tempe­ ratury, snu, stymulacji sensorycznej - odnoszą się do warunków niezbęd­ nych do prawidłowego funkcjonowania fizjologicznego organizmu. Są one potrzebami wrodzonymi; w toku rozwoju zmieniają się jednak znacz­ nie sposoby ich zaspokajania. Potrzeby psychologiczne uważa się natomiast za nabyte. Powstają one w wyniku procesu warunkowania emocjonalnego, za którego pośrednic­ twem różne pierwotnie obojętne bodźce (osoby, przedmioty, zdarzenia) nabierają dla dziecka znaczenia, stając się tym samym niezbędnymi (albo szkodliwymi) dla jego funkcjonowania psychologicznego. Tak więc pod­ stawą formowania się potrzeb psychologicznych są doświadczenia. Jedną z podstawowych potrzeb stanowi p o t r z e b a k o n t a k t u e m o c j o n a l n e g o , która powstaje we wczesnym niemowlęctwie w wy­ niku pierwotnych doświadczeń afektywnych doznawanych przez dziecko w kontakcie fizycznym z matką (czy zastępującą ją osobą). Z czasem po­ trzeba ta zaczyna dotyczyć innych niż cielesne form kontaktu, za których pośrednictwem odbiera się i przekazuje pozytywne emocje (takich jak np. mimika, słowne przejawy uczuć). Zarazem zaczyna się ona wiązać nie tylko z osobą matki, lecz i z innymi, oraz ulega różnicowaniu: obok potrzeby silnej więzi emocjonalnej z pewnymi wybranymi osobami pojawia się d* 198

enie do pozytywnych kontaktów z innymi ludźmi i aprobaty z ich strony, czylitzw.potrzeba a f i l i a c j i . Liczne badania i obserwacje wykazują, że u dziecka, które we wcze­ snym niemowlęctwie nie doznawało w wystarczającym stopniu ciepłej opieki macierzyńskiej (np. wskutek pobytu w szpitalu czy domu dziecka) potrzeby kontaktu emocjonalnego i afiliacji nie rozwijają się prawidłowo. jvtfoźna oczekiwać, że jeśli dziecko będzie całkowicie pozbawione kontak­ tów z matką już w pierwszym okresie po urodzeniu, nie rozwinie się u niego ogóle zdolność do nawiązywania bliskich więzi emocjonalnych z ludź­ mi; jeśli zaś zerwanie kontaktów nastąpi później, już po ukształtowaniu się potrzeby, może ona w wyniku tej frustracji stać się szczególnie silna, zarazem długo utrzymywać - mimo wzrostu wieku - swój infantylny, niedojrzały charakter. pokrewną wyżej omówionej jest p o t r z e b a z a l e ż n o ś c i e m o ­ c j o n a l n e j . Powstanie jej wiąże się z faktem, że dziecko stosunkowo długo - najpierw całkowicie, a potem w znacznym stopniu - jest uzależ­ nione od opiekujących się nim dorosłych, którzy zaspokajają jego potrze­ by, pomagają, instruują, pouczają itd. Kojarząc się z pozytywnymi następ­ stwami, podleganie czyjejś opiece i kierownictwu samo nabiera dla dziecka pozytywnej wartości, staje się stanem przyjemnym, pożądanym. Rodzi się w ten sposób potrzeba doznawania uwagi i pomocy ze strony innych ludzi nawet w sytuacjach, w których obiektywnie nie jest to konieczne. Natężenie tej potrzeby jest u ludzi w znacznym stopniu zróżnicowane w zależności od rozmiaru doznawanej w dzieciństwie opieki i nasilenia oddziaływań wychowawczych o kierunku przeciwnym - stymulujących rozwój samodzielności. Obiektywna zależność od dorosłych jest jednak d!a dziecka źródłem nie tylko gratyfikacji, lecz także ograniczeń, gdy nie pozwalają mu oni na realizację takich czy innych dążeń. Przeciwstawiając się zakazom doro­ słych, dziecko niejednokrotnie jest w stanie oprzeć się ich woli. Dozna­ wanie przeciwstawnych doświadczeń słabości i przewagi leży u podstaw formowania się p o t r z e b y d o m i n a c j i . Jest ona, jak łatwo zauważyć, przeciwstawna wcześniej wymienionej potrzebie zależności; o tym, która z nich będzie dominowała u człowieka, decyduje w znacznej mierze cha­ rakter doznawanych w dzieciństwie ograniczeń. Należy sądzić, że jeśli ograniczeniom będzie towarzyszyć opiekuńczość rodziców zaspokajających Potrzeby dziecka, ukształtujesię u niego silna potrzeba zależności. W prze­ ciwnym razie - gdy ograniczenia będą prowadzić do frustracji potrzeb z

vV

a

199

dziecka, wywołując negatywne emocje i protest, ukształtuje się | f | ^ trzeba dominacji. W pierwszym przypadku wychowanie (prowadzie d!" zależności) można określić jako nadopiekuńcza w drugim zaś (wychowawzmagające potrzebę dominacji) - jako surowe, rygorystyczne. Z doświadczeniami frustracyjnymi. polegającymi na napotykaniu p ^ szkód uniemożliwiających realizację dążeń, wiąże się też p o t r z e a g r e s j i , czyli potrzeba wykonywania działań atakujących, ukierunkowa nych na zniszczenie czy uszkodzenie jakiegoś obiektu (rzeczy, osoby, C mego siebie). Działania takie, uruchamiane przez reakcje gniewu czy ści. rozładowują napięcie, jakie powstaje wskutek frustracji, przez co nabierają pozytywnej, nagradzającej wartości. Szczególnie duże nasilenie potrzeby agresji bywa efektem frustracji potrzeby kontaktu emocjonalne¬ go i potrzeby zależności, zbyt silnego krępowania swobody dziecka oraz stosowania ostrych kar (zwłaszcza cielesnych). Trzeba tu wspomnieć o pewnych kontrowersjach, jakie istnieją w psychologii na temat przyczyn zachowań agresywnych . Jedni autorzy są zdania, że frustracja jest źródłem agresji. Inni wskazują na podstawowe znaczenie, jakie ma tu obserwowanie modeli agresywnego zachowania sre. Zgodnie z tym poglądem należałoby uznać za podstawę kształtowania się potrzeby agresji nie tyle doświadczenia frustracyjne, ile doświadczenia po­ legające na przyglądaniu się czynnościom agresywnym innych osób. Istnie­ ją też teorie traktujące potrzebę agresji jako wrodzoną (instynktowną) i wskazujące na hormonalne jej uwarunkowania (którymi na przykład mo­ żna by tłumaczyć fakt większego nasilenia potrzeby agresji u chłopców i mężczyzn niż u dziewcząt i kobiet). Niektórzy wreszcie sądzą, że pewna część zachowań agresywnych, ze względu na ich „energochłonność" z jednej, a fakt, że wywołują silne reakcje otoczenia - z drugiej strony, może być swoistym środkiem poszukiwania wrażeń. Źródłem agresywności byłoby w tym przypadku duże zapotrzebowanie na stymulację, którego jednostka nie umie lub nie może zaspokoić w inny, bardziej społecznie pożądany sposób. r

e

9

Ostatnią z podstawowych potrzeb uwzględnionych w tym krótkim prze­ glądzie jest p o t r z e b a b e z p i e c z e ń s t w a , czyli unikania bodźców wywołujących lęk. Powstaje ona w wyniku doświadczeń zagrożenia, gdy dziecko reaguje lękiem na sygnały zapowiadające wystąpienie przykrych dla niego zdarzeń. Znaczny stopień natężenia tej potrzeby stanowi czyn-

n

ik ograniczający a k t y w n o ś ć i hamujący tym samym rozwój jednostki. Jak wydaje- c z ę ś c i e j dochodzi do tego w ó w c z a s , gdy dziecko wielokrotnie

$ r

znajduje się w sytuacji oczekiwania na n i e b e z p i e c z e ń s t w o , niż wtedy, gdy isto

tnie działają na nie j a k i e ś szkodliwe czynniki. Na przykład m o ż n a za-

uvV

a ż y ć , że bardziej l ę k l i w e i unikające a k t y w n o ś c i ruchowej są dzieci

często przestrzegane przez r o d z i c ó w przed jej ewentualnymi przykrymi skutkami ( „ p r z e w r ó c i s z s i ę ' \ „spadniesz", „uderzysz się", „sparzysz się") n

iż te, którym r z e c z y w i ś c i e skutki takie się przydarzyły. O innych potrzebach, które pojawiają się dopiero w miarę rozwoju

struktur poznawczych, b ę d z i e mowa dalej. Przedtem zostaną scharakte­ ryzowane podstawowe kierunki zmian, jakim wymienione potrzeby ule­

w toku rozwój u. W miarę rozwoju dziecka następuje r o z s z e r z a n i e s i ę z a k r e ­ su ś r o d k ó w s ł u ż ą c y c h r e a l i z a c j i p o t r z e b . Dotyczy to po pierwsze - obiektów gratyfikacyjnych. Zwracano już uwagę, że po­ trzeba kontaktu emocjonalnego najpierw wiąże się jedynie z osobą mat­ ki, potem zaś przenosi się na innych ludzi - początkowo osoby z bliskiej rodziny, potem na przykład na przyjaciół czy partnera seksualnego. To samo można powiedzieć o innych potrzebach, jak potrzeba zależności czy dominacji, a również o niektórych potrzebach fizjologicznych (wzra­ sta przecież chociażby liczba spożywanych przez dziecko pokarmów). Po drugie - bogaci się repertuar czynności, za pomocą których dziecko realizuje swe potrzeby. Przyswaja sobie ono nowe formy przejawiania pozytywnych emocji czy agresji, nowe sposoby uzyskiwania przewagi czy domagania się opieki lub pomocy. Między innymi w zrasta znacze­ nie środków językowych i symbolicznych. Na przykład, jak pamiętamy, niemowlę musi mieć bliski kontakt fizyczny z matką, dziecko starsze może już potrzebę więzi zaspokajać również na odległość, za pomocą gestów, mimiki oraz za pomocą słów, jeszcze potem - w okresie dora­ stania i dorosłości - gratyfikujący jest także kontakt listowny, rozmowa 0 bliskiej osobie czy samo myślenie o niej. Podobnie agresja, która ma Początkowo charakter fizyczny, może być potem przejawiana przez dziec­ ko również za pomocą słownych inwektyw czy przezwisk, a jeszcze Później - formie pośredniej, pod postacią krytyki, ukrytej drwiny czy subtelnej ironii. kdnocześnienastępujespecjalizacja s p o s o b ó w z a s p o k a ­ j a ł a p o t r z e b , czyli dokonuje się ich różnicowanie. O ile małe dziec¬ a pomocą tych samych czy podobnych czynności dąży do realizacji

gają

;

w

1

k o

Por. R. Vasia, M . M . Haith, S. A . Miller, Psychologia dziecka, ibidem, s. 5 0 5 - - ^

200

z

201

różnych swoich potrzeb {np. sygnalizu je je otoczeniu g ł o ś n y m krzyk ienstarsze u ż y w a sposobów bardziej zróżnicowanych, dostosowanych do u rak teru potrzeby, a także warunków i całokształtu sytuacji. Różnicują v, też obiekty, w kontakcie z którymi zaspokajane są poszczególne potrzeby. początkowo realizacja wszystkich podstawowych potrzeb dokonuje się kontaktach z rodzicami, potem poszczególne potrzeby mogą się w i ; ^ różnymi osobami (np. wobec jednych dziecko przejawia zależność, w st sunku do innych usiłuje dominować, jeszcze inne szczególnie często wy­ wołującego agresję). Bogaceniu się repertuaru środków realizacji towarzyszy też postępu jąca i n d y w i d u a i i z a c j a w tym zakresie. Dziecko zaczyna zgodnie z własnymi preferencjami dokonywać wyboru obiektów i czynności spo­ śród wielu różnych, które umożliwiają zaspokojenie określonej potrzeby Podobnie jak tworzą się indywidualne gusty dotyczące potraw czy napo­ jów, tak pojawiają się preferencje odnośnie do określonych sposobów kon­ taktu emocjonalnego czy wyrażania agresji. c

v

0

Zarazem dziecko, w miarę swego rozwoju społecznego, uczy sie uwzględniania przy tym wyborze wymagań społecznych. Dokonuje sie w i ę c s o c j a l i z a c j a s p o s o b ó w z a s p o k a j a n i a potrzeb-stopniowemu eliminowaniu ulegają te z nich, które" są społecznie nieakcepto­ wane. Na przykład dziecko zaczyna powściągać swoją dążność do takich zachowań w kontakcie z matką, których „nie wypada" już przejawiać w pewnym wieku (siadanie na kolanach, przychodzenie do łóżka), unika form zależności nieakceptowanych przez rówieśników, (np. me chce być odprowadzane przez rodziców do szkoły), zastępuje bezpośrednią agresję fizyczną bardziej akceptowanymi formami pośrednimi. Nieco obszerniej omówiono to już w części dotyczącej rozwoju kontroli reakcji emocjonal­ nych. Warto jeszcze podkreślić, że dostosowanie sposobów realizacji po­ trzeb do wymagań społecznych można uznać za jeden z ważnych przeja­ wów podporządkowywania się zachowania regulatorom poznawczym (wiedzy o tym, co jest akceptowane społecznie, a co nie). Inny aspekt poznawczej regulacji zachowań stanowi wzrastająca z wiek i e m t o l e r a n c j a na o d r o c z e n i e z a s p o k o j e n i a . M a ł e d z i e c k o chce natychmiast uzyskać to, czego pragnie, nie potrafi czekać i zwłoka w realizacji potrzeby wywołuje jego silne negatywne reakcje emocjo­ nalne. Starsze staje się odporniejsze na deprywację (np. może powstrzy­ mać głód do czasu posiłku, spokojnie znieść rozstanie z matką na czas jej pobytu w pracy itp.), a z czasem w znacznym stopniu gratyfikująt-

byc dla W określonym m o z e

gO, n

w

mego sama z a p o w i e d ź uzyskania c z e g o ś pożądanego czasie. Oczywiste jest tu znaczenie rozwoju poznawcze¬ wyobrażeń i o c z e k i w a ń jako wyznacz¬ zachowania.

l 0 k L l

ików

k

l

0

m

g

0

W 7

r a s U l

Na szczególne podkreślenie zasługuje tez to. że w toku rozwoju w z r a ­ sta a k t y w n o ś ć d z i e c k a w z a s p o k a j a n i u p o t r zeb. Staje • ię ono w tym względzie coraz bardziej samodzielne, przechodząc od tajyego stanu, w k t ó r y m wszystkie podstawowe potrzeby są zaspokajane przez rodziców i z ich inicjatywy, poprzez aktywne domaganie się, by otoczenie spełniało jego pragnienia (komunikowanie swych życzeń), do znacznej samowystarczalności w wielu dziedzinach. Człowiek nie osiąga oczywiście nigdy pełnej, absolutnej niezależności od innych ludzi - musi przy realizacji większości swych potrzeb korzy­ stać z ich pośrednictwa czy pomocy. Dokonuje się to jednak z czasem na zasadzie wymiany; w toku rozwoju dziecko staje się zdolne do uczestni­ czenia w tej społecznej wymianie w charakterze równouprawnionego part­ nera, który nie tylko „bierze" od innych (np. pomoc, opiekę, uczucia), ale i sam „daje". Jeden z aspektów wzrastania aktywności stanowi więc coraz wyraźniej uwidoczniająca się wzajemność zaspokajania potrzeb w kontak­ tach z otoczeniem społecznym. Aktywność w realizacji potrzeb przejawia się też w tym, że w miarę bogacenia się wiedzy o świecie i samym sobie i w miarę rozwoju umiejęt­ ności jej przetwarzania dziecko nie musi poprzestawać na „doświadczal­ nie" wykrytych sposobach tej realizacji, lecz może znajdować nowe („wy­ myślać" je). Nie tylko więc poznaje, na podstawie doznawanych emocji, znaczenie, jakie mają dla niego poszczególne bodźce czy sytuacje, ale potrafi przewidzieć znaczenie bodźców i sytuacji nowych i wykorzystać to, odpowiednio kierując swym zachowaniem. Zarazem staje się zdolne do antycypowania zagrażających deprywacji i uczy się zapobiegać im. Znaczy to, że obok czynności nastawionych na realizację aktualnie pobudzonych potrzeb zaczynają występować czynno­ ści ukierunkowane na zaspokojenie ich w przyszłości. Dzięki temu czło­ wiek dorosły, znając swoje stałe potrzeby, potrafi na przykład przewidzieć, że będzie głodny, że będzie chciał odpocząć, że mogą mu zagrażać takie czy inne niebezpieczeństwa, i może stworzyć sobie warunki, które umoż­ liwią mu umknięcie tego, co niepożądane, czy uzyskanie we właściwym czasie tego, czego wówczas będzie pragnął. s

203 202

Takie wykraczanie kierunków działania poza sferę aktualnych p jest wyraźnym przejawem włączania się w sterowanie zachowaniem^ nych regulatorów niż mechanizmy popędowo-emocjonalne. Wzrastająca zdolność antycypacji pozwala też ną, koordynowanie dżeń związanych z różnymi potrzebami. Polega to między innymi na elirrf nowaniu takich sposobów zaspokajania jednych potrzeb, które są niekf rzystne z punktu widzenia innych potrzeb (np. takięh form agresji' dominacji, które groziłyby naruszeniem dobrych stosunków z ludźmi i ty samym frustracją potrzeby afiliacji, czy takich form kontaktów emocjo nalnych, które mogłyby powodować nadmierną zależność itp.). Pojawia się też zdolność do rezygnowania z realizacji aktualnie pobudzanej potrzeby na rzecz zaspokojenia innej w późniejszym czasie (np. narażenia sie na bóL przykrość, ośmieszenie, upokorzenie w celu uzyskania jakichś odle­ glejszych gratyfikacji w przyszłości). Pod wpływem indywidualnych do­ świadczeń, w toku których pewne stany rzeczy okazują się mieć dla czło­ wieka większe, inne zaś mniejsze znaczenie, kształtuje się względnie stalą hierarchia potrzeb. Większą moc jako czynnik ukierunkowujący zachowa­ nie może odtąd mieć ta potrzeba, która zajmuje ważniejsze miejsce w tej hierarchii, niż ta, która jest w danym momencie pobudzona. Oczywiście może tak być pod warunkiem, że aktualny stopień deprywacji nie jest zbyt duży. W przeciwnym bowiem przypadku nawet człowiek dorosły i dojrzały może zachować się w sposób niekontrolowany, nieuwzględniąjący innych racji niż aktualne pragnienie (np. pod wpływem długotrwałego głodu czy w sytuacji skrajnego ograniczenia swobody itp.)- Wraz z wiekiem wzrasta jednak wielkość pobudzenia, jakie człowiek potrafi „wytrzymać" (choć jest to także w dużym stopniu zróżnicowane indywidualnie). 0 t r

Czv

m

Wreszcie koordynacja dążeń oznacza wybieranie i poszukiwanie takich miejsc, sytuacji i form działalności życiowej, które umożliwiałyby bez­ konfliktową realizację wielu różnych potrzeb (np. wybór zawodu, który dawałby korzyści materialne, był interesujący, pozwalał na kontakty z ludź­ mi i dawał pole do samodzielności). Pełna i stała harmonia dążeń, choć rozwój wyraźnie zmierza w tym kierunku, jest oczywiście stanem idealnym, nigdy w rzeczywistości nie osiąganym. Człowiek często bywa w sytuacjach, w których jego różne potrzeby nie dają się pogodzić, „popychając" go w przeciwnych kierun­ kach. Sytuacje takie określa się jako sytuacje k o n f l i k t u motywa­ c y j n e g o. W miarę jak zachowanie przestaje być wyznaczane wyłącznie działającymi w izolacji mechanizmami popędowo-emocjonalnymi, a za-

razem utrzymuje s i ę znaczna z a l e ż n o ś ć dziecka od d o r o s ł y c h (a wiec W wieku szkolnym), jest ono na konflikty takie s z c z e g ó l n i e narażone. Warto e c na z a k o ń c z e n i e p o ś w i ę c i ć tej kwestii nieco uwagi. WI

1

Popularna jest klasyfikacja w y r ó ż n i a j ą c a trzy typy k o n f l i k t ó w ' ' .

2 pierwszym z nich mamy do czynienia w ó w c z a s , gdy dwa jednocze­ śnie występujące d ą ż e n i a nie dają s i ę jędnoczewiio z r e a l i z o w a ć i trze­ ba dokonać wyboru (konflikt d ą ż e n i e - d ą ż e n i e ; . Jako prosty p r z y k ł a d może posłużyć sytuacja, gdy c h ł o p i e c musi w y b r a ć m i ę d z y p ó j ś c i e m do kina z ojcem a spotkaniem z r ó w i e ś n i k a m i lub dziewczyna musi zdecydować, czy u b r a ć s i ę tak, by w z b u d z i ć z a z d r o ś ć k o l e ż a n e k , czy tak, jak się to podoba jej c h ł o p c u . O c z y w i ś c i e konflikty takie m o g ą

czasem mieć poważniejszy charakter (np. decyzje o wyborze kierunku studiów, miejsca pracy itp.), na o g ó ł jednak me mają znaczniejszych negatywnych następstw emocjonalnych.

*

Drugi typ konfliktu ma miejsce w ó w c z a s , gdy w y b ó r , jakiego trze­ ba dokonać, jest wyborem m i ę d z y dwiema r ó w n i e przykrymi możliwo­ ściami. Inaczej mówiąc, jest to sytuacja, gdy c z ł o w i e k nie może uniknąć deprywacji którejś z potrzeb i jedynie jest w stanie wpłynąć na to, jakiej deprywacji uniknie (konflikt unikanie-unikanie). Dobrym przykładem jest tu częsta w doświadczeniu dziecka sytuacja, gdy zaspokojenie pewnych jego podstawowych potrzeb (np. kontaktu emocjonalnego) jest ściśle uza­ leżnione od wykonania przez nie jakichś czynności, które skądinąd mają dla niego negatywną wartość emocjonalną. Musi więc na przykład wybrać między zrobieniem czegoś (odrabianie lekcji, sprzątanie, deklamowanie przed gośćmi wierszy), czego nie lubi, a narażaniem się na dezaprobatę rodziców. Ze względu na to, że oba wyjścia z sytuacji, jakie ma się wów­ czas przed sobą, są równie przykre, konflikty tego rodzaju wywołują silne napięcie i jeśli występują często, mogą doprowadzić do poważnych zabu­ rzeń emocjonalnych. Może też wówczas powstać tendencja do unikania konfliktów przez różnego rodzaju ucieczki z miejsc czy sytuacji je wywo­ łujących (np. ucieczki z domu, gdzie się jest zmuszanym do wszystkiego za pomocą ostrych kar, wagarowame, tzw. uciekante w chorobę by uwol­ nić się od przykrych obowiązków, czy nawet próby s ^ b ó j c z e ^ R ^ c e i wychowawcy powinni więc dbać o to, by me wywoływać długotrwałych

" " ^ o T o ^ s k ,

iw

Psychologia. Podręcznik

:

t u k — akademicki,

t. 2, Gdańsk, Gdańskie wya. r y

s. 469-491.

205 904

i częstych konfliktów tego typu. by odpowiednio w y p r a c o w a ć system SU]. sowanych przez siebie kar i n a g r ó d . B l i ż s z e r o z w a ż e n i e tej kwestii ^ Pozo. stawiam Czytelnikom. Trzeci typ konfliktu powstaje wtedy, gdy jeden i ten sam obiekt f , ba, czynność, sytuacja) ma dla człowieka zarazem pozytywną i negaiy^ ną wartość - deprywuje jedne, a zaspokaja inne potrzeby, przez co \ v ' łuje ambiwalentne reakcje emocjonalne i sprzeczne tendencje: d ą ż e n i a / kontaktu i do unikania go (konflikt dążenie-unikanie).'Takie a m b i w a l e ° ne ustosunkowania mogą p o w s t a w a ć wobec o s ó b , któte są z a r ó w n o źró-" dłem gratyfikacji, jak i frustracji (np. wobec matki, która w z a l e ż n o ś c i humoru okazuje dziecku albo wiele czułości, albo n i e c h ę ć i s u r o w o ś ć , cz wobec kolegi, który służy radą i pomocą, ale w. nadmiernym stopniu do¬ minuje i uzależnia od siebie partnera). Konflikt tego rodzaju w y s t ę p u j e te> wówczas, gdy człowiek ma ochotę na wykonanie j a k i e j ś c z y n n o ś c i , a jed­ nocześnie lęka się negatywnych jej następstw (np.-chłopiec i chce, i boi się skoczyć z trampoliny, ma ochotę wziąć udział w występie publicznym czy konkursie, ale obawia się ośmieszenia czy przegranej). W badaniach psychologicznych stwierdzono, że choć zarówno pozytywna, jak negatywna wartość danego obiektu zwiększa się w miarę przybliżania s i ę do nieao ta ostatnia przyrasta szybciej (zwłaszcza gdy jest to obiekt wywołujący łęk). Powoduje to często wycofywanie się w ostatniej chwili z d z i a ł a ń , które na odległość wydawały się atrakcyjne i możliwe do wykonania, a następ­ nie - po oddaleniu się z sytuacji zagrożenia - ponowny wzrost tej atrak­ cyjności i-powstawanie u człowieka poczucia frustracji i niezadowolenia z siebie. Z tego względu konflikty takie uważa się za szczególnie nieko­ rzystne dla zdrowia psychicznego człowieka. ( Sf

yvVo

m

o d

v

Wiele konfliktów motywacyjnych jest jednak wynikiem błędnego rozpo­ znania sytuacji. Na przykład człowiek, nie posiadając wystarczających iriformacji czy doświadczeń, może niewłaściwie oceniać wartość pewnych obiektów lub możliwości własnego działania. W rozwiązaniu więc przy­ najmniej części konfliktów można jednostce pomóc za pośrednictwem oddziaływań wychowawczych - stwarzając warunki do zdobywania do­ świadczeń potrzebnych do skorygowania błędów zawartych w wiedzy o świecie i sobie samym.

7

.2.2. Kształtowanie się motywacji związanej z systemem poznawczym

Wraz z rozwojem systemu poznawczego nic wlko wzrasta kontrola nawcza nad pierwotnymi potrzebami, p o w s t a ł y m i w drodze warunko­ wania emocjonalnego, lecz także pojawiają się pewne nowe potrzeby. Źró­ dłem ich są s z c z e g ó l n e g o rodzaju d o ś w i a d c z e n i a , poiesajace na konfron­ towaniu z r z e c z y w i s t o ś c i ą wiedzy zawartej w systemie poznawczym. Omawiając przyczyny reakcji emocjonalnych, z w r ó c o n o już u w a g ę , że ujawniająca s i ę w efekcie takiej konfrontacji r o z b i e ż n o ś ć m i ę d z y oczeki­ waniami czy nastawieniami a n a p ł y w a j ą c y m i aktualnie informacjami m o ż e wywoływać z a r ó w n o emocje dodatnie (zaciekawienie), jak i ujemne (dy­ sonans poznawczy). W konsekwencji powstają d ą ż e n i a do w y j a ś n i e n i a lub zlikwidowania zaistniałej r o z b i e ż n o ś c i , a skutecznym sposobem osiągnięcia tego jest aktywność poznawcza , która prowadzi do skory go­ wania informacji aktualnych albo posiadanej wiedzy. A k t y w n o ś ć ta, zaspokajając ciekawość lub r e d u k u j ą c dysonans, nabiera pozytywnej wartości emocjonalnej, co staje się p o d s t a w ą rozwoju p o t r z e b y p o ­ z n a w a n i a . Przejawem tej potrzeby jest z a r ó w n o tendencja do aktywne­ go usuwania rozbieżności za pomocą c z y n n o ś c i poznawczych, jak też p o s z u k i w a n i e n o w o ś c i , czyli d ą ż e n i e do sytuacji, które wywołują zbieżność. Potrzeba poznawania jest zwykle realizowana w kontaktach z pewny­ mi wybranymi dziedzinami rzeczywistości. Powstają w ten sposób różne specyficzne z a i n t e r e s o w a n i a , oznaczające tendencje do szukania i bo­ gacenia wiedzy w określonych dziedzinach. Na wczesnym etapie tego roz­ woju zainteresowania są krótkotrwałe, zmienne i powierzchowne, co wią­ że się z dużą zależnością kierunków aktywności poznawczej od czynników zewnętrznych. Dziecko zajmuje się więc tym. z czym styka się przypad­ kowo, co podsuwają mu rodzice, czym interesują się kolejni koledzy itd. W miarę bogacenia się wiedzy w jakiejś konkretnej dziedzinie sama staje się ona motorem dalszego rozwoju zainteresowania: już posiadane wiado­ mości uwrażliwiają na nowość i rozbieżność w danym zakresie, a zara-

p0Z

11

11

Nie jest to sposób jedyny. Reakcją na dysonans poznawczy bywa tez całkowite od­

rzucenie niezeodnej informacji aktualnej (człowiek ..nie chce" czegoś wiedzieć) lub mformacji wcześniej posiadanych. Reakcje takie, jako obniżające adekwatność w.edzy, z roz­ wojowego punktu widzenia nie są korzystne.

206

207

zem ułatwiają radzenie sobie z nimi. Powierzchowność wczesnych resowań wiąże się z omawianymi już tu właściwościami (unkcjonowpoznawczego, sprawiającymi, że dziecko koncentruje się na zewm-hy Stronie rzeczy czy zjawisk i ich jednostkowych właściwościach. W i ^ rozwojem myślenia abstrakcyjnego zainteresowania zaczynają być uk runkowane na poznawanie głębszej natury rzeczy, wykrywanie o g ó ) związków i zależności, systematyzowanie wiedzy. Próbując wpływać na pobudzanie i rozwijanie potrzeby poznawan¬ i zainteresowań, trzeba pamiętać o tym. że nieodzownym warunkiem ic| powstawania jest posiadanie przez dziecko doświadczeń polegających tv aktywnym, samodzielnym usuwaniu rozbieżności poznawczej. Dziecko zdobywa je, jeśli spotyka się z problemami (dostosowanymi pod wzgk dem trudności do jego możliwości), które samo rozwiązuje. Powodzenie w tym zakresie (zwłaszcza jeśli zostaje dodatkowo wzmocnione uznaniem pochwałą itp.) staje się źródłem satysfakcji zwiększającej prawdopodobień¬ stwo podobnych działań w przyszłości . Natomiast nie sprzyja powsta­ waniu zainteresowań ani udzielanie dziecku zawsze gotowych odpowie­ dzi na wszelkie pytania, zwalniające z konieczności samodzielnych poszukiwań (co tłumi ciekawość), ani odnoszone niepowodzenia, które zniechęcają do kontaktu z daną dziedziną aktywności i mogą prowadzić do wyuczonej bezradności. Była już o tym mowa w związku z rolą na­ uczania problemowego jako czynnika stymulującego rozwój myślenia. a

nvci

t

12

Jak pamiętamy, w systemie poznawczym jest reprezentowana nie tylko rzeczywistość, ale i pożądane jej stany. Odbierane aktualnie informacje mogą więc być konfrontowane nie tylko z wiedzą na temat tego, jak , jest'', ale i ze standardami określającymi to, jak „powinno być". Rozbieżność między stanem faktycznym a pożądanym jest źródłem napięcia i może wy­ wołać tendencję do dokonania w rzeczywistości takich zmian, które przy­ bliżyłyby ją do standardu idealnego. Wspomniano już o tym przy oma­ wianiu motywacyjnych funkcji samowiedzy, zwracając zarazem uwagę, że warunkiem powstania tendencji do aktywnego usuwania rozbieżności jest (podobnie jak w przypadku dysonansu poznawczego) optymalny - nie za wysoki - jej poziom. Sytuacje, w których stoi przed człowiekiem cel zakładający usunięcie rozbieżności między rzeczywistym a pożądanym stanem jakiegoś obiektu 12

fa

Ten mechanizm powstawania zainteresowań został szerzej przedstawiony W P • A. Guryckiej (1978), Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa, WSiP.

i istnieje program zadaniowymi.

działania zmierzającego do lego, nazywa

się sytuacjami

Dziecko zaczyna b y ć zdolne do wykonywania zadań pod koniec wie­ ku przedszkolnego. Potrafi, jeśli się tego od nie«o wymaga, podejmować n o ś c i celowe, które jednak same przez się nie są dla niego przyjemne czy interesujące. Takie wykonywanie zadań, mające zresztą miejsce i u do­ rosłych, którzy c z ę s t o podejmują różne obowiązki „z konieczności' , cha­ rakteryzuje się tym, ż e jest sterowane przez zewnętrzne wzmocnienia. Ina­ czej mówiąc, zadanie, c h o ć bezpośrednio nie wiąże się z realizacją potrzeb, służy im pośrednio, pozwala po wykonaniu uzyskać jakieś gratyfikacje, np. korzyści materialne, pochwałę, uznanie, uniknięcie kary. Z czasem jednak wykonywanie zadań m o ż e się stać autonomicznym celem i ma odtąd wartość niezależnie od zewnętrznych wzmocnień. Zadania takie człowiek stawia sobie sam, a „nagrodą staje się likwidacja wspom­ nianej rozbieżności istniejącej w systemie poznawczym. Tendencją do podejmowania takiej, autonomicznej wobec innych potrzeb, działalności zadaniowej określa się jako m o t y w a c j ę z a d a n i o w ą . Powstaje ona pod warunkiem istnienia odpowiednio silnych „standardów stanu idealne­ go". Równie ważne jest jednak posiadanie przez dziecko doświadczenia w zakresie działalności zadaniowej, w przeciwnym bowiem razie może poja­ wić się skłonność do usuwania rozbieżności nie przez aktywne przekształca­ nie rzeczywistości (z powodu braku odpowiedniego treningu), lecz w drodze zaniżania standardów (przyzwyczajania się do początkowo nie satysfakcjo­ nującego stanu, rezygnacji z pierwotnych oczekiwań wobec rzeczywistości). . czyn

1

11

Wśród standardów odzwierciedlających pożądane stany rzeczywisto­ ści znajdują się i takie, które odnoszą się do innych ludzi. Określają, jak powinni się oni zachowywać, czuć, wyglądać itp. Sądzi się, że istnienie takich standardów może leżeć - na równi z normami moralnymi, określa­ jącymi, jak należy odnosić się do ludzi - u podłoża powstawania m o t y ­ w a c j i p r o s p o ł e c z n e j , czyli tendencji do podejmowania działań na rzecz innych. Dostrzeżenie bowiem, że ktoś znajduje się w stanie odbie­ gającym od tego, w jakim chciałoby się go widzieć (np. boi się, cierpi, jest smutny, głodny, ma trudności z wykonaniem jakiejś czynności itp.), może rodzić szczególnego rodzaju dysonans poznawczy i skłamać do dzia­ łań zmierzających do usunięcia go. . . O motywacji uruchamianej przez kształtującą się strukturę „ja juz by a mowa. Przypomnijmy, że wraz z tworzeniem się tej struktury powsta e t e n d e n c j a do p o d t r z y m y w a n i a p o c z u c i a t o ż s a m o ś c i M

209 208

• w a r t o ś c i oraz zrodzona z rozbieżności między alnym^a" ja idealnym" dążność do doskonalenia się, którą można nazw; notrzebą samorozwoju. . *». /^strukturą ja" wiąże się również p o t r z e b a o s i ą g n i ę ć . Polega ona na dążeniu do osiągania celów o znacznym stopniu trudności, p,,v czym wartość ma nie cel jako taki, lecz fakt dojścia do niego oceniany jako sukces Powstanie te potrzeby jest efektem isbiienia w „ja idealnym" specyficznych standardów doskonałości . Na zakończenie warto zwrócić uwagę na istotną cechę wszystkich omówionych tu potrzeb uruchamianych przez system poznawczy. W od­ różnieniu od potrzeb fizjologicznych czy podstawowych potrzeb emocjo­ nalnych nasilenie ich w miarę realizacji nie zmniejsza się, lecz - przeciw­ nie - wzrasta. Takie potrzeby, jak pokarmowa, afiliacji czy zależności, jeśli są systematycznie zaspokajane, nie odgrywają dominującej roli W wyzna­ czaniu zachowania; silnie „dają znać" o sobie głównie w sytuacji depry­ wacji. Takie natomiast potrzeby, jak: potrzeba osiągnięć, poznawania, roz­ woju, w miarę ich zaspokajania zajmują w hierarchii motywów coraz ważniejsze miejsce. Zaspokojenie prowadzi nie do ich redukcji (tak jak się to dzieje na przykład w przypadku głodu), lecz do wzrostu wymagań. Jest tak dlatego, że w toku realizacji tych potrzeb dokonują się progre­ sywne zmiany w odpowiadających im strukturach poznawczych, a w kon­ sekwencji podnosi to potrzeby na nowy, wyższy poziom.-Na przykład osią­ gnięcie trudnego celu skłania do postawienia przed sobą jeszcze trudniejszego, zdobyta wiedza rodzi nowe, bardziej złożone problemy. Tak więc ukształtowanie się potrzeb związanych z systemem poznaw­ czym oznacza powstanie autonomicznej, wewnętrznej motywacji rozwo­ jowej, co w znacznym stopniu zmniejsza zależność rozwoju od stymula­ torów zewnętrznych. tC

lc

13

7.3. Podsumowanie W rozdziale tym przedstawiono rozwój osobowości jako proces postę­ pującej integracji zachowania, która dokonuje się w miarę budowania ob13

Por. D. Doliński, W. Łukaszewski (2000), Mechaniztny leżące u podstaw motrwucp-

w: i. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 441-468.

210

razu świata i w ł a s n e j osoby ora/ \
KS/

t

d

/

4M

sic systemu motvv.rvi > f ™*ywacyjv

ę

W

w

c m i 1

następujących

.

W toku rozwoju wiedza dziecka o r z e c z y w i s t o ś c i staje sie coraz bardziej uogólniona, coraz lepiej uporządkowana i coraz bardzie, piast cz (co wtąze się z powstan.cn, ś w i a d o m o ś c i , ze jest ona niepewni wsku niedoskonałości ludzk.ego poznania, i niepełna, wskutek nieustanne, zm.en-

nosci świata). .

J

'

W s k ł a d systemu poznawczego z czasem zaczynają w c h o d z i ć me schematy o d z w . e r c . e d l a j ą c e to, c o j t o . lecz także standardy idealne

tylko określające, jak byc powinno.

'

• Ważnym elementem systemu poznawczego jest ...struktura ja ' nowiąca o samowiedzy jednostki. 1

1

sta­

• Za początek samowiedzy można uznać powstanie poczucia odręb­ ności fizycznej (pod koniec 1. roku ż y c i a ) , a następnie psychicznej (w 3. roku życia). W miarę dalszego rozwoju samowiedza wzbogaca się. obej­ mując coraz więcej coraz lepiej zintegrowanych s a m o o p i s ó w i samoocen (składających się na „ja realne"), a potem - standardów osobistych (skła­ dających się na „ja idealne"). • Z wiekiem zmieniają się źródła samowiedzy (następuje ich interio­ ryzacja) oraz poszerzają jej funkcje: zaczyna ona wywierać coraz więk­ szy wpływ na działanie i poziom aspiracji jednostki (co określa się jako funkcję instrumentalną), a potem może uruchamiać działania zmierzające do samodoskonalenia się (co jest przejawem funkcji motywacyjnej). • Wraz z rozwojem systemu poznawczego następują zmiany w zakre­ sie motywacji zachowań. Z jednej strony wzrasta kontrola poznawcza nad popędowo-emocjonalnymi regulatorami zachowań (np. tolerancja na od­ roczenie gratyfikacji pierwotnych potrzeb i dostosowanie sposobów ich zaspokajania do wymagań społecznych, koordynowanie różnych dążeń), z drugiej zaś - zaczynają funkcjonować specyficznie ludzkie mechanizmy motywacyjne wyższego rzędu (takie jak motywacja zadaniowa czy potrzeba osiągnięć), które ukierunkowują aktywność jednostki na osiąganie wciąż podwyższanych standardów doskonałości, stając się tym samym stymula­ torami rozwoju.

dzieci w danym wieku, a jeśli chodzi o późniejsze okresy rozwojowe raczej osiągnięcia potencjalne, aniżeli powszechne, czyli osiągnięcia, do kiórych jednostka może dojść przy sprzyjających do tego warunkach.

8

Podstawowe osiągnięcia rozwojowe . ' poszczególnych okresach

8.1.

w

W podręcznikach psychologii rozwojowej często znajdujemy rozdzia­ ły w których omawia się funkcjonowante dzieci i młodzieży w kolejnych okresach życia, z uwzględnieniem dokonujących się w każdym z tych okresów zmian. Tu przyjęto nieco inny sposób podejścia. Ponieważ głowkierunki rozwoju w poszczególnych zakresach przedstawione zostały ne poprzednich rozdziałach, teraz położymy akcent na zmiany jakościowe, w które można uznać za „kamienie milowe" na drodze rozwojowej - zna­ mionujące wchodzenie w kolejne okresy. Tak więc będzie to nie tyle cha­ rakterystyka tych okresów, w całej ich rozciągłości, ile próba wyliczenia podstawowych osiągnięć, do jakich dochodzi rozwijający się człowiek pod koniec każdego z nich . Jak pamiętamy, przyjęto w tej książce rozróżnienie zakładające istnie­ nie pięciu stadiów rozwoju dzieci i młodzieży: niemowlęctwa, wieku nie­ mowlęcego, wieku przedszkolnego, młodszego wieku szkolnego i wieku dorastania, po którym da się jeszcze wyróżnić wiek młodzieńczy. Główny przedmiot naszego zainteresowania będą więc teraz stanowić kolejno: dziecko na przełomie L i 2. roku życia, trzylatek, dziecko w wieku 6-7 lat, dziecko w wieku 11-12 lat oraz (ponieważ osiągnięcia okresu dora­ stania i wieku młodzieńczego zostaną potraktowane łącznie) człowiek w wieku dwudziestu, dwudziestu paru lat. Na koniec będzie mowa o zmia­ nach rozwojowych, jakie mogą następować w dorosłości. Czytając ten rozdział, trzeba zdawać sobie sprawę' z istnienia znacz­ nych różnic indywidualnych w tempie i zakresie rozwoju. W kolejnych paragrafach przedstawione są osiągnięcia, do jakich dochodzi większość 1

charakterystyki kolejnych stadiów rozwojowych, z uwzględnieniem rozwo­ ju człowieka na różnych etapach dorosłości, można znaleźć w podręcznikach: B . Harwas-apierała i J. Trempała fred.), (2000), Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, iL ™ ' ' " ) ' Rozwój człowieka, przekład z j ę z . ang- & M 1

Bogate

T U m e r

1 D

B

nnni, Warszawa, WSiP.

212

H e l m s

( 1 9

8

Niemowlęctwo

Według periodyzacji przyjętej w polskiej psychologii wiek niemowlę­ cy obejmuje, jak pamiętamy, 1. rok życia. Dla naszych rozważań korzyst­ ne jednak będzie rozszerzenie granic tego okresu do wieku około 18 mie­ sięcy. Jak bowiem wykazują liczne badania, dopiero w tym właśnie wieku w pełni urzeczywistniają się pewne istotne zmiany, które ulegają zapocząt­ kowaniu pod koniec 1. roku życia. By trafnie docenić osiągnięcia dziecka w najwcześniejszym okresie rozwoju, warto zdawać sobie sprawę, że aktywność noworodka sprowa­ dza się jedynie do nieskoordynowanych, bezkierunkowych ruchów (zwa­ nych ruchami błędnymi) oraz reakcji od ruch owo-bezwarunkowych (np. ssanie, wydzielanie śliny i inne odruchy związane z pobieraniem pokar­ mu, odruch chwytny, polegający na zaciskaniu dłoni na przedmiocie doty­ kającym wewnętrznej jej powierzchni, odruch źreniczny. polegający na zwężaniu źrenic pod wpływem światła). Swój stosunek do świata nowo­ rodek przejawia jedynie pod postacią nie zróżnicowanego, ogólnego stanu pobudzenia. Nie potrafi zmienić samodzielnie miejsca ani pozycji ciała. Zdecydowaną większość (cztery piąte) doby spędza we śnie. Jest całkowi­ cie zależny od otoczenia i sam nie potrafi intencjonalnie na nie oddziały­ wać. Pierwszym ważnym zadaniem rozwojowym, jakie przed nim stoi, jest przystosowanie się do życia poza organizmem matki (m.in. przejście na samodzielne pobieranie tlenu za pomocą układu oddechowego czy naucze­ nie się nowego sposobu pobierania pokarmu). Ten okres przygotowawczy nazywa się okresem noworodkowym, najczęściej przyjmując, że trwa on przez pierwsze cztery tygodnie życia. Ogromne znaczenie dla rozwoju psychicznego dziecka w pierwszym okresie życia ma doskonalenie się jego sprawności ruchowej. Dzięki szyb­ kim zmianom, jakie w tym zakresie zachodzą, rozszerzają się znacznie możliwości aktywnych kontaktów dziecka z otaczającym światem, stymu¬ Jących rozwój. Na przykład dzięki umiejętności pionowego utrzymywa­ na i odwracania głowy (w wieku 2-3 miesięcy) wzrasta pole widzenia kiecka, umiejętność swobodnego siedzenia (w wieku około 8 miesięcy) lu

213

| a

m

m v o

i i c n i e rak i stwarza tym samym korzystne warunki ro n

Z

^ K S ' o Ł m r i C c t a dziecka pod koniec wieku n i e m o w l ę c e g o w za;

o z w

o j u ruchowego można uznać: p i o n i z a c j ę

cal

a (dziecko

vmuic postawę pionowa i - od wieku o k o ł o 10 m i e s i ę c y -potraf, sa­ modzielnie ja przybrać), zdolność do s a m o d z i e I n e g o p r z e m i e s z ­

Illrz

czania

si e (od wieku o k o ł o 9 m i e s i ę c y - za p o m o c ą tzw. raczkowania

i chodzenia z przytrzymywaniem, po u k o ń c z e n i u

1. roku - za p o m o c ą cho­

dzenia samodzielnego), zdolność do d o w o 1 n e g o

c h w y t a n i a i wy­

przedmiotów (rozwijającą się stopniowo od około 5. miesiąca życia) i opanowanie specyficznie ludzkiego c h w y t u pęsetkowego (w wieku około 9 miesięcy), w którym kciuk jest przeciwstawny pozosta­ łym palcom (zwłaszcza wskazującemu). W toku kontaktów dziecka z otoczeniem, zwłaszcza podczas czynno­ ści manipulacyjnych, rozwija się m y ś l e n i e s e n s o r y c z n o - m o t o r y c z n e. Postępująca koordynacja schematów poznawczych, odzwiercie­ dlających powiązania między wykonywanymi ruchami a danymi spostrzeżeniowymi, pozwala na pojawienie się i n t e n c j o n a l n o ś c i d z i a ł a n i a : dziecko wykonuje czynności prowadzące do uzyskania po­ żądanego efektu (np. potrząsa grzechotką dla wywołania charakterystycz­ nego dźwięku, krzyczy, by przywołać matkę). Intencjonalność ta nadaje czynnościom manipulacyjnym charakter manipulacji specyficznej - dosto­ sowanej do właściwości przedmiotu (stukanie twardymi przedmiotami, turlanie okrągłymi, naciskanie gumowych „piszczących" zabawek, rozry­ wanie papieru, gromadzenie drobnych zabawek w wiaderkach, koszycz­ kach itp.). Zastępuje ona wcześniejszą, niespecyficzną formę manipulacji, polegającą na wykonywaniu w stosunku do każdego przedmiotu tego sa­ mego repertuaru czynności (np. potrząsanie, obracanie, ssanie). Zarazem można dostrzec p o c z ą t k i u p o ś r e d n i c z e n i a d z i a ­ ł a ń - wykonywanie czynności o charakterze pomocniczym, umożliwia­ jących realizację celu zasadniczego, takich jak odsuwanie przeszkody od­ gradzającej od pożądanego przedmiotu czy przyciąganie go za sznurek lub za pomocą pręta. puszczania

6

Integracja różnych doznań uzyskiwanych w kontakcie z jednym i tym samym obiektem następująca dzięki wielozmysłowemu (polisensoryczmuj poznawaniu go oraz koordynacja doświadczeń uzyskiwanych umożliwiają z r o z u m i e n i e s t a ł o ś c i V e a m i o t u. Oznacza to, że dziecko zaczyna dostrzegać przedmiot

214

jako z ł o ż o n ą , w i e l o a s p e k t o w ą j e d n o ś ć , a zarazem zdawać sobie sprawę i tego, ż e posiada on obiektywny byt, istnieje niezależnie od wykony­ wanych z nim c z y n n o ś c i i od tego, czy znajduje się aktualnie w polu widzenia. Obiektywizacja ta dokonuje s i ę stopniowo między końcem l. roku życia a wiekiem 18 miesięcy, kiedy to - jak się powszechnie są­ dzi - rozumienie s t a ł o ś c i przedmiotu jest w pełni ukształtowane. Ujmowanie otoczenia jako zbioru wyodrębnionych, realnie istniejących j w z g l ę d n i e s t a ł y c h przedmiotów dostarcza dziecku układu odniesienia n i e z b ę d n e g o do o d k r y c i a w ł a s n e j o d r ę b n o ś c i fizycznej od reszty świata, czego przejawem jest, jak pamiętamy, rozpoznawanie się w lustrze.

Intencjonalność czynności i obiektywizacja poznania kształtują się w miarę powstawania schematów poznawczych i swój elementarny poziom osiągają wówczas, gdy pojawiają się p o c z ą t k i interioryzacji m y ś l e n i a . M a to miejsce pod koniec omawianego okresu - w wieku 18 miesięcy. Dzięki powstawaniu uwewnętrznionych reprezentacji poznaw­ czych (wyobrażeń) dziecko staje się wówczas zdolne do wyprzedzania swych czynności praktycznych ich myślowym przygotowaniem: J. Piaget traktuje to jakoż a k o ń c z e n i e p r o c e s u n a r o d z i n i n t e l i g e n c j i dziecka. Istnienie „umysłowych obrazów" rzeczy stanowi warunek zrozumie­ nia reprezentatywnego, symbolicznego charakteru języka. Osiągnięciom w zakresie czynności poznawczych towarzyszą więc osiągnięcia w zakre­ sie rozwoju mowy, z których podstawowe polega na pojawieniu się z d o l ­ n o ś c i r o z u m i e n i a s ł ó w . Pod koniec interesującego nas okresu większość dzieci zna kilkanaście słów - reaguje na nie zgodnie z ich zna­ czeniem i samo wypowiada niektóre z nich ze zrozumieniem (choć w znie­ kształconej pod względem fonetycznym formie). Są to więc p o c z ą t k i m o w y w ł a ś c i w e j , opartej na symbolicznej funkcji języka. Poprze­ dzone są one okresem, w którym dziecko odpowiada na mowę otoczenia - zainteresowaniem, wokalizacją, próbami naśladownictwa - i usprawnia swój aparat artykulacyjny (ćwicząc się w wydawaniu artykułowanych dźwięków poprzez tzw. gaworzenie). Kształtujące się możliwości poznawcze i językowe dziecka rzutują na jegokon t a k t y z o t o c z e n i e m s p o ł e c z n y m. Pod koniec wieku niemowlęcego dziecko wykazuje szczególne zainteresowanie bodźcami społecznymi i dobrze odróżnia osoby znane od obcych. W ostatnim kwar­ tale 1. roku życia staje się zdolne do bezpośredniego naśladownictwa de215

i czynności i wykonywania prostych poleceń (poparmonitowanych n _ , ^ próby wywierania wpływu ch gestem). » ą się w aktywnym nawiązywaniu imC Zar 'zwracaniu*na siebie ich uwagi, sygnalizowaniu i °n ^cko osiaoa to za pomocą aktywności ruchowej, gestu, rrumiE T ^ l K od 2 - k u życia zaczyna niekiedy posługiwać się w tym j a j a

ly

°T £^

p r 7 e j a w i a j

p i c n v s z e

C e

k 0 , l i

7

B o l e n i u sie doświadczeń dziecka w kontaktach ze światem rzeczy iludzitowarzyszv corazsubtelniejsze i c h o d z w i e r c i e d l a n i e e m o c i o n a 1 n e Pod koniec wieku niemowlęcego stosunkowo wysoka jest już poziom jakościowego zróżnicowania emocji, np. występują takie reak­ cje emocjonalne, jak: niezadowolenie i zadowolenie, gniew, wstręt i strach, pojawiają sie pierwsze emocje o charakterze poznawczym (zaciekawienie wywołane nowością bodźca). Dostrzegamy też przejawy trwałego przywią­ zania dziecka do określonych osób (zwłaszcza matki), co można uznać za rodzenie się u c z u ć o c h a r a k t e r z e s p o ł e c z n y m . Zatem dokonujący się w niemowlęctwie rozwój czyni z dziecka i s t o t ę m y ś l ą c ą (zdolną do umysłowego antycypowania swoich czynności) i s p o ł e c z n ą (zdolną do wzajemnych kontaktów z innymi ludźmi). :

8.2. Wiek poniemowlęcy W wieku poniemowlęcym, czyli 2. i 3. roku życia, nadal podstawowe znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka ma jego praktyczne działa­ nie, co stanowi o ścisłej zależności tego rozwoju od osiągnięć w zakresie sprawności ruchowej, zwiększających możliwości kontaktu z otoczeniem. W okresie tym dziecko opanowuje u m i e j ę t n o ś ć s w o b o d n e g o p o r u s z a n i a s i ę w p r z e s t r z e n i (chodzi, biega, wspina się, wchodzi po schodach), co pozwala mu na samodzielną eksplorację otoczenia (uniezależniając je w znacznym stopniu od pomocy dorosłych w uzyskiwa­ niu pożądanych przedmiotów, dochodzeniu do interesujących miejsc itd.). Doskonalą się też ruchy manipulacyjne. Dziecko trzyletnie osiąga z d o l n o ś ć k o o r d y n a c j i w zr o k o w o - r u c h o w e j wstopniupozwalającym na wykonywanie prostych czynności konstrukcyjnych - bu­ dowanie z klocków (trzylatek potrafi postawić stabilną wieżę z co najmniej 8 klocków i zbudować „most", opierając trzeci klocek na dwu innych, odsuniętych od siebie), stawianie babek z piasku. Pojawiają się też początki

rysowania - dziecko potrafi posługiwać się ołówkiem w sposób pozwala­ jący na pozostawianie na papierze śladów - kropek, linii, pętli; większość dzieci trzyletnich umie odwzorować koło. Okres ten (do wieku około 3;6) traktuje się jako etap przygotowawczy w rozwoju czynności rysowania i określa jako stadium bazgrot. Oprócz ołówka dziecko pod koniec wieku poniemowlęcego posługuje się (mniej lub bardziej sprawnie) innymi prostymi narzędziami, takimi jak łyżka, grzebień czy nawet nożyczki, i osiąga umiejętność samodzielnego wykonywania pewnych codziennych czynności, jak jedzenie, picie z fili­ żanki, prostsze czynności związane z rozbieraniem się i ubieraniem. Stanowi to nie tylko przejaw wzrastającej koordynacji wzrokowo-ruchowej, lecz także świadectwo pewnych istotnych osiągnięć w sferze rozwo­ ju społecznego: d z i e c k o o p a n o w u j e f u n k c j e społeczne p r z e d m i o t ó w (poznaje ich przeznaczenie i zgodnie z nim zaczyna posługiwać się przedrruotorni) oraz uzyskuje e l e m e n t a r n y p o z i o m s a m o d z i e l n o ś c i w z a s p o k a j a n i u swych potrzeb. Choć związane silnie z praktycznym działaniem, myślenie dziecka w omawianym okresie staje się, jak pamiętamy, czynnością w coraz więk­ szym stopniu uwewnętrznioną. Osiągnięciem rozwojowym dziecka w koń­ cowym okresie wieku poniemowlęcego w tym zakresie jest p e ł n a i n t e r i o r y z a c j a m y ś l e n i a , oznaczająca możliwość jego wykra­ czania poza aktualną sytuację - dokonywania go na materiale wyobraże­ niowym. Dziecko staje się dzięki temu zdolne do naśladownictwa odro­ czonego - powtarzania pewnych czynności nie bezpośrednio po ich dostrzeżeniu, lecz dopiero po pewnym czasie. W następstwie tego poja­ wiają się początki zabaw tematycznych, w których dziecko odtwarza cią­ gi powiązanych ze sobą czynności, uprzednio zaobserwowanych u doro­ słych (np. kolejno: „karmi" lalkę, kąpie ją, „układa do snu", wozi w wózeczku). W zabawach tych występują elementy fikcji, co polega na wykonywaniu pewnych czynności „na niby" (pozorowaniu ich i słownym określaniu) oraz nadawaniu różnym przedmiotom zastępczych znaczeń (np. klocek zamiast mydła, patyczek - zamiast łyżki, noża czy termometru). Innym ważnym przejawem interioryzacji jest zdolność przewidywania wyników własnych czynności, a więc elementarnego planowania działań. Planowanie to nie dotyczy jeszcze wprawdzie ani przebiegu działania, ani szczegółowej postaci wytworu, dziecko trzyletnie jest już jednak w stanie określić ogólny jego kształt - przewidzieć, jaki efekt uzyska w następstwie wykonywanej czynności. Na przykład na ogół potrafi przed rozpoczęciem 217

..„.i-,™- (lub przynajmniej w irakcic budowania) powiedzieć, ' . ^ przed zabawa, w co się hędz.e baw,c. •° r ^ o ś c M a j a sie wiec intencjonalne juz nie tylko w tym sensie, ze A do uzyskiwania pożądanych efektów (co miało miejsce już v końcowe, fazie niemowlęctwa), lecz także w tym. że dziecko zaczyna I' w , .obie ? teoo sprawę; dostrzega, że może być sprawcą zmian w otorUniu podmiotem własnych działań. To poczucie oznacza, jak pamiętamy, o d k r y c i e w ł a s n e j o d r ę b n o ś c i psy c h i c z n e j , powstanie, ja !

U

l h l

o

k

r

l

c

c

psychicznego". , * . , "Poczucie własnej woli umożliwia zarazem odkrycie woli innych ludzi - elementarna świadomość dotycząca tego, czego się „chce", a czego „nie chce", ułatwia dostrzeżenie zewnętrznych ograniczeń stawianych dążeniom. Dzięki temu dziecko osiąga zdolność rozumienia prostych nakazów i za­ kazów (choć nie zawsze je respektuje). Ważne elementarne osiągnięcia warunkujące dalszy rozwój osobowo­ ści i rozwój społeczny można więc traktować jako następstwo interioryza­ cji czynności umysłowych. Jeszcze innym jej efektem jest stopniowe uniezależnianie się mowy od aktualnych czynników sytuacyjnych. Istnienie wyobrażeń stanowi bowiem jeden z podstawowych warunków, dzięki którym w omawianym wieku pojawiają się p o c z ą t k i m o w y k o n t e k s t o w e j - wykraczającej poza aktualne działanie praktyczne i dane spostrzeżeniowe. Słowa, jakimi posługuje się dziecko trzyletnie, są już w znacznej mie­ rze znakami, reprezentującymi wyobrażenia, które mają charakter pseudopojęć - me odzwierciedlają jednostkowych przedmiotów, lecz są pew­ nego rodzaju uogólnieniami (choć w dużym stopniu uwzględniającymi cechy przypadkowe, mało istotne). Można uznać, że koniec wieku poniemowlęcego przynosi o p a n o w a ­ nie podstaw j ę z y k a . W słowniku dziecka są już reprezentowane wszystkie części mowy, różnicuje ono podstawowe formy gramatyczne (choć popełnia błędy) i potrafi konstruować wszystkie istniejące w języku rodzaje zdań (w tym - podrzędnie złożone). Następuje też wzrost artykucyjnej poprawności wypowiedzi, dzięki czemu mowa dziecka staje się zrozumiała dla innych ludzi. 2

la

—

sł

- . M

J

;

W

i

1UUZ.1.

^szystko to sprawia, że dziecko zaczyna być zdolne do nawiązywania o w n y c h k o n t a k t ó w z o t o c z e n i e m - n i e tylko za pomocą

słów wyraża swoje potrzeby i życzenia, lecz również dąży do wymiany informacji (na ogół jednak związanych z aktualnym działaniem). Głównymi partnerami w tych kontaktach w wieku poniemowlęcym są nadal dorośli. Dziecko potrafi już jednak utrzymywać także kontakty l rówieśnikami. W 3. roku życia dzieci okazują sobie wyraźne wzajemne zainteresowanie i naśladują się; dominującą formę kontaktów stanowią wówczas tzw. z a b a w y r ó w n o l e g ł e , których uczestnicy wykonują , obok siebie" takie same czy podobne czynności. Nie potrafią jednak współdziałać, a dużą rolę w inspirowaniu, organizowaniu i utrzymywaniu ich kontaktów pełni dorosły. W związku z rozwojem kontaktów społecznych i mowy w omawianym okresie następuje dalsze różnicowanie się reakcji emocjonalnych. W szczególności dziecko zaczyna reagować emocjonalnie na bodźce słow­ ne i przejawiać emocje o charakterze społecznym (takie, jak zazdrość lub współczucie), odzwierciedlające relacje międzyludzkie. Uogólniając - dokonujące się w wieku poniemowlęcym zmiany roz­ wojowe prowadzą do osiągnięcia przez dziecko e l e m e n t a r n e g o p o ­ z i o m u a u t o n o m i i wobec świata, polegającej na odkrywaniu wła­ snego „ja psychicznego" i upośredniczeniu kontaktów z rzeczywistością przez wyobrażenia i słowa. ?

8.3. Wiek przedszkolny Omawiając osiągnięcia dziecka w wieku przedszkolnym, warto zacząć °d tych, które pojawiają się jako bezpośrednia kontynuacja zmian zapo­ czątkowanych w okresie poprzednim i stanowią ich zakończenie. Moż­ na uznać za takie automatyzację podstawowych czynności życia codzien­ nego (jedzenie, ubieranie się, posługiwanie się prostymi narzędziami) oraz osiągnięcie pełnej komunikatywności mowy kontekstowej, poprawności tykulacyjnej i gramatycznej (co następuje pod warunkiem, że dziecko jest wychowywane w środowisku poprawnie posługującym się mową). Jakościowo nowym osiągnięciem w zakresie rozwoju ruchowego dziec­ ka jest koordynacja drobnych mięśni ręki, warunkująca g o t o w o ś ć do nauki p i s a n i a . 2 drugiej strony o gotowości tej stanowi osiągnięcie poziomu analizy syntezy spostrzeżeniowej pozwalającego na graficzne odwzorowywanie niezbyt skomplikowanych figur geometrycznych (najtrudniejszą z nich, ar

1

2

218

Jest on szacowany (jak była już o tym mowa) na około 1000

słów.

4

219

. . a l C J U /

I u v

, do odwzorowania dla dziecka w wieku 6-7 lat, jest romb n wvm) t w odniesieniu do bodźców słuchowych - na wy.

^ J S S t o i a stę anahtyczno-syntetycznego spostrzegania jest tez en u zakresie umiejętności rysowania: rysunki dzieci pod koniec okresu zeizkolnco znajdują stę w tzw. stadium wzbogaconego i u d o s k o n a l schematu (poprzedzonym stadium schematu ubogiego), stanowiąc wprawdzie uproszczone i zgeometryzowane, ale bogate w szczegóły , obiektywnie rozpoznawalne obrazy rzeczywistości. Praktyczny aspekt osiągnięć w zakresie analizy i syntezy spostrzeże­ niowej polega na ich znaczeniu dla późniejszej nauki pisania. Równie ważne są one dla opanowania przez dziecko umiejętności czytania, o czym wspomniano już w rozdziale dotyczącym rozwoju spostrzeżeń. Jednym z najistotniejszych kiemnków zmian, jakie dokonują się w wie­ ku przedszkolnym i mają ważne konsekwencje dla dalszego rozwoju, jest w y o d r ę b n i a n i e się c z y n n o ś c i p o z n a w c z y c h od d z i a ­ ł a ń p r a k t y c z n y c h . Jest to możliwe dzięki osiągniętej w poprzednim okresie interioryzacji czynności umysłowych i prowadzi do pojawienia się pod koniec wieku przedszkolnego p o c z ą t k ó w d o w o l n o ś c i p r o ­ c e s ó w p o z n a w c z y c h . Dziecko staje się więc zdolne do ukierunko­ wywania uwagi zgodnie z otrzymanym poleceniem czy realizowanym celem (np. uważnie przygląda się poszczególnym fragmentom odwzorowy­ wanego rysunku); zaczyna też dowolnie odtwarzać dane pamięciowe (np. przypomina sobie na żądanie wyuczone teksty wierszyków czy piosenek). Dowolność zaczyna charakteryzować również działanie dziecka; spra­ wia to, że przyjemność funkcjonalna płynąca z wykonywania czynności przestaje być jedynym motywem ich podejmowania. Kształtuje się nasta­ wienie na cel, umiejętność doprowadzania czynności do końca, zdolność do wysiłku, niezbędnego, by uzyskać zamierzony rezultat. Inaczej mówiąc - p o j a w i a s i ę z d o l n o ś ć do p o d e j m o w a n i a z ad a ń . Trzeba jed­ nak pamiętać o tym, że zdolność ta znajduje się wówczas dopiero w for­ mie zaczątkowej, a zadania są dziecku narzucane z zewnątrz. Dowolność działania stanowi więc w wieku przedszkolnym wyraz pod­ porządkowywania się wymaganiom społecznym. Wymagania te dotyczą również innych aspektów zachowania dziecka, w szczególności zaś powściągania pewnych emocji i dążeń. W konsekwencji można w końco­ wej fazie omawianego okresu obserwować p o c z ą t k i p a n o w a n i a d z i e c k a nad r e a k c j a m i e m o c j o n a l n y m i . Próbuje onopo220

wstrzymywać niepożądane społecznie przejawy takich emocji, jak gniew czy zazdrość (np. hamuje agresję), a jeśli mu się to nie udaje, reaguje emocją wstydu (np. wstydzi się okazanej złości czy strachu). Potrafi też rezygnować ze swych dążeń (respektuje zakazy) lub odraczać ich realizację. Nastawienie na cel i umiejętność podporządkowywania się pewnym zewnętrznym ograniczeniom stwarzają warunki powstawania z d o l ­ n o ś c i d o w s p ó ł d z i a ł a n i a . W końcowej fazie wieku przedszkol­ nego dzieci potrafią bawić się zespołowo, przestrzegając ustalonego przed­ tem podziału ról, planu zabawy. Są przy tym samodzielne w nawiązywaniu i organizowaniu wzajemnych kontaktów, obywają się bez pomocy do­ rosłych. Pojawiająca się dowolność procesów umysłowych nie tylko pozwala dziecku na próby panowania nad własnym zachowaniem, lecz oczywiście wpływa też na sposób przyswajania wiedzy o świecie, sprawia bowiem, że dziecko zaczyna być tej wiedzy świadome, zaczyna zdawać sobie sprawę ze skutków własnych czynności poznawczych. Tym samym może uświada­ miać sobie fakt, że czegoś nie wie, i celowo dążyć do uzyskania pewnych informacji. Głównym ich źródłem są dla dziecka dorośli, w związku z tym mówi się niekiedy o występowaniu w okresie przedszkolnym, w i e k u p y t a ń. Pytania te w końcowej części tego okresu dotyczą już między innymi przyczyn i celów różnych zjawisk oraz mechanizmów ich powstawania. Dzięki pojawieniu się myślenia pojęciowego wiedza dziecka zyskuje zarazem pewien stopień ogólności i integracji. Integracja ta nie ma jesz­ cze charakteru hierarchicznego. „Ośrodkami", wokół których organizują się informacje, są schematy poznawcze odzwierciedlające poszczególne, subiektywnie dla dziecka ważne czy interesujące obiekty (osoby, typy sytuacji). Przejawia się to między innymi w zabawie, w której dziecko potrafi odzwierciedlać złożone sytuacje społeczne (zabawy w dom, w szko­ łę, w sklep i inne). Pewien elementarny poziom integracji charakteryzuje też percepcję społeczną dziecka. Ma już ono pojęcie osób, jako wyposa­ żonych w zbiór stałych cech (choć nie potrafi jeszcze cech tych uporząd­ kować ani godzić licznych sprzeczności zawartych w obrazach ludzi), dysponuje też wiedzą na temat właściwości pewnych „kategorii osób'\ wyróżnionych ze względu na wiek, płeć itd., ma orientację co do zacho­ wań właściwych dla podstawowych ról społecznych (między innymi ról wiązanych z płcią). Także obraz własnej osoby zawiera już liczne infor¬ c j e na własny temat, w t y m p i e r w s z e s ą d y w a r t o ś c i u j ą c e , ma

221

.

t

i

,

l v n i c

jcdtwkj". ^ Mw.iin lezmo ^ ^ ^ ^

stanowiące rtzicckn.

1 0 ] a w l

„egopierwszyt p

p

n a

pos.^

d

l

e

'

m

M

e

s .

^

W

f f i

m

d

e n i u się pod koniec wieku przedszkol^^^

z

K

Ó

W

z a c h o w v w a ć

w

c

s

z

v

(

a

n

v v y c

u

j

d

e

a

| eg n

własnym zachowaniem kontro11 zgodnie z wymaganiami d o r o s ł y c h oraz u m i e j ę t n o ś c i w s p ó ł ­ działania z r ó w i e ś n i k a m i . Warto zauważyć, że osiągnięcia te o z n a c z a j ą w y r a ź n e juz w ł ą c z e n i e się struktur poznawczych w regulowa­ nie zachowania, d o t ą d sterowanego wyłącznie przez mechanizmy popędowo-emocjonalne : Zmiany, do których prowadzi rozwój dokonujący się w wieku przed­ szkolnym, sprawiają, że dziecko osiąga g o t o w o ś ć do podjęcia n a u k i w s z k o 1 e - d o sprostania wymaganiom, jakie w związku z tym przed nim stają. Poziom rozwoju, jaki to umożliwia, nazywa się dojrzało­ ścią szkolną. sprawowania

od/w.erciedlcnie opinii d o r o s ł y c h , o c e n i a j ą c y c h o, istniejących

h o w a w c ó v v p o g l ą d ó w , np.

" s i ę ..grzeczne dziecko". Standar-

i a ś e i w y c h dla danej płci i p e ł n i ą j u ż wy-

S S i n a - dziecko identyfikuje .się z w ł a s n ą p ł c i ą (np.

^SSSSSL^

„jak dziewczyna", n,e chce n o s i . gar¬ deroby którą uważa za damską itd.). Tak wiec wspomniana ogólność wiedzy dziecka ujawnia się także w odniesieniu do nonnatywnej jej części i oznacza przyswajanie sobie pew­ nych r e g u 1 p o s t ę p o w a n i a . Dziecko nie tylko potrafi się dosto­ sowywano konkretnych, jednorazowych wymagań, ale także zaczyna kierować się pewnymi ogólniejszymi zasadami. Na przykład staje się zdolne do przestrzegania różnych zasad porządkowych, opanowuje niektóre for­ my erzecznościowe, jest świadome naganności pewnego rodzaju zacho­ wań (np. kłamstwa, nieposłuszeństwa, bójek), a pozytywnej wartości in­ nych (np. pomagania innnym ludziom, grzeczności wobec starszych itp.). Zasady te traktuje jednak w sposób charakterystyczny dla moralności heteronomicznej - jako ustalone przez dorosłych i obowiązujące ze względu na wzmocnienia zewnętrzne. W końcowej fazie wieku przedszkolnego mogą niekiedy występować pewne przejawy zmian, które w wyraźnej formie uwidocznią się dopiero w wieku szkolnym. Są one związane z p o c z ą t k a m i . o d w r a c a l ­ n o ś c i o p e r a c j i u m y s ł o w y c h. W zakresie funkcjonowania inte­ lektualnego można je dostrzec przede wszystkim w zrozumieniu przez dziecko zasad zachowania stałości (masy i ilości nieciągłych) i przyswo­ jeniu sobie pojęcia liczby. Niektóre dzieci potrafią też dokonywać proste­ go szeregowania (np. układać patyczki według wielkości) i prostej klasy­ fikacji, co oznacza rozumienie relacji między zbiorem i podzbiorem , określane mianem kwantyfikacji inkluzji. W zakresie rozwoju społeczno-moralnego zapowiedzią dalszych zmian są pierwsze przejawy zdolności do przyjmowania cudzego punktu widzenia i uwzględniania intencji przy ocenie moralnej. 3

Podsumowując - jako główne osiągnięcia dziecka w końcowym okre­ sie wieku przedszkolnego należy wymienić pojawienie się zdolności do

nad

8-. 4. Młodszy wiek szkolny Charakteryzując osiągnięcia dziecka w młodszym wieku szkolnym, trze­ ba zdawać sobie sprawę, że istotnym motorem rozwoju są wówczas rady­ kalne zmiany, jakie zachodzą w sytuacji życiowej jednostki. Rozpoczyna się wtedy systematyczne zdobywanie wiedzy i czynność ta staje się pod­ stawową formą działalności; dziecko podejmuje^stałe obowiązki związane z nauką szkolną, a sposób, w jaki się z nich wywiązuje, podlega ocenia­ niu; zwiększa się jego samodzielność życiowa; rozbudowie i komplikacji ulegają relacje społeczne, w jakich pozostaje z otoczeniem - zaczyna przy­ należeć do różnych środowisk, o odmiennych często zasadach funkcjono­ wania, i pełni w nich różne role. Konieczność wypełniania obowiązków szkolnych stymuluje zapoczą­ tkowany w poprzednim okresie r o z w ó j d o w o l n o ś c i p r o c e s ó w u m y s ł o w y c h i d z i a ł a n i a . Dziecko coraz efektywniej potrafi kon­ trolować swe zachowanie zgodnie z wymaganiami realizowanych zadań.Tak więc staje się zdolne do koncentracji uwagi i powstrzymywania się od kierowania jej na nieistotne, choć silne bodźce „rozpraszające"; zdo­ bywa umiejętność dokonywania celowej, planowej i systematycznej ob­ serwacji; potrafi w sposób zamierzony uczyć się i odtwarzać materiał (pa¬ i ę ć dowolna zaczyna dominować nad mimowolną); osiąga zdolność świadomego i kontrolowanego rozwiązywania problemów (przedtem roz­ m y w a n y c h głównie metodą „prób i błędów"). Pod koniec młodszego 'eku szkolnego jest też w stanie panować nad swym sposobem wypo­ wiadania się - tempem mówienia, siłą głosu, strukturą wypowiedzi. m

w

3

222

Por. pkl 3. Rozwój procesów poznawczych.

223

• , p ż n dziecka w wieku 11-12 lat stopień k o n t r o 1 o w a /naczn> icst . ^ ^ . ^ ^ ^ , wyrażać emocje - zan

111 a

r c

11

J

c

h

P o U

a n

o n o

; neo-KYwne - w akceptowanej społecznie formie J "Z;„ic ;a.lCpować formy behawioralne słownym, czy synv 1 próbuj, ukrywać niektóre swoje uczucia przed otoczeniem Mnch zmartwienie, budzące się zainteresowanie osobami pici przeL e p Jednocześnie następuje z m n i e j s z e ń , e ukierunkowują'l; w n h w u e m o c j i na d z i a ł a n . c - dziecko jest w stanie LłYwowi mm aktywnie się przeciwstawić, podejmując pewne działania niezależnie od ich wartości emocjonalnej, ze względu na spoczywający na

r0Wn

P

Z

°° ;

'

y

| l k

n

nim obowiązek. _ Myślenie w młodszym wieku szkolnym znajduje się - według periody­ zacji proponowanej przez J. Piageta - w fazie kształtowania się operacji konkretnych; pod koniec tego okresu czynności umysłowe charakteryzu­ je pełna odwracalność. Oznacza ona, jak pamiętamy , zdolność do wyko­ nywania działań umysłowych w przeciwnych kierunkach i rozumienia wzajemności relacji. Pozwala to dziecku na opanowanie umiejętności prze­ prowadzania operacji logicznych - klasyfikowania (w tym także hierar­ chicznego i multiplikacyjnego) i szeregowania, dzięki którym doskonali się sposób porządkowania przyswajanych informacji. Mogą one być or­ ganizowane już nie tylko zgodnie z posiadanym znaczeniem subiektyw­ nym, lecz również na podstawie kryteriów obiektywnych. Wiedza dziec­ ka, która pod wpływem nauki szkolnej i rozszerzenia kontaktów ze światem znacznie w tym okresie wzrasta, zaczyna się więc zarazem sys­ tematyzować. Wzrastająca zdolność i tendencja do porządkowania informacji oraz rozwój zamierzonego uczenia się zmieniają sposób zapamiętywania. Dziec­ ko przestaje być nastawione przy uczeniu się na dosłowne zapamiętywa­ nie materiału, zaczyna samodzielnie analizować go, organizować i przeorganizowywać. Pojawia się więc z d o l n o ś ć do z a p a m i ę t y w a n i a logicznego. Warto zwrócić uwagę na znaczenie, jakie dla bogacenia się i syste­ matyzowania wiedzy ma dokonujące się w młodszym wieku szkolnym o p a n o w a n i e m o w y p i s a n ej, a także w z r o s t ś w i a d o m o s c i j ę z y k o w e j (poznanie reguł gramatycznych, danych dotyczących historii języka itp.). Dziecko uzyskuje bowiem nowe źródło zdobywania 4

4

224

Por. pkl 3. Rozwój procesów poznawczych.

,ym ~ już gotowej wiedzy uogólnionej) oraz - dzięki zwiękprecyzji mowy - m o ż e coraz doskonale, posługiwać się środkami mmu werbalnymi przy p o r z ą d k o w a n i u informacji. wiedzy

(w

wiedzy dokona się w n a s t ę p n y m okresie, gdy r o z w ó j m y ś l e n i a wkroczy w fazę kształtowania się operacji formalnych. Pod koniec m ł o d s z e g o wieku szkolnego można jednak dostrzec pewne o s i ą g n i ę c i a p r z y g o t o w u j ą c e tę fazę. Po pierwsze p o j a w i a s i ę u m i e j ę t n o ś ć d o k o n y w a n i a analizy kombina­ tor y j n e j , ukierunkowanej na u w z g l ę d n i e n i e wszystkich możliwych re­ lacji m i ę d z y elementami rozpatrywanego zjawiska czy problemu. Po drugie -dziecko potrafi już o p e r o w a ć p o j ę c i a m i abstrakcyjnymi, nie posiadającymi konkretnych desygnatów. Dalszy rozwój tych umiejęt­ ności pozwoli na hierarchiczną organizację wiedzy. Dalszy znaczny

postęp

w zakresie systematyzacji

Ważnym następstwem odwracalności myślenia jest z d o l n o ś ć do d e c e n t r a c j i - zmiany pierwotnie przyjętego punktu widzenia, uwzględ­ niania różnych aspektów tych samych rzeczy, patrzenia na nie z różnych stron. Pozwala to na stopniowe przezwyciężanie egocentryzmu poznaw­ czego, zwiększając obiektywizm postawy wobec świata. W dziedzinie percepcji społecznej przejawia się to w powstawaniu zdol­ ności do przyjmowania punktu widzenia innych ludzi (decentracji inter­ personalnej), uwzględniania przy interpretowaniu sytuacji społecznych różnych racji, dostrzegania ich względności. Należy sądzić, że duże zna­ czenie dla rozwoju w tym zakresie ma wspomniane na wstępie kompliko­ wanie się relacji społecznych dziecka z otoczeniem (np. rozbieżność wy­ magań pochodzących od różnych osób czy grup). Zdolność do decentracji interpersonalnej zmienia sposób, w jaki dziec­ ko widzi innych ludzi - wzbogaca charakterystykę osób właściwościami psychicznymi, pozwala na początki dostrzegania przyczyn ludzkich zachowań. Zwrócenie uwagi na uczucia i potrzeby innych ludzi ułatwia dziecku zrozumienie wartości norm moralnych i wychodzenie ze s t a d i u m o r a l n o ś c i h e t e r o n o m i c z n e j . Oczekiwanie na zewnętrzne wzmocnienia i dążenie do podporządkowania się dorosłym przestają być jedynymi racjami przemawiającymi za przestrzeganiem norm. Źródłem sa­ tysfakcji staje się sam fakt zgodności postępowania z ogólnie uznawany­ mi normami. Jest to okres k o n w e n c j o n a l i z m u m o r a l n e g o . Pojawienie się zdolności do przeżywania moralnej satysfakcji nie zna­ czy oczywiście, że kary i nagrody przestają mieć dla dziecka znaczenie. m

225

N

N

a

h w m mcmzcmmk zasad czy norm p o s t ę p o w a n i a . T z m i e ^mowi to. że w a ż n y m ź r ó d ł e m tych w z m o c n i e ń ? t h o d icv,h udko od d o r o s ł y c h ) , a zarazem ..nadawcą pcwedicm P ł o d z ą . rówieśnicza.

d

0

a

,

l

n

J

"tzSrSiSn iprZ

7

t l

Tn 1

o r

- k u

szkolnym coraz bardzie,

u p v. zabiega o zajęcie w nie, satysfakcjonującej pozycji.

się - zdanie nauczycieli czy r o d z i c ó w . W y r a ź m e też umez l ż n i a sie od dorosłych w swych preferencjach i ocenach społecznych, np stosuje własne kryteria doboru przyjaciół. Z chwila pójścia do szkoły dziecko podejmuje nowy rodzaj działalno­ ści (zamierzone uczenie stę) w nowej sytuacji (w grupie, jaką jest klasa szkolna) Staje się to źródłem doświadczeń, które dzięki rozwijającym się możliwościom poznawczym są coraz lepiej integrowane, znacznie dosko­ naląc samowiedzę. Szczególnie wyraźnie bogaci się samoocena. Powodem tego są oceny, jakim w sposób ciągły podlega aktywność dziecka w szko­ le" i porównania (zarówno samodzielne, jak dokonywane przez inne oso­ by) własnych osiągnięć w różnych dziedzinach z osiągnięciami rówieśni­ ków. Sądy wartościujące na swój temat, jakie dziecko na tej podstawie formułuje, są pod koniec młodszego wieku szkolnego w znacznym stop­ niu samodzielne - tworzone na podstawie własnych spostrzeżeń i uogól­ nień. Wyraźnie też ujawnia się już wówczas i n s t r u m e n t a l n a f u n k ­ cja samooceny. Dziecko uwzględnia to, co wie o swoich możliwościach, przy wyborze rodzaju i stopnia trudności podejmowanych działań. Poja­ wia się także - w związku z dążeniem do podtrzymywania pozytywnej samooceny-tendencj a do w s p ó ł z a w o d n i c t w a . Można też mówić o istnieniu w młodszym wieku szkolnym pewnych zarysów „ja idealnego". Składają się nań jeszcze niespójne i mało stabil­ ne, ale dość liczne standardy określające pożądane cechy własnej osoby. W znacznym stopniu są one przejmowane od grupy rówieśniczej (i to ze­ wnętrzne pochodzenie jest przyczyną stosunkowo małej ich trwałości). Podsumowując tę charakterystykę osiągnięć dziecka w młodszym wie­ ku szkolnym, warto zwrócić uwagę na fakt, że dziecko staje się wówczas c z ł o n k i e m g r u p y r ó w i e śn i c z ej, świadomym obowiązujących w niej zasad, własnej pozycji i pełnionych przez siebie ról, oraz uzyskuje b o g a t ą i z r ó ż n i c o w a n ą w i e d z ę na temat świata, ludzi i samego siebie, zawierającą zarówno elementy opisowe, jak i wartościujące oraz normatywne. Wiedza ta jest jedynie fragmentarycznie uporządkowana i za226

n Meoo

wiera wiele s p r z e c z n o ś c i , dziecko zdobywa jednak w tym czasie r ó w n i e ż pewne podstawowe środki poznawcze, które p o z w o l ą w n a s t ę p n y m okre­ sie rozwojowym na doskonalsze jej usystematyzowanie.

8.5. Wiek dorastania i wiek młodzieńczy

okresu w wielu sprawach zdanie r ó w i e ś n i k ó w Uczy

Osiągnięcia rozwojowe tych dwu okresów omawiam łącznie, ze wzglę­ du na to, że w świetle dotąd zebranych przez psychologię danych trudno jest dokonać jakościowego ich rozgraniczenia. Górna granica wieku dorastania, przypadająca na 17-18 lat, ma cha­ rakter umowny w znacznie większym stopniu niż granice wcześniejszych okresów rozwojowych, ponieważ następuje wówczas znaczne różnico­ wanie się dalszych warunków rozwoju. Jak wiadomo, część młodzieży zaczyna wówczas pracę zawodową, część przez wiele jeszcze lat konty­ nuuje naukę. Jedni pozostają nadal pod ścisłą kuratelą rodziców, inni zaś, np. studiujący poza miejscem zamieszkania, uzyskują znaczny sto­ pień niezależności. Często też zdarza się wczesne zawieranie małżeństw i rodzicielstwo, a sytuacja życiowa w tych przypadkach jest znacznie zróżnicowana w zależności od stopnia ekonomicznej samodzielności młodych ludzi. Indywidualne zróżnicowanie warunków rozwoju i zadań rozwojowych jest w wieku dorastania i wczesnej młodości tym większe, że okres ten ma w znacznym stopniu charakter konfliktowy . Pojawia się na przykład silny konflikt między potrzebą samodzielności (pobudzoną osiągnięciem dojrzałości płciowej i dużym wzrostem możliwości intelektualnych) a ogra­ niczeniami narzucanymi przez rodziców i przedłużającą się zależnością materialną. Może to być przyczyną buntu wobec dorosłych, z czasem do­ datkowo nasilającego się w wyniku zderzenia wygórowanych, idealistycz­ nych standardów (typowych dla wieku dorastania) dotyczących świata ludzi i stosunków międzyludzkich, funkcjonowania różnych instytucji spo5

Psychologiczna cliarakterystyka kryzysu wieku dorasta­ nia i j g konsekwencje dla rozwoju jednostki, w: M . Tyszkowa (red.). Rozwój psychiczny Powieka w ciągu życia. Warszawa, P W N , s. 198-221; A . Oleszkowicz (1996), Bunt do­ stania - jego mechanizmy i funkcje, „Psychologia Wychowawcza", 39, 394-401; patrz i - Zakrzewski (1991), Zadania rozwojowe w okresie dorastania, „Psychologia W y ­ 5

Por. A . Oleszkowicz (1988), e

0

t e z :

chowawcza", 34, 385-392.

227

_ mniej od nich doskonałą rzeczywistością. Liczne są t I T k t v wewneirzne/np. między dążeniem do niezależności a potrzebą i "(silna leszcze z uwagi na brak wielu kompetencji i doświadczeń), ° ^dzv przywiązaniem do rodziców a rozbudzonym krytycyzmem, mięT Ciziami idealnymi a realnymi obrazami świata, ludzi i samego siebie, /ródlern'konfliktów są też często występujące dysproporcje między po­ ziomem rozwoju w różnych zakresach funkcjonowania, sprawiające, że osiągnięciu dorosłości w jakiejś jednej dziedzinie towarzyszy brak dojrza­ łości winnych. W zależności od charakteru tych konfliktów, uwarunkowaneoo układem czynników indywidualnych i społeczno-wychowawczych, różnicują się przebieg i tempo dalszego rozwoju. i

n

z

ez

CC

P

q

Trzeba też pamiętać, że rozwój jest procesem ciągłym, nie kończy się z chwilą wkroczenia w tak czy inaczej określony stan „dorosłości". Osią­ gniecie tego stanu trzeba więc widzieć nie jako zakończenie rozwoju, ale j ako powstanie zmian, które zapoczątkowują dalszy rozwój. Zmiany takie pojawiają się właśnie w wieku dorastania lub młodzieńczości (a czasem jeszcze później). Powstają wówczas możliwości/które są dalej rozwijane, a stopień i tempo tego rozwoju zależą od charakteru działalności życiowej człowieka. Ponieważ działalność ta ulega znacznemu zróżnicowaniu in­ dywidualnemu, zmniejsza się znacznie uniwersalność, jaka przedtem cha­ rakteryzowała doświadczenia dzieci w określonym wieku, rozwój przestaje być tak związany z wiekiem, jak miało to miejsce do tej pory. &

Osiągnięciem, które wydaje się mieć znaczenie podstawowe, jest pojawierne się k r y t y c y z m u m y ś l e n i a . Rozwija się on dzięki wcześniej powstałej zdolności do decentracji i wielostronnego, wieloaspektowego patrzenia na rzeczywistość. Sposób widzenia przestaje być zdetenninowany aktualnie przyjętym punktem widzenia; wielość perspektyw, z jakich pa­ trzy się na rzeczy, umożliwia dostrzeganie sprzeczności, to zaś stymuluje rozwój samodzielnego myślenia. Myślenie to nabiera charakteru hipotetyczno-dedukcyjnego. Uświadamiając sobie możliwość istnienia wielu, często sprzecznych, rozwiązań problemów, dorastający zaczyna traktować zarówno własne wnioski, jak i otrzymywane z zewnątrz informacje jako tylko „być może prawdziwe", jako hipotezy wymagające weryfikacji. Po­ jawia się potrzeba uzasadniania twierdzeń, dowodzenia własnych racji, sprawdzania informacji, dawniej przyjmowanych „na wiarę". Tym samy* następujestopniowe u n i e z a l e ż n i a n i e s i ę od a u t o r y t e ; t ó w. Powstaje zarazem zdolność do p o j m o w a n i a r e l a t y w n o ś c i Pewnych prawd oraz r o z u m i e n i a u m o w n o ś c i niekto228

rych s p o ł e c z n i e przvietvch teru nazw, niektórych pLpko^ ) S a

rl

Z i e l

e

A w

W e r y f l k a C j i

Z 0 S t a j £

t e Ż

n . *«i

-/ M

d d a n

'

o b r a z

P° y ^ n y ^ ludzi i sa­ mego siebie. Aktywne przezwyciężanie dostrzeganych tu sprzeczno i powodujewzbogacenie w i e d z y psychologicznejdotyczącej wyznaczników ludzkich zachowań. Zwiększa to możliwości efektyw­ nego współdziałania z innymi oraz pozwala na nawiązywanie głębszych i trwałych związków interpersonalnych z wybranymi osobami Analiza własnych zachowań i przeżyć, relacji z innymi ludźmi i osiągnięć w rożnych dziedzinach prowadzi do bogatej samowiedzy. Zawiera ona do­ brze ugruntowane samooceny i rozbudowane , ja idealne", ma strukturę hie­ rarchiczną, może - pełniąc funkcję motywacyjną - umchamiać działania ukie­ runkowane na samodoskonalenie i samorozwój . Koordynacja różnych perspektyw, z jakich młody człowiek potrafi patrzeć na samego siebie, pozwala na uzyskanie poczucia tożsamości i stworzenie wizji własnej przyszłości. Jednym z przejawów uniezależniania się od autorytetów jest a u t o n o ­ m i a m o r a l n a . W miejsce wcześniejszego pryncypializmu wobec norm pojawia się tendencja do ich-samodzielnej analizy. Analiza taka prowadzi do zrozumienia, czym są normy, do dostrzeżenia, jakim wartościom słu­ żą, do zaakceptowania ich (lub świadomego odrzucenia). Normy zaakcep­ towane są odtąd traktowane jako własne i dopiero w takiej zinterioryzowanej formie gwarantują autonomię wyborów moralnych człowieka - ich niezależność od zewnętrznych nacisków. Nadrzędnym wobec poczucia obowiązku wyznacznikiem postępowa­ nia stają się przyjęte wartości: to, co człowiek musi robić, staje się obo­ wiązkiem świadomie przez niego podejmowanym z uwagi na wartości, 6

które chce urzeczywistniać. Wspomniana na wstępie decentracja nie tylko skłania do weryfikowa­ nia informacji i wniosków, lecz także otwiera drogę eksperymentom my­ ślowym, dociekającym, jak mogłyby się kształtować różne stany rzeczy przy zaistnieniu określonych warunków („Co by było, gdyby...?"). Takie u k i e r u n k o w a n i e p o z n a n i a n a s f e r ę m o ż l i w o ś c i ma ważne znaczenie dla powstawania i realizowania standardów odzwiercie­ dlających pożądane stany rzeczywistości. Standardy te - dzięki przyczynowo-skutkowemu widzeniu świata - mogą nabierać realności. Tym sa­ mym wzrasta możliwość wpływania ich na działanie. Wzmaga to aktywny Por. pkt 7.1. Kształtowanie się obrazu świata i własnej osoby. 229

, , • , i z i nastawienie na p r z e o b r a ż e n i a zastanej rzeczystosunek do swiaui. u-kmści ulepszanie jej. r

u l s l 0 S L L

T

f

.

n x

o d z o n a

z krytycyzmu s a m o d z i e l n o ś ć m y ś l e n i a sprawia, że

H o w i e k m o ż e w ł ą c z y ć sie w r e a l i z a c j ę

zadań

społecznych

i wła-

snc w"ą T ^ L i e niż me na zasadzie . . p o s ł u s z n e g o wykonawcy", ale świaHornie i twórczo. . . eden podsiawowych kierunków zmian dokonujących się w okresie

donwapolceanasysteniaiyzacji o p e r a c j i u m y s ł o w y c h , a ^konsekwencji - na wzrastaniu stopnia integracji wiedzy i doskonalenia sie tej integracji w wyniku nabierania przez nią charakteru hierarchicznego. * Uświadomienie sobie złożoności świata i krytycyzm skłaniają dorastają­ cych do poszukiwania doskonalszych sposobów myślenia i rozwiązywania problemów. Powstaje więc tendencja do takiego strukturalizowania sytuacji problemowych, by uwzględnić ich wszystkie aspekty, do takiego organi­ zowania własnych czynności poznawczych, by nie pominąć żadnego z moż­ liwych rozwiązań problemu. Osiągnięcie pod koniec młodszego wieku szkolnego zdolności do przeprowadzania analizy kombinatoryjnej stano­ wi podstawę dla rozwoju systematyzacji działań umysłowych. Powstaje w rezultacie zdolność do stosowania przy rozwiązywaniu problemów strate­ gii polegającej na tworzeniu pełnego systemu hipotez i takim ich weryfi­ kowaniu (kolejnym lub równoczesnym), które żadnej nie pomija. Wzmożona koncentracja na formalnej stronie myślenia (na jego spo­ sobach) ułatwia uniezależnianie się jego przebiegu od treści. Powoduje to u n i w e r s a l i z a c j ę o p e r a c j i u m y s ł o w y c hjako czynności, które mogą być środkami służącymi poznawaniu dowolnych treści, stosowany­ mi w odniesieniu do wszelkich dziedzin rzeczywistości. Inaczej mówiąc, myślenie nabiera charakteru f o r m a l n e g o . Warto jednak dodać, że za­ kres tej uniwersalizacji i wiek, w jakim się dokonuje, zależą do tego, czy i jakiemu kształceniu podlega jednostka . Wczesne zaprzestanie nauki i związanego z nią treningu intelektualnego, niski poziom nauczania, a także -jak należy sądzić - nadmierna specjalizacja kształcenia utrudniają roz­ wój operacji formalnych. Umwersalizacja czynności umysłowych pozwala zarazem na dostrzega­ nie podobieństw i cech wspólnych w tym, co się przedtem jawiło jako całko­ wicie rożne i nieporównywalne. Powstają dzięki temu coraz ogólniejsze 7

M

D^X!l "iT h

230

ySZk0Wa

' *****

P o s t

$), ' ' neopiagetowskie koncepcje rozwoju poznawczego: gracje, „Psychologia Wychowawcza", 2.

(m 1

potrzeba systematyzacji, o której była mowa przed chwilą, sprawia, ż e schematy o mniejszym stopniu ogólności są coraz precyzyjniej podporządkowywane bardziej ogólnym. O ile więc już w po­ przednim okresie rozwojowym dziecko operowało pewnymi pojęciami abs­ trakcyjny mi, teraz dysponuje s y s t e m e m p o j ę ć . Tym samym posiada środki poznawcze pozwalające na hierarchiczne porządkowanie wiedzy i for­ m u ł o w a n i e o g ó l n e g o światopoglądu. W ślad za funkcjonowaniem systemu pojęć i integracją obrazu świata idzie dalsze scalanie się kierunków działań, które m o g ą b y ć odtąd wyznaczane przez pewne odległe cele czy idee. D z i ę k i rozwojowi samoświadomości powstaje w wieku dorastania umiejętność rozróżniania między obiektywnymi stanami rzeczy a subiek­ tywnymi ich obrazami, a także między obiektywną a subiektywną (indy­ widualną) hierarchią wartości i ważności różnych obiektów. Ustalanie się tych subiektywnych hierarchii oznacza i n d y w i d u a l i z a c j ę z a c h o ­ w a n i a . Krystalizują się więc specyficzne zainteresowania, upodobania, preferencje dotyczące sposobu działania, stylu kontaktowania się z ludź­ mi, itd. Zwiększa to wybiórczość reagowania w kontaktach ze światem. Dokonywane wybory są przy tym świadome, konsekwentne i spójne, gdyż wypływają z wiedzy jednostki na temat tego, kim jest, co może i na czym jej w życiu zależy. Można powiedzieć, że dorastanie prowadzi do osiągnięcia takiego sta­ dium rozwoju, w którym człowiek - dzięki znajomości świata i samego siebie, posiadanym środkom poznawczym i zdobytej samodzielności - staje sięzdolnydo ś w i a d o m e g o p r z e k s z t a ł c a n i a r z e c z y w i s t o ­ ści i a u t o n o m i c z n e g o s t e r o w a n i a s w o i m d a l s z y m ro­ zwojem. Nakreślony tu obraz osobowości młodego człowieka jako w pełni zinte­ growanej, autonomicznej i samoświadomej może się wydać Czytelnikowi zbyt wyidealizowany, nie przystawać do tego, jaki rysuje się na podstawie obserwacji rzeczywistego zachowania młodzieży, a także wielu osób do­ rosłych. Jest on jednak zgodny z poglądem, jaki wyrażono na wstępie, że osiągnięcia dorastania należy widzieć jako powstawanie pewnych m o ż ­ l i w o ś c i , których urzeczywistnienie dokonuje się w różnym stopniu, w zależności od układu wewnętrznych i środowiskowych warunków wy¬ . znaczających indywidualny charakter aktywności własnej jednostki. schematy poznawcze; nasilona

231

8.6. Dorosłość ink tuż wspomniano, wbrew temu, co sugerowały tradycyjne poglądy, r W ł o ś ć iest okresem dalszego rozwoju*. Rozwój ten ma po części zwią­ zek z wciąż dokonującymi się w organizmie człowieka zmianami biolo­ gicznymi ale przede wszystkim jest stymulowany nowymi zadaniami, ja­ kie mm przed jednostką w trakcie pełnienia przez mą rozmaitych ról społecznych, zwłaszcza rodzinnych i zawodowych. Charakter tych zadań zmienia śie na poszczególnych etapach życia. I tak we wczesnej dorosło­ ści większość ludzi radzi sobie z takim zadaniami, jak oderwanie się od rodziny pochodzenia, zawarcie małżeństwa i przystosowanie się do part­ nera, wejście w rolę rodzicielską, rozpoczęcie pracy zawodowej i wdroże­ nie się do niej, podnoszenie kwalifikacji. W wieku średnim człowiek czę­ sto podejmuje nowe odpowiedzialne zadania związane z obejmowaniem samodzielnych stanowisk, funkcji kierowniczych, obowiązków społecz­ nych. Stopniowo też pojawiają się przed nim takie wyzwania, jak pomoc dzieciom w usamodzielnieniu się (i emocjonalna zgoda na ich odejście z domu - przystosowanie się do życia w „opuszczonym gnieździe", czę­ sto trudne zwłaszcza dla kobiet), opieka nad starzejącymi się rodzicami i pogodzenie się z oznakami zbliżającej się starości własnej - pogarsza­ niem się zdrowia i kondycji fizycznej. Późna dorosłość to czas przystoso­ wywania się do życia na emeryturze (co często wymaga znalezienia sobie nowych obszarów zainteresowań i nawiązania nowych relacji społecznych) i do wzrastających ograniczeń fizycznych, emocjonalnego radzenia sobie z utratą bliskich osób, dokonywania bilansu życia i wypracowywania doj­ rzałej postawy wobec śmierci. Wielość ról, w jakie wchodzi dorosły człowiek, i podejmowanych przez niego zadań może stanowić zagrożenie dla osiągniętego w wieku dorasta­ nia, ale często jeszcze nie w pełni okrzepłego poczucia tożsamości. Utrzy­ manie go wymaga rozwiązywania wielu antynomii i szukania kompromi­ sów, koniecznych w miarę komplikowania się sytuacji życiowej jednostki i jej relacji z innymi. Musi ona na przykład znaleźć równowagę między

własną autonomią a realizowaniem podjętych zobowiązań i działaniami wynikającymi z poczucia odpowiedzialności. Musi zaakceptować własne ograniczenia, me rezygnując zarazem z tego, co leży w sferze jej możli­ wości. Musi wreszcie, jeśli ma zachować poczucie własnej wartości, po­ godzić się z rozbieżnością między swoimi marzeniami i planami a rzeczy­ wistymi osiągnięciami. Dzięki konstruktywnemu rozwiązywaniu tego typu problemów doko­ nuje się jedno z podstawowych osiągnięć rozwojowych wieku dorosłego, jakim jest i n t e g r a c j a o s o b o w o ś c i. Najwyższym osiągnięciem w tym zakresie jest uzyskanie takiego poczucia stabilności, które pozwala na uwolnienie się od oceniającego stosunku do rzeczywistości (dokony­ wanego przez pryzmat „własnego ja"). Efektem tego jest pełna afirmacja świata i samego siebie, czemu towarzyszy wewnętrzny spokój i harmonia, pogodzenie poczucia sensu życia z akceptacją nieuchronności śmierci i bra­ kiem lęku przed nią. Taka „filozoficzna postawa" wobec życia może cha­ rakteryzować człowieka w okresie późnej dorosłości . Zarazem doświadczenia życiowe będące udziałem osób dorosłych wy­ znaczają charakter ich dalszego rozwoju intelektualnego. Przejawem ma­ jącego wówczas miejsce postępu jest powstanie zdolności do rozumowa­ nia p o s t f o r m a l n e g o . Stanowi ono następne, po okresie operacji formalnych, stadium rozwoju myślenia . Podstawowe atrybuty myślenia postformalnego to jego r e l a t y w i ­ s t y c z n y i d i a l e k t y c z n y charakter. Osiągnięcia w tym zakresie można widzieć jako kontynuację zmian związanych z dokonującym się w wieku dorastania rozwojem krytycyzmu myślenia. Wynikająca z decen­ tracji wielość możliwych do przyjmowania punktów widzenia przejawia się w myśleniu dorosłych zrozumieniem subiektywnego charakteru wie­ dzy. Człowiek uświadamia sobie wówczas, że problemy ujmowane w róż­ nych systemach odniesień mogą mieć różne rozwiązania, i że na wiele pytań nie ma ostatecznych odpowiedzi. Potrafi też dochodzić do godzenia 9

10

Późna dorosłość. Wiek starzenia się, w: B. Harwas-Napieraia i J. Trempała (red.), ibidem, s. 26^-292. _ . * Por. M . Straś-Romanowska (2000),

e

Patrz: A. Gałdowa (1992), Powszechność i wyjątek: Rozwój osobowości człowieka dorosło, Kraków, Wyd. „Platan"; M. Olejnik (1994). Neo- i postpiagetowskie modele rmoju inteligencji, „Psychologia Wychowawcza", 37, 97-108; P. K. Oleś (2000), f * f f™** Przełomu połowy tycia, Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL; Z. Pietraszki W;, Kozwoj człowieka dorosłego, Warszawa, Wiedza Powszechna. 232

» Stadium .o nie byto uwzględniane w teorii J. Piageta który malne szczytowe osiągniecie w zakresie rozwoju " ^ Ą - ™ f f ™ ^ ^ -alne jako kolejny etap tego rozwoju zwrócili uwagę^pózruejs, b a d a g j ™ nem psychologów postpiagetowskich i neopiagetowskich; por np.. M - O ^ ^ ' « * » » ; M . Tyszkowa (1985), ibidem; R. J. S.ernberg ( 2 0 0 1 ) u P s ę h o l o ^ a p o « prze kład z jęz. . E. Czerniawska i A. Matczak, Warszawa, WS.P, s. z

a

1

a

n

g

233

s p r z c c Z

n o ś c i . myśląc zgodnie z zasadą dialektyki - czyli formułując ko-

przejawów myślenia postformalnego jest Jciemoic o d k r v w a r n a p r ó b i e m ó w. Chodzi tu o problemy sub ektYwnie ważne, które jednostka potrafi rozpoznawać i precyzować, LkretYZinac e następnie pod postacią zadań, jakie przed sobą stawia; potrafi też - c o szczególnie ważne - decydować, które problemy warto u

3

podejmować. , , , Rozwój poznawczy w dorosłości można tez widzieć jako kształtowa­ nie sie w i e d z y e k s p e r t a 1 n e j : jednostka osiąga w określonej dzie­ dzinie działania (związanej z jej pracą zawodową lub hobby) poziom znaw­ stwa czy mistrzostwa . Oznacza to opanowanie bogatej wiedzy i wielu specyficznych umiejętności, a także zdolność optymalnego organizowania informacji - umożliwiającego szczególnie efektywne ich wykorzystywa­ nie. Jak pamiętamy, we wcześniejszym okresie rozwoju, od wieku dora­ stania poczynając, człowiek może osiągnąć zdolność do posługiwania się regułami logiki formalnej, co pozwala mu na branie pod uwagę wielu (czy wręcz wszystkich, jeśli pozwala na to natura problemu ) potencjalnych rozwiązań czy sposobów działania oraz na systematyczne ich sprawdza­ nie. Teraz (jako ekspert) ponadto wie, dzięki swemu doświadczeniu, które z tych możliwości są w kontekście danego zadania czy sytuacji najlepsze. Zwalnia go to z konieczności wypróbowywania ich wszystkich, a więc stosowania strategii, która - choć formalnie poprawna - często bywa nie­ ekonomiczna. Te najlepsze rozwiązania czy sposoby działania ekspert na ogół wybiera automatycznie, co zwiększa szybkość jego pracy i uwalnia zasoby poznawcze (pozwalając na przykład na jednoczesne zajmowanie się czymś innym). Właśnie wiedza ekspertalna sprawia, że ludziom star­ szym przypisujemy często zdrowy rozsądek i intuicję, jakich nie mają młodsi. Zarazem wiedza ta pozwala im kompensować pewne fizjologicz­ nie uwarunkowane deficyty funkcjonowania pojawiające się z wiekiem, jak na przykład pogarszanie się pamięci czy spadek tzw. inteligencji płyn­ nej. Podkreślenia wymaga jednak to, że - jak wspomniano na początku posiadanie wiedzy ekspertalnej nie jest właściwością ogólną intelektu czło1 1

12

13

11

wm

£*f

Por. M. Olejnik i T. Samek (1994),

Rozwój poznawczy w dorosłości jako ksztalw-

wedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza", 37, 289-296.

, Wymaga to co najmniej 10 lat zajmowania się daną dziedziną. Możliwe jest to na przykład dzięki analizie kombinatoryjnej (por. 3.3.2.

wieka, lecz odnoś, się do określonej, specyficznej treściowo, dziedziny Funkcjonowanie danej osoby w tej właśnie dziedzinie staje się wobec tego lepsze niż w pozostałych. Wspomniano już wcześniej, że jest to kierunek zmian pozostający w opozycji w stosunku do uniwersalizacji myślenia dokonującej się w toku rozwoju operacji formalnych. Na określenie osiągnięć rozwojowych w dorosłości używa się też sło­ wa m ą d r o ś ć . Na charakterystykę człowieka mądrego składają się ta¬ kie cechy, jak ostrożność, wynikająca z relatywizmu myślenia, zdolność kierowania własnym życiem na drodze odkrywania ważnych subiektyw­ nie problemów i stawiania sobie wartych rozwiązania zadań, zdrowy roz­ sądek zdobyty dzięki doświadczeniu. Niekiedy tak rozumianą mądrość na­ zywa się mądrością p r a g m a t y c z n ą , by odróżnić ją od mądrości t r a n s c e n d e n t n e j , która oznacza poczucie wewnętrznej wolności i dystansu wynikającego z wykroczenia poza „własne ja", co może zna­ mionować filozofię życiową człowieka w późnej dorosłości. 14

1 5

8.7. Podsumowanie Przedstawione tu osiągnięcia każdego z okresów rozwojowych można sprowadzić do kilku najważniejszych zdobyczy. Są one następujące:

Niemowlęctwo • Zdolność do umysłowego antycypowania zdarzeń (dzięki początkom myślenia wyobrażeniowego), co można, za J. Piagetem, określić jako „narodziny inteligencji". • Zdolność do nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, oznaczają­ ca początki uspołecznienia.

Wiek poniemowlęcy • Powstanie „ja psychicznego". • Opanowanie podstaw języka.

« O różnych sposobach rozumienia mądrości piszą M . Olejnik i A- N i e m k i (1993), Psychologiczne koncepcje mądrości - przegląd i stanowisko własne, „Stud

3

rystyka operacji umysłowych).

234

Charakte­

Psychologiczne", 31, 9-24. Por. M . Straś-Romanowska (2000), 15

ibidem.

235

ia

Wiek przedszkolny Osiągniecie elementarnego poziomu samokontroli ( d o w o l n o ś c i c e s ó w poznawczych, z d o l n o ś c i do panowania nad emocjami i

pro p. 0

dejmowania zadań). ^ Umiejętność współdziałania z r ó w i e ś n i k a m i .

Młodszy wiek szkolny Zdobycie podstawowej wiedzy o świecie i sobie samym. Opanowanie (dzięki odwracalności myślenia) podstawowych środ ków poznawczych potrzebnych do porządkowania tej wiedzy (kla­ syfikacji i szeregowania). Wejście w grupę rówieśniczą.

Wiek dorastania i wiek młodzieńczy Systematyzacja wiedzy. Uniwersalizacja operacji umysłowych (formalny charakter myślenia) Powstanie poczucia tożsamości i zdolności kierowania własnym roz­ wojem. Autonomia moralna i poczucie odpowiedzialności. Dorosłość Integracja osobowości. Zdolność do relatywizmu i myślenia dialektycznego, umiejętność odkrywania problemów. Wiedza ekspertalna.

9. Metody badania rozwoju Określenie „badanie psychologiczne", w tym „badanie rozwoju psychi­ cznego", może oznaczać dwie różne rzeczy. Po pierwsze, możemy mieć na myśli badania, które mają na celu poszukiwanie ogólnych prawidło­ wości rozwojowych - wykrywanie zmian zachodzących z wiekiem, okre­ ślanie ich kierunków, ustalanie wpływających na nie czynników.'Są to badania naukowe, obejmujące odpowiednio dobrane i odpowiednio duże grupy osób. Po drugie, obiektem badania może być jednostka, u której chcemy ocenić aktualny poziom rozwoju, a zwykle także przewidzieć dal­ szy rozwój i osiągnięcia w takich czy innych zakresach. Mamy wtedy do czynienia z diagnozą rozwoju. Ogólne kwestie metodologiczne związane z tymi dwoma rodzajami badań zostaną omówione w osobnych pod­ rozdziałach. i

9.1. Metody badania prawidłowości rozwojowych Choć badanie prawidłowości rozwojowych jest domeną naukowców, podstawowa orientacja w zakresie używanych w tym celu metod z pew­ nością jest przydatna także dla odbiorców badań naukowych - wszyst­ kich tych, którzy chcą stosować ich wyniki w praktyce. By refleksyjnie i krytycznie wykorzystywać wiedzę z zakresu psychologii rozwojowej w wychowaniu, nauczaniu czy pracy nad sobą, dobrze jest bowiem znać jej źródła - wiedzieć coś o sposobie, w jaki do niej dochodzono. Dwa główne cele badań psychologii rozwojowej to poszukiwanie zmian zachodzących z wiekiem oraz określanie odpowiedzialnych za nie czynników.

237

Badanie zmian zachodzących z wiekiem • • iest procesem zmian dokonujących się w stosunkoPonieważ ^ ^ czynnikiem w badaniach psychologii wo długim LzasiL p * ^ hipotezy dotyczące przebiegu roz­ w o j o w e j est . w n y w a n i a osób w różnym wieku. materiaJ zbiera sie przy użyciu różnych strategu r i S c h Trzy podstawowe strategie proste, które można też stosować wo eniu to badania poprzeczne, badania podłużne i badania ukośne'. B a d a n i a p o p r z e c z n e (nazywane też transwersalnymi lub prze­ krojowymi) polegają na porównywaniu dwu lub więcej grup osób różnią­ cych się wiekiem, które są obserwowane w tym samym (w przybliżeniu) czasie Na przykład dzieci w wieku 5, 7 i 9 lat mogą dostać do wykonania zadanie wymagające klasyfikowania jakiegoś materiału (obrazków, figur geometrycznych itp.); porównanie ich rozwiązań wykaże zapewne różni­ ce, które będziemy chcieli uznać za świadectwo postępującego rozwoju myślenia (wzrastania zdolności do wykonywania odwracalnych operacji umysłowych). Podobnie można szukać zmian w zakresie rozwoju rucho­ wego, obserwując niemowlęta w kolejnych miesiącach 1. roku życia umieszczane w kojcu w pozycji na brzuchu, albo ustalać prawidłowości przebiegu rozwoju moralnego, rozmawiając z osobami w wieku 12, 16 i 20 lat na temat pojęcia sprawiedliwości czy przedstawionych im dylematów etycznych. I O Z U O J

t

ZST^cl

v

o

w

y

m

poró

Prostota i ekonomiczność takiego planu badawczego są przyczynami dużej jego popularności. Poważny mankament tej strategii stanowi jednak to, że w gruncie rzeczy uzyskane wyniki nie dadzą się jednoznacznie in­ terpretować jako świadectwo zmian dokonujących się z wiekiem. Porów­ nywane grupy obejmują różtie osoby, wobec czego mogą się różnić nie tylko wiekiem, ale także pod innymi względami. Tak więc to, co chcemy interpretować jako przejaw uniwersalnych prawidłowości rozwojowych,

może byc efektem me kontrolowanych przez nas różnic między grupami Nawet jeśli będziemy się starać o eliminowanie tych różnic, dbając o zrów­ noważenie grup pod względem takich czynników, jak pochodzenie spo­ łeczne, sytuacja rodzinna, typ szkoły, stan zdrowia i wiele, wiele innych nie będziemy mogli zmienić faktu, że grupy te pochodzą z różnych gene­ racji. Członkowie ich, jako urodzeni w różnym czasie, mieli różne warun­ ki rozwoju. Warunki te mogą zmieniać się, nawet w stosunkowo krótkim czasie, w wyniku wielu bardzo różnych zjawisk społecznych czy wyda­ rzeń, takich jak na przykład kryzys gospodarczy i związany z nim wzrost bezrobocia, wprowadzenie (lub wycofanie) urlopów wychowawczych dla matek, przyspieszenie obowiązku szkolnego czy inne reformy oświaty, rozpowszechnienie się komputerów, Internetu i telefonów komórkowych itd. Gdyby więc na przykład w jakichś badaniach okazało się, że dzieci starsze są mniej agresywne niż młodsze, można by to wyjaśniać zarówno tym, że u tych pierwszych z wiekiem rozwinęła się zdolność do kontrolo­ wania agresji, jak i tym, że w okresie przedszkolnym nie były one (w od­ różnieniu od tych urodzonych nieco później) użytkownikami niedostęp­ nych wówczas, czy mniej niż potem popularnych, ,Jcrwiożerczych" gier komputerowych, dostarczających - jak sądzi wielu psychologów - trenin­ gu agresji. Ogólniej mówiąc, przy stosowaniu strategii poprzecznej nie można od­ różnić zmian związanych z wiekiem od zmian pokoleniowych. B a d a n i a p o d ł u ż n e (nazywane też longitudinalnymi) obejmują te same osoby w różnych okresach życia. Wielkość odstępów między kolej­ nymi etapami takich badań może być różna - od paru miesięcy, czy nawet tygodni, do kilkudziesięciu lat. Najgłośniejszym przykładem są tak zwane Nowojorskie Badania Podłużne , rozpoczęte w latach 50., gdy badani byli niemowlętami, i kontynuowane przez ponad 30 lat. Badania tego typu uważa się za szczególnie cenne źródło informacji o przebiegu rozwoju. Nie mają one wskazanego wyżej mankamentu badań poprzecznych, a przy tym pozwalają nie tylko na rejestrowanie zmian zachodzących z wiekiem, ale także dają szansę systematycznego śledzenia warunków rozwoju ba­ danych osób. Są to niestety badania kosztowne, kłopotliwe organizacyjnie 2

Por. A. Brzezińska (2000), Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa, Wyd. Nauko­ we „Scholar", rozdz. 5; J. Paluchowski i E. Hornowska (1988), Metodologiczne problemy badania vnian we współczesnej psychologii rozwoju, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psy­ O badaniach tych, autorstwa A. Thomasa i S. Chess, piszą na przykład: J. Strelau chiczny człowieka w ciągu życia, Warszawa, PWN, s. 233-249; M . Przetacznik-Gierow(1998), Psychologia temperamentu, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN; R. Vasta, M . M. Haith ska i M. Tyszkowa (2000), Psychologia rozwoju człowieka, t. 1, Warszawa, Wyd. Nauko­ • S. A. Miller (1995), Psychologia dziecka, przekład z jęz. ang. M . Babmch i inni. Warsza­ we PWN, s. 240-251; patrz też: M. Draheim (1988), Modele sekwencyjnej analizy zmiw rozwojowych według W. K. Schaie'go, w: M . Tyszkowa (red.), ibidem, s. 270-283. wa, WSiP, s. 457-458. 2

238

239

-i wiec mniej ponulanie. Jedną ze związanych z nimi *?* s „ a d u hadane, próby - na

dzić. czy raz stwierdzone różnice (wielkość i kierunek zmian) są charak­

^2invch elanach badan,;, z grupy odpada częsc osob. a pon.ewaz dzieje

w następnych, co sugerowałoby ich uniwersalny, międzypokoleniowo cha­

ir w nie tylko / powodów przypadkowych', staje s i ę ona coraz mniej renrezeni-m-una dla populacji, która, zgodnie z w y j ś c i o w y m , założenia­ mi snnowih przedmiot zainteresowania. Może też pojawić się wątpliwość, czv"uzyskaneVvniki uogólnić, czy leż - skoro wszyscy badani pochodzą z jednej generacji - są one specyficzne dia tego tylko pokole­ nia kaire badano.'co oczywiście znacznie ograniczałoby ich użyteczność.

rakter. Podobne m o ż l i w o ś c i uzyskamy, stosując łącznie strategię ukośną

. i I S S ^ ^

•

1

m

o

i

terystyczne tylko dla jednej generacji badanych, czy też uLrzymują się

i podłużną, czyli prowadząc dwa lub więcej rozpoczynanych w różnym czasie badań p o d ł u ż n y c h , obejmujących takie same przedziały wieku na przykład badając jedną grupę d z i e s i ę c i o l a t k ó w w roku 2000 i potem

m

B a d a n i a u k o ś n e polegają na porównywaniu grup o s ó b w takim samym wieku, ale pochodzących z różnych generacji. S ą więc o c z y w i ś c i e przeprowadzane w różnym czasie; na przykład można co kilka lat (czy wręcz corocznie) powtarzać badania gotowości szkolnej dzieci sześciolet­ nich czy porównywać wartości i cele ż y c i o w e m ł o d z i e ż y z różnych poko­ leń, co robiła A . Gurycka . ponawiając w roku 1988 przeprowadzone 10 lat wcześniej badania nad światopoglądem uczniów szkół średnich. Czasem badacze korzystają z wcześniejszych danych innych autorów, powtarzając ich badania po latach i porównując uzyskane wyniki. Na przykład w jed­ nym z badań z lat 60. określono zasób pojęć i wyobrażeń dzieci w wieku 7-9 lat i porównano go z zasobem pojęć i wyobrażeń ich rówieśników, badanych 70 lat wcześniej przez wybitnego psychologa tych czasów, Jana Władysława Dawida. Taki sposób postępowania jest stosowany w bada­ niach nad akceleracją rozwoju . 4

3

w roku 2003 (gdy dzieci będą miały j u ż 13 lat), a drugą w latach 2004 i 2007. Wreszcie, m o ż l i w e jest p o ł ą c z e n i e w jednym planie badawczym wszystkich trzech strategii prostych, gdy w jednym czasie (np. w roku 2002) rozpoczniemy badanie kilku grup różniących się wiekiem (np. dzieci w wieku 8, 10, 12 i 14 lat), po czym te same osoby zbadamy w następ­ nych latach (np. w 2004 i 2006 r.). W podanym przykładzie wyniki bada­ nia d w u n a s t o l a t k ó w z roku 2004 b ę d z i e m o ż n a porównać z wynikami ba­ danych w tym samym czasie c z t e r n a s t o l a t k ó w (badanie poprzeczne), z wynikami ich samych, gdy, po dwu latach, też będą czternastolatkami (badanie p o d ł u ż n e ) , i wreszcie z wynikami dwunastolatków z wcze­ śniejszego (badanego w roku 2002) i p ó ź n i e j s z e g o (badanego w 2006 r.) pokolenia. Co w i ę c e j , b ę d z i e m o ż n a zestawić wyniki tych wszystkich po­ równań. Stosowanie strategii sekwencyjnych pozwala na próby określa­ nia roli wieku, p r z y n a l e ż n o ś c i do grupy pokoleniowej oraz interakcji mię­ dzy tymi czynnikami.

6

Tak więc przy stosowaniu strategii ukośnej badamy wyłącznie różnice pokoleniowe, celowo eliminując rolę wieku. lak była o tym mowa. strategie proste bywają łączone. Ich kombina­ cje, nazywane . s t r a t e g i a m i s e k w e n c y j n y m i , pozwalają na kom­ pensowanie niektórych ograniczeń strategii prostych. I tak. łącząc bada­ nia poprzeczne z ukośnymi (czyli powtarzając po paru latach badania przekrojowe na innych grupach w takim samym wieku), można spraw-

S ą d 2 i Ć

y

i

e

j

&

2

' * y

C

h

Z

d a

2

'

S 2 y c h

, C

b a d a ń

k l Ó r e

uuc/cMn.cz,, , z Iw następnych r T " spotkaniach. ' '

c z

?

< c i c

w

j wycofują się osoby, które dobre w ; i . gorliwiej

n i c h

v

i k

Swi0tt

Psvcho)oaicfnvch PnKW-''' *°SW młodzieży. Warszawa: Pracownia Testów ' 5 Z ? , ™ ? * « ™arzysiwa Psychologicznego. U

e

i

a

T

C k i e j

-°

k 0 ń

'

0

k t ó r y c h

np. A .

J u r k 0

w s i (1986). Ro, k

9.1.2. Badanie czynników wpływających na rozwój Wyniki badań w y k a z u j ą c e istnienie różnic między dziećmi w różnym wieku, choć są interesujące same w sobie i mogą okazać s i ę użyteczne praktycznie (na przykład dla r o d z i c ó w czy nauczycieli), dla badaczy na ogół stanowią jedynie punkt wyjścia. Powstaje bowiem pytanie o przy­ czyny tych różnic. Usprawiedliwienie ich wzrostem wieku to wyjaśnie­ nie pozorne. Na przykład tłumaczenie, że dziewięciołatki ujawniają w sy­ tuacjach s p o ł e c z n y c h mniej egocentryzmu niż sześciolatki, „ponieważ są dojrzalsze", albo ż e dwuletni Jaś zna znacznie więcej słów niż jego ró­ wieśnik Staś, bo „szybciej s i ę rozwija", trudno uznać za wystarczające. W badaniach psychologii rozwojowej dąży się do wyjaśnienia tego rodza­ ju różnic, szukając ich z w i ą z k ó w z różnymi czynnikami wewnętrznymi środowiskowymi. 1

240 241

h w tvm celu s p o s o b ó w jest p o r ó w n y w aJednym ze stosowanyci ^^ i a c y c h się określonymi właścin i e poziomu rozwoju dziL - ^ w j o w e . Na przykład r ó ż n

c

-ościami. ^ ^ oznaczeniu takich

i

k

; ,

ęzynm

środowisku r o d * J ^ierdzanych

w

no inne schorzenia

^ta^*2tó

j a k

j

z

v

n

m

k

l

r o z

0

stan zdrowia czy warunki wychowania podstawie rożnie ć m i cierpiącymi na takie a dziećmi z rodzin wielodziet­ wykształcenia, w n j o s k o w a ć

U

7 c ] r o w y m i

{

£fiS$3>* S U

a

n a

d z i e

ż s z y n i

p o z i o m i e

-- •

formułowanych wniosków f u n d — Ł n e znacze­ nie m 10 " p o r ó w n y w a n e grupy me różnią się też między sobą jak mis i n,e kontrolowanymi przez badacza, a istotnymi czynnikami (czy metodologii - grupami równoważnymi). Na przy2ad oczywistym błędem byłoby wnioskowanie o wpływie wychowania przedszkolnego na rozwój gotowości szkolnej na podstawie porownywadzieci chodzących do przedszkola z nie chodzącymi do mego gdyby ma tej pierwszej grupie przeważały dzieci rodziców z wyższym wykształ­ w ceniem i mieszkające w dużych miastach, a w drugiej większość stanowi­ ły dzieci wiejskie. Problem r ó w n o w a ż n o ś c i g r u p , zasygnalizowa­ ny już wcześniej przy omawianiu strategii badań poprzecznych, próbuje się rozwiązywać, odpowiednio dobierając osoby badane. Trudność polega jednak na tym, że niektóre wpływające na rozwój czynniki są ze sobą z na­ tury rzeczy powiązane, co sprawia, że grupy utworzone ze względu na róż­ nice w zakresie jednego z nich muszą też różnić się pozostałymi. Na przy­ kład przy porównywaniu poziomu rozwoju decentracji interpersonalnej u dzieci zdrowych i dzieci przewlekle chorych należałoby zdawać sobie sprawę z tego. że te dwie grupy różnią się nie tylko stanem zdrowia; dzie­ ci chore nie tylko mają słabszą kondycję fizyczną i ruchową, gorsze sa­ mopoczucie czy wyższy poziom lęku w związku z pobytami w szpitalu, zabiegami, itp., ale także podlegają mniej intensywnemu treningowi spo­ łecznemu (mają mniej kontaktów z rówieśnikami - rzadziej wychodzą na podwórko, częściej bywają nieobecne w szkole, są zwalniane z zajęć wy­ chowania fizycznego, nie jeżdżą na wycieczki), a u ich rodziców częściej zdarzają się niekorzystne rozwojowo postawy wychowawcze (nadopiekuń­ cza lub odrzucająca). Podobnie sytuację dzieci samotnych matek różni od sytuacji dzieci z rodzin pełnych nie tylko sam brak ojca, nie mówiąc już o wielości różnic między warunkami rozwojowymi dziećmi miejskich

EJ SiSK i

w

242

i wiejskich. Te proste przykłady pokazują, że omawianego typu badania są tylko pozornie mało skomplikowane, a w gruncie rzeczy wymagają kon­ trolowania wpływu wielu różnych szczegółowych czynników. Warto też zauważyć, że porównując grupy, które powstają w sposób nieprzypadkowy, często łatwo jest przy wyprowadzaniu wniosków pomy­ lić przyczyny ze skutkami. Jeśli na przykład stwierdzimy, że harcerze cha­ rakteryzują się wyższym poziomem kompetencji społecznych niż ich niezrzeszeni rówieśnicy, będzie to mogło świadczyć zarówno o tym, że przynależność do harcerstwa ma korzystny wpływ na rozwój społeczny dzieci, jak i o tym, że do organizacji tej gamą się głównie osoby, które dobrze sobie radzą w kontaktach z rówieśnikami, a stronią od niej te, któ­ re mają w tym zakresie trudności. Oczywiście gdy przeprowadzając takie badanie weźmiemy też pod uwagę czas przynależności do organizacji i stwierdzimy, że w przypadku harcerzy starszych stażem różnice są więk­ sze niż w przypadku młodszych, wniosek o korzystnym wpływie harcer­ stwa stanie się bardziej prawdopodobny. Nieco inny sposób poszukiwania związku zmian rozwojowych z okre­ ślonymi czynnikami stanowi badanie k o r e l a c j i między nimi. Zamiast dokonywania porównań międzygrupowych badamy wtedy jedną grupę, określając dla każdej z badanych osób nasilenie interesującej nas właści­ wości rozwojowej i nasilenie jakiejś innej cechy osobniczej lub środowi­ skowej, którą uważamy za czynnik rozwoju. Związek między nimi przeja­ wia się zgodnością umiejscowienia badanych osób na tych dwu „wymiarach". Zgodność ta oznacza, że określonemu (mówiąc w uproszczeniu - małei

mu, średniemu, dużemu) poziomowi nasilenia jednej cechy (np. reaktyw­ ności emocjonalnej dziecka, rozumianej jako cecha jego temperamentu, albo autokratyzmu rodziców, traktowanego jako właściwość postawy wy­ chowawczej) towarzyszy określone nasilenie drugiej cechy (np. realizmu moralnego dziecka traktowanego jako przejaw heteronomii). Stosując od­ powiednie techniki statystyczne, ustala się współczynnik korelacji, który określa siłę badanego związku . 7

7

Współczynnik o wartości bezwzględnej 1, w praktyce nieosiągalny, .świadczyłby o peł­ nej, idealnej zgodności oznaczającej związek „wprost" (współczynnik dodatni: im więk­ sze nasilenie jednej cechy, tym większe nasilenie drugiej cechy) lub odwrotny (współczyn­ nik ujemny: im większe nasilenie jednej cechy, tym mniejsze nasilenie drugiej cechy). Natomiast w przypadku braku jakiegokolwiek związku miedzy badanymi cechami war­ tość współczynnika wynosiłaby 0. Elementarne wiadomości z zakresu statystyki można znaleźć w pracy W. P. Zaczyńskiego (1997), Statystyka w pracy badawczej nauczyciela.

243

takich badan nastręcza takich samych trudnomiedzygmpowych. I tym razem na

itiriw

•^

5

!

^

kir o aw^0 określania kierunku związku, czyh wmoskowaogoł . stwierdzimy związek mięm brak jest podsav « S ^ w L j ą dziecku, a jego dojrzałością i t f * S; t S ^ v d o odobny będzie wniosek, ze samodzielność S J ^ m i umysłowemu, jak , przypuszczenie że lepie, rozwija­ ne dzieci są w statuę zdobyć większe zaufanie rodziców ub wymuna nich różne przywileje. Podobnie me dowiemy się z badan korela yjnych. czy to częste oglądanie filmów „karate" zwiększa agresywność dzieci czy też może agresywne (z zupełnie innych powodów) dzieci są bardziej skłonne do wybierania w T V takiego repertuaru. Nie mamy tez pewności czy stwierdzona korelacja nie jest jedynie wynikiem związku każdej z badanych właściwości z jakimś innym, nie branym przez nas pod uwagę czy nie rozpoznanym czynnikiem (podobnie jak przy porównaniach międzygrupowych o stwierdzonej różnicy mógł decydować inny czynnik niż ten, ze względu na który grupy te zostały dobrane). Na przykład kore­ lacja między dojrzałością intelektualną dziecka a samodzielnością, na jaką pozwala mu się w domu, nie musi oznaczać przyczynowego związku mię­ dzy nimi, lecz może wynikać stąd, że zarówno jedno, jak i drugie jest zależne od poziomu intelektualnego rodziców: inteligentniejsi rodzice bar­ dziej doceniają walory „demokratycznego wychowania", a także lepiej potrafią stymulować rozwój inteligencji dziecka (nie mówiąc już o tym, że prawdopodobnie przekazali mu ją też w genach).

"°

i

:

Omówione słabości badań opartych na porównaniach między grupami lub analizach korelacyjnych sprawiają, że można na ich podstawie raczej stawiać hipotezy aniżeli wyprowadzać niezawodne wnioski. Znacznie bardziej cenione z tego punktu widzenia są b a d a n i a e k s ­ p e r y m e n t a l n e - polegające na tym, że badacz celowo wprowadza czynniki, których wpływ go interesuje . 8

:

Warszawa, Wyd. ,Żak' . Wanym polecenia, obszernym podręcznikiem dla bardziej zaawan­ sowanych odbiorców jest książka G . A . Fergusona i Y. Takane (1997). rówePWN S z C Z (

D / 0 S

''

1

p e d c i g o g k e

'

z

J

e z

-

a n

2-

M

Analiza statysrycz-

' Zagrodzki, Warszawa. W y d . Nau-

By można było stwierdzić wpływ wprowadzanego czynnika, trzeba oczywiście dokonać co najmniej dwu pomiarów danej właściwości u tych samych osób - przed oddziaływaniem i po jego zakończeniu - i porów­ nać ich wyniki. Tak więc badanie takie ma z konieczności charakter bada­ nia podłużnego. Poprawność wnioskowania wymaga ponadto spełnienia jeszcze jednego ważnego warunku: w badaniach powinna też uczestniczyć inna grupa osób, wobec której nie stosowano danego oddziaływania, czyli tak zwana grupa kontrolna. Obie grupy - kontrolna i eksperymentalna powinny być grupami równoważnymi, a w szczególności nie mogą się w punkcie wyjścia różnić między sobą w zakresie właściwości, która ma być przedmiotem oddziaływania. O roli wprowadzanego czynnika w po­ wstawaniu zmian będzie można mówić dopiero wtedy, kiedy okaże się, że zaszły one w grupie eksperymentalnej, a nie nastąpiły w grupie kontrolnej (lub okazały się znacznie mniejsze). W przeciwnym razie przyczyną zmian równie dobrze mógłby być jakiś inny, nie kontrolowany przez nas czyn­ nik (na przykład mogłyby dokonać się one w obu grupach za sprawą pro­ cesu dojrzewania). 9

Za eksperyment można też uznać równoczesne badania podłużne obej­ mujące co najmniej dwie grupy, które w sposób naturalny różnią się obec-

l a w e

mJ ^ omówienie problemów związanych % badaniami eksperymentalnymi -na znaleźć między innymi w książce J. Brzezińskiego (2000), Badania eksperymen* psychologu i pedagogice, Warszawa, W y d . Naukowe „Scholar".

244

Sama myśl o „eksperymentalnej manipulacji" dokonywanej na ludziach może oczywiście budzić poważne wątpliwości etyczne, zwłaszcza gdy eksperyment nie ma się sprowadzać do wywoływania doraźnych, odwra­ calnych zmian w funkcjonowaniu badanych, lecz jest ukierunkowany na uzyskanie trwałych efektów, a z takimi mamy przecież do czynienia w przy­ padku zmian rozwojowych. Trzeba więc podkreślić, że w grę może tu wchodzić jedynie wprowadzanie czynników uznanych za korzystne i że badania tego rodzaju zwykle nie służą jedynie zaspokojeniu ciekawości badawczej naukowców, lecz przeprowadzane są niejako przy okazji innych przedsięwzięć, użytecznych praktycznie. Badania eksperymentalne w psy­ chologii rozwojowej polegają więc głównie na sprawdzaniu efektywności stosowanych oddziaływań wychowawczych czy dydaktycznych. Skutecz­ ność takich lub innych metod nauczania, treningów czy zajęć, ukierunko­ wanych na kształtowanie określonych kompetencji, świadczy o tym, że warunki aktywności uczestników, tworzone w ramach tych oddziaływań, są istotnymi czynnikami rozwoju.

s

P o ż ą d a n e są też dalsze pomiary, dokonywane po dłuższym czasie, które pozwoliły­

by s p r a w d z i ć trwałość" uzyskanych efektów.

245

J

i

>-

,

, rozwojowego. I lak w przypadku pytania ^ ^ ^ ^ Z e ^ przykładu - o wpływ harcerstwa na „ pckt funkcjonowania) mogłoby to rozwój społecznyric -• momencie ć porównanie p o z « , ^ po ! ^ S ^ ^ - t a w i e i i e uzyskanych danych z w y n f l * K 3 ^ ^ - o b . które w tym czasie nie należały do harcer™ a an innych podobnych stowarzyszeń. Interpretacja stwierdzonych L i c smagałaby oczywiście odpowiedzenia sobie na pytanie: „co akieao dzieje sie w harcerstwie, że przynależność do tej organizacji wpły­ wa korzystnie na r o z w ó j , a więc wnikliwej analizy specyficznych dzia­ łań, jakie podejmują harcerze, i określenia warunków ich aktywności, które dałyby się zidentyfikować jako czynniki rozwojowe. Wnioski o przyczynach rozwoju, jakie można wyprowadzać na pod­ stawie badań eksperymentalnych, z pewnością są bardziej prawdopodob­ ne niż hipotezy oparte na wynikach porównań międzygrupowych czy ba­ dań korelacyjnych. w

7 v n n i k

d m V 0 l n y

i n n y

aS

}j

b y

y

i C

c z a s

d z i e c i

p o t e m

{ n a

w

p r z y k ł a d

P

9.2. Diagnoza rozwoju jednostki Wszelka diagnoza, zarówno ta, jaką stawia lekarz rozpoznający choro­ bę swego pacjenta czy rzeczoznawca oceniający stan wystawionego na sprzedaż domu, jak i ta dokonywana przez psychologa, w tym - dotyczą­ ca poziomu rozwoju jednostki, sprowadza się do porównania stwierdzo­ nego stanu diagnozowanego „obiektu z jakimś wzorcem określającym jego stan typowy, normalny czy pożądany. Co może stanowić taki wzorzec, czyli punkt odniesienia, w przypadku diagnozy poziomu rozwoju jednostki? W zależności od przyjętego w tej kwestii rozwiązania można wyróżnić dwa sposoby podejścia do diagnozy rozwoju, z których jeden określa się tu jako podejście psychometryczne, a drugi jako podejście jakościowe. 11

9 , 2 , 1

funkcjonowanie porównuje się z funkcjonowaniem typowym dla „przecięt­ nego" człowieka (czyli dla większości ludzi), reprezentującego tę samą, co ona, populację. Gdy mamy na uwadze diagnozę poziomu rozwoju, podstawową cechą określająca populację jest oczywiście wiek. Tak więc grupą odniesienia wykorzystywaną przy takiej diagnozie są rówieśnicy ocenianej jednostki. W gruncie rzeczy właśnie tego rodzaju diagnozy sta­ wiają ludzie na co dzień, na przykład gdy jako rodzice obserwujący różni­ ce między swoim dzieckiem a innymi dziećmi w podobnym wieku z dumą uznają, że ich córka lub syn „bardzo dobrze się rozwija'", lub z niepoko­ jem zauważają jakieś „opóźnienia". Profesjonaliści, czyli w tym przypad­ ku psychologowie, robią to za pomocą testów, a w szczególności - testów zdolności czy inteligencji (rozumianej jako zdolność umysłowa o charak­ terze ogólnym lub zbiór różnych zdolności szczegółowych). 10

Testy zdolności (inteligencji) są zadaniami, którymi zbadano wcze­ śniej odpowiednio liczebne i reprezentatywne grupy osób, opracowując na tej podstawie n o r m y . Normy te przedstawiane są w podręcznikach testo­ wych pod postacią tabel, pozwalających na określenie odległości każdego wyniku indywidualnego od wyniku przeciętnego. Tym samym można za pomocą badania testowego określić, na ile poziom rozwoju osoby badanej odbiega „w górę" lub „w dół" od tego, jaki reprezentuje jej typowy rówie­ śnik. Podkreślenia wymaga to, że wszelkie tego rodzaju porównania są uprawnione jedynie wtedy, gdy wszyscy badani (i ci, którzy uczestniczyli w badaniach służących opracowaniu norm, i cL których poddawano potem indywidualnej diagnozie) wykonywali zadania w identycznych warunkach (na przykład dostając na nie tyle samo czasu i dokładnie taką samą instru­ kcję) i byli polem obiektywie oceniani. Tak więc warunki badania i sposób oceny odpowiedzi muszą być ujednolicone, co wymaga ścisłego ich okre­ ślenia w podręczniku do danego testu (a potem ścisłego przestrzegania przez badającego). Tę właściwość testu określa się mianem s t a n d a r y z a c j i . Często stosowanym sposobem ujmowania wyników badania testowe­ go jest i l o r a z i n t e l i g e n c j i . Jest to wskaźnik wyrażony na skali, której średnia wynosi 100 punktów (tak więc iloraz inteligencji równy 100

Po

' dejście psychometryczne 1

r

nazwać ^' "

- mJZT^ >

eCZ

P

d e j

C i e

° * Psychometryczne, które można też ^ O W i (a także - o czym będzie mowa dalej polega na tym, że jednostkę ocenia się na tle innych - jej

" P o d s t a w o w ą c h a r a k t e r y s t y k ę testów zdolności podaje A . Matczak (2000). Testy inMigencji i zdolności, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 1, G d a ń s k Gdańskie W y d . Psychologiczne, s. 4 4 8 - 4 6 9 . Obszerne źródło wiedzy na ten temat stanoksiążka E . Hornowskiej (2001), Testy psychologiczne. Teoria i prakty ka. Warszawa, W y Naukowe „Scholar".

246

247

i

• • a ™ o idealnie przeciętnym poziomie rozwoju umysłowego). PonieZ o w e r ^ b y U s i r u o w a n i a tej skali stosowane przez tworZ 5 1 się różnic między sobą, analogiczne wyniki uzyskiwane w r ó nvch testach nie zawsze znaczą dokładnie to samo (z wyjątkiem Hoazu 100 który zawsze jest wynikiem średnim). Jednak w większości zna­ n y c h te.tów używa sie takiej samej skali, pozwalającej na interpretowanie ilorazów mieszczących się w przedziale od 85 do 115 jako leżących w gra­ nicach szeroko rozumianej normy, co znaczy, że uzyskuje je około 68 h ludzi. Wiadomo, że około 16% osób ma wyniki niższe od 85, przy czym niewiele ponad 29c spośród nich uzyskuje ilorazy poniżej 70, oznaczające duże prawdopodobieństwo znacznego niedorozwoju umysłowego. Analo­ gicznie, ilorazy około 16% populacji są wyższe niż 115, przy czym nieco ponad 2% z nich to ilorazy bardzo wysokie - przewyższające 145 . 11

Przykładem testów, za pomocą których otrzymuje się tego rodzaju ilo­ razy inteligencji, są skale D. Wechslera, z osobnymi wersjami dla doro­ słych i dla dzieci, bardzo popularne także w Polsce. Powstały one w la­ tach 40. ubiegłego wieku w Stanach Zjednoczonych i były od tego czasu parokrotnie modyfikowane. Testy dla dzieci, zwłaszcza młodszych (w tym dla niemowląt), mają często postać tak zwanych skal rozwojowych, zawierających oddzielne zbiory za­ dań przewidzianych na kolejne miesiące, kwartały, a potem lata życia. Uzy­ skiwane na ich podstawie ilorazy, nazywane czasem „ilorazami rozwojowy­ mi", mają jednak obecnie taki sam charakter, jak w testach dla dorosłych. Istnieje jednak wiele testów, których wyniki są ujmowane nie w for­ mie ilorazów, lecz w inny sposób , zawsze jednak określający pozycję 12

osoby badanej na tle grupy odniesienia (czyli rówieśników stanowiących próbę normalizacyjną). Jako przykład można wymienić „Testy Matryc" J. C. Ravena (posiadające kilka wersji dla osób w różnym wieku), już od dziesiątków lat stosowane na całym świecie do pomiaru tak zwanej „inte­ ligencji płynnej" . Za pomocą testów określa się zarówno ogólny poziom umysłowy („in­ teligencję ogólną"), jak i poziom rozwoju w poszczególnych zakresach oceniany na podstawie pomiaru poszczególnego rodzaju zdolności. Naj­ częściej uwzględniane w testach są zdolności werbalne (świadczące o po­ ziomie rozwoju mowy biernej i czynnej), liczbowe i abstrakcyjno-JogicZne (świadczące o poziomie rozwoju myślenia) oraz wzrokowo-przestrzenne (świadczące o poziomie rozwoju spostrzeżeń i wyobrażeń) . Zdolności te, zwłaszcza należące do dwu pierwszych spośród trzech wymienionych wyżej grup, nazywane są zdolnościami „szkolnymi" (lub „akademickimi"), ponieważ właśnie one w największym stopniu warunkują powodzenie szkolne. Fakt, że głównie one są mierzone w testach, nie dziwi nikogo, kto zna historię testów: pierwsza skala testowa powstała (w roku 1905) na zamówienie francuskich władz oświatowych i miała służyć wykrywa­ niu dzieci, które ze względu na opóźnienia rozwojowe nie mają szans na efektywne korzystanie z nauki szkolnej prowadzonej według normalnego programu. Obecnie jednak krytycy zarzucają testom, że nie uwzględniają innych ważnych zdolności, a szkole - że zdolności tych, istotnych dla przy­ stosowania się człowieka do wymagań życia (a w tym - dla jego później­ szej kariery zawodowej), nie wykorzystuje i nie rozwija. 13

14

15

Autorem, który szczególnie silnie wyraża taki pogląd, jest amerykań­ ski psycholog H . Gardner . Uważa on, że istnieje wiele różnych, równo­ ważnych sobie pod względem znaczenia, typów inteligencji, z których 16

11

Mowa tu o współcześnie używanym ilorazie inteligencji, nazywanym „dewiacyj­ nym' lub „odchyleniowym". Stosowanie go opiera się na założeniu, że wszystkie zdolno­ ści (podobnie jak »nne cechy człowieka) rozkładają się w populacji zgodnie z krzywą Oaussa, której dzwonowa.y kształt oznacza, że u największej liczby ludzi znajdują się one na poaoime średnim, a z im większą różnicą od tej średniej (w górę łub w dół) mamy do

13

Por. W o d r ó ż n i e n i u od wspomnianych skal Wechslera, które mierzą „inteligencję

skrystalizowaną"; por. Czynniki rozwoju. Por. A . Matczak (1994), Diagnoza intelektu, Warszawa. W y d . Instytutu Psychologii, rozdz. 2. T w ó r c a m i jej byli A . Binet i T. Simon; podlegała ona potem wielu modyfikacjom, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, stając się podstawą Stanfordzkiej Skali Bineta. któ­ ra należy do kanonu w s p ó ł c z e ś n i e stosowanych narzędzi diagnostycznych przeznaczonych do badania uaudiua dzieci. uzieci. Por. H . Gardner, M . L . Kornhabcr i W. K . Wake (2001). Inteligencja. Wielorakie Perspektywy, przekład z j ę z . ans. M . Groborz i M . Śmieja, Warszawa. WSiP. rozdz. 7; H . Gardner (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przekład z jęz. ang. A . Jan­ o w s k i , Poznań, Media Rodzina. 14

Kir

g W a H 0 W n i e J

S P 3 d a

h C Z b a

SS^hS^WdZuot ° i d S r e d m e

H.

W

W

W

U 0 r a Z

'

J

e

C k U

d

n

U

° ' ° ° S

T

t

,

S Ó b

R

k

t

a

0

w£. &r ^T* * o ^ S ! ^ ^

Ó

c

W

k l Ó r e

r

y

h

e

m

o

g

m

d

0

°

c h a

o

w

^ r y z u j ą się danym (wysokim ' - y - ż a odległość wyniku testo« Mandardowego One. standard a

S 0 b

*

b a d a f l e

np L Slrelau (,997)

'

n a

^

—

i 'określonego na podstn-

- ******

—

,

" a l e * między innymr w pracy

15

1 6

248

249

k

,zdv pown.cn W efl

zarówno przedmiotem osobnej diagnozy psycholo-

i obiektem uwag. szkoły. Na liście tych inteligencji, me uzna¬

wanej" zresztą pr.cz Autora za kompletna, są: inteligencja j ę z y k o w a

inte-

pencia looiczno-matemmyczna i inteligencja przestrzenna (odpowiadające,

w i ę c w i e d z i e ć , jakie znaczenie mają wyniki testowe. Z tego, co powie­ dziano w y ż e j , wynika, ż e dostarczane przez nie informacje są bardzo ogra­ niczone - m ó w i ą one jedynie o tym, czy i w jakim stopniu rozwój danej osoby odbiega od poziomu przeciętnego. Wiedza na ten temat, c h o ć z pew­

^ w a ż v ć . tradycyjnie uwzględnianym w testach typom zdolno­

nością m o ż e o k a z a ć s i ę interesująca i przydatna, nie stanowi wystarczają­

ści o których bvla mowa wcześniej), ale także inteligencja muzyczna, cie

cej podstawy o d d z i a ł y w a ń z m i e r z a j ą c y c h do usprawnienia funkcjonowa­

iesno-kinestetyczna (przejawiająca się w zdolności do kontrolowania wła­

nia osoby badanej - pomocnych, k s z t a ł c ą c y c h , s t y m u l u j ą c y c h r o z w ó j .

snej motoryki i sprawności

oraz interpersonalna

Potrzebne są wtedy bowiem przede wszystkim informacje o charakterze

i imrapersonalna. Szczególne zainteresowanie budzą dziś te dwa ostatnie

j a k o ś c i o w y m na temat m o ż l i w o ś c i jednostki - jej osiągnięć rozwojowych

typv inteligencji, nazywane inaczej inteligencją s p o ł e c z n ą i inteligencją

i n a j b l i ż s z y c h perspektyw. Dlatego t e ż dla praktyków z a j m u j ą c y c h s i ę

emocjonalną. Pierwsza jest zbiorem zdolności warunkujących efektywne

wychowaniem, nauczaniem, reedukacją itp. znacznie bardziej wartościo­

radzenie sobie w kontaktach społecznych, druga z a ś obejmuje z d o l n o ś c i

we powinno s i ę o k a z a ć to p o d e j ś c i e do diagnozy, które o m ó w i o n e jest w

1

h t

'

v o

U

manipulacyjnej)

17

do rozpoznawania, rozumienia, wyrażania i kontrolowania emocji .

n a s t ę p n y m punkcie.

Uwzględnienie tych zdolności przy diagnozie p o z w o l i ł o b y objąć nią nie tylko rozwój poznawczy (do czego ograniczają s i ę typowe testy), ale tak­ że oceniać poziom rozwoju społecznego i emocjonalnego badanych. Choć

9.2.2. Podejście jakościowe

testowe mierzenie zdolności społecznych i emocjonalnych nastręcza wie­ lu trudności, istnieją już pewne narzędzia na to pozwalające (i w c i ą ż po­

Jak powiedziano na w s t ę p i e , p o d e j ś c i e j a k o ś c i o w e różni się od psycho-

wstają nowe).

metrycznego u k ł a d e m odniesienia stosowanym przy diagnozie . Jest nim.

Na koniec warto podkreślić, że testy psychologiczne są narzędziami profesjonalnymi i jako takie powinny b y ć objęte ochroną. Na przykład potencjalne osoby badane nie powinny mieć okazji do w c z e ś n i e j s z e g o zetknięcia się z testami. Nie można więc ich rozpowszechniać (udostęp­ niać każdemu ..na życzenie", publikować w ogólnie dostępnych źródłach, zamieszczać w Internecie) *. Przeprowadzanie testu z kimś, kto j u ż wcze­ śniej poznał zadania (i zapewne próbował też poznać ich rozwiązania), i porównywanie jego wyników z normami nie miałoby przecież jakiekol­ wiek sensu. Trzeba też zdawać sobie sprawę z tego, ż e w przypadku wielu testów prawidłowe ich przeprowadzenie i zinterpretowanie w y n i k ó w wy­ maga odpowiedniej wiedzy psychologicznej i metodologicznej. Dlatego większość testów jest zastrzeżona dla p s y c h o l o g ó w .

w przypadku podejścia j a k o ś c i o w e g o , nie „norma" (odzwierciedlająca prze­

19

ciętny poziom grupy), lecz wiedza o kierunkach rozwoju, kolejnych osią­ gnięciach w p o s z c z e g ó l n y c h zakresach i ich przejawach. Inaczej m ó w i ą c , chodzi tu nie tyle o i l o ś c i o w e oszacowanie pozycji jednostki na tle innych (zwykle - w tym samym wieku), ile o j a k o ś c i o w e określenie jej miejsca

1

mTT*

d i a g T 1

Z

t e s l o w

c h

S

e

d

n

a

k

nrz ° y Hi c z ę s t o niezawodowcy - na P ^ ™ ^ o ^ e . nauczyciele, same osoby badane. Wszyscy oni powinni

'

Por lh

-

na ..drodze rozwojowej". Pytanie, czy w tym samym miejscu znajduje się w i ę k s z o ś ć o s ó b z takiej czy innej grupy (np. większość rówieśników), choć ważne, nie jest wtedy ani pytaniem jedynym, ani najważniejszym. Czy badane dziecko jest już zdolne do myślenia wyobrażeniowego? Czy m ó w i w s p o s ó b z r o z u m i a ł y dla otoczenia? Czy używa zaimków i przyimków? Czy jego wypowiedzi mają charakter zdań? Czyjego operacje umy­ słowe mają charakter odwracalny? Czy jest zdolne do decentracji inter­ personalnej? Czy bawiąc się z rówieśnikami potrafi dostosować się do reguł zabawy? Czy dokonując ocen moralnych, uwzględnia intencje działających

Ruzsvó

J emocjonalny. d

™ momZ n T c l ^ f f P

dań. które każdy

°

°

czy rysiowego t ? ° Z g u c

W S Z C c h n c

m m i

s t o s o w a n

c h

d

o

y Profesjonalnej diagnozy. Nie i dostępności „testopodobnych" zbiorów zam

°

Ż C

S O b i c

d

o

w o l i

dla roz-

Por. A . Matczak (1994;. Diagnoza intelektu. Warszawa, Wyd. Instytutu Psychologii A N , rozdz. 4; A . Matczak (2001), Rozwojowe i indywidualne zróżnicowanie operacyjno*ci myślenia konkretnego a diagnoza możliwości intelektualnych. Warszawa, Pracownia lesiów.Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. w

p

250 251

To jedynie „ie«ic,nc przyk.ady pyurf- o r ó ż n y m p o ~ szczegoosob?lojtci>niL diaenozv lakosciowej. towttfci, jakie mogą okres ac e uzyskiwania V

p j

uvierdzac>tha p

a

0

W

d

l

P ^

••

p o j a w

;,h

z

a

s j

d

o

i a j ą się bowiem nowe pytama -

T o d d a f e n l a

C

d

od) danego osiągnięcia, o istnieją-

w v m a , a , ą c e nadrobienia deficyty. Podobnie z odpo-

" K ^ v c h

wynikają dalsze pytama - o stopień zgeneralizowa-

w i z o w a n e g o osiągnięcia (np. o w i e l o ś ć . różnorodność zadań czy v uac i w jakich sie przejawia) i jego utrwalenia f np. o jego . o d p o r n o ś ć na niekorzystne warunki'sytuacyjne), a także o poz.om zaawansowania dalszych osiąenieć w danym zakresie. Gdybyśmy na przykład diagnozowali odwracalność ( m ó w i ą c j ę z y k i e m J. Piaseta- operacyjno-) m y ś l e n i a

nego \ stwierdzili, że nie

20

u dziecka na początku wieku szkol­

ujawnia ono rozumienia stałości masy (sądzi, ż e

po rozpłaszczeniu kulki plasteliny „zrobiło się jej więcej"), m o ż n a by spró­ bować pomóc mu, zadając naprowadzające pytania, sprawdzić to samo na jakimś innym materiale (np. przelewając w o d ę z jednej z dwu szklanek do szerszego lub węższego naczynia), z o b a c z y ć , czy badany ma za sobą wcześniejsze rozwojowo osiągnięcie, jakim jest rozumienie stałości zbio­ rów nieciągłych (np. rozumie, że liczba ż e t o n ó w nie zmienia s i ę po zmniej­ szeniu lub powiększeniu odstępów między nimi). Gdyby natomiast odpo­ wiedź dziecka w pierwszym zadaniu ( d o t y c z ą c y m stałości masy) była poprawna, moglibyśmy chcieć sprawdzić, czy u m i e j ą p r z e k o n u j ą c o uza­ sadnić (w sposób świadczący o decentracji), czy jest jej pewne i odporne na próbujące go ..zmylić'' sugestie, czy ujawnia o d w r a c a l n o ś ć myślenia w innych zadaniach (np. wymagających p o r ó w n y w a n i a z a k r e s ó w zbioru i podzbioru), wreszcie - czy dadzą się u badanego stwierdzić symptomy wkraczania w wyższą rozwojowo fazę operacji formalnych, na przykład zdolność do analizy kombinatoryjnej. Podobnie można by, stosując zadania czy pytania o r ó ż n y m stopniu midnosci, próbować określać stopień zaawansowania w zakresie rozwoju rozumowania moralnego, umiejętności rozpoznawa­ nia emoejt , rozumienia sytuacji społecznych, itd. Zawsze jednak pierwzc uzyskane rozwiązanie czy pierwsza odpowiedź badanego b y ł y b y pmk<«"-ypna dalszych poszukiwań diagnostycznych. P

r

Pkl

" °-

1

Ro

w

~ <>i Procesów poznawczych.

Dwa szczególnie przydatne sposoby postępowania w tym zakresie sta­ nowią - j a k to wynika z podanych wyżej przykładów - skłanianie bada­ nego do u z a s a d n i a n i a udzielanych odpowiedzi (a także „głośnego my­ ślenia" w trakcie rozwiązywania zadań) oraz udzielanie mu p o m o c y . Prosząc o wyjaśnienie odpowiedzi, uzyskuje się możliwość wniknięcia w tok myślenia badanej osoby: wykrycia szczegółowych deficytów stano­ wiących o niedoskonałości jej funkcjonowania lub - przeciwnie - upew­ nienia się o nieprzypadkowości dobrego rozwiązania, o „metapoznawczej świadomości" dotyczącej danego osiągnięcia, która wskazuje na jego roz­ wojową dojrzałość. Pomaganie badanemu podczas wykonywania zadań stwarza możliwość oszacowania jego perspektyw rozwojowych. Skutecz­ ność pomocy (czyli zdolność badanego do efektywnego skorzystania z niej) można widzieć jako „zapowiedź" przyszłego osiągnięcia. Ilość pomocy, która okazuje się konieczna, a zarazem wystarczająca, wskazuje na to, jak wiele kroków musi jeszcze jednostka zrobić na swojej drodze rozwojo­ wej, by ukształtowała się u niej dana zdolność czy umiejętność. Myśl o diagnostycznym znaczeniu zdolności dziecka do korzystania z pomocy nie jest nowa. choć ciągle nie wykorzystuje się jej w wy­ starczającym stopniu w praktyce. Postulat zalecający robienie tego do­ bitnie sformułował już w latach 20. minionego wieku L. S. Wygotski. Wprowadził on pojęcie s t r e f y n a j b l i ż s z e g o r o z w oj u, rozumia­ nej jako „odległość między aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez indywidualne rozwiązywanie problemów, a poziomem rozwoju po­ tencjalnego, określonym przez rozwiązywanie problemów przy pomocy do­ rosłych lub bardziej doświadczonych rówieśników" . Wygotski sądził, a pogląd ten podziela wielu współczesnych badaczy, że głównym celem diagnozy powinna być właśnie ocena „rozwoju potencjalnego", wskazu21

-

jąca szanse dalszego rozwoju. Najprościej diagnostyczną rolę pomocy oddają słowa: „To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych- zrobi ju­ tro samodzielnie" . 22

- C y t . za: A . L. B r o w n i R. A . Fcrrara (1994), Poznawanie stref najbliższego rozwoju, przekład z jęz. ang. D. Łukasiewicz. A . Brzezińska i G . Lutomski, w: A . Brzezińska i G . Lu­ tomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Poznań, Wyd. Zysk i S-ka, s. 218. L- S. Wygotski (1971). Wybrane prace psychologiczne, przekład z jęz. ros. E. i J. Pleszncrowie. Warszawa, P W N . s. 542. O diagnozie strefy najbliższego rozwoju pisze m.in. E. Rzechowska (1996), Potencjalność w rozwoju: próba syntezy na podstawie teorii L. Wygotskiego i J. Piageta, w: „Forum Psychologiczne". I, 5-18.

252

253

S

n • • charakteryzowane wyżej podejście jakościowe me ograniJ S ^ S ^ S ^ funkclonowanua jednostki, lecz uwzględnia Sż e p r S , przyszłe osiągnięcia rozwojowe, nazywa Sie je często Sta « nozTd v n a m i c z n ą", w odróżnieniu od diagnozy statycznej, na ?1 nozwalaja typowe testy. Jak łatwo zauważyć, w testach - ze względu nTkon.ecznośc ujednolicenia (standaryzacji) procedury badania dla wszyst­ kich osób - nie da się stosować takich zabiegów, jak pytanie o uzasadnie­ nia lub udzielanie wskazówek naprowadzających czy innych form pomocy. Oznaczałoby to indywidualizację postępowania diagnostycznego (wszel­ kie kroki musiałyby być każdorazowo dostosowywane do tego, co robi czy mówi badany), przez co uniemożliwiałoby odnoszenie wyników do norm, stanowiące przecież istotę diagnozy testowej. Jednocześnie nie ulega wątpliwości większa przydatność diagnozy ja­ kościowej, niż testowej, dla praktyków zainteresowanych optymalizacją funkcjonowania ludzi i wspieraniem czy stymulowaniem ich rozwoju. Na przykład z danych informujących o tym, czy i w jakim stopniu poziom rozwoju ucznia, który ma kłopoty w nauce, odbiega od poziomu rozwoju jego rówieśników (a więc między innymi z informacji o ilorazie inteli­ gencji) nie wynika niemal nic ani dla rodziców czy nauczyciela, którzy chcą temu dziecku pomóc, ani dla psychologa, który chce doradzić im, jak mogą to zrobić. Natomiast stwierdzenie, że dziecko ujawnia określone deficyty w zakresie myślenia operacyjnego, i wynikająca stąd hipoteza, że w tym tkwi główna przyczyna trudności szkolnych, mogą stanowić punkt wyjścia dla opracowania programu zajęć treningowych (na przykład prze­ widujących wspólne wykonywanie z dzieckiem coraz trudniejszych zadań klasyfikacyjnych). Odmienne plany działania powstałyby wówczas, gdy­ by w świetle wyników diagnozy bardziej prawdopodobne były inne przy­ czyny trudności: niewystarczająca kontrola poznawcza, słaba analiza wzro­ kowa, niedostatki rozwoju mowy, zaburzenia emocjonalne, itd. Próby dokonywania jakościowej oceny rozwoju mogą w pewnych za­ kresach podejmować dla własnych potrzeb także niepsychologowie. Muszą jednak wiedzieć coś o rozwoju interesujących ich zdolności - o tym jakie ™ ° i ° w y c h , na czym polegają kolejne osiągnięcia i w 2 n U a n

m

nośd n? * ^ r ^ m ^ ^

rozw

m

^

'

N p

^^^^Zt »

r

a

P a y k ł a d

ó

b

o

w

S

a

ć

W

n a u c z

o

l

c

S

e

k

m

i

C

ć

g

c

y i e l znający pojęcie odwracal. j

0

ą

- r ' x w p o ł c n u n zwolennicy diagnozy

a

u

s

w

t a k Ż C

o

j

J

e

g

o

u

c

' dynamicznej.

z

n

a

m

p

o

m

o

c

ą

z a t a j ą za swoich

podobnych zadań, jak przedstawione na rysunku 5. w rozdziale 3. Podob­ nie matka może oceniać poziom rozwoju mowy swojego dziecka, zwraca­ jąc uwagę na to, czy rozumie ono polecenia słowne nie poparte gestami, czy mówi pełnymi zdaniami, czy posługuje się przyimkami itd. Warto więc szukać informacji na temat konkretnych przejawów różnych osiągnięć rozwojowych, czytając prace z dziedziny psychologii rozwojowej.

9.3. Podsumowanie W rozdziale tym omówiono podstawowe sposoby podejścia stosowane w badaniach naukowych (zmierzających do poszukiwania ogólnych pra­ widłowości rozwojowych) oraz w diagnozie indywidualnej (mającej na celu ocenę rozwoju jednostki). • Dwa główne cele badań naukowych prowadzonych w psychologii rozwojowej to poszukiwanie zmian zachodzących z wiekiem oraz określanie odpowiedzialnych za nie czynników (wewnętrznych i śro­ dowiskowych). • Podstawowe strategie stosowane przy poszukiwaniu zmian rozwo­ jowych to badania poprzeczne (porównywanie grup osób różniących się wiekiem), badania podłużne (porównywanie tych samych osób w różnych okresach życia) oraz badania ukośne (porównywanie ró­ wieśników należących do różnych pokoleń). Stosowanie ich kombi­ nacji, nazywanych strategiami sekwencyjnymi, pozwala na zminima­ lizowanie trudności interpretacyjnych występujących wówczas, gdy wykorzystuje się którąś ze strategii prostych pojedynczo. • Badania nad czynnikami rozwoju mogą opierać się na: porównywa­ niu grup różniących się warunkami rozwoju, szukaniu korelacji mię­ dzy właściwościami rozwojowymi a cechami osobniczymi, lub śro­ dowiskowymi stanowiącymi ich przypuszczalne uwarunkowania oraz mierzeniu rozwojowych konsekwencji celowo wprowadzanych zmian w warunkach rozwoju. Tylko ten trzeci, eksperymentalny, sposób podejścia upoważnia badacza do wyprowadzania wniosków o związ­ kach przyczynowo-skutkowych między zmianami rozwojowymi a określonymi czynnikami. Dwa pierwsze typy badań mogą stanowić jedynie podstawę hipotez na ten temat. • Przy diagnozie indywidualnej mogą być stosowane dwa sposoby podejścia, z których jedno to diagnoza psychometryczna, a drugie -

254

255

£

^

Hkn&iowa Podstawowa różnica między nimi dotyczy wyS * odniesienia, na tle którego o c e n , s,ę poziom

D ^ a t S o m e t r y c z n a . dokonywana przez psychologów przy Svc.u testów, sprowadza się do ilościowego szacowania pozycji jed­ nostki na tle innych osób. L n o z a jakościowa polega na określaniu miejsca jednostki na drodze rozwojowej" - charakteryzowaniu jej możliwości: aktual­ nych i potencjalnych osiągnięć rozwojowych. Stanowi ona znacznie lepszy niż wyniki testów, punkt wyjścia dla oddziaływań zmierza­ jących do optymalizacji funkcjonowania jednostki czy stymulowa­ nia jej rozwoju.

10. Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju W rozdziale 2., rozważając pytanie o czynniki rozwoju, stwierdzono, że główną jego przyczynę stanowi aktywność dziecka. Zwrócono zarazem uwagę, że odpowiednie organizowanie warunków tej aktywności w pro­ cesie wychowania pozwala na zamierzone oddziaływanie na przebieg roz­ woju. Niektóre możliwości takiego oddziaływania wskazano, omawiając poszczególne zakresy rozwoju psychicznego dziecka. Teraz spróbujemy w sposób bardziej całościowy rozpatrzyć rolę wychowania w rozwoju . Warto podkreślić tu dwa istotne aspekty. Po pierwsze — wychowanie wspiera rozwój, stanowi dlań nieodzowną pomoc polegającą na przekazywaniu dziecku doświadczeń społecznych, zdobytych przez wcześniejsze pokolenia. Dzięki temu każda jednostka, dążąc w procesie rozwoju do coraz lepszego równoważenia swych stosun­ ków ze środowiskiem, nie jest zdana wyłącznie na siebie; oprócz dosko­ nalenia relacji ze światem w drodze własnych, pojedynczych i przypad­ kowych doświadczeń może korzystać z doświadczeń innych ludzi, nie musi odkrywać na nowo wszystkiego, co stanowi trwały dorobek społeczny. Wspomniane przekazywanie doświadczeń może się odbywać dwoja­ ko: albo bezpośrednio, w formie gotowej, zwerbalizowanej wiedzy, albo pośrednio, poprzez „prowokowanie" odpowiednich doświadczeń indywi­ dualnych, zamierzone organizowanie takich sytuacji, by dziecko doświad­ czenia te zdobyło. Oba te sposoby przekazu społecznego mają miejsce zarówno w procesie nauczania, jak i w toku oddziaływań, które określa się jako wychowywanie w węższym znaczeniu, czyli nastawionych na wywoływanie zmian w osobowości dziecka. Na przykład nauczając, pew1

1

Problemy psychologii wychowania i kształcenia obszerniej omawiają: A . B r z e z i ń s k a

Psychologia. Podręcznik akademic­ ki, l. 3, s. 227-257, G d a ń s k , G d a ń s k i e W y d . Psychologiczne; G . Sędek (2000), Psycholo­ gia kształcenia, w: J. Strelau (red.), ibidem, s. 258-280. (2000),

Psychologia wychowania,

w: J . Strelau (red.),

257

Ań. sie uczniowi do przyswojenia, do innych zaś ma on „e wiadomość, ^V a ń o chadojść sam. popK» 'o ^ _ ; przekazuje s,ę dz,ecki, d o b r a n y c h

^

Vf*SZ£ li

c

w

z a d

c h 0 W u i ą c

"ostepowania 5y normy, a zarazem rozb ę d z i e

m a t 0

o k a z j ę

d o s , o s o

-

! ci, rto rtićh dostrzeżenia ich słuszności Itp. T i ki t Snej wyżej funkcji wychowanie toruje drogi rozwojów, kleń, umożliwiającym doskonalenie sie możliwość, ludzk.ch w procesie rozwoju cywilizacji. . , , Po drugie - wychowanie pozwala na kierowanie rozwojem jednostki tak by nie dokonywał się on kosztem innych ludzi, nie szkodził ich roz­ wojowi, lecz przeciwnie - by bardziej lub mniej bezpośrednio służył inte­ resom ogólnospołecznym. Zmiany prowadzące ku temu, co określono jako główne kierunki rozwoju , mogą się kierować na niezliczoną ilość różno­ rodnych aspektów rzeczywistości. Oddziaływania wychowawcze są w sta­ nie sprawić, że aktywność, dzięki której dokonuje się rozwój, oraz zmia­ ny stanowiące bezpośredni skutek tego rozwoju będą wartościowe ze społecznego punktu widzenia. Warto podkreślić, że takie ukierunkowanie rozwoju na społecznie akceptowane tory jest potrzebne nie tylko po to, by poszczególne rozwija­ jące się jednostki „nie przeszkadzały" sobie nawzajem. Stanowi ono ko­ nieczność przede wszystkim ze względu na to, że otoczenie, w jakim żyje człowiek, to w głównej mierze świat społeczny; jeśli więc rozwój polega na doskonaleniu stosunków jednostki z otoczeniem, musi przebiegać w zgo­ dzie ze społecznym systemem wartości. Socjalizacja stanowi zatem istotę rozwoju, a nie jedynie warunek jego bezkonfliktowego przebiegu. Jeśli nawet można by sobie wyobrazić, że społecznie niepożądana aktywność pozwoli na udoskonalenie funkcjono­ wania człowieka w jakimś szczegółowym zakresie (np. na usprawnienie pewnych operacji intelektualnych czy czynności praktycznych w toku działalności przestępczej), nie sposób przyjąć, by możliwy był pełny, wszechstronny i długotrwały rozwój jednostki dokonujący się „wbrew" społeczeństwu. Tak więc wychowanie służy rozwojowi, stanowi niezbędny jego czyn­ nik, jednakże rozwój jest nie tylko skutkiem oddziaływań wychowawczych, Ł

2

2

W rozdziale 1. przyjęło, że są nimi obiektywizacja poznania i autonomizacja działania.

lecz również podstawowym ich celem. Fakt ten akcentują wszystkie współ­ czesne teorie wychowania. Zmienność otaczającej rzeczywistości sprawia, że dla przygotowania do życia w niej (dostosowywania się do niej i prze­ kształcania jej) nie wystarczy wyposażenie dziecka w odpowiednią ilość wiedzy, umiejętności i nawyków. Niezbędne jest przede wszystkim wykształcenie w nim zdolności do samodzielnego radzenia sobie w no­ wych sytuacjach, do samodoskonalenia się w kierunku zgodnym z przy­ szłymi wymaganiami. Oznacza to, że wychowanie powinno być ukierun­ kowane na rozwijanie możliwości jednostki i kształtowanie tendencji do świadomego samorozwoju. Tak więc wychowanie nie tylko może, ale - jeśli oprócz doraźnych efektów ma przynosić także odległe, trwałe korzyści - powinno stymulo­ wać rozwój; oba te procesy są ze sobą nierozerwalnie związane. Z faktu, że aktywność człowieka stanowi konieczny czynnik zmian rozwojowych, wynika, że ona właśnie powinna być przedmiotem oddzia­ ływań wychowawczych; odpowiednie kształtowanie aktywności jest jedy­ ną drogą wpływania na rozwój. By móc to robić, wychowawca musi oczy­ wiście wiedzieć, jakie cechy aktywności są ważne dla rozwoju i w jakich warunkach aktywność o takich właśnie cechach może się pojawić. Stwo­ rzenie warunków sprzyjających występowaniu aktywności o pożądanym charakterze będzie dawało szansę stymulacji rozwoju. Dla rozwoju dziecka ma znaczenie to, czym i w jaki sposób się ono zajmuje - czy i jak się bawi, co czyta, w jakich pozostaje interakcjach społecznych z rówieśnikami i dorosłymi itd. Różne rodzaje podejmowanych przez dziecko działań w różnym stop­ niu stymulują rozwój w poszczególnych zakresach funkcjonowania psy­ chicznego. Jedne na przykład kształcą przede wszystkim koordynację wzrokowo-ruchową, inne rozwijają mowę, jeszcze inne uczą logicznego myślenia, planowania czynności, współpracy, dostosowywania się do re­ guł i przepisów. Dbając o to, by rozwój był pełny i harmonijny, należało­ by więc tak kierować działaniem dziecka, aby jego kontakty ze światem były bogate i wszechstronne, by angażowały jego aktywność. Jednocze­ śnie trzeba pamiętać, że specjalnej uwagi wymagają te zakresy działania, w których dziecko ujawnia szczególne zdolności czy preferencje. Działa­ nia takie należałoby ułatwiać i wzmacniać, troszcząc się jednak o to, by nie zawężały one nadmiernie aktywności dziecka, ale przeciwnie - by pomagały w bogaceniu jego doświadczeń. Trzeba więc starać się o to, by dziecko zajmowało się tym, co najlepiej umie i lubi, za pośrednictwem

258 •

259

, > t a c h form ^ Z ^ S ^

1 0

S

a

m

|

n

o

a

sprzyjać rozwojowi w innych z a k r ę ­ ^ w o j u jednostki - godzeniu postu-

i mdyw.dua.no,,

1 Znaczenie rozwojowe podstawowych t y p ó w działalności człowieka D o

podstawowych typów działalności ludzkiej należą: zabawa, nauka

i praca. Omówimy je kolejno.

10.1.1-

Zabawa

Zabawa poleea na podejmowaniu czynności ze względu na przyjem­ ność płynącą z samego ich wykonywania. W pierwszych latach życia, do wieku przedszkolnego włącznie, stanowi ona dominującą formę aktywno­ ści dziecka, choć oczywiście nie zanika i w późniejszych okresach rozwo­ jowych. Najwcześniej występują z a b a w y m a n i p u l a c y j n e , polegające na wykonywaniu przez dziecko prostych czynności z przedmiotami, takich jak: obracanie, potrząsanie, naciskanie, postukiwanie, składanie i rozkła­ danie. Początkowo czynności te mają charakter niespecyficzny (dziecko powtarza je z każdym przedmiotem niezależnie od jego właściwości), pod koniec 1. roku życia stają się m a n i p u l a c j ą s p e c y f i c z n ą , dostoso­ waną do cech przedmiotu. Manipulacja jest - jak pamiętamy - wczesną formą myślenia dokonu­ jącego się za pośrednictwem działania i określanego jako myślenie senso­ ry czno-motoryczne. Dziecko poznaje dzięki niej najpierw fizyczne wła­ ściwości różnych przedmiotów, a potem ich społeczne funkcje; zarazem staje się zdolne do dostrzegania skutków swoich czynności, co prowadzi do rozwoju intencjonalności działania. W toku zabaw manipulacyjnych kształtuje się więc u dziecka pojęcie przedmiotu, jako obiektywnie istnie­ jącego, niezależnie od aktywności podmiotu, i następuje odkrycie własnej odrębności fizycznej, oznaczające powstanie elementarnych form samo­ świadomości Z uwagi na rozwojowe znaczenie manipulacji należy dostarczać małe­ mu dziecku przedmiotów, które pozwalają na wykonywanie zróżnicowa-

nych jakościowo czynności (takich jak różnego rodzaju grzechotki, dzwon­ ki, gumowe piszczące zabawki, otwierające się pudełka, krążki do nakła­ dania na patyczek, naczynia, w których można gromadzić mniejsze zabawki itp.). Jest też wskazane demonstrowanie dziecku sposobów bawienia się tymi przedmiotami. W wieku poniemowlęcym zabawy manipulacyjne przeradzają się w za¬ b a w y k o n s t r u k c y j n e , czyli takie, które prowadzą do powstawania wytworów. Dziecko, początkowo nie zdające sobie z tego sprawy, z cza­ sem zaczyna fakt ten dostrzegać i w wieku przedszkolnym wyraźnie już ukierunkowuje swoje czynności na uzyskanie zamierzonego efektu - robi „babki" z piasku, wznosi budowle z klocków, lepi z plasteliny, sporządza wydzieranki i wycinanki itp.; za specyficzną formę zabaw konstrukcyjnych można też uznać rysowanie i malowanie. Pod koniec wieku przedszkolne­ go dziecko zaczyna być zdolne do odtwarzania w swych wytworach okre­ ślonych wzorów - do zgodnego z modelem budowania czy układania (np. mozaiki), reprodukcji graficznej itp.; ta ostatnia forma działalności zaba­ wowej ma duże znaczenie w przygotowaniu dziecka do nauki pisania. W toku zabaw konstrukcyjnych doskonalą się czynności percepcyjne: następuje rozwój analizy i syntezy spostrzeżeniowej, dowolności spostrze­ gania, koordynacji wzrokowo-ruchowej. Jednocześnie dziecko uczy się przewidywania wyników własnych działań, planowania, wytrwałości w re­ alizacji zamierzeń; stwarza to możliwości późniejszego przejścia od ak­ tywności zabawowej do działalności zadaniowej. Podstawowy warunek zabaw konstrukcyjnych stanowi dostęp dziecka do odpowiedniego materiału. Musi mieć ono do dyspozycji klocki, papier i ołówki, plastelinę itp. Materiał ten powinien być dostosowany pod wzglę­ dem złożoności do wzrastających możliwości dziecka (np. dla małego dziecka najlepsze są proste klocki sześcienne, starszemu potrzebny jest do budowania materiał bardziej zróżnicowany). Istotne są też warunki ze­ wnętrzne, które dawałyby dziecku możność skoncentrowania się na zaba­ wie i pewność, że nikt nie przeszkodzi mu w niej, niszcząc jego dzieło. Dorośli powinni stymulować celowy i planowy charakter działania, np. pytając dziecko, co i jak zbuduje, w razie potrzeby podsuwając odpowiednie pomysły, zachęcając do kończenia (np. kontynuowania zabawy po prze­ rwie), podziwiając końcowe efekty. Inny jeszcze rodzaj zabaw stanowią z a b a w y t e m a t y c z n e , zwa­ ne też iluzyjnymi lub fikcyjnymi. Polegają one na odtwarzaniu przez dziec­ ko zaobserwowanych sytuacji życiowych i czynności ludzi dorosłych (np.

260

261

11 >n w szkołę itd ). Włączanie przez dziecko spostrze­ „ dom w sklep, ^ ? -

g a j

z

ganej

p o z n a

m

^

a

b

a

w

o

w

e

p o z w a l a

m

u

n a

z r 0

n i a . w szczególność pozwalającą na

^Shmm^m^ odtwarzania ról dorosłych sprawia, że ^

^

d k a m i

f i k c y j n y m i

1

s ł o w n y

^ ^ ^ * ^° a przedmiotów zastępczych i wykonywania czynności „na ^ ^ l a M Y c h słownym komentarzem); tym samym zabawy temane po udzają rozwój wyobraźni i mowy. Warto też ^ L i naśladowania życia dorosłych skłan.a dzieci do zabawy zbio­ rowej w której łatwiej jest odtworzyć społeczne współdziałanie. Czynnikiem stymulującym zabawę tematyczną są przede wszystkim kontakty dziecka ze światem dorosłych. Obserwując różne formy ich ży­ c i o w e j działalności, dziecko zdobywa „tworzywo" swojej aktywności. Natomiast posiadanie odpowiednich zabawek jest ważne głównie w po­ czątkowym okresie rozwoju zabawy tematycznej, przypadającym na wiek poniemowlęcy. Dostępność takich przedmiotów, jak kubek, łyżka, lalka czy wózek, ma wówczas decydujące znaczenie dla pobudzenia dziecka do naśladowania różnych obserwowanych przedtem czynności matki (karmie­ nie, układanie dziecka do snu itp.). W okresie późniejszym, dzięki udzia­ łowi fikcji, zabawki stają się mniej potrzebne; wiele zabaw tematycznych przebiega wyłącznie w sferze wyobraźni. Specyficznym rodzajem zabaw, występującym od drugiej połowy wie­ ku przedszkolnego, są gry. Mogą one mieć charakter umysłowy lub ru­ chowy. Do pierwszych należą gry pionkowe, loteryjki, domino, zagadki, a także - ostatnio coraz popularniejsze - gry komputerowe, do drugich zabawy „w klasy", gry w piłkę, „chowanego" czy „berka". Wszystkie odznaczają się tym, że przebiegają według określonych zasad i prowadzą do wygranej lub prżegranej. Gry mają na ogół charakter zabaw dydaktycznych, tak pomyślanych, by kształtowały określone zdolności czy umiejętności, np. rozróżniania barw lub kształtów, liczenia, porównywania, klasyfikowania, zapamięty­ wania; ć w i c z ą one również różne sprawności ruchowe. Wszelkie gry, nie­ zależnie od rodzaju, rozwijają u dziecka koncentrację uwagi i wdrażają ao sprawowania kontroli nad własnym działaniem. Tym samym stanowią, P aoDnie jak zabawy konstrukcyjne, formę aktywności przygotowującą aecta do działalności zadaniowej w toku zamierzonego uczenia się. 262

Gry mają też szczególnie ważne znaczenie dla rozwoju społeezno-emocjonalnego. Ponieważ wymagają przestrzegania określonych zasad, dziec­ ko, uczestnicząc w nich, wdraża się do respektowania społecznych umów i reguł. Z uwagi na rywalizacyjny charakter zabawy te rozwijają też umie­ jętność współzawodnictwa i poczucie sprawiedliwości, uczą znoszenia przegranej. Młodsze dzieci uczestniczą w grach wespół z dorosłym lub pod jego kon­ trolą. Potrzebują pomocy w zrozumieniu i realizowaniu zasad oraz rozwią­ zywaniu czy łagodzeniu często jeszcze wówczas powstających konfliktów. Okres największego rozkwitu zabaw „z regułami" przypada na młod­ szy wiek szkolny. Dzieci wykazują już wówczas samodzielność i dużą aktywność w ustalaniu zasad gry, którym z pełną świadomością i dobro­ wolnie się podporządkowują; ma to duże znaczenie dla kształtowania się ich ogólnego stosunku do norm - jest czynnikiem stymulującym rozwój autonomii moralnej. Tak więc zabawa, wbrew dość często spotykanym sądom potocznym, nie jest dla dziecka tylko przyjemnym relaksem. Pełni ona rolę potężnego stymulatora rozwoju i dlatego nie wystarczy jedynie pozwalać na nią dziec­ ku, lecz trzeba również pobudzać ją i starać się nią kierować. Jak powie­ dziano, jest to możliwe w drodze dostarczania dziecku odpowiednich dla jego wieku zabawek, demonstrowania czynności i podsuwania pomysłów działania, współuczestniczenia w zabawie, pomagania w organizowaniu za­ bawowego współdziałania rówieśników. Optymalne formy ingerencji wy­ chowawczej zmieniają się oczywiście zależnie od wieku dziecka.

10.1.2. Nauka szkolna Nauka, rozumiana jako typ działalności, oznacza zamierzone uczenie się, czyli czynności podejmowane świadomie w celu zdobycia czy utrwa­ lenia określonych wiadomości lub umiejętności. W pierwszych latach życia dziecko nie jest jeszcze zdolne do tego ro­ dzaju aktywności. Jak pamiętamy, uczy się wówczas w sposób niezamie­ rzony, zdobywa różne wiadomości i umiejętności w toku interesującej je działalności zabawowej, jako jej uboczny skutek. Dopiero pod koniec wieku przedszkolnego pojawiają się początki działań ukierunkowanych na przy­ swojenie sobie czegoś, np. dziecko zaczyna czynić wysiłki, by zapamię­ tać tekst wierszyka lub piosenki, której chce czy musi się nauczyć, ćwi263

. > i ś c i mchowych, takich jak skakanie £KS UP. Z chwila pójścia do szkoły * staje stę na wiele następnych lat podstawowym l i m i

-

SSS^S

p m o

aktywność, zabawowej do zamarzonego uczeń s e naste u,e stopniowo. Przyjemność funkcjonalna czyi, plynąz ame^o wykonywania czynności - charakterystyczna dla zabawy początkowo stanowi" również istotny motyw uczenia się. Wiedząc o tym, nauczyciele dzieci w wieku przedszkolnym i pierwszym okresie wieku szkolne- włączają do prowadzonych zajęć liczne elementy zabawowe, dbając o to. by stosowane formy dydaktyczne były atrakcyjne i wywoły­ wały zaciekawienie uczniów. Zarazem jednak uczące się w sposób zamie­ rzony dziecko jest świadome celu swych czynności - efektów końcowych. Dążenie do tego celu staje się stopniowo zasadniczym i wystarczającym powodem uczenia się, przyjemność funkcjonalna zaś, choć nadal może mu towarzyszyć (i z pewnością dobrze jest, gdy towarzyszy), przestaje być P

koniecznym jego warunkiem. Ogólnie rzecz biorąc, można wyróżnić dwie grupy motywów uczenia się. Może być ono podejmowane ze względu na zainteresowania lub inne wymagania wewnętrzne bądź też z uwagi na określone wzmocnienia ze­ wnętrzne. W toku rozwoju przekształceniom ulegają motywy należące do obu tych grup. W pierwszej z nich, zgodnie z tym, co powiedziano wcze­ śniej, początkowo podstawową rolę odgrywają „zainteresowania czynno­ ściowe" (według nomenklatury przyjętej w rozdziale 7 są to zamiłowania) - pisaniem, czytaniem, liczeniem, rysowaniem itp. Od IB%IV klasy szkoły podstawowej poczynając, coraz bardziej wzra­ stają „zainteresowania poznawcze" - treścią poszczególnych przedmiotów nauczania. Uczenie się zaczyna być wówczas traktowane jako sposób po­ znawania rzeczywistości. Wraz z rozwojem potrzeby osiągnięć i samodoskonalenia się, szcze­ gólnie intensywnie postępującym w wieku dorastania, nauka staje się tak­ że środkiem ich realizacji. Jednocześnie zmieniają się zewnętrzne motywy uczenia się. W pierw­ szych latach nauki szkolnej tym, co skłania dziecko do uczenia się, jest karą aprobaty dorosłych (nauczycieli, rodziców) i lęk przed •ązeme do zdobycia y™W bezpośrednie wzmocnienia pod posta­ no u c l < a ' V ^ r u j e swe wysiłki, P- ^zy „dla piątek i szóstek" czy „żeby nie dostać jedynki". Jest to

Sl^^ ' n y C h

S ł e

0trz

U C Z £ ń

n a

m

e

P r z e d e

W S Z

w początkowym okresie nauki zrozumiałe i zgodne z tym, co wiemy b wła­ ściwościach systemu motywacyjnego dziecka. Za zjawisko niekorzystne trzeba jednak uznać dłuższe utrzymywanie się tego rodzaju motywacji jako podstawowej; u wielu uczniów ma to miejsce przez cały okres nauki szkol­ nej (ze szkołą średnią włącznie). Nauczyciel powinien więc tak posługi­ wać się systemem ocen, by przeciwdziałać temu. Ogólnie rzecz biorąc, jest wskazane zmniejszanie roli stopni przez wprowadzanie innych czyn­ ników motywujących. Jak pamiętamy, w miarę rozwoju społecznego dziecka obok autorytetu dorosłych zaczyna nabierać dla niego znaczenia opinia grupy rówieśniczej. Wśród motywów uczenia się może się wówczas pojawić dążenie do zdo­ bycia uznania kolegów, zaimponowania im, uzyskania satysfakcjonującej pozycji w klasie, „bycia lepszym" we współzawodnictwie itp. Wreszcie, w końcowym okresie gimnazjum, przybierają na znaczeniu motywy o charakterze pragmatycznym. Dzieci zaczynają widzieć w ucze­ niu się środek prowadzący do takich celów, jak: uzyskanie możliwości dalszego kształcenia (dostanie się do wybranej szkoły średniej czy na stu­ dia), zdobycie określonego zawodu, wykonywanie w przyszłości atrakcyj­ nej pracy, bycie społecznie użytecznym. Znajomość motywów uczenia się jest dla nauczyciela czy wychowaw­ cy pożądana przede wszystkim dlatego, że w zróżnicowany sposób wpływa­ ją one na efektywność pracy ucznia. Motywem najmniej pożądanym jest lęk przed złymi stopniami i karą. Często może on, zamiast polepszać, pogarszać funkcjonowanie szkolne dziecka. Natomiast szczególnie korzyst­ ne są motywy o charakterze poznawczym. Kierowane nimi uczenie się jest najbardziej skuteczne, a jego efekty - najbardziej trwałe. Jeśli przy tym będziemy pamiętać, że głównym celem wychowania jest stworzenie warun­ ków do świadomego samorozwoju, to za wartościowsze uznamy te moty­ wy uczenia się, które nie są związane z zewnętrznymi wzmocnieniami. Rozbudzenie w dziecku takich motywów, jak zainteresowania czy dążenie do samodoskonalenia się, nie tylko umożliwi skuteczne wpojenie mu pew­ nych wiadomości czy umiejętności, ale także ukształtuje w nim tendencję do samokształcenia i „pracy nad sobą" - do działań samowychowawczych. Powyższe rozważania wiążą się z problemem efektów rozwojowych nauki szkolnej. Oto najważniejsze z nich. 3

s t k i m

3

Patrz A . Jurkowski (1986),

Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów.

szawa, W S i P , s. 64-118.

264

265

War­

- A B e Z P

k 0

d m

°f

r ń z n y C

-tekiem uczenia sie jest przyswojenie sobie przez daecH t o £ n S m o ś c (w tym taktch umiejętności pod-

j d « 2 > «

h

k t ó r e M

ą

m u p o I r z e b n e w

d a

,

irS ;N zasługuje przy tym fakt. ze wiedza zdobywana w ko v przeciwieństwie do wiedzy osiąganej w efekce uczenia się LTaniLrzone.ro jest w znacznym stopniu uporządkowana, na kolejnycn szczeblach nauczania nabiera w coraz większym stopniu charakteru sysJednak te efekty nauki szkolnej, choć ważne z praktycznego punktu widzenia, nie są jedynym ani podstawowym celem oddziaływań ukierun­ kowanych na stymulację rozwoju. Niemniej mają one dla tego rozwoju znaczenie: dostarczają niezbędnego „tworzywa" aktywności umysłowej dziecka, rozszerzają jego kontakty z rzeczywistością, w toku których roz­ wój się dokonuje. Obok dostarczania uczniowi wiadomości i ćwiczenia u niego określo­ nych umiejętności szkoła rozwija jego czynności poznawcze: w toku wy­ konywania zadań szkolnych kształtuje się dowolność czynności poznaw­ czych dziecka, zdolność do selektywnego koncentrowania ich na określonym fragmencie rzeczywistości, odporność na działanie czynników rozpraszających. Zarazem nauka stymuluje kształtowanie się wyższych rozwojowo form działań umysłowych, takich jak: systematyczna obserwa­ cja, analityczno-syntetyczne spostrzeganie, porównywanie i porządkowa­ nie informacji, logiczne zapamiętywanie, rozwiązywanie problemów dro­ gą stawiania i weryfikacji hipotez. Dzięki takiemu doskonaleniu się sposobów pracy umysłowej dziecko uzyskuje z czasem samodzielność poznawczą - zaczyna dysponować środkami pozwalającymi na zdobywa­ nie i organizowanie wiedzy w sposób zamierzony {a nie w wyniku przy­ padkowych doświadczeń) i bez pomocy dorosłych. Na szczególną uwagę zasługuje też rola nauki szkolnej w rozwoju mowy dziecka. Wskutek opanowania mowy pisanej i poznania wiedzy o języku wzrasta znaczenie środków werbalnych w poznawaniu rzeczywistości sys­ tematyzowaniu obrazu świata, sterowaniu własnym działaniem, i

£

W

a

m

U

S

i

Z i n n y m i l u d ż m L

N a s t

^ ~ , ę P W dzięki temu wzrost stop¬ a ogólności w,edzy i precyzji, z jaką dziecko kieruje swym zachowam

a

S 1 ?

d

Z n a C Z n e g

p 0 S t

u

POzLr^l ° ° ^ Poznania, a także autonomizacji działania.

w

z a k r e s i e

obiektywizacji

nato^lvm!f T l *T ™ ° ™ ™ t r o l i , « względu to, ze wymaga od dziecka nastawienia na uzyskanie określonego rezuld l &

266

r

Z W 0 J U

sa

k

tatu, którym jest pewna zmiana w samym podmiocie (nauczenie się czegoś). Zmusza to do „wglądu w siebie", stymuluje zdolność do samooceniania się, rozumianego zarówno jako doraźne szacowanie stopnia przyswojenia pewnych wiadomości czy umiejętności, jak i formułowanie bardziej uogól­ nionych sądów wartościujących na swój temat. Zdolność ta kształtuje się stopniowo i w pierwszych latach szkolnych nie jest jeszcze wystarczająco rozwinięta; dziecko ma wówczas zwykle trudności z samodzielnym spraw­ dzeniem, czy jego uczenie się przyniosło zamierzone skutki, np. czy rze­ czywiście umie już na pamięć wiersz, którego się uczyło, czy osiągnęło odpowiedni stopień wprawy w wykonywaniu jakiejś czynności itp. Do powyższego rejestru rozwojowych efektów nauki trzeba dodać te, o których była mowa już wcześniej - kształtowanie motywacji poznaw­ czej zainteresowań oraz tendencji do samodoskonalenia się. Należy jednak zdawać sobie sprawę, że choć nauka szkolna może peł­ nić wszystkie wyżej wymienione funkcje rozwojowe, w rzeczywistości pełni je w różnym stopniu. Zależy to od wielu właściwości procesu na­ uczania. Na przykład efekty rozwojowe mogą być zróżnicowane w zależ­ ności od form pracy szkolnej dziecka. Zadania, jakie zleca się uczniom do wykonania w szkole czy w domu, są różnorodne. Można wśród nich wyodrębnie cztery podstawowe rodzaje. Do pierwszego należą takie, które wymagają od dziecka jedynie per­ cepcji i bezpośrednio po niej następującej reprodukcji. Na przykład pole­ ca się uczniowi uważne obejrzenie czegoś (ilustracji, modelu, okazu przy­ rodniczego itp.) i słowne opisanie tego, co widzi, przeczytanie jakiegoś tekstu, powtórzenie podanej przez nauczyciela zasady, przepisanie do ze­ szytu reguły, twierdzenia lub wzoru, przerysowanie wykresu, mapy, obra­ zu widzianego pod mikroskopem, zanotowanie wyniku doświadczenia itd. Inny rodzaj zadań stanowią takie, które stawiają przed uczniem cel pamięciowego opanowania jakiegoś materiału lub wyćwiczenia określo­ nej sprawności. Na przykład poleca się dziecku, by nauczyło się pisania takiej czy innej litery (przez wielokrotne jej przerysowanie), czytania wska­ zanego fragmentu z elementarza, zadaje się na pamięć tabliczkę mnoże­ nia czy wiersz, wymaga się odtwarzania wzorów chemicznych czy ma­ tematycznych, definicji, reguł, dłuższych tekstów podręcznikowych. W większości przypadków podstawowym środkiem pozwalającym na wy­ konanie takich zadań jest powtarzanie. Odmienną formą pracy szkolnej są zadania polecające przekształcenie jakiegoś materiału w taki lub inny sposób czy dokonanie jego reorgamza267

^r^SiS

• \i vl-łnd uczeń ma podkreślić w tekście pewne wyrazy, wybrać . Na przykład^ z n " P k o w a ć znajdują-

CJ1

u p o r z ą d

w e k innej W , napisać streszczęme czytankf. sporządzić jej „plan itp. o3S z wyróżnionych rodzajów zadań stanowią te, które można okre­ ślić iako problemowe. Wymagają one od ucznia znalezienia odpowiedz, na postawione pytanie, np. rozwiązania zadania matematycznego, wyja­ śnienia określonego zjawiska (przyrodniczego, społecznego, literackiego itp ) wykrycia pewnych zależności. Część spośród rozwiązywanych przez ućzmów problemów to takie zadania, które wymagają stosowania reguł algorytmicznych; uczeń rozwiązuje je za pomocą wcześniej opanowanych, ściśle określonych i niezawodnych sposobów (ma to często miejsce w przy­ padku zadań matematycznych czy fizycznych wymagających jedynie „pod­ stawienia" danych do wiadomego wzoru). Mogą jednak w toku pracy szkol­ nej występować, i niejednokrotnie występują, problemy wymagające własnej inwencji ucznia; mają one zarówno charakter konwergencyjny (trzeba znaleźć jedyne poprawne rozwiązanie), jak i dywergencyjny (istnieje wiele poprawnych rozwiązań). Analizę rozwojowego znaczenia wymienionych tu (i ewentualnie in­ nych) form aktywności związanych z nauką szkolną pozostawiam Czytel­ nikowi, przestrzegając zarazem przed grożącym tu uproszczeniem. Nie na­ leży lekceważyć znaczenia takich form, które mogą się wydawać mało angażujące intelektualnie, a więc polegających na bezpośredniej reprodukcji lub pamięciowym opanowywaniu materiału, i one bowiem pełnią pewne funkcje w stymulowaniu rozwoju. Zdawanie sobie sprawy z tego, czym mogą służyć rozwojowi poszczególne formy aktywności dziecka, określo­ nej tu jako nauka, pozwoli na świadome ich wykorzystywanie w naucza­ niu tak, by się wzajemnie uzupełniały.

10.1.3. Praca Praca stanowi typ działalności, która - podobnie jak nauka, a w odróż­ nieniu od zabawy - jest podejmowana dla osiągnięcia określonego efektu, przy czym efekt ten odznacza się użytecznością społeczną. Praca polega na świadomym przeobrażaniu otaczającej rzeczywistości (często - jak na

E kn77 l " P ^ y j n e j - prowadzącym do uzy­ skania konkretnych wytworów) w celu zaspokojenia zarówno własnych y P

k U

lZW

P m C y

rodu

potrzeb, jak i potrzeb innych ludzi. Jak nauce, tak pracy może oczywiście towarzyszyć przyjemność funkcjonalna, nie stanowiąc jednak jedynego ani zasadniczego motywu działania. Pierwsze dające się wyraźnie zaobserwować elementy pracy pojawiają się w działaniu dziecka w wieku przedszkolnym. Dziecko staje się wówczas zdolne do wykonywania prostych czynności z zakresu samoobsługi i po­ rządkowych (np. sprzątania zabawek) oraz innych zajęć domowych, jak nakrywanie do stołu, podlewanie kwiatków itp. W końcowym okresie tego wieku potrafi już nie tylko sporadycznie podejmować takie czynności, ale jest również w stanie wywiązywać się z określonych obowiązków (np. pełni dyżury w przedszkolu, opiekuje się posiadanym zwierzęciem domo­ wym itp.). W młodszym wieku szkolnym zakres wykonywanych przez dziecko czynności samoobsługowych i związanych z gospodarstwem domowym oraz z życiem rodzinnym na tyle wzrasta, że może to stanowić rzeczywi­ stą, wyraźnie odczuwalną pomoc dla rodziców; między innymi dziecko staje się wówczas zdolne do odpowiedniego sprawowania opieki nad młod­ szym rodzeństwem, pomagania w zakupach, gotowaniu, sprzątaniu itp. Pojawiają się też w tym okresie początki pracy o charakterze produkcyj­ nym. Wyrastają one z zabaw konstrukcyjnych, w których - jak była o tym mowa - dziecko uczy się „nastawienia na wytwór"; od zabaw klockami, układankami przechodzi stopniowo do tzw. majsterkowania, szycia użyt­ kowego itp. W okresie dorastania obok rozwoju już wymienionych rodzajów dzia­ łania wyraźniej niż przedtem występują różne formy pracy społecznej, np. pomaganie kolegom w nauce, udział w przygotowywaniu imprez szkol­ nych, działania związane z pracą różnych organizacji uczniowskich. Pod koniec tego okresu młodzież może też podejmować dorywczą pracę o cha­ rakterze zarobkowym (np. podczas wakacji). Wreszcie - po ukończeniu nauki, w wieku zależnym od czasu kształ­ cenia - człowiek przystępuje do pracy zawodowej, która staje się odtąd głównym rodzajem jego działania, angażującym najwięcej czasu i energii. Praca, jako typ działania polegający na przeobrażaniu rzeczywistości, pozwala na lepsze jej poznawanie, a jednocześnie na „odkrywanie" wła­ snych możliwości; stąd wynika jej znaczenie dla rozwoju poznania i rola w kształtowaniu osobowości człowieka. W stopniu większym niż inne ro­ dzaje działań praca pozwala na powstawanie u dziecka poczucia spraw­ stwa, „mocy", własnej podmiotowości, stając się tym samym czynnikiem

268

269

, j ; ,

q

a

i

w

, wność i samodzielność. Dzięki wymierności swych

m

d 6 w

klV

w ł a ś c i w y c h o własnej osobie, bez konieczność, odwo­

ływania sie wyłącznie do opinii z zewnątrz. ' Ważne znaczenie rozwojowe pracy wiąże się tez z taktem, ze jest ona działaniem pozwalającym jednostce być użyteczną dla innych ludzi, a za­ razem często wymagającym współdziałania z innymi. Staje się więc praca czynnikiem rozwoju społecznego - uczy partnerstwa, dostosowywania się do'wymagań społecznych, liczenia się z potrzebami otoczenia, podlegania ocenie i kontroli. By praca mogła pełnić wskazane funkcje rozwojowe, musi oczywiście mieć istotnie charakter użyteczny, tak z obiektywnego, jak i subiektywne­ go punktu widzenia. Człowiek powinien być zawsze świadomy celów swojej pracy i dostrzegać ich wartości. Postulat ten dotyczy zarówno póź­ niejszej pracy zawodowej, jak i poprzedzających ją form działalności dziec­ ka. Trzeba więc pamiętać o tym, by zalecając dziecku takie czy inne obo­ wiązki w domu lub szkole, wyjaśniać, czemu mają służyć jego wysiłki, nie lekceważyć uzyskiwanych efektów (nawet wówczas, gdy - z uwagi na małe jeszcze możliwości dziecka - są one obiektywnie mało znaczą­ ce). Niewłaściwe jest miedzy innymi dawanie dzieciom zadań niepotrzeb­ nych, będących ,.pracą dla pracy", zalecanych „za karę" czy w celach „wychowawczych". Szczególnie cenna z rozwojowego punktu widzenia jest taka praca, która pozwala człowiekowi na pełną realizację posiadanych możliwości, wymaga wykonywania coraz to nowych zadań, stymuluje do modyfikacji czynności. Tak więc działanie dziecka, doskonaląc się stopniowo, stanowi zara­ zem silę napędową dalszego rozwoju. Kolejno pojawiające się formy ak­ tywności - zabawa, nauka i praca - stwarzają coraz większe możliwości stymulowania go poprzez nauczanie i wychowanie. Nauczycielowi i wy­ chowawcy jest więc potrzebna wiedza dotycząca tego, jakie cechy wymie­ nionych typów działań nadają im walor rozwijający i jak działania o ta­ kich pożądanych cechach wywoływać. 10.2. Rozwojowe wyznaczniki podatności na oddziaływania poztm^p P

270

0

h

S l y m U l U J G

r

Z W Ó J

W l e d y

g d

r z e b i e

° ' * P § a na odpowiednim omie. Podstawowym sposobem oddziaływania na poziom a k t y w n o ś c i

człowieka jest stawianie przed nim odpowiednich zadań, odznaczających się optymalnym stopniem trudności, to znaczy dostosowanych do możli­ wości jednostki, a ściślej - wymagających wykroczenia poza nie. L. S. Wy­ gotski postulował, by oddziaływania wychowawcze adresować do strefy najbliższego rozwoju. Jak pamiętamy z poprzedniego rozdziału, strefa ta obejmuje przyszłe osiągnięcia rozwojowe, które jednostka ma bezpośred­ nio przed sobą. Uwzględnianie jej w oddziaływaniach wychowawczych polega na stawianiu takich zadań, których wykonanie (najpierw z czyjąś pomocą, potem samodzielnie) może prowadzić do dokonania kroku roz­ wojowego oznaczającego urzeczywistnienie tego, co znajdowało się w ob­ szarze najbliższych możliwości. Trzeba dodać, że słowo „zadania" należy tu rozumieć szeroko, nie tylko jako problemy o charakterze czysto poznaw­ czym czy intelektualnym, lecz również jako wymagania dotyczące współ­ działania, samokontroli, odpowiedzialności, samodzielności, itp. I one, aby mogły pobudzać rozwój, muszą skłaniać do maksymalnego wykorzysty­ wania posiadanych możliwości, na przykład w zakresie funkcjonowania emocjonalnego czy społecznego. Stawiane zadania nie mogą jednak przekraczać możliwości dzieci. Wymagania, którym jednostka nie jest w stanie w żaden sposób sprostać, nie tylko nie stymulują jej rozwoju, lecz przeciwnie - mogą wpływać nań niekorzystnie, hamując aktywność. Wskazuje to, jak ważna jest dla wy­ chowawcy czy nauczyciela znajomość aktualnego poziomu możliwości dziecka oraz wiedza o rozwoju, pozwalająca na przewidywanie przyszłych osiągnięć (określanie strefy najbliższego rozwoju). Rozpatrując możliwości oddziaływania na aktywność dziecka, trzeba zwrócić uwagę na fakt, że zmieniają się one wraz z jego wiekiem - w miarę rozwoju dziecka stają się'coraz większe. Na najwcześniejszych etapach rozwoju podstawowy, a początkowo wręcz jedyny sposób wpływania na aktywność sprowadza się do dostar­ czania bodźców, które mogłyby stanowić p r z e d m i o t y c z y n n o ś c i d z i e c k a. Na przykład zawieszając nad łóżeczkiem niemowlęcia koloro­ we grzechotki, można spowodować, że będzie je ono obserwowało: poda­ jąc dziecku lub umieszczając w zasięgu jego rąk atrakcyjne zabawki, można sprawić, że będzie je chwytało i manipulowało nimi. Oddziaływania tego rodzaju sprowadzają się jedynie do prób zwrócenia uwagi dziecka na okre­ ślony przedmiot i wychowawca nie może zrobić niczego więcej, by skło­ nić je do zajęcia się nimi, ani tym bardziej nie jest w stanie wpłynąć na rodzaj i sposób jego czynności. 271

A

wa się je o k r e s a m i k r y t y c z n y m i. Są to, inaczej mówiąc, takie okresy w rozwoju poszczególnych funkcji, w których występuje wzmożo­ na podatność na stymulujące oddziaływania zewnętrzne. O istnieniu okresów krytycznych świadczą między innymi wyniki ba­ dań przeprowadzanych z bliźniętami monozygotycznymi, u których ćwi¬ czono w różnym czasie te same czynności (np. wchodzenie po schodach i inne czynności lokomotoryczne, różne sprawności manualne, zapamię­ tywanie cyfr). Badania te wykazały, że niejednokrotnie późniejsze rozpo­ czynanie ćwiczeń, w okresie gdy dziecko jest już bardziej na nie podatne, daje szybsze i co najmniej tak samo dobre (jeśli nie lepsze) efekty jak ćwiczenia wcześniejsze. Zbyt wczesne stymulowanie aktywności dziecka w zakresie, w którym nie weszło ono jeszcze w okres podatności na oddziaływania, często w ogó­ le nie daje pozytywnych efektów (lub efekty te są nietrwałe), a nawet może odbić się niekorzystnie na dalszym rozwoju. Na przykład ćwiczenie umie­ jętności chodzenia u niemowlęcia na ogół przynosi więcej szkody niż po­ żytku, podobnie jak przedwczesne próby uczenia czytania, które mogą trwale zniechęcić dziecko do tej czynności. Oddziaływania stymulujące są skuteczne dopiero wówczas, gdy dziec­ ko osiągnęło stan g o t o w o ś c i r o z w o j o w e j w danym zakresie. Go­ towości takiej wymagają na przykład ćwiczenia poszczególnych sprawno­ ści ruchowych, nauka mówienia czy współdziałania z rówieśnikami. Obok podatności na ćwiczenie poszczególnych funkcji można mówić o ogólniejszej gotowości dziecka do podlegania pewnego typu oddziały­ waniom wychowawczym. Na przykład w wieku około 6-7 lat dziecko staje się gotowe do podjęcia nauki w szkole; stan ten nazywano tradycyjnie d o j r z a ł o ś c i ą s z k o l n ą . Oznacza ona „osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowa­ nie w klasie pierwszej szkoły podstawowej" . Podatność dziecka na oddziaływania jest wyznaczona z jednej strony już osiągniętym poziomem rozwoju w danym zakresie - posiadaniem pewnych podstawowych umiejętności czy zdolności niezbędnych do ukształtowania się umiejętności wyższych, bardziej złożonych. Jednocze-

Możliwości takie zaczynają sie pojawiać, gdy dziecko staje się zdolne i ZZmi obserwowanych działań. Można od tej pory na przykład

SJSK demonstrując mu określone czynności. 7 &

-

b

^

a

w

i

p

*

o

s

,

a

d

a

n

y

m

i

z

a

b

a

w

k

a

m

'

" o tez zdawać sobie sprawę, że stosunkowo wczesnte, bo juz w wie­ ku poniemowlęcym, .dziecko wykazuje wrażliwość na przejawianą przez d o i U e h akceptacje jego działania. Jest więc skłonne do wykonywania takich £żynnolci które wywołują zainteresowanie matki czy opiekunki; pozwala to na wzmacnianie pożądanych (sprzyjających rozwojowi) form aktywności przez nagradzanie ich uwagą i aprobatą. W miarę doskonalenia się mowy dziecka i jego rozwoju społecznego coraz większy staje się ukierunkowujący wpływ, jaki mogą na aktywność wywierać polecenia słowne. Wspierając demonstrację, stwarzają one szanse skutecznego wpływania na s p o s ó b d z i a ł a n i a . Od końca wieku przedszkolnego dziecko stopniowo staje się, jak pamiętamy, zdolne do podejmowania aktywności o charakterze zadanio­ wym. Stawianie przed nim zadań wyznacza c e l e d z i a ł a n i a , które dziecko samo realizuje. Taki sposób wpływania na aktywność nie jest już bezpośrednim jej sterowaniem, lecz stanowi pobudzanie i ukierunkowy­ wanie samodzielnych poszukiwań skutecznych sposobów działania. Wreszcie w okresie dorastania i dorosłości staje się możliwe oddziały­ wanie na aktywność poprzez powierzanie jednostce już nie konkretnych zadań, lecz pewnych ogólniejszych funkcji czy wyznaczanie określonych ról społecznych. Oznacza to stymulację samosterowności działania i kie­ rowanie jej na pożądane z rozwojowego punktu widzenia tory. Tak więc możliwości wpływania na aktywność dziecka wzrastają wraz z wiekiem i kolejno pozwalają oddziaływać na przedmioty jego czynno­ ści, sposoby i wreszcie cele. Uwarunkowania rozwojowe dotyczą jednak me tylko sposobu, lecz także treści oddziaływań. Nie jest więc tak, że u każ­ dego dziecka można drogą odpowiednich zabiegów w dowolnym wieku stymulować rozwój wszelkich form aktywności. Przeciwnie - istnieją pew­ ne optymalne dla poszczególnych oddziaływań okresy, w których naucza­ nie czy wychowanie w danej dziedzinie jest najbardziej skuteczne . Nazy-

5

4

4Por

f

[ -^t'r

• ™ z i ń s k a i J. Trempała (2000), B

ed J w

woju cjowieka, 272

P o d r ę c z m k

Wprowadzenie do psychologii rozwoju, l

1

G

d

a

ń

s

k

G

^ - •< - « s k i e W y d . Psy^ w s k a i M . Tyszkowa (1996), Psychologia roz­ Warszawa, P W N , . 68-73. P r z e l a c z n i k

G i e

s

w:

O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, w: L. Wotoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii, seria II, 1. 5, Warszawa, P W N . s. 153. Obecnie 5

S. Szuman (1970),

termin „dojrzałość szkolna" zwykle zastępowany jest określeniem „gotowość szkolna .

273

śnie podatność te warunkują określone właściwość, Ł.zyezne czy lizjoS r ^ i : np. dla gotowości dziecka do nauki pisama jest konieczny dostateczny poziom rozwoju drobnych grup nnęsmowych dłon i nalców dla podołania wymaganiom dotyczącym kontroli ekspresji emocjonalnej czy opanowania nadmiernej ruchliwości ma znaczenie sto­ pień dojrzałości'układu nerwowego (pozwalający na rozwój procesów hamowania); dla sprostania fizycznemu wysiłkowi, jakiego wymaga na­ uka w szkole (np. długie siedzenie w ławce), ważna jest ogólna dojrza­ łość kośćca. . . Należy podkreślić, że gotowość rozwojowa, podobnie jak wszelkie inne rozwojowe osiągnięcia, nie może być traktowana jako efekt samego doj­ rzewania. Zależy ona również od wcześniejszych doświadczeń dziecka. Tak więc stanowiąc warunek skuteczności dalszych oddziaływań wychowaw­ czych, jest zarazem skutkiem oddziaływań wcześniejszych. Równie niekorzystne jak przedwczesne oddziaływanie jest opóźnianie stymulacji w stosunku do możliwości rozwojowych dziecka. Nie jest ona wówczas już tak skuteczna jak wtedy, gdy trafia na okres optymalny. Wia­ domo, że zbyt późno rozpoczęte ćwiczenie czy nauka odbywają się z tru­ dem i na ogół przynoszą niezbyt wysokie rezultaty. Jeśli na przykład dziec­ ko, ze względu na brak odpowiedniej stymulacji i możliwości ćwiczenia, nie opanuje mowy do wieku 3 lat, a zacznie się jej dopiero uczyć po tym okresie, będzie ją sobie przyswajało z dużymi trudnościami i nie osiągnie w tym zakresie wysokiego poziomu rozwoju . Znany jest też fakt, że małe dzieci łatwiej niż starsze uczą się języków obcych, że po przekroczeniu pewnego wieku trudniej jest opanować umiejętność pływania, jazdy na rowerze itp. Podobne prawidłowości występują w zakresie rozwoju spo­ łecznego czy emocjonalnego. Na przykład dziecko, które w wieku ponie­ mowlęcym i przedszkolnym nie ma okazji uczyć się samodzielności w wy­ konywaniu różnych czynności życia codziennego, zgodnego współdziałania z innymi, grzecznościowych form zachowania wobec ludzi, panowania nad reakcjami emocjonalnymi itp., wykazuje potem długotrwałe trudności w przystosowaniu się do wymagań szkoły. 6

Niektórzy autorzy sądzą nawet, że można mówić o istnieniu takich okresów w rozwoju poszczególnych funkcji, po których przekroczeniu jednostka, jeśli me została poddana wcześniej niezbędnej stymulacji prze­ staje juz byc na mą wrażliwa. Oznaczałoby to, że umiejętność czy zdolność

nie wyćwiczona w odpowiednim czasie w ogóle nie ma szansy się rozwi­ nąć. Przypuszczenie to jest trudne do empirycznego sprawdzenia, gdyż w naturalnych warunkach całkowity brak stymulacji rozwojowej (w ogó­ le czy też w jakimś szczegółowym zakresie) zdarza się niesłychanie rzadko . Z tego, co powiedziano, wynika, że ważnym wyznacznikiem efektyw­ ności oddziały wari wychowawczych jest stosowanie ich w optymalnym cza­ sie. Określenie tego czasu nie jest jednak zadaniem łatwym. Tó, czy dziecko jest „gotowe" do uczenia się w jakiejś dziedzinie, nie pozostaje w prostej zależności od jego wieku. Gotowość ta jest określona różnymi jego wła­ ściwościami indywidualnymi i wcześniejszym doświadczeniem, a także zależy od formy zamierzonych oddziaływań (np. dziecko, które nie jest jeszcze „dojrzałe" do nauki czytania dokonywanej za pomocą tradycyj­ nych metod, mogłoby okazać się podatne na jakąś nową metodę naucza­ nia). Bardziej więc ważna niż znajomość wieku dziecka jest z jednej stro­ ny umiejętność określenia jego aktualnego poziomu rozwoju, z drugiej zaś - wiedza o wymaganiach, jakie stawiają w tym zakresie różne formy dzia­ łań, które chcielibyśmy stymulować. 7

Użyteczny wskaźnik praktyczny podatności dziecka na stymulację sta­ nowi jego zainteresowanie aktywnością, którą wychowawca usiłuje pobu­ dzić. Brak lub krótkotrwałość zainteresowań oraz towarzysząca temu nie­ efektywność prób oddziaływania mogą świadczyć o tym, że dziecko nie osiągnęło jeszcze wystarczającego poziomu dojrzałości.

10.3. Nauczanie i wychowanie a różnice indywidualne W odpowiedzi na ogólne pytanie, jak należy traktować w nauczaniu i wychowaniu różnice indywidualne, mogą zarysować się dwa skrajne stanowiska, z których oba są niesłuszne. Zgodnie z pierwszym w toku oddziaływań dydaktyczno-wychowaw­ czych przede wszystkim należy dostosować się do indywidualnych wła­ ściwości jednostki. Oznaczałoby to pozostawianie dziecku całkowitej swo­ body wyboru odpowiadających mu rodzajów i sposobów działania. 7

* Por. L. Wygotski U 971 j ,

Wybrane prace psychologiczne.

Warszawa, P W N s. 521.

Pewnych danych na ten temat mogą dostarczyć obserwacje dotyczące dzieci pozba­ wionych w pierwszych latach życia kontaktów zc środowiskiem ludzkim (m.in. „dzieci wilczych").

274

275

by robiło to. co chce i potrafi. Tym samym trzeba by zrezy. Swa J^owywaniu ze stawiania pewnych ce ow ogólnych, nowlehnych przyjętych z uwagi na określone racje obtektywne czy spo­ łecznez w ^ t o jednego celu, którym byłaby pielęgnacja spontanicz­ nego rozwoju każdego dziecka, ,, , W myśl krańcowo odmiennego poglądu należy rozwijać i utrwalać jedne właściwości jednostki, a przekształcać inne. U podstaw tego poglądu lezy wartościowanie właściwości indywidualnych, z których jedne uważa się za dobre, pożądane wychowawczo, inne zaś - za niekorzystne. Konse­ kwentne wcielenie takiego poglądu w praktykę wychowawczą - oczywi­ ście gdyby w ogóle było realne - oznaczałoby niwelowanie różnic międzyosobniczych, w dążeniu do ukształtowania wszystkich wychowanków według jednego, idealnego wzorca. W tak skrajnych sformułowaniach oba te poglądy rzadko bywają gło­ szone przez teoretyków czy praktyków wychowania; często jednak w oddziaływaniach wychowawczych któryś z nich wyraźnie dominuje. Tymczasem ważniejsze niż problem: dostosować się czy przekształcić, wydaje się pytanie o to, jak wykorzystywać właściwości indywidualne przy realizacji celów wychowawczych. Gdyby udało się osiągnąć te cele nie „pomimo" czy „wbrew" właściwościom indywidualnym wychowanka, lecz właśnie „dzięki" nim, pozwoliłoby to na utrzymanie równowagi między niezbędną ingerencją w przebieg rozwoju a dążeniem do zachowania jego indywidualności. Rozważmy teraz nieco bliżej pewne możliwości uwzględniania róż­ nic indywidualnych w wychowywaniu i nauczaniu. W pierwszym rzę­ dzie warto zwrócić uwagę na to, że różnice między dziećmi powinny decydować o indywidualizacji szczegółowych kierunków oddziaływań o tym, jak pewne ogólne cele wychowawcze będą konkretyzowane w od­ niesieniu do poszczególnych dzieci. Nie ulega na przykład wątpliwości, ze jesh celem naszym jest maksymalne stymulowanie osiągnięć rozwo­ jowych, to przedsięwzięcia wychowawcze, jakie w związku z tym po­ dejmiemy, będą w stosunku do różnych dzieci różne. Zadania stawiane uczniom, aby mogły mieć walor rozwijający, powinny się charakte­ ryzować optymalnym stopniem trudności. Znaczy to, że formułując je, trzeba uwzględniać z daleko idącą precyzją aktualny poziom zdolności ^ ; V a ° n e j relacji do tych zdolności powinny pozostawać Dozwolenie

t

o k r e

n

a

ama

7

C

d

S i ą g n i ę Ć

d z i e c k a

w

r ó ż n

c h

c onow ? ° ° y ^rędzinach funkjonowama (np. nauki szkolnej). Równie niebezpieczne byłoby zarów276

no zaniżenie, jak i zawyżenie oczekiwań oraz wymagań w stosunku do możliwości. Warto, żeby wychowawca zdawał sobie sprawę, jak cenne jest to, by określane przez niego cele oddziaływań respektowały zainteresowania czy inne preferencje wychowanka. Są one najskuteczniejszym, bo inspirują­ cym „od wewnątrz", czynnikiem motywującym do aktywności, która choć na pozór „wąsko" ukierunkowana w ściśle określoną stronę - zawsze dokonuje się z pożytkiem dla ogólnego rozwoju. Wiemy przecież na przy­ kład, że te same operacje umysłowe mogą być kształtowane na różnych treściach. Niech więc treści te odpowiadają zainteresowaniom dżiecka. Jeśli zainteresowanie nie jest powierzchowne (a w miarę nasilania się przestaje takie być), to w toku jego realizacji działanie stopniowo wkracza na coraz to nowe tory, a poznanie obejmuje coraz to nowe obszary rzeczywistości. Warto uprzytomnić sobie, jak wiele różnych umiejętności i wiadomości może dziecko opanować, gdy zaczynając do zbierania plakatów, znacz­ ków lub modeli samochodów, zaczyna coraz poważniej zajmować się fil­ mem, muzyką, filatelistyką czy motoryzacją. Tak więc ukierunkowanie oddziaływań na wzmacnianie zainteresowań dziecka jest nie tylko „pielęgnowaniem" jego indywidualności, ale może służyć realizacji określonych celów wychowawczych. Nie jest przy tym ono sprzeczne z postulatem wszechstronności rozwoju, a przeciwnie - może taki właśnie rozwój stymulować. Trzeba też pamiętać, jak ważne jest przy formułowaniu wymagań czy oczekiwań uwzględnianie właściwości temperamentu dziecka. W znacz­ nym stopniu mogą one określać możliwości przetwarzania stymulacji, a w konsekwencji charakteryzującą jednostkę wielkość zapotrzebowania na stymulację. Stawiane dziecku wymagania powinny sprzyjać utrzymywa­ niu optymalnego dla niego poziomu pobudzenia, nie mogą stwarzać groź­ nych dla funkcjonowania warunków, znacznie przekraczających możliwości wyznaczone cechami temperamentu. Na przykład oddziaływania wycho­ wawcze skłaniające dziecko wysoko reaktywne do podejmowania silnie stymulujących czynności (wyjątkowo trudnych, ryzykownych, wymagają­ cych rywalizacji itp.) nie tylko mają małe szanse okazać się efektywnymi, ale niejednokrotnie wręcz niekorzystnie odbijają się na jego rozwoju. Oczekiwanie od takiego dziecka szczególnie dużej aktywności i osiągnięć może między innymi prowadzić do powstawania u niego zaburzeń ner­ wicowych. Z kolei dziecku nisko reaktywnemu właśnie takiego rodzaju wymagania pozwolą na uzyskanie potrzebnej mu silnej stymulacji 277

i korzystne ukierunkowanie cechującej je dużej aktywności, która przy braku ingerencji wychowawczej mogłaby przybrać niepożądane społecz­ nie formy. . , . , Indywidualizacji kierunków oddziaływań powinna towarzyszyć indy­ widualizacja środków wychowawczych. Na przykład stosowane sposoby mobilizowania dziecka za pomocą nagród, kar czy stopni szkolnych (któ­ re oczywiście też mogą działać jako nagrody lub kary, choć nie do tego powinna sie sprowadzać ich funkcja) muszą uwzględniać jego odporność i styl reagowania na stres. Właściwości te, w dużym stopniu wyznaczone lemperamentalnie, sprawiają, że obiektywnie takie same środki oddziały­ wania mogą przynosić bardzo różne efekty. Zapowiedź określonej kary lub nagrody, która dla jednego dziecka będzie bodźcem motywującym do dzia­ łania, może na inne nie wywrzeć żadnego wpływu, a dla jeszcze innego okazać się czynnikiem zbyt silnym, wywołującym tak duże napięcie, że w następstwie dochodzi do dezorganizacji zachowania. W wielu badaniach stwierdzono na przykład, że uczniowie o różnej reaktywności odmiennie reagują na otrzymywane stopnie szkolne, zwłaszcza na oceny niedostatecz­ ne. O ile dla nisko reaktywnych, jeśli są oni wystarczająco motywowani do nauki, słabe stopnie mogą stać się czynnikiem mobilizującym - za­ chęcającym do pracy i powodującym polepszenie się wyników, o tyle na wysoko reaktywnych wpływają na ogół demobilizująco - wywołują rezy­ gnację z dążeń do poprawy, są powodem „załamań", potęgujących trud­ ności szkolne. Wnioski wynikające stąd dla indywidualizacji sposobu oce­ niania uczniów wydają się dość oczywiste. Nie tylko już otrzymana ocena, ale sama świadomość, że będzie się podlegało ocenianiu w zróżnicowany sposób wpływa na działanie osób o różnej reaktywności. Stwierdzono na przykład, że u uczniów .wysoko re­ aktywnych znacznie pogarsza się podzielność uwagi przy wykonywaniu zadań zapowiedzianych jako ważne, oceniane przez nauczyciela, u uczniów nisko reaktywnych zaś efekt taki nie występuje. Więcej - wysoko reak­ tywni wykazują wówczas gorszą niż nisko reaktywni koncentrację uwagi choć w sytuacjach wolnych od oceny wyraźnie dominują pod tym wzglę­ dem. Okazało się też, że osoby wysoko reaktywne często uzyskują znacz­ nie lepsze wyniki sportowe podczas treningów niż w dużo bardziej stresu-

IJ^ZI^ 278

^

jącej sytuacji zawodów, natomiast nisko reaktywne często właśnie dopie­ ro wówczas stać na szczególny wysiłek i sukces. Warto uwzględnić te prawidłowości przy interpretowaniu wyników uzyskiwanych przez uczniów na klasówkach czy w innych tego typu sy­ tuacjach oraz przy indywidualizowaniu sposobu sprawdzania wiadomości. Stawiane wymagania powinny też respektować indywidualne style dzia­ łania i style poznawcze, są to bowiem takie sposoby funkcjonowania, któ­ re pozostają w zgodzie z potrzebami danej jednostki i zapewniają jej optymalną efektywność. Ich przejawy to na przykład: skłonność do poprze­ dzania pracy namysłem i rozbudowanymi czynnościami przygotowawczymi lub - przeciwnie - tendencja do zabierania się do niej od razu; potrzeba częstych przerw lub ich unikanie; preferowanie czynności jednorodnych lub różnorodnych wykonywajiych na zmianę; upodobanie lub niechęć do szybkiego działania. Organizowanie pracy szkolnej uczniów tak, by wszy­ scy mieli zawsze jednakowe warunki (co jest pozornie sprawiedliwe , a przy tym w sytuacji zbiorowego nauczania wygodne), w gruncie rzeczy ozna­ cza dawanie różnym osobom niejednakowych szans efektywnego działa­ nia. To, co jest korzystne lub obojętne dla jednych (na przykład presja czasowa), dla innych stanowić może poważne utrudnienie. Oczywiście w grupowo przeprowadzanych zajęciach dydaktycznych, wychowawczych czy treningowych jest wiele sytuacji, w których z różnych powodów trze­ ba traktować wszystkich jednakowo. Wszędzie jednak, gdzie to możliwe, powinno się pamiętać o postulacie indywidualizacji. Istotną z omawianego punktu widzenia sprawę stanowi zapewnienie dziecku optymalnych warunków funkcjonowania; wyeliminowanie tego, co z uwagi na określone właściwości jednostki jest szczególnie niekorzyst­ ne, znacznie osłabi ich ograniczający wpływ na działanie. Na przykład nawet dziecko cechujące się wysoką reaktywnością może być w dużym stopniu aktywne, jeśli będzie żyło w warunkach wolnych od zbędnej sty­ mulacji (od nadmiernego hałasu i pośpiechu, zbytnich zmian, zdenerwo­ wania, ostrych kar, niekonsekwencji wymagań itp.), jeśli nauczymy je unikania niepotrzebnych napięć, racjonalnego wydatkowania energii itd. Przy uwzględnianiu w oddziaływaniach wychowawczych preferencji dziecka trzeba jednak umieć odróżniać te, które służąc realizacji rzeczy­ wistych zdolności i potrzeb jednostki, istotnie zasługują na miano indywi9

lJ a

m

y

S

P

O

ł

C

C

Z

n

y

C

h

"

y

«

" ą c y c h

»

Jak p a m i ę i a m y z poprzedniego rozdziału, robi się to także w testach stosowanych do

diagnozy psychometryczne], realizując nieodzowny warunek standaryzacji.

279

dualnych-od takich, które mają charakter przypadkowy i nietrwały. Zda­ rza sie ze dziecko blednie uznaje za własne pewne zainteresowania, upodo­ bania czy zwyczaje/które w gruncie rzeczy jedynie bezkrytycznie przej­ muje od innych.' idąc za głosem mody czy podporządkowując się określonym wzorcom akceptowanym przez grupę rówieśniczą. Mozę na przykład usiłować uczyć się przy głośnej muzyce, bo tak robią koledzy, i nie zdawać sobie sprawy z tego, że nie są to dla niego optymalne warun­ ki (np z uwasi na silną reaktywność). Może, naśladując tychże kolegów, wybrać nieodpowiedni dla siebie - niezgodny z posiadanymi predyspozy­ cjami - typ szkoły. Zarazem nie od razu i nie zawsze samodzielnie wy­ krywa, jaja sposób pracy jest dla niego najefektywniejszy, co sprawia mu największą satysfakcję, co je najbardziej pociąga i ciekawi. Wychowawca może więc wychowankowi pomóc w rozpoznaniu preferencji - w znale­ zieniu zainteresowań, wypracowaniu indywidualnego stylu działania, uświadomieniu sobie posiadanych cech stylu poznawczego itd. Samopoznaniu takiemu powinna towarzyszyć wiedza na temat tego, jakie możliwości i ograniczenia stwarzają posiadane właściwości oraz jak możliwości te realizować, a ograniczenia kompensować. Inaczej mówiąc, dziecko powinno stopniowo stawać się świadome tego, jak wiele jest w sta­ nie osiągnąć i w jakim stopniu może zrealizować swoje zdolności w okre­ ślonego rodzaju warunkach i w poszczególnych zakresach działania. Jeśli w procesie wychowania pomożemy dziecku świadomość tę uzyskać, stwo­ rzymy jeden z podstawowych warunków pozwalających na samowycho­ wanie, umożliwiających jednostce, by w pełnym tego słowa znaczeniu stała się podmiotem własnego rozwoju.

10.4. Podsumowanie Rozdział ten miał na celu wykazanie, że: • Nauczanie i wychowanie - jako oddziaływania polegające na orga­ nizowaniu i ukiemnkowywaniu aktywności uczniów czy wychowan­ ków - stymulują rozwój. • Podstawowe typy działalności, w ramach których przebiega aktywność pobudzająca rozwój człowieka, to zabawa, nauka szkolna i praca • Możliwości wpływania na aktywność dziecka zwiększają się wraz z jego wiekiem. Kolejnymi rozwojowo sposobami, za których pośred­ nictwem można to robić (w toku zabawy, nauki i pracy), są: tworze230

nie odpowiednich warunków działania; dostarczanie przedmiotów działania; wzmacnianie pożądanych form działania; demonstrowa­ nie wzorów działania i podawanie poleceń; stawianie zadań; powie­ rzanie funkcji i ról społecznych. Ostatecznym celem oddziaływań powinno być uruchomienie samosterowności dalszych działań jed­ nostki służących jej rozwojowi. Warunkiem skuteczności oddziaływań ukierunkowanych na wywo­ łanie określonych osiągnięć jest gotowość rozwojowa dziecka w da­ nym zakresie. Mieszczą się one wówczas w sferze jego najbliższego rozwoju, do której powinny być adresowane zabiegi wychowawcze. Oznacza to optymalny (nie za niski i nie za wysoki) stopień trudno­ ści stawianych jednostce zadań. Odpowiednio traktowane właściwości indywidualne dzieci nie tylko nie muszą przeszkadzać przy realizacji celów wychowawczych, lecz wręcz mogą jej pomagać. Wymaga to indywidualizacji oddziaływań - zarówno ich kierunków (szczegółowych celów), jak i stosowanych w tym celu środków. Ważnym czynnikiem, jaki należy tu brać pod uwagę, jest temperament jednostki. v

V;.-.,-*

Dembo M . H . (1997), Stosowana psychologia wychowawcza, przekład z jęz. ang. E. Czerniawska i inni, Warszawa, WSiP. Doliński D., Łukaszewski W. (2000), Typy motywacji, w: J. Strelau (red.), Psyekologia. Podręcznik akademicki, L 2, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologicz­ ne, s. 469-491,. Donaldson M . (1986), Myślenie dzieci, przekład z jęz. ang. A . Hunca-Bednarska i E. M . Hunca, Warszawa, Wiedza Powszechna. Drahcim M . (1988), Modele sekwencyjnej analizy zmian rozwojowych według W. Schaie'go, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu ty­ cia, Warszawa, PWN, s. 270-283.

Cytowana l i t e r a t u r a Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji; Uwagi doty­ czące podatności na oddziaływanie szkoły, przekład z jęz. ang. Z. Babska, w: G. W. Sbugar i M. Smoczyńska (red.), Badania nad rozwojem języka dziecka,

Bcrnsiein B. (1980),

Warszawa. PWN. s. 557-596. Birch A.. Malim T. (1995), Psychologia rozwojowa w zarysie, przekład z jęz. ang. J. Łuczyński i M. Olejnik, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN. Bruner J. (1965). Proces kształcenia, przekład z jęz. ang. J. Radzicki, wyd. 2, War­ szawa. PWN. Brzezińska A. (1987), Czy tanie i pisanie - nowy język dziecka, Warszawa, WSiP. Brzezińska A. (2000), Psychologia wychowania, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, l 3, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s 227¬ 257. Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia .Scholar". Brzezińska A., Lutomski, G. (red.) (1994), Poznań, Wyd. Zysk i S-ka.

rozwoju, Warszawa, Wyd Naukowe

Dziecko wśród ludzi i przedmiotów

Brzezińska A.. Lutomski. G.. Smykowski, B. (red.) (1995). słych i rówieśników, Poznań. Wyd. Zysk i S-ka.

Dziecko wśród doro­

Wprowadzenie do psychologii rozwoju ^ręcznik akademicki, l 1, Gdańsk, Gdań­

Brzezińska A.. Trempała, J. (2000),

I

Ps

chol0

ia

wfo - * *skie Wyd. Psychologiczne, s. 229-283

Bn

f r e d 0

Śtf v dNaukowe T Y t „Scholar" szawa. W Wyd. m

Me aPa

m-Sf

M

' """

a

Ć

l

n

P n e g

e

'

W P

ą d

1

i

^ "

P s

l

>

•

c h o l

War¬

° ^ ^howaw-

Cm

cż^ t ^ w ^^•;^Zr " ' M

f

h

_

,

9

8

6

)

-

0

r r « ^ 1

„psychologia 29 397^109 Ą Wychowawcza JQ moJa

«

Dryl E., Trzebiński J. (red.), (1994), Wiedza potoczna w szkole, Warszawa, Oficy­ na Wyd. Wydziału Psychologii UW. Eliasz A . (1981), Temperament a system regulacji stymulacji, Warszawa, PWN. Eliasz A . (1993), Psychologia ekologiczna, Warszawa, Wyd. Instytutu Psycholo­ gii PAN. Eysenck H., Eysenck M . (1995), Podpatrywanie umysłu, przekład z jęz. ang. M , Dowhyluk i inni. Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Ferguson G. A . , Takane Y. (1997), Analiza statystyczna w psychologii i pedagogi­ ce, przekład z jęz. ang. M . Zagrodzka, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN. Firkowska-Mankiewicz A . (1993), Spór o inteligencję człowieka. Dziedziczność czy środowisko, Warszawa, Instytut Filozofii i Socjologii PAN. Galińska D. (\ 994),Trwałość efektów stymulacji słuchu fonematycznego u dzieci w wieku 5 lat, „Psychologia Wychowawcza", 37, 109-120. Galińska D., Jarząbek W. (1986), Rozwój słuchu fonematycznego u dzieci, „Psy­ chologia Wychowawcza", 29, 96-106. Gała A. E. (1992). Uwarunkowania wychowawcze dojrzałej moralności. Lublin, Oficyna Wyd. „Lew". Gałdowa A. (1992), Powszechność i wyjątek: Rozwój osobowości człowieka doro­ słego, Kraków, Wyd. Platan. Gardner H. (2002), Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przekład z jęz. ang. A. Jankowski, Poznań, Media Rodzina. Gardner H., Kornhaber M . L . , Wake W. K. (2001), Inteligencja. Wielorakie per­ spektywy, przekład z jęz. ang. M . Groborz i M . Śmieja, Warszawa, WSiP. Gruszczyk-Kolczyńska E. (1992), Dzieci ze specyficznymi trudnościami w ucze­ niu się matematyki, Warszawa, WSiP.

™* * » *

Gurba E. (1993), Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego. „Przegląd Psy­

wsip

chologiczny", 36. 181-192. Gurycka A. (1978), Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa. WSiP. Gurycka A. (1991), Światopogląd młodzieży, Warszawa, Pracownia Testów Psy­

* -

^rence-a KoMbLP *LT T moralnego a Kohtberga, „Psychologia Wychowawcza", 37, 205-215.

chologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. 282

283

K.

HarW

a -Nap,er , B.. Trempała J. (red.), (2000,. Psychoza s

3l

nia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Mika 5, (1987), Psychologia dla nauczycieli, Warszawa, WSiP.

rozmiu o M * .

. -> w ^ 7 W 3 Wvd. Naukowe PWN.

H

Jn^ia 6 « « . t » *

i

Naukowe ..Scholar". Inheldcr EL Piagct J- H 970). Orf fflgłfc rfzf«*a ^ franc K. Ty borowska. Warszawa, PWN.

Ogińska-Bulik N . (1992), Temperament a koncentracja poznawcza na bodźcach pochodzących z różnych sfer rzeczywistości, w: A. Eliasz. M . Marszał-Wiśniew­ ska (red.), Temperament a rozwój młodzieży, Warszawa, Instytut Psychologii PAN, s. 141-170..

Warszawa. Wyd. . P

r z e k ł a d

Z J
"

Jagodzińska M (1985), Metapoznawcze .składniki rozwoju pamięci, „Psychologia

Olejnik M . (1994), Neo- ipostpiagetowskie modele rozywju inteligencji, „Psycho­ logia Wychowawcza", 37. 97-108.

Wychowawcza". 28, 1-16. Jaworska J. (1990). to Bender-Koppitz. Podręcznik, Warszawa, Centralny Ośro­ dek Melodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego MEN. Jurkowski A. (1975), Ontogeneza mowy i myślenia, Warszawa, WSiP.

Olejnik, M . , Niemczyński A . (1993), Psychologiczne koncepcje mądrości - prze­ gląd i stanowisko własne, „Studia Psychologiczne", 31, 9-24.

Jurkowski A . (1986), Rozwój umysłowy i aktywność poznawcza uczniów, Warsza­

Oleszkiewicz-Zsurzs Z. (1986), Zapotrzebowanie na stymulację a preferencje do wyboru zawodu, „Przegląd Psychologiczny", 29, 509-526. Oleszkowicz A . (1988), Psychologiczna charakterystyka kryzysu wieku dorasta­ nia i jego konsekwencje dla rozwoju jednostki, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu tycia, Warszawa, PWN, s. 198-221. Oleszkowicz A. (1996), Bunt dorastania - jego mechanizmy i funkcje, „Psycholo­ gia Wychowawcza", 39, 394-401. Oleś P. K. (2000), Psychologia przełomu połowy życia, Lublin, Towarzystwo Na­ ukowe K U L .

wa, WSiP. Kielar-Turska M. (1989), Mowa dziecka. Słowo i tekst. Kraków: Wyd. Uniwersy­ tetu Jagiellońskiego. Kielar-Turska M. (2000), Rozwój człowieka w pełnym cyklu tycia, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psy­ chologiczne, s. 285-332,. Kofta M., Doliński D. (2000), Poznawcze podejście do osobowości, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, i, 2, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psy­ chologiczne, s. 561-600. Kościelska M. (1978), Mechanizmy kształtowania się u dzieci postawy wywiązy­ wania się z zadań, „Psychologia Wychowawcza", 21, 474—493. Kozielecki J. (1986), Psychologiczna teoria samowiedzy, wyd. 2, Warszawa, PWN. Leonuew A . (1971), O kształceniu zdolności, w: J. Strelau (red.), Zagadnienia psy­ chologii różnic indywidualnych. Warszawa, PWN, s. 227-241. Łubszewki W.. Doliński D. (2000), Mechanizmy leżące u podstaw motywacji, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, Gdańsk: Gdań­ skie Wyd. Psychologiczne, s. 441-468. Malinowska M. (1985), Pomiar umiejętności decentracji interpersonalnej, w: Materiały do nauczania psychologii pod redakcją L. Wołoszynowej, seria Ul % 4, Warszawa, PWN, s. 300-317. Maruszewski t . Ścigała E. (1998), Emocje - aleksytymia-poznanie, Poznań, Wyd Fundacji Humaniora. Matczak A. (1994), Diagnoza intelektu. Warszawa, Inslytul Psychologii PAN Matczak A. (2000), Testy inteligencji i zdolności, w: J. Strelau (red.) Psycholo" ^ ' ' " ' Psychologiczne, m

i

k

a k a d € m i C k i

L

l

G d a

s k

G d a ń s k i e

^SalS Z° ' ^nicowanie operacyjności my®enia konkretnego a diagnoza możliwości intelektualnych. R0

0J

We

i n d y w i d m I n e

Warszawa, Pracow-

Olejnik M . , Samek T. (1994), Rozwój poznawczy w dorosłości jako kształtowanie się wiedzy ekspertalnej, „Psychologia Wychowawcza", 37, 289-296.

Oniszczenko W. (1997), Genetyczne podstawy temperamentu, Warszawa, Wydział Psychologii UW. Oniszczenko W. (2000), Elementy genetyki zachowania, w: J. Strelau (red.), Psy­ chologia. Podręcznik akademicki, Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 205-226. Paluchowski J., Hornowska E . (1988), Metodologiczne problemy badania zmian we współczesnej psychologii rozwoju, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychicz­ ny człowieka w ciągu tycia, Warszawa, PWN, s. 233-249. Piaget J. (1969), Punkt widzenia Piageta, „Psychologia Wychowawcza", 12, 509¬ 531. Piaget J. (1966), Studia z psychologii dziecka, przekład z jęz. franc. T. Kołakow­ ska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1967), Rozwój ocen moralnych dziecka, przekład z jęz. franc. T. Koła­ kowska, Warszawa, PWN. Piaget J. (1981), Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa, PWN. Piaget J. (1992), Mowa i myślenie dziecka, przekład z jęz. franc. J. Kofudzka. War­ szawa, PWN. Pietrasiński Z. (1987), Człowiek formowany jako podmiot woju,

„Psychologia

Wychowawcza", 30, 249-271. 284

285 A

P

i

«

M

P , „ :

w

s

Z i. 990, * m «

b

W « *

A . ,.988). 0"'° » » * «

<

f

a

, Wiedza Pows.cch-

'

Psvcholocia Wychowawcza \ 31,347-430.

"

,

. _

, .

P

O

m

.

a

m

u

,

-

M£S7|0001 Umiejętność decentracji interpersonalnej, „Psychologa Wy­ A

p r z e ! " ™

- Makiełło-Jarża G

Przetacznik,

J , 1986. ftmnff /?:vr:m . « n r : m ' i umysłowy dzieci

i młodzie- Badania 5-letme :e szczególnym uwzględnieniem akceleracji rozwoju. Warszawa-Kra-

ków. PWN. Przeiacznik-Gicrowska M , Tyszkowa M . (2000), Psychologia

.

.

rozwoju człowieka.

Zagadnienia ogólne. Warszawa, Wyd. Naukowe PWN. Przełącznikowa M. f 1973), Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, War­ szawa, PZWS. Reykowski J. (1982), Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czyn­ ności człowieka, w: T. Tomaszewski (red.), Psychologia, wyd. 6, Warszawa, PWN. Rzechowska E. (1996), Potencjalność w rozwoju: próba syntezy na podstawie teorii L. S. Wygotskiego i J. Piageta, „Forum Psychologiczne", 1, 5-18.' Salovey R, Sluyter D. J. (red.), (1999), Rozwój emocjonalny a inteligencja emo­ cjonalna, przekład z jęz. ang. M. Karpiński. Poznań, Dom Wydawniczy „Rebis". Schaffer H. R. (1981), Początki uspołecznienia dziecka, przekład z j ę z . ang. Z. Skwkczyńska-Masny, Warszawa, PWN. Sędek G. (1995), Bezradność intelektualna w szkole, Warszawa. Instytut Psycho­ logii PAN. Sędek G. (2000), Psychologia kształcenia, w: J. Strelau (red.), Psychologia. Pod­ ręcznik akademicki, t. 3, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psychologiczne, s. 258-280. Skarżyńska K. (1981), Spostrzeganie ludzi, Warszawa, PWN. Sternberg R. J. (2001), Psychologia poznawcza, przekład z jęz. ang. E. Czerniaw­ ska i A. Matczak, Warszawa, WSiP. Strelau J. (1985), Temperament, osobowość, działanie, Warszawa PWN Mre au J. (1997), Inteligencja człowieka, Warszawa, Wyd. „Żak".

S 'y & cholo

Strebn t

Te

m

temperamentu, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN. mU " ' ycMogia. Podręcznik aka-

tmicŹrł XT T7reri TM]' °t !

S

S

S

«

: J

S L r C a l U

( r e d )

przesłanki,

główne tezy i inspiracje, „Psychologia Wychowawcza", 28,

121-130. Tyszkowa M . (1988),

Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i restrukturacji doświadczenia, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny czło­ wieka w ciągu życia, Warszawa, PWN, s. 44-79. Vasta R., Haith M . M . , Miller S. A . (1995), Psychologia dziecka, przekład z jęz. ang. M . Babiuch i inni, Warszawa, WSiP. Wadsworth B. J. (1998), Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny ka, przekład z j ę z . ang. M . Babiuch, Warszawa, WSiP. Witkin H. (1968), Psychologiczne chologiczny", 16, 75-104. Włodarski Z . (1985), PWN.

rozwój dziec­

zróżnicowanie i formy patologii, „Przegląd Psy­

Odbiór treści

w

procesie uczenia się, wyd. 2, Warszawa,

Włodarski Z. (1996), Psychologia uczenia się, Warszawa, Wyd. Naukowe PWN. Włodarski Z . (red.), (1986), Psychologiczne problemy pamięci, w: Wołoszynowa L. (red.), Materiały do nauczania psychologii, seria I, t. 5, Warszawa, PWN. Wygotski S. L . (1971), Wybrane prace psychologiczne, przekład z jęz. ros. E. i J. Flesznerowie, Warszawa, PWN. Zaczyński W. P. (1997), Statystyka w pracy

badawczej nauczyciela. Warszawa, Wyd.

„Żak". Zakrzewski J. (1991), Zadania rozwojowe w okresie dorastania, „Psychologia Wy­ chowawcza", 34, 385-392. Zalewska M . , Schier K . , Wojciechowska E . (1987), Gotowość do komunikowania się i jej znaczenie w procesie rehabilitacji dzieci głuchych, „Psychologia Wy­ chowawcza", 30, 193-199. Zamiara, K . (1988), Formalne cechy rozwoju w różnych ujęciach modelowych, w: M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowieka w ciągu życia, Warsza­ wa, PWN, s. 21-43. Żebrowska, M . (red.), (1975), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warsza­ wa, PWN. * *

Ps

Ói Zał0Śd Szkolne

J

d z i e c i

\ S

* . War ™ a WS P 286

W

Tumer J. S., Helms D. B. (1999), Rozwój człowieka, przekład z jęz. ang. S. Lis i inni. Warszawa, WSiP. Tyszkowa M . (1985), Post- i neopiagetowskie koncepcje rozwoju poznawczego:

MdmioletnicK w: Wołoszynowa « * O. t 5, Warszawa, PWN.

^

^logia

twórczości rysunkowej dziec-

% • .•i

* *